Sanchez Escobar Alba. TFM

UNIVERSIDAD DE JAÉN
Máster Universitario en Psicología Positiva
Trabajo Fin de Máster
“STRESS-OFF”.PROGRAMA DE
INTERVENCIÓN PARA REDUCIR
EL BURNOUT DOCENTE
CAUSADO POR LA PANDEMIA A
TRAVÉS DEL MINDFULNESS Y
LA GESTIÓN EMOCIONAL
Alumno/a: Alba Sánchez Escobar

Máster Universitario en Psicología Positiva
Tutor/a: Prof. D. Rafael Estrella Cañada
Septiembre, 2021
RESUMEN
El virus SARS-CoV-2 (COVID-19) ha causado una pandemia con repercusiones
sociales y económicas a nivel mundial. El profesorado se ha visto enormemente
afectado por los cambios repentinos en el ámbito laboral llegando a experimentar estrés
y malestar propios del cansancio emocional derivado de la compleja situación. El
presente trabajo propone la aplicación de un programa de intervención para reducir el
burnout a través de estrategias de gestión emocional y mindfulness, a la vez que trata de
lograr una mejora del bienestar psicológico. Siguiendo un diseño cuasiexperimental, la
muestra estará compuesta por 30 profesores y profesoras que trabajasen en la escuela
pública de Jaén en el momento que fue decretado el estado de alarma, y que a su vez no
hayan participado previamente en intervenciones similares. El programa consta de 8
sesiones entre las que se incluyen las medidas PREPOST y un seguimiento transcurrido
seis meses para garantizar la eficacia del programa a lo largo del tiempo. Se espera que
tras la práctica, los y las docentes desarrollen habilidades y estrategias que puedan
aplicar diariamente en el aula y les permitan adaptarse a la nueva normalidad,
mejorando así la calidad de vida personal y profesional a la vez que se benefician otros
miembros de la comunidad educativa.
Palabras clave: COVID-19, profesorado, burnout, mindfulness, gestión emocional.
ABSTRACT
The SARS-CoV-2 virus (COVID-19) has caused a pandemic with social and
economical repercussions worldwide. Teachers have been strongly affected by sudden
changes in the workplace, experiencing stress and discomfort typical of emotional
exhaustion derived from the complex situation. The present work proposes the
application of an intervention program to reduce burnout through mindfulness and
emotional management strategies, while trying to achieve an improvement in
psychological well-being. Following a quasiexperimental design, the sample will be
made up of 30 teachers who worked at Jaén public school at the same time in which the
state of alarm was decreed. Moreover, they can not had previously participated in
similar interventions. The program consists of 8 sessions including the PREPOST
measures and a follow-up after six months to guarantee the effectiveness of the program
over time. It is expected that after practice, teachers develop skills and strategies that
they can apply daily in the classroom, allowing them to adapt to the new normal, thus
improving the quality of personal and professional life while benefiting other members
of the educative community.
Keywords: COVID-19, teachers, mindfulness, burnout, emotional managment.
ÍNDICE
1. INTRODUCCIÓN, CONCEPTUALIZACIÓN Y JUSTIFICACIÓN

TEÓRICA. ...................................................................................................................... 1
1.1 El burnout o síndrome de quemarse por el trabajo.................................................. 1
1.2 Burnout y COVID-19 en la comunidad educativa .................................................. 5
1.3 Inteligencia Emocional ............................................................................................ 7
1.4 Mindfulness, Burnout Y COVID-19 ..................................................................... 11
2. OBJETIVOS........................................................................................................... 13
3. METODOLOGÍA .................................................................................................. 13
3.1 Participantes .......................................................................................................... 13
3.2 Instrumentos .......................................................................................................... 14
3.3 Recursos materiales y personales .......................................................................... 15
3.4 Diseño y procedimiento ........................................................................................ 15
3.5 Sesiones del Programa de Intervención “Stress-off” ............................................ 16
4. RESULTADOS PREVISTOS ............................................................................... 30
5. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ................................................................. 32
6. ANEXOS ................................................................................................................. 38
1. INTRODUCCIÓN, CONCEPTUALIZACIÓN Y JUSTIFICACIÓN
TEÓRICA.
El profesorado es un colectivo vulnerable a padecer “el síndrome de estar
quemado por el trabajo” conocido popularmente como burnout. Alvear (2015) recoge en
su tesis que la incidencia se concentra especialmente en los y las docentes de Educación
Secundaria y de la Postobligatoria (Formación Profesional, Estudios Universitarios…)
ya que los y las adolescentes se encuentran en un momento de cambio y transición
donde a veces se producen conflictos entre los intereses sociales y las exigencias
propias del acceso al mundo laboral o a la Enseñanza Superior (Vicente de Vera y
Gabari, 2019). Las consecuencias propias de padecer dicho síndrome lejos de
desaparecer, tienden a incrementar al cabo de los años si no se trabaja en reducir sus
efectos.
El estado de emergencia sanitaria declarado por el gobierno español en marzo de
2020 supuso un fuerte revés para la población española, siendo el colectivo educativo
uno de los más afectados al verse obligado a adaptar la docencia a un formato online de
manera inminente. Además de la falta de familiaridad con esta nueva modalidad, hay
que considerar otros aspectos como la insuficiencia de recursos de alumnos en riesgo de
exclusión social, la dificultad de atender las necesidades estudiantiles o la incertidumbre
derivada de la pandemia que pudieron agravar las secuelas de las personas que padecían
burnout previamente o incluso causar su aparición en aquellos y aquellas que
anteriormente no habían mostrado los componentes que definen este síndrome.
1.1 El burnout o síndrome de quemarse por el trabajo
El burnout, también conocido como “síndrome de quemarse por el trabajo” fue

descrito en primera instancia por el psiquiatra Herbert Freudenberger en 1974 como “la
respuesta a un proceso de estrés a largo plazo debido a condiciones desfavorables en el
lugar de trabajo” (Güler et al., 2019). Freudenberger trabajaba en una clínica de
personas drogodependientes y observó como la mayoría de los voluntarios después de
un año de trabajo, manifestaban menor entusiasmo en sus labores, así como signos de
agotamiento físico y mental, unidos en ocasiones a indicios de ansiedad y depresión
(Garcés, 2004).
1
Posteriormente y a partir de los trabajos realizados por Maslach y Jackson en 1976,
el burnout se entiende como un proceso de estrés crónico en el que el sujeto percibe las
demandas laborales como “emocionalmente intensas” ya que no cuenta con los recursos
necesarios para afrontarlas (West et al., 2018). McLean et al. (2019) recogen las tres
dimensiones del burnout definidas por los autores anteriores:
 Cansancio emocional: es el componente principal y hace referencia a la
falta de recursos emocionales para afrontar las responsabilidades
relacionadas con el ámbito laboral, de tal forma que el sujeto se siente
fatigado y no es capaz de dar más de sí en el desempeño de sus labores.
 Falta de logros personales: las personas sienten que las demandas
laborales exceden sus capacidades, generándose frustración e
insatisfacción por la imposibilidad de cumplirlas.
 Despersonalización: falta de empatía y buenas actitudes hacia las
personas que se benefician de un servicio (estudiantes, pacientes, etc.) o
incluso hacia los compañeros y compañeras de profesión.
La vulnerabilidad del colectivo docente a desarrollar este síndrome está

íntimamente ligada a los componentes emocionales y afectivos propios de la profesión.
Menéndez et al. (2018) exponen las fases del desarrollo del burnout determinadas por el
Instituto de Seguridad e Higiene en el Trabajo en 2006:
 Fase 1: Entusiasmo. Ante un nuevo puesto de trabajo el individuo se
siente enérgico, motivado y con buenas expectativas.
 Fase 2: Estancamiento. Incumplimiento de las expectativas laborales,
de tal forma que se percibe un desequilibrio entre el esfuerzo y la
recompensa obtenida. Los y las profesionales aprecian la falta de
recursos que permiten hacer frente de manera eficaz a situaciones
calificadas como estresantes.
 Fase 3: Frustración. Aparecen sensaciones de desilusión, desmotivación
o desmoralización. El trabajo pasa a no tener sentido lo que provoca
cólera con uno mismo y conflictos con los compañeros y compañeras de
profesión. Pueden comenzar a manifestarse problemas de salud de tipo
emocional, fisiológico o conductual.
 Fase 4: Apatía. Las personas cambian su forma de tratar a los receptores
y las receptoras del servicio, anteponen la satisfacción de las necesidades
2
personales y evitan las tareas que provocan estrés. Todo ello viene
determinado por los mecanismos de defensa propios del ser humano.
 Fase 5: Estar quemado. Se produce un desbordamiento a nivel
emocional y cognitivo que puede generar graves problemas de salud. La
mayoría de las veces las personas se ven obligadas a abandonar su puesto
de trabajo siendo condenados y condenadas a una vida profesional
decadente.
La evolución del concepto de burnout a lo largo de la historia hace posible la

existencia de numerosos modelos que tratan de explicar la aparición de este fenómeno
en los individuos. Gil-Monte y Peiró (1997, citados en Sánchez, 2018) establecen cuatro
líneas de investigación diferenciadas en lo que al estudio de este tema concierne:
1) Modelos basados en la Teoría Sociocognitiva del Yo
De acuerdo con la línea de pensamiento de Bandura determinan que la
percepción de la realidad se relaciona con las cogniciones, las cuales pueden
verse alteradas por el patrón acción-consecuencia observado. Por otra parte,
la seguridad del individuo sobre sus capacidades y habilidades emocionales
influye en la consecución de metas. Dentro de esta línea encontramos:
 Modelo de competencia social de Harrison (1983): Las barreras
del entorno laboral provocan la disminución de la autoeficacia
con la consiguiente aparición de emociones negativas que pueden
desencadenar el burnout.
 Modelo de Pines (1993): El burnout se manifiesta en individuos
con altas expectativas que quieren darle sentido existencial a su
trabajo.
 Modelo de autoeficacia de Cherniss (1993): La incapacidad de
conseguir metas unida a la percepción de fracaso psicológico,
provocan que disminuya la autoeficacia percibida y aumente la
posibilidad de padecer burnout.
 Modelo de Thompson, Page y Cooper (1993): Existen cuatro
variables que desencadenan la aparición del burnout
(discrepancias entre las demandas de la tarea y los recursos
personales, nivel de autoconciencia, expectativas de éxito
personal y sentimientos de autoconciencia).
3
2) Modelos basados en la Teoría del Intercambio Social
Las relaciones interpersonales generan procesos de comparación social,
lo que a veces ocasiona percepciones de desigualdades en oportunidades y
ganancias que hacen que aumente la posibilidad de desarrollar burnout. Esta
corriente destaca:
 Modelo de Comparación Social de Buunk y Schaufeli (1993):
Explica la aparición del burnout en profesionales de la salud a
través de la relación que existe entre el intercambio social con
pacientes y los procesos de comparación y unión con compañeros
y compañeras.
 Modelo de Conservación de Recursos de Hobfoll y Freedy
(1993): Propone una teoría motivacional según la cual el burnout
se desarrolla si la falta de motivación conduce a la inseguridad
sobre las habilidades personales.
3) Modelos basados en la Teoría Organizacional
Asumen la idea de que el síndrome de estar quemado por el trabajo es
una respuesta al estrés laboral que deriva de la falta y el clima de salud
organizacional así como los cambios de rol. Además señalan el fuerte papel
de los estresores en el contexto organizacional y las estrategias de
afrontamiento empleadas para abordarlos. Los principales modelos son:
 Modelo de Fases de Golembiewski, Munzenrider y Carter
(1988): La sobrecarga laboral derivada del estrés provoca un
desarrollo secuencial de burnout.
 Modelos de Cox, Kuk y Leiter (1993): El burnout es
característico de profesiones que implican el trato con los y las
iguales y su principal causa es la ausencia de estrategias de
afrontamiento.
 Modelo de Winnubst (1993): La aparición de este síndrome viene
dada por las relaciones que existen entre el estrés, la tensión, la
cultura de organización y el apoyo social estructural.
4
4) Modelos basados en la Teoría Estructural
Gil Monte y Peiró (1999) destacan como autores principales de esta línea
de investigación que argumenta que el burnout es una consecuencia derivada
por el desequilibrio entre la percepción de las demandas laborales y la
capacidad de respuesta del individuo. Emplean una perspectiva integradora
al considerar características de tipo personal, interpersonal y organizacional.
1.2 Burnout y COVID-19 en la comunidad educativa
El estrés laboral es una cuestión actual que suele afectar a los trabajadores y las
trabajadoras de los distintos sectores, aunque en el momento presente las patologías y
problemas derivados de este han aumentado notablemente como consecuencia directa
de la situación delicada que estamos viviendo. El COVID-19 ha supuesto un desajuste
a nuestras vidas, de hecho, existe evidencia científica que corrobora que la pandemia ha
afectado a la salud mental tanto del profesorado como del estudiantado.
En lo que al profesorado concierne, Aperribai et al. (2020a) encuentran en su
estudio que los y las docentes se han sentido presionados por el uso de metodologías
alternativas al mismo tiempo que notaban que la ansiedad se apoderaba de ellos y ellas
por no estar preparados y preparadaspara afrontar la situación y tener que lidiar al
mismo tiempo con las circunstancias personales y la sobrecarga de trabajo derivada de
la nueva modalidad de enseñanza.
Por otra parte, el profesorado manifestó que la incertidumbre unida a la
experimentación de sensaciones desagradables y la fatiga psicológica, aumentaron
notablemente su estrés y ansiedad hacia el trabajo (Middleton, 2020a). Además, Langer
et al. (2020) exponen en su estudio que los y las docentes no pudieron evitar sentirse
preocupados y preocupadas por el estudiantado, especialmente por aquellos y aquellas
cuya situación familiar era más vulnerable y sentían frustración por las dificultades para
traducir sus preocupaciones en un trabajo de cuidado y atención práctico.
Un estudio que compara los riesgos psicosociales sufridos en la pandemia por el
profesorado de distintas etapas educativas de México y España, refleja que en nuestro
país los y las profesionales de la enseñanza a pesar de percibir apoyo social procedente
de la institución pública, manifiestan la falta de información, recursos y medidas que
subsanen en cierto modo los efectos de la pandemia. Además, identifican conflicto de
5
roles, excesiva carga laboral, conflictos interpersonales, problemas psicosomáticos y
agotamiento, hechos que concuerdan con los riesgos propios de la labor desempeñada y
que se ven acrecentados por el confinamiento (Prado-Gascó et al., 2020).
Si nos centramos en la situación post-confinamiento, la vuelta a la docencia
presencial e incluso a la modalidad mixta en algunos casos, también ha tenido
repercusiones sobre este colectivo. La toma de medidas para prevenir contagios junto a
la incertidumbre y la falta de pautas concretas de actuación, ha provocado que el
profesorado presente niveles de depresión, ansiedad y estrés más elevados, lo que de
alguna forma puede influir en la calidad de la enseñanza y la atención al estudiantado,
evidenciándose una vez más la importancia del bienestar psicológico (Ozamiz-
Etxebarria et al., 2021).
Para huir del malestar generado y en aras de fortalecer el bienestar y las
actitudes positivas muchos profesionales, ante la falta de pautas para promover la buena
salud mental, se han visto obligados y obligadas a recurrir a estrategias propias como la
práctica deportiva en casa, que ha demostrado ser un elemento preventivo durante el
encierro (Aperribai et al., 2020b). Otras personas se han refugiado en pasar tiempo con
sus allegados y allegadas, hablar con sus amigos y amigas, leer o incluso en la búsqueda
de la espiritualidad (Talidong y Toquero, 2020).
Como hemos podido comprobar el profesorado se ha visto afectado por la
pandemia tanto a nivel personal como profesional y ante la falta de pautas que indicasen
cómo proceder, han tratado de buscar alternativas que ayudasen a aliviar el malestar y
los estados emocionales negativos derivados del encierro.
El alumnado como ya se ha comentado también se ha visto fuertemente afectado
por la interrupción del transcurso de sus vidas. Mheidly et al. (2020a) recogen en su
artículo la existencia de una relación directa entre el uso de dispositivos tecnológicos
(ordenadores, tablets, móviles…) para seguir el curso de las clases y la aparición de
síntomas del estrés que pueden manifestarse de forma psicológica, cognitiva o
musculoesquelética, afectando a la calidad de vida y funcionamiento del individuo
(Hossmann y Herman, 2003, citados en Mheidly et al., 2020b).
Otro aspecto a considerar es que no todo el mundo dispone de los recursos
necesarios que permiten acceder a la educación online o incluso no tienen en casa un
espacio que les permita hacer las tareas y estudiar adecuadamente. Además, si el
alumnado posee alguna dificultad de aprendizaje, la consecuencia directa derivada del
cierre prolongado de las escuelas es la acentuación de la “brecha de logros”,
6
especialmente en el estudiantado de las primeras etapas cuyas habilidades (lectura,
cálculo, escritura…) todavía no están automatizadas y requieren de ayuda para
desarrollarlas (Poletti, 2020).
Finalmente, cabe señalar que la falta de estándares derivada de la repentina
implementación de la docencia en formato online ha causado que cada docente actúe de
la forma que ha considerado más adecuada, y en la mayoría de los casos dicha actuación
se ha traducido en el repaso de contenidos vistos anteriormente durante el curso (por lo
que no se ha producido un avance sustancial en el aprendizaje) o en vídeos asíncronos
que han dificultado el feedback propio de una lección en el aula (Middleton, 2020b).
La conclusión que podemos extraer del análisis de los estudios previamente
mencionados es que la pandemia ha tenido repercusiones en todos los miembros de la
comunidad educativa. En aras de reducir el impacto que ha tenido, especialmente en los
y las enseñantes, se aboga recurrir a herramientas y estrategias que tengan beneficios
positivos a nivel personal amortiguando así los principales problemas que derivan de
padecer el síndrome de estar quemado por el trabajo.
1.3 Inteligencia Emocional
Afortunadamente, hoy día, en la comunidad científico-educativa, nadie niega la

importancia de la educación emocional y el impacto saludable en el ámbito escolar, en
el rendimiento académico y la relación alumno-profesor. Conocer las pautas preventivas
de gestión de síntomas asociados al estrés en esta profesión redundará en una mejor
salud emocional y calidad educativa. Es importante conocer las fuentes de estrés que de
manera individual afectan al educador pero, sobre todo, poner a su disposición las
herramientas y estrategias, tanto dentro como fuera del trabajo, que garanticen la buena
gestión de la llamada “respuesta de lucha-huida-paralización”.
Conceptos como “Educación Emocional”, “Inteligencia Emocional” y
“Psicología Positiva” están muy presentes en el ámbito educativo. Cada vez existe
mayor conciencia de que el mundo de las emociones está íntimamente ligado al proceso
cognitivo, de forma que se percibe una necesidad inminente de desarrollar las
competencias emocionales como aspecto clave para lograr el éxito en los distintos
ámbitos de la vida. Así, por ejemplo, el estudio publicado por Valente et al. (2019)
afirma que las y los docentes con una gestión emocional óptima presentan una mayor
7
disciplina en el aula, y por tanto, propician la creación de un clima de buena
comunicación, con interacciones cooperativas disminuyendo así los conflictos.
La controversia en la definición del término emoción es habitual en la
comunidad científica ya que como afirman Ferh y Rusell (1984, citados en Reeve,
2010) “todos saben qué es la emoción, hasta que se les pide dar una definición”. Las
emociones también se han definido como maneras de responder ante personas, cosas o
situaciones que escapan al control humano al mismo tiempo que intervienen en el
desarrollo del mismo (Martínez, 2015). Bisquerra (2009) identifica tres componentes en
la respuesta emocional:
 Componente neurofisiológico: reacciones físicas involuntarias cuyo
origen es el Sistema Nervioso Central (SNC): rubor, sequedad bucal,
sudoración…
 Componente comportamental: la expresión emocional que puede
aprenderse, entrenarse o enmascararse: tono de voz, ritmo, movimiento
corporal…
 Componente cognitivo: la experiencia emocional subjetiva, es decir, la
capacidad de valorar la emoción experimentada y etiquetarla.
Hoy en día la importancia de desarrollar la Inteligencia Emocional (IE, de aquí

en adelante) ha ido ganando peso, especialmente en el ámbito de la Psicología Positiva.
Este aspecto se ha estudiado desde diversos enfoques y modelos, siendo Salovey y
Mayer (1990) los primeros en elaborar un artículo científico sobre IE, definida como “la
habilidad para controlar los sentimientos y emociones en uno mismo y en otros,
discriminar entre ellos y usar esta información para guiar las acciones y el pensamiento
de uno mismo” (Salovey y Mayer, 1990, citados en Mestre et al., 2008). Estos autores
proponen un modelo basado en la habilidad mental que desglosa la IE en cuatro
destrezas bien diferenciadas que pueden entrenarse (Bueno, 2019):
 Percepción emocional: capacidad de distinguir e identificar las
emociones propias y ajenas así como describir qué sentimos para poder
atribuirle una etiqueta.
 Facilitación emocional: habilidad que nos permite utilizar las
emociones para favorecer otros procesos cognitivos.
 Comprensión emocional: capacidad que nos ayuda a entender las
emociones existentes y sus posibles combinaciones o transformaciones.
8
 Regulación emocional: habilidad para gestionar las emociones que a su
vez implica aceptar emociones positivas y negativas y reflexionar sobre
su utilidad en las situaciones cotidianas (adaptación).
No es hasta la aparición de Goleman (1995) cuando el ámbito que nos concierne

empieza a cobrar importancia. Dicho autor define este constructo como “la capacidad
del individuo de reconocer los sentimientos propios y ajenos, motivarse y manejar sus
emociones de manera adecuada, y los efectos en su comportamiento y en la relación con
los demás” (Goleman, 1999, citado en Duque et al., 2017). Goleman propone un
modelo mixto que considera la IE un constructo que va más allá del modelo de
habilidades expuesto anteriormente. Soriano et al. (2019a) desarrollan las cinco
dimensiones propuestas por este autor:
 Autorregulación: capacidad para controlar nuestros estados e impulsos
siendo conscientes de los mismos.
 Habilidades sociales: aptitud para generar en los demás las respuestas
y/o conductas deseadas.
 Motivación: predisposición emocional para facilitar la consecución de
objetivos y metas.
 Conciencia de uno mismo: habilidad para comprender los estados
internos y recursos propios.
 Empatía: capacidad para entender los sentimientos y preocupaciones de
los demás.
Bar-On siguiendo la línea de Salovey y Mayer define la IE como “un conjunto

de capacidades no cognitivas, competencias y habilidades que influyen en la capacidad
de afrontar con éxito las presiones y demandas del ambiente” (Bar-On, 1997, citado en
Mejía, 2012). Este autor propone un modelo mixto cuyos componentes son (Soriano et
al., 2019b):
 Componentes intrapersonales: habilidad asertiva, comprensión de las
emociones, autorrealización, autoconcepto e independencia.
 Componentes interpersonales: empatía, relaciones interpersonales y
responsabilidad social.
 Componentes de adaptabilidad: solución de problemas, prueba de
realidad y flexibilidad.
9
 Componentes del manejo del estrés: control de los impulsos y
tolerancia a las situaciones adversas.
 Componentes del estado de ánimo en general: optimismo y felicidad.
Una vez explicados los principales modelos de Inteligencia Emocional con sus
respectivos componentes, pasaremos a justificar el empleo del modelo de Mayer y
Salovey (1997) en el programa de intervención propuesto. Dicho modelo presenta
cuatro habilidades organizadas de forma jerárquica (desde la más sencilla a la más
compleja) que pueden trabajarse de forma independiente y que además considera la
posibilidad de entrenar las destrezas de forma individual o colectiva lo que permite
“determinar con mayor precisión la influencia del constructo en el comportamiento y en
la competencia general de los individuos a través de instrumentos de autoinforme como
el Trait Meta-Mood Scale 48 (TMMS-48)” (Castro, 2018, p.8).
Barrientos-Fernández et al. (2020) exponen que aquellos y aquellas docentes que
se autoperciben como emocionalmente inteligentes son capaces de crear un clima más
positivo de enseñanza. Por otro lado, Fernández-Berrocal et al. (2017) encuentran en su
estudio que la experiencia docente es determinante del afecto positivo, que a su vez
viene dado por la claridad y reparación emocional, siendo este último aspecto el que
reduce el desgaste de la práctica laboral y que además sirve como protección al burnout
(Serrano-Díaz et al., 2018).
Castillo-Gualda et al. (2019) promueven la necesidad de desarrollar programas
de intervención socioemocionales con el fin de capacitar a educadores y educadoras a
incrementar sus habilidades emocionales en procesos cognitivos, tomar decisiones
acertadas y manejar relaciones y situaciones desafiantes para así reducir el estrés,
mejorar el bienestar y promover entornos de aprendizaje basados en el apoyo.
Finalmente es importante considerar el papel del compromiso en el desempeño
de la labor educativa. El estudio realizado por Mérida-López y Extremera (2020) señala
una correlación positiva entre el compromiso, la IE y la autoeficacia del profesorado,
demostrando que los y las docentes con bajos niveles de gestión emocional y
compromiso laboral tienen claras intenciones de abandonar la enseñanza.
Podemos concluir que el trabajo de la Inteligencia Emocional a partir de
intervenciones centradas en potenciar las habilidades propias del constructo resulta
beneficioso en el ámbito que nos concierne, ya que sus beneficios se reflejan a nivel
personal pero también sirve como herramienta que ayuda a prevenir el desgaste o el
10
abandono a la vez que mejora el clima de trabajo en el aula y las relaciones con los
compañeros y las compañeras de profesión.
1.4 Mindfulness, Burnout Y COVID-19
El término Minfulness deriva de las tradiciones budistas siendo Jon Kabat-Zinn,

referente mundial en Occidente, por haber introducido su aplicación terapéutica en la
Universidad de Massachussets, en 1978. Este constructo hace referencia a la atención o
consciencia plena y es la traducción al inglés del término pali “sati” que engloba
“conciencia, atención y recuerdo” (Vásquez, 2016, p.43).
Existen numerosas definiciones de Mindfulness aunque todas ellas coinciden en
incluir la aceptación del momento presente. Para Kabat-Zinn (1994, citado en Liang et
al., 2021) es el estado en el que una persona presta atención a la experiencia que ocurre
de forma ininterrumpida y sin juzgarla física, cognitiva y psicológicamente. Bishop et
al. (2004) definen este constructo como la habilidad para autorregular la atención al
momento presente que conlleva una actitud de apertura, aceptación y curiosidad.
Muñoz-Martínez et al. (2017) señalan que el Mindfulness puede considerarse de
distintas formas:
 Mindfulness como proceso: atención al momento presente con disposición
plena a experimentarlo tal como ocurre, reconociendo las reglas verbales y
relacionando lo que sucede con la perspectiva de uno mismo y de una
misma.
 Mindfulness como habilidad: destrezas del qué (observar, describir y
participar) del cómo ( postura no crítica, focalización y eficacia) que
permiten que pensamientos y sentimientos se observen de forma transitoria
para que los individuos interactúen eficazmente con el entorno
 Mindfulness como estrategia: realización de ejercicios de meditación y
ejercicios experienciales.
Centrándonos en el Mindfulness como estrategia se encuentra evidencia

científica que pone de manifiesto que dicha práctica beneficia a personas con distintas
patologías como ansiedad o depresión al favorecer el proceso de gestión emocional. La
intervención aplicada llevada a cabo por López et al. (2017) en una muestra de 27
participantes (de los cuales solo 11 pudieron completar el pre-post necesario para
11
extrapolar resultados), demostró una mejora importante en la sintomatología y la
gestión emocional presentadas previamente. En esta misma línea, D´Adamo y Lozada
(2019) ejecutaron prácticas en un grupo de 12 docentes que ejercían en distintos niveles
de la escuela pública consiguiendo que tras haber realizado al menos 7 de las 8 sesiones
de la intervención, disminuyese el estrés y el afecto negativo aumentando el afecto
positivo y la conciencia de los y las profesionales sobre la incidencia de su estado
psicoemocional en la relación con el estudiantado.
La evidencia científica avala el papel de la práctica Mindfulness en la reducción
y prevención de las consecuencias de padecer burnout. El estudio llevado a cabo por de
Carvalho et al., (2021) en una muestra de docentes, su alumnado y los progenitores de
dicho estudiantado muestra una mejora significativa en la gestión emocional,
autoeficacia y bienestar con la consecuente reducción del agotamiento. Además, el
alumnado percibe un aumento de la calidad de su relación con los docentes y las
docentes y sus progenitores un incremento de las habilidades sociales.
En esta misma línea de investigación existen intervenciones dirigidas a
estudiantes, principalmente universitarios y universitarias de ramas de la salud que
muestran cierto nivel de agotamiento. A pesar de no obtener resultados significativos, el
programa de 5 semanas llevado a cabo por Clarkson et al. (2019) concluyó que más de
un tercio de las personas que participaron reportaban burnout, lo que remarca la
necesidad de emplear herramientas que contrarresten los efectos de este síndrome.
Además, los resultados mostraron un aumento continuo de la atención plena y puntajes
en las dimensiones de conciencia plena y actuación sin juzgar que comenzaron a
incrementar a partir de los 12 meses lo que sugiere que los beneficios son a largo plazo.
La incidencia del COVID-19 ha causado estragos en la comunidad educativa que
pueden llegar a ser difíciles de subsanar, pero la práctica de la Meditación Mindfulness
(MM) ha demostrado ser beneficiosa durante la pandemia. Un estudio realizado durante
el confinamiento a un grupo de profesoras italianas las cuales recibieron de forma
telemática sesiones de meditación guiada, puso de manifiesto una mejora en aspectos
como ansiedad, depresión, empatía, atención plena y bienestar psicológico (Matiz et al.,
2020). Pinthong (2021) realizó un curso online de Mindfulness dirigido a 5 profesores y
profesoras (MVOC) cuyos resultados fueron la reducción del estrés y el aumento
simultáneo de la necesidad percibida de crear un hábito diario de práctica al
considerarse una herramienta de gran utilidad para mejorar la satisfacción laboral y
paliar los efectos derivados del agotamiento y la falta de compromiso.
12
2. OBJETIVOS
El objetivo general de esta propuesta es diseñar y comprobar la eficacia de un
programa de intervención basado en la gestión emocional y el mindfulness para reducir
el burnout del profesorado propiciado por la pandemia del COVID-19, aumentando así
su bienestar psicológico.
Como objetivos específicos se establecen:
 Reducir el burnout docente.
 Desarrollar la habilidad de gestión emocional a través de la
implementación de técnicas y estrategias concretas en la vida cotidiana.
 Aumentar el bienestar psicológico de los y las participantes.
Las hipótesis que se plantean desde este programa son las siguientes:
H1: Los participantes del grupo de intervención reducirán sus niveles de burnout
en comparación con el otro grupo.
H2: La gestión emocional de los participantes del grupo de intervención
incrementará positivamente si se compara con el otro grupo.
H3: Los participantes del grupo de intervención aumentarán su bienestar
psicológico respecto al otro grupo.
3. METODOLOGÍA
3.1 Participantes
Basándonos en otras propuestas de actuación realizadas anteriormente, la

muestra estará compuesta por 30 docentes que ejerzan su trabajo en la provincia de Jaén
sin importar su sexo ni el nivel educativo en el que impartan sus clases.
Como criterios de inclusión en el estudio se tendrá en cuenta que dichos
profesores y profesoras trabajen en la escuela pública, hayan ejercido durante al menos
5 años, estuvieran en activo cuando el estado de emergencia fue decretado por el
gobierno y que hayan obtenido en el Cuestionario para la evaluación del Síndrome de
Quemarse por el Trabajo (CESQT; Gil-Monte, 2011) puntuaciones que informen de la
presencia de burnout.
Respecto a los criterios de exclusión, no podrán participar aquellos y aquellas
profesionales que hayan formado parte anteriormente de una intervención para reducir
este síndrome.
13
La asignación a los grupos será aleatoria y equitativa formándose así un grupo
experimental que recibirá la formación y un grupo control de espera, al que en primera
instancia solo se le aplicarán los cuestionarios con el fin de poder comparar resultados.
Una vez terminado el programa y comprobándose su eficacia, el grupo control también
recibirá los talleres preparados.
3.2 Instrumentos
 Cuestionario para la evaluación del Síndrome de Quemarse por el Trabajo

(CESQT; Gil-Monte, 2011). Consta de 20 ítems empleados para evaluar el
burnout en los participantes. Está compuesto por 4 escalas: Ilusión por el
Trabajo, Desgaste psíquico, Indolencia y Culpa, permitiendo esta última escala
diferenciar entre dos perfiles (culpabilidad o no culpabilidad) que conllevan
distintas consecuencias. El formato de respuesta es una escala Likert de cinco
puntos, desde nunca (0) hasta muy frecuentemente (4), de forma que a mayor
puntuación mayor es el nivel de burnout, siendo el percentil <11 muy bajo y >89
crítico. La fiabilidad del test viene dada por el análisis de la consistencia interna
(alfa de Cronbach) y estabilidad temporal (test-retest). Se realiza en 5-10
minutos aproximadamente.
 Test de Inteligencia Emocional (MSCEIT; Mayer et al., 2002) adaptado al
español por Extremera y Fernández-Berrocal (2006). Esta herramienta mide la
IE entendida como una capacidad, considerando las habilidades del modelo de
Mayer y Salovey: Percepción emocional, Facilitación emocional. Comprensión
emocional y Manejo o Regulación emocional. Proporciona una puntuación
global de la IE del sujeto así como puntuaciones concretas en las áreas de
experiencia y estrategia emocional y en las tareas específicas del test. Es una
prueba de habilidad cuyas respuestas representan aptitudes reales para resolver
problemas emocionales. Permite obtener una puntuación total (fiabilidad 0,95)
de IE así como puntuaciones en dos áreas experiencial (0,93) y estratégica (0,90)
y en cada una de las tareas específicas incluidas el test. Se realiza
aproximadamente en 30-45 minutos.
 Escala de Bienestar Psicológico (EBP; Sánchez- Cánovas, 2013).Instrumento
que permite valorar el nivel de bienestar de una persona a partir de la
satisfacción que experimenta en distintos aspectos de su vida. Consta de 65
14
ítems e incluye 4 subescalas de tipo Likert: Bienestar Psicológico Subjetivo,
Bienestar Material, Bienestar Laboral y Relaciones con la Pareja. Estas
subescalas (a excepción de las dos primeras que siempre van juntas) pueden
aplicarse de forma individual o conjunta. A mayor puntuación obtenida mayor
será la satisfacción de los y las participantes en ese ámbito La validez de este
cuestionario viene dada por alfa de Cronbach. Su duración aproximada es de
unos 20 minutos.
3.3 Recursos materiales y personales
El programa de intervención será llevado a cabo por un psicólogo experto en

materia de Inteligencia Emocional que contará con la ayuda de un estudiante del máster
en Psicología Positiva de la Universidad de Jaén.
Respecto a los recursos materiales será necesario disponer de un aula con
ordenador, proyector y altavoces, así como material fungible (papel, bolígrafos…). El
presupuesto quedará detallado al final del presente trabajo (Anexo I)
3.4 Diseño y procedimiento
Se empleará un diseño cuasiexperimental con medidas PRE-POST. Se realizará

un seguimiento transcurridos 6 meses. Todos los sujetos realizarán los cuestionarios
correspondientes antes del programa, después del programa y durante el seguimiento.
En primer lugar será necesario solicitar el informe favorable de la comisión
Bioética de la Universidad de Jaén. A continuación, se solicitará a la autoridad pública
competente y a la dirección de los centros de la provincia los permisos requeridos para
poner en marcha la intervención. Finalmente, los y las participantes deberán leer y
cumplimentar correctamente el consentimiento informado de cara a su participación en
la actividad, siendo libres de abandonar en cualquier momento si consideran que el
programa supone alguna contraprestación.
La intervención diseñada se llevará a cabo al inicio del curso escolar,
aprovechando la vuelta a clase dentro de la nueva normalidad y al considerar que es una
cuestión que suscita incertidumbre y preocupación al profesorado. Se pretende que el
programa sirva de apoyo en esta nueva etapa y que las personas que hayan formado
parte de él, experimenten una mejoría notable que se mantenga en el tiempo, hecho que
se comprobará cuando se realice el seguimiento al final del año académico.
15
El programa consta de un total de 8 sesiones en las que se incluyen el PRE-
POST y el seguimiento. Se llevará a cabo 1 sesión por semana en un aula cedida por la
Universidad y en horario de tarde, para respetar la jornada laboral de los y las
participantes. La duración de las sesiones será de 1 hora y 30 minutos
aproximadamente. La distribución temporal queda recogida en el cronograma de
ejecución (Anexo II).
3.5 Sesiones del Programa de Intervención “Stress-off”
SESIÓN 1 (PRETEST)
Es una primera toma de contacto con los y las participantes en la cual se informará
en líneas generales del programa, se entregará el consentimiento informado y se
realizará la pasación de los cuestionarios correspondientes:
- Cuestionario para la evaluación del Síndrome de Quemarse por el Trabajo
(CESQT; Gil-Monte, 2011).
- Test de Inteligencia Emocional (MSCEIT; Mayer et al., 2002) adaptado al
español por Extremera y Fernández-Berrocal (2006).
- Escala de Bienestar Psicológico (EBP; Sánchez- Cánovas, 2013).
Objetivo:
 Obtener información para la asignación de los y las participantes a los grupos y
la posterior comparación de resultados.
Materiales: cuestionarios, consentimiento informado y bolígrafos.

Duración aproximada: 1 hora y 30 minutos.
SESIÓN 2
En primer lugar y para trabajar dentro del contexto que nos concierne, se
realizará una breve introducción teórica a los y las participantes (10- 15 minutos
aproximadamente) sobre nociones básicas como IE, gestión emocional y Mindfulness.
Actividad 1: Dinámica de presentación

Entregaremos a los y las participantes etiquetas de colores y bolígrafos para que
escriban su nombre, su principal cualidad, un defecto y algún hobbie. Posteriormente y
de manera individual, se irán presentando en voz alta compartiendo de este modo su
16
información personal con los demás. Pediremos que conserven su etiqueta a modo de
identificación durante toda la intervención. Los ponentes del taller también realizarán
esta actividad.
Objetivo:
 Crear un clima de confianza entre el profesorado participante y los ponentes del
taller.
Materiales: etiquetas de colores y bolígrafos.

Duración aproximada: 15 minutos
Fuente: elaboración propia.
Actividad 2: Meditación guiada para liberar tensiones.
Para introducirnos en la temática que nos concierne, realizaremos una breve
meditación guiada que nos permita liberar tensiones y concentrarnos en lo que vamos a
trabajar durante el taller. El profesorado, adoptará una postura cómoda en una silla e irá
siguiendo las instrucciones para ejecutar la práctica correctamente.
Objetivos:
 Conseguir que los y las participantes se relajen y concentren.
 Introducir al profesorado en la práctica de la meditación guiada.
Materiales: ordenador, altavoces, podcast

(https://open.spotify.com/episode/3FahQNL1vIuAXhjdabnKzi?si=u9mwkt-
vQEa3OrsLJu9TFg&dl_branch=1)
Duración aproximada: 10 minutos.
Fuente: Adaptada de Ruiz, P.J. (2016). Mindfulness en niños y adolescentes.
http://www.aepap.org/sites/default/files/4t4.6_mindfulness_en_ninos_y_adolescentes.p
df
Actividad 3: ¿Cómo me siento en mi trabajo?

Utilizando la web Mentimeter crearemos una encuesta interactiva para que los y
las asistentes cuenten cómo se sienten en su labor docente. Comenzaremos
facilitándoles el código de la encuesta a la que deberán acceder con su teléfono móvil y
tendrán que escribir las ocho palabras que definan cómo se encuentran en su lugar de
trabajo. Se irá creando un diagrama que colocará las palabras más utilizadas en la zona
central y a mayor tamaño. Posteriormente, observaremos el diagrama que han ido
creando conjuntamente.
17
Objetivos:
 Identificar cómo se sienten los docentes al frente del aula.
 Reflexionar sobre las posibles causas del estado negativo en el trabajo.
Materiales: ordenador, proyector, teléfono móvil.

Actividad 4: ¿Qué hago cuando me siento…?

En esta actividad trabajaremos con las emociones de ira, miedo, tristeza y
ansiedad. Pediremos a los y las asistentes que piensen y describan una situación dada en
el aula en la que sintieron cada una de las emociones mencionadas. A continuación,
deberán detallar cómo actuaron en ese momento y reflexionar si lo hicieron bien o mal,
si podrían haber mejorado su actuación, etc. Para terminar se realizará una puesta en
común para generar debate sobre las estrategias empleadas.
Objetivos:
 Conocer qué estrategias aplica el profesorado en situaciones determinadas.
 Promover el desarrollo de estrategias óptimas para gestionar los estados
emocionales.
Materiales: proyector, ordenador, papel y bolígrafo.

Duración aproximada: 30-40 minutos.
Fuente: Actividad adaptada del programa INTEMO (Ruiz et al., 2013)
Actividad 5: Despertar a la gratitud

Para finalizar con esta sesión realizaremos una meditación mindfulness para
cultivar la gratitud al ser este estado positivo y necesario para afrontar la vida desde una
perspectiva plena. Pediremos a los profesores y profesoras que se coloquen en su
asiento en una postura en la que se sientan cómodos y relajados y que cierren los ojos
para una mejor realización del ejercicio.
Objetivos:
 Incentivar la práctica de la gratitud como habilidad que mejora la calidad de
vida.
 Introducir a los y las participantes en la práctica de la meditación guiada.
18
Materiales: ordenador, altavoces, proyector, vídeo de la meditación
(https://youtu.be/3mFVCX2wmqw)
Fuente: Adaptada de Alarcón, A. (2020). Mindfulness y autocompasión para
Profesionales de la Salud que enfrenten al COVID-19.
http://www.colegiomedico.cl/wp-content/uploads/2020/05/Manual-para-
Profesionales_compressed.pdf
*Tarea para casa

Se propondrá a los y las docentes que si es posible dediquen cinco minutos
diarios a realizar la siguiente meditación guiada: https://youtu.be/9oWTPJs7xYE . A
continuación deberán rellenar una ficha (Anexo V) a modo de diario de meditación y la
comentaremos en la próxima sesión.
SESIÓN 3
Comenzaremos preguntando si alguien puede compartir sus sensaciones tras
realizar la tarea para cas (10-15 minutos aproximadamente) y hablaremos en gran grupo
sobre la experiencia contada.
Actividad 1: Meditación guiada para un día positivo

Para dar la bienvenida a los y las participantes al taller se realizará una
meditación para comenzar con positividad. Para ello y siguiendo el procedimiento de
meditaciones anteriores, se pedirá que cada uno se coloque en su sitio, busque la postura
más cómoda, cierre los ojos y proceda a seguir las indicaciones para realizar la actividad
de forma adecuada.
Objetivos:
 Conseguir que los y las asistentes tengan una actitud positiva para trabajar
durante la sesión.
 Fomentar la práctica de la meditación guiada como recurso que favorece la
gestión emocional.
Materiales: ordenador, proyector, altavoces, vídeo de la meditación (https://youtu.be/-

L0A-bU-Kio).
19
Actividad 2: Conflicto en el aula.

Para esta actividad se utilizará un fragmento de la película Mentes peligrosas en
el cual se muestra la llegada de una docente a un aula de estudiantes conflictivos que no
la reciben de la mejor forma posible. Tras el visionado del vídeo, se pedirá a los y las
docentes que formen grupos de 5 y se les entregará una ficha (Anexo IV) con unas
cuestiones que deberán responder. Para finalizar, se realizará una puesta en común y se
debatirá sobre las conclusiones que se hayan sacado de la actividad.
Objetivos:
 Identificar las emociones de los personajes de la película.
 Proponer estrategias óptimas para gestionar las emociones propias y ajenas
dentro del aula.
Materiales: Ordenador, proyector, altavoces, ficha, bolígrafos, vídeo

(https://youtu.be/EQ1W4S9aiKg ).
Fuente: García-Navarro (2020). Programa de intervención en Inteligencia Emocional y
Sentido del Humor para la reducción del burnout en profesorado de Educación
Secundaria. (Trabajo Fin de Máster, Universidad de Jaén),
https://hdl.handle.net/10953.1/12154
Actividad 3: ¿Qué hago cuando se sienten…?

Se dará a cada docente una ficha (Anexo V) en la que se incluyen situaciones
propias de un centro educativo (por ejemplo, llegas a clase y comienzas a explicar la
lección percatándote de que el estudiantado se muestra aburrido y distraído). La tarea
consiste en proponer una estrategia óptima que ayude a regular las emociones de la otra
parte implicada en la situación. Posteriormente, se compartirán las estrategias para
reflexionar y debatir en gran grupo.
Objetivos:
 Identificar y comprender los estados emocionales ajenos.
20
 Adecuar la forma de proceder mediante el empleo de estrategias de regulación
emocional.
Materiales: fichas y bolígrafos.

Fuente: Actividad adaptada del programa INTEMO (Ruiz et al., 2013).
Actividad 4: Meditación guiada de autocompasión

Para terminar la sesión se propondrá realizar una meditación guiada para trabajar
la autocompasión ya que es un componente crucial en la resiliencia emocional y por
ello, es importante que los y las participantes aprendan a trabajar esta habilidad y así
amortiguar posibles efectos del malestar laboral. Se les pedirá que se coloquen en una
postura cómoda, sentados en la silla, con el cuerpo relajado y cerrando los ojos para
concentrarse siguiendo las instrucciones de la práctica guiada.
Objetivos:
 Trabajar la autocompasión como herramienta que puede mejorar la calidad de
vida a largo plazo.
 Fomentar el hábito de la práctica de la meditación guiada en el profesorado.
Materiales: ordenador, proyector, altavoces, video de la meditación

(https://youtu.be/Z0thiEvI51A).
df
*Tarea para casa

Se propondrá a los y las docentes que si es posible dediquen tiempo y realicen la
práctica de caminar consciente (https://youtu.be/s6ECXLAN77g). A continuación
deberán rellenar una ficha (Anexo III) a modo de diario de meditación y la
SESIÓN 4
Comenzaremos hablando sobre la tarea que se mandó para casa. Se preguntará a
los profesores y profesoras si han tenido tiempo de realizarla, incentivando que
21
compartan con el grupo su experiencia y pareceres sobre la actividad propuesta (15
minutos aproximadamente).
Actividad 1: Escáner corporal

La primera actividad que se llevará a cabo será una meditación guiada de
escáner corporal. Se proporcionará a cada docente una esterilla y un cojín y deberán
tumbarse boca arriba, sintiéndose cómodos y prestando atención a las instrucciones para
realizar la práctica correctamente.
Objetivos:
 Conocer el estado de nuestro cuerpo identificando las sensaciones procedentes
de las distintas partes que lo componen.
 Fomentar el hábito de la meditación guiada.
 Mejorar la sensación de bienestar personal.
Materiales: esterillas, cojines, ordenador, altavoces, vídeo

(https://youtu.be/eoiW6emDyUE).
Actividad 2: Reflexionando
Pediremos a los y las participantes que escriban en un papel qué situaciones,
personas o cosas les hacen sentir bien y pongan ejemplos reales (cuando mi alumno me
dice que ha entendido muy bien lo que he explicado, me siento satisfecho y motivado
para continuar así). A continuación, se hará una puesta en común donde se explicará la
necesidad de potenciar dichas situaciones. Posteriormente, pediremos que escriban
sobre personas, situaciones o cosas que les hacen sentir mal, explicando qué hacen para
solucionar dicho malestar (cuando mi compañero de trabajo delega en mí tareas que no
me corresponden me siento molesto y lo evito durante varios días hasta que se me
olvida). Se volverá a hacer una puesta en común, reflexionando sobre si creen que
aplicaron una estrategia adecuada, qué podrían haber hecho ahora que están trabajando
para mejorar sus estrategias de gestión, la necesidad de evitar estas situaciones, etc.
22
Objetivos:
 Potenciar las experiencias que les hagan sentirse bien.
 Compartir estrategias para hacer frente a situaciones percibidas como dañinas.
 Reflexionar sobre su capacidad de emplear estrategias de gestión emocional
adecuadas.
Materiales: papel y bolígrafo.

Fuente: Actividad adaptada del programa INTEMO (Ruiz et al., 2013).
Actividad 3: Lo que ocurre en mi trabajo.

Los y las participantes recibirán un listado con hechos (Anexo VI) que se han
convertido en “normales” a raíz de la situación que estamos viviendo actualmente y que
pueden ocurrir en su trabajo. Tendrán que ordenarlos de mayor a menor en función de
las repercusiones emocionales que tienen para uno mismo. A continuación, deberán
reflexionar sobre sus respuestas contestado a una serie de cuestiones incluidas también
en la ficha. Finalmente, se pondrán en común las respuestas para crear un debate entre
el profesorado.
Objetivos:
 Identificar los estados emocionales propios derivados de la nueva normalidad en
el aula.
 Reflexionar sobre la incidencia de las circunstancias a nivel personal.
 Desarrollar estrategias de gestión emocional.
Materiales: fichas y bolígrafos.

Fuente: Actividad adaptada de Páez, D., (2012). Manual formación IE y competencias
emocionales para trabajadores área social y comunitaria.
Actividad 4: Meditación guiada para aceptarse uno mismo.

Para concluir con esta sesión, se llevará a cabo una meditación guiada para la
aceptación personal al ser este hecho uno de los pilares fundamentales para lograr una
mejora del bienestar personal. Se entregará una esterilla a cada participante para que se
coloque sobre ella, adopte una postura cómoda y siga las instrucciones para realizar la
tarea.
23
Objetivos:
 Trabajar la aceptación personal y la autocompasión.
 Fomentar la práctica mindfulness como herramienta de conciencia plena y
regulación emocional.
Materiales: esterilla, ordenador, altavoces y vídeo de la meditación

(https://youtu.be/q47XAjGTGB0).
Fuente: Extraída de Domínguez-Herrera, A.I (2020). Programa de Intervención en
Mindfulness para la reducción del pensamiento rumiativo en adolescentes y la
prevención del desarrollo de trastornos relacionados. (Trabajo Fin de Máster,
Universidad de Jaén), https://hdl.handle.net/10953.1/12150
*Tarea para casa

práctica de atención a la respiración (https://youtu.be/BnRth2AtpIY). A continuación
deberán rellenar una ficha (Anexo III) a modo de diario de meditación y la
SESIÓN 5
Se comenzará hablando sobre la tarea para casa y para ello preguntaremos a los
y las asistentes si quieren compartir sus experiencias con el grupo, para así reflexionar y
debatir conjuntamente (15 minutos aproximadamente).
Actividad 1: Meditación guiada de atención consciente.

El profesorado se colocará sobre una esterilla boca arriba, en una postura
cómoda y distendida para realizar una práctica mindfulness de atención consciente. Se
les pedirá que cierren los ojos y traten de concentrarse a la vez que siguen las
instrucciones proporcionadas por el guía de la meditación.
Objetivos:
 Desarrollar el control de la atención y los estados emocionales.
 Introducir a profesores y profesoras en la práctica de la meditación guiada
Materiales: esterillas, ordenador, altavoces, vídeo de la meditación

(https://youtu.be/tCzK-D1TOqk)
24
df
Actividad 2: La cobija emocional

Se colocará una manta extendida en el suelo y se le dará a cada participante dos
post-its. En primer lugar se pedirá que cierren los ojos, piensen en una experiencia
positiva asociada a una manta y respondan mentalmente a unas cuestiones: ¿dónde
estabas?, ¿con quién estabas?, ¿cómo te sentiste? A continuación, se les dirá que
apunten en los post-its dos ideas relacionadas con la experiencia y conforme lo hagan,
tendrán que levantarse y pegar sus ideas en la manta. Para finalizar, los ponentes irán
cogiendo post-its de forma aleatoria y los leerán en voz alta, y para que sea más
dinámico preguntarán a los y las participantes a qué creen que se refiere la persona que
lo ha escrito. Cuando un/ una participante haya reunido sus dos post-its podrá compartir
su vivencia con el resto del grupo.
Objetivos:
 Identificar y expresar sentimientos y emociones derivados de situaciones
determinadas.
 Aprender a crear un espacio o cobijo emocional que ayude a reconfortarse en
situaciones complejas.
Materiales: manta, post-its, rotuladores.

Fuente: Actividad adaptada de César García-Rincón de Castro. (17 de octubre de
2018). La cobija emocional: dinámica sobre cuidado y expresión de sentimientos
[Archivo de Video]. Youtube. https://youtu.be/bmkTbE_qO_I
Actividad 3: El piloto automático

Se hablará en primer lugar sobre la frecuencia con la que solemos conectar el
piloto automático mientras hacemos nuestras tareas. A continuación, se pedirá a los y
las asistentes que escriban en un folio cinco situaciones en las que hayan encendido su
piloto automático para posteriormente comentarlas en gran grupo aportando posibles
soluciones para evitar caer en dichos estados de abstracción.
25
Objetivos:
 Concienciarse sobre las dificultades de prestar atención plena durante las
actividades diarias.
 Aprender estrategias que permitan favorecer la atención plena.
Materiales: folios, bolígrafos.

Fuente: Adaptada de Kotson, I. (2011). Cuaderno de ejercicios de Inteligencia
Emocional. Terapias Verdes. https://www.lantegibatuak.eus/wp-
content/uploads/2020/05/Cuaderno-de-ejercicios-de-inteligencia-emocional.pdf
Actividad 4: Meditación guiada para escuchar tu corazón.

Objetivos:
 Aprender a escuchar las necesidades personales y atenderlas.
 Comprender la necesidad de darle cabida a las emociones que se experimentan.
 Fomentar la práctica de la meditación guiada.
Materiales: altavoces, ordenador, proyector, vídeo de la meditación guiada

(https://youtu.be/ZSB6CSKFgPA)
*Tarea para casa

práctica de atención a las sensaciones corporales (https://youtu.be/btl_OpT2r50). A
continuación deberán rellenar una ficha (Anexo III) a modo de diario de meditación y la
SESIÓN 6
Se comenzará hablando sobre la tarea para casa y para ello preguntaremos a los
y las asistentes si quieren compartir sus experiencias con el grupo, para así reflexionar y
debatir conjuntamente (15 minutos aproximadamente).
26
Actividad 1: Meditación guiada Vipassana.
Se llevará a cabo una meditación Vipassana que consiste en atender a las
sensaciones que ocurren en puntos concretos de nuestro cuerpo en el momento presente.
Se pedirá al profesorado que adopte una posición cómoda en la silla y presten atención a
las instrucciones proporcionadas por el guía para que el ejercicio resulte efectivo.
Objetivos:
 Identificar las emociones reflejadas en las sensaciones corporales.
 Desarrollar la atención plena y una actitud positiva hacia el taller.
 Fomentar la práctica de la meditación guiada.
Materiales: Ordenador, altavoces, vídeo de la meditación

(https://youtu.be/1jkUKeR4m5A).
Fuente: Adaptada de Parras, S. (2019). Programa de Mindfulness aplicado al
profesorado para mejorar la Regulación Emocional y reducir el burnout. (Trabajo Fin
de Máster, Universidad de Jaén), https://hdl.handle.net/10953.1/9739
Actividad 2: Role-playing.
Los y las docentes deben colocarse en grupos de cinco. Cada grupo recibirá un
sobre que contiene una tarjeta con una situación conflictiva (Anexo VII) ocurrida en el
ámbito laboral. La tarea consiste en representar la situación en primer lugar tal y como
se describe en la tarjeta para que de este modo el resto del grupo identifique leguaje
verbal o no verbal inadecuado, ausencia de estrategias de gestión emocional, etc. Los
espectadores y espectadoras deberán proponer posibles soluciones al problema que se
presenta y una vez realizado esto, el grupo volverá a representar la situación con la
solución que ellos consideraron adecuada cuando se preparaban la interpretación.
Objetivos:
 Identificar estrategias inadecuadas para afrontar situaciones conflictivas.
 Ser capaz de proponer estrategias óptimas de gestión emocional.
Materiales: sobres, tarjetas con las situaciones.

27
Actividad 3: Meditación guiada del chocolate
Se dará a cada asistente una chocolatina y una hoja con unas cuestiones (Anexo
VIII) y se les pedirá que presten atención al dulce envuelto. A continuación iremos
siguiendo una serie de pasos:
- Lentamente y con total atención, saca la chocolatina del envoltorio y
responde a las siguientes cuestiones: ¿suena el envoltorio?; ¿tienes la
sensación de querer introducir el chocolate en tu boca?, ¿qué sensaciones
físicas percibes?
- Fíjate en el dulce: ¿cuál es su color?, ¿tiene algún tipo de letra o relieve?,
¿cuánto pesa?
- Percibe su olor: ¿qué te dice tu sentido del olfato?
- Introduce el chocolate en tu boca sin morderlo: ¿qué sientes mientras se está
derritiendo?, ¿eres capaz de percibir su sabor?, ¿cuál es su consistencia?,
¿qué sensaciones percibes en tus labios, lengua y paladar?
- Mueve el chocolate dentro de la boca: ¿percibes una variación del sabor?,
¿qué le está ocurriendo al chocolate?
- Trágate ahora el chocolate mientras te concentras en las sensaciones que se
producen. ¿Dura el sabor en la boca?, ¿cómo te sientes físicamente y
emocionalmente? Tómate un momento para experimentarlo.
Una vez seguidos los pasos anteriores, deberán responder una serie de cuestiones
incluidas en la ficha sobre las que se debatirá en gran grupo.
Objetivos:
 Entrenar la atención plena a las sensaciones y a la situación que se está viviendo.
 Aprender a regular los estados emocionales.
Materiales: chocolatina, ficha.

Fuente: Adaptada de Parras, S. (2019). Programa de Mindfulness aplicado al
profesorado para mejorar la Regulación Emocional y reducir el burnout. (Trabajo Fin
de Máster, Universidad de Jaén), https://hdl.handle.net/10953.1/9739
Actividad 4: Meditación de gratitud

Al aproximarnos al cierre del taller, se realizará una meditación de gratitud con
la finalidad de dar las gracias por las cosas que hemos aprendido a lo largo de las
28
sesiones y que nos ayudarán en el día a día a sentirnos mejor desempeñando la labor
docente en la situación actual de pandemia. Se procederá a pedir al profesorado que se
coloquen en su asiento en una postura cómoda y distendida y que cierren los ojos para
un mayor aprovechamiento de la actividad.
Objetivos:
 Incentivar la práctica de la gratitud como habilidad que mejora la calidad de
vida.
 Mejorar la gestión emocional y el bienestar personal.
 Fomentar la práctica mindfulness.
Materiales: ordenador, proyector, altavoces, vídeo de la meditación

(https://youtu.be/A793UbmLSvc)
Actividad 5: ¿Qué nos ha parecido?

Para finalizar, se entregará a cada participante un folio y rotuladores de colores.
La tarea consiste en que escriban en grande en el papel la palabra que para ellos y ellas
resuma la experiencia que han vivido a lo largo de las distintas sesiones. Una vez hecho
esto, cada persona expondrá al resto del grupo la palabra elegida y explicará el por qué
de su elección.
Objetivos:
 Identificar estados emocionales propios y expresarlos adecuadamente.
 Afianzar la cohesión grupal.
Materiales: rotuladores y folios.

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SESIÓN 7 (POSTEST)
Una vez finalizado los talleres diseñados para trabajar la gestión emocional con
el profesorado, se les citará nuevamente para volver a realizar los cuestionarios
correspondientes y así verificar la validez del programa de intervención.
Objetivo:
 Constatar los datos obtenidos de los cuestionarios para comprobar la validez del
programa de intervención.
Materiales: cuestionarios, bolígrafos.

Duración aproximada: 1h y 30 minutos.
SESIÓN 8 (SEGUIMIENTO)
Al finalizar el curso académico, se volverá a convocar al profesorado para
realizar los cuestionarios empleados a lo largo del programa de intervención
explicándoles que es necesario para comprobar si los resultados obtenidos previamente
se han mantenido a lo largo del tiempo.
Objetivo:
 Comprobar si la eficacia del programa de intervención perdura a lo largo del
tiempo.
Materiales: Cuestionarios, bolígrafos.

Duración aproximada: 1h y 30 minutos.
4. RESULTADOS PREVISTOS
Tras el diseño y la puesta en práctica del presente programa de intervención, se

esperan obtener los resultados que se explican detalladamente a continuación.
En primer lugar, se espera lograr un descenso de los niveles de burnout gracias a
las estrategias de gestión emocional que se adquieran a lo largo de las sesiones de
trabajo. Amortiguar los efectos negativos producidos por el síndrome de quemarse por
el trabajo se traduce en una mejora del bienestar personal, y por consiguiente, un
incremento del bienestar psicológico y de los recursos personales para afrontar las
situaciones que se presentan en el aula.
En segunda instancia, se prevé un incremento de la gestión emocional del
profesorado. Desarrollar estrategias óptimas para regular los estados emocionales
30
disminuye el desgaste propio del desempeño laboral, y por consiguiente será más
complicado que los y las docentes tengan intenciones de abandonar su trabajo puesto
que la IE correlaciona positivamente con el compromiso laboral (Mérida-López et al.,
2017).
Finalmente, el incremento del bienestar psicológico se traduce en una mejora
tanto a nivel laboral como personal, algo crucial considerando el servicio ofrecido por
parte de los profesores y profesoras al alumnado.
Desarrollar el hábito de la práctica mindfulness como herramienta de control
emocional tal y como propone esta intervención aportaría beneficios al colectivo ya que
cultivar la actitud de aceptación hacia estados emocionales percibidos como negativos o
perjudiciales permiten tener una relación más saludable con lo que sentimos. Además, la
atención plena al momento presente disminuye la frecuencia de aparición de
pensamientos rumiativos.
A pesar de los múltiples beneficios contemplados anteriormente, este trabajo
presenta una serie de limitaciones que deben tenerse en cuenta:
- La muestra seleccionada no es representativa por lo que dificulta la
extrapolación de resultados esperados al resto del colectivo.
- Sería preferible realizar un programa con un mayor número de sesiones puesto
que esto garantizaría unos mejores resultados, pero el volumen de trabajo
docente impide que esto sea posible.
- Pueden existir situaciones personales percibidas como variables extrañas y que
por tanto, no pueden controlarse pero sí influir en los resultados de la
intervención.
La labor docente es compleja y es por ello que muchos y muchas profesionales de la

rama educativa sufren desgaste físico y sobre todo psicológico a lo largo del tiempo, por
ello es crucial la creación y puesta en práctica de programas que ayuden a paliar los
posibles efectos del estrés sufrido por el profesorado, especialmente en momentos de
incertidumbre como los vividos durante la pandemia. Además, este tipo de
intervenciones no solo benefician a los y las enseñantes sino también al estudiantado ya
que la motivación en el trabajo se traduce en una mejora del clima del aula y una
relación profesor-alumno mucho más fluida.
31
5. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Alarcón, A. (2020). Mindfulness y autocompasión para Profesionales de la Salud que

enfrenten al COVID-19. http://www.colegiomedico.cl/wp-
content/uploads/2020/05/Manual-para-Profesionales_compressed.pdf
Alvear, D. (2015). Mindfulness, autocompasión y estrés docente en el profesorado de
Educación Secundaria (Tesis doctoral, Universidad del País Vasco, Donostia).
http://hdl.handle.net/10810/18424
Aperribai, L., Cortabarria, L., Aguirre, T., Verche, E. y Borges, A. (2020). Teacher's
Physical Activity and Mental Health During Lockdown due to the COVID-2019
Pandemic. Front Psychol, 11(11). https://doi.org/10.3389/fpsyg.2020.577886
Barrientos-Fernández,A. , Pericacho-Gómez, F.J. y Sánchez-Cabrero, R. (2020).
Competencias sociales y emocionales del profesorado de Educación Infantil y su
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37
6. ANEXOS
Anexo I: Presupuesto del programa de intervención “Stress-off”
Recursos Cantidad Precio/unidad Total

materiales
Ordenadores 1 0€ (*) 0€
Proyector 1 0€ (*) 0€
Altavoces 1 0€ (*) 0€
Folios 1 paquete de 500 3€ 3€
Bolígrafos 1 caja de 50 0,26€ 12,90€
Chocolatinas 1 bolsa 0,09€ 2,30€
Rotuladores 2 paquetes de 24 0,15€ 3,69€
Sobres 1 paquete de 10 1,20€ 1,20€
Esterillas 30 0€ (*) 0€
Cojines 30 0€ (*) 0€
Fotocopias 75 0,03€ 2,25€
Etiquetas adhesivas 250 0,04€ 9,49€
Manta 1 24,95€ 24,95€
Post-Its 2 paquetes 7,10€ 14,20€
74,04€
Recursos humanos Precio/hora Horas Total
1 60€ 20 1274,04€
(*) Recursos ofrecidos por la Universidad de Jaén
38
Anexo II: Cronograma de trabajo
◄ Novie ◄ Dicie
Septie mbre Octu mbre
mbre Octubre 2020 ► bre Noviembre 2020 ►
Do. Lu. Ma. Mi. Ju. Vi. Sá. Do. Lu. Ma. Mi. Ju. Vi. Sá.
1 2 3 1 2 3 4 5 6 7
4 5 6 7 8 9 10 8 9 10 11 12 13 14
11 12 13 14 15 16 17 15 16 17 18 19 20 21
18 19 20 21 22 23 24 22 23 24 25 26 27 28
25 26 27 28 29 30 31 29 30
◄ Julio
Mayo Junio 2021 ►
Do. Lu. Ma. Mi. Ju. Vi. Sá.
1 2 3 4 5
6 7 8 9 10 11 12
Fase PRETEST
13 14 15 16 17 18 19 Sesiones de trabajo
Fase POSTEST
20 21 22 23 24 25 26 Fase de seguimiento
27 28 29 30
Anexo III: Tarea para casa, sesiones 2, 3,4 y 5
Día 1
¿Cómo te sentías antes de la meditación?
¿Cómo te has sentido durante la meditación?
¿Cómo te sentiste al terminar el ejercicio de meditación?
Día 2
Día 3
39
Día 4
Día 5
Anexo IV: Ficha actividad 2, sesión 3
- ¿Qué emociones crees que está expresando la profesora? ¿Y los alumnos?

- ¿Cuál o cuáles son las expresiones verbales que más destacarías?
- ¿Qué te suscita el lenguaje no verbal de la profesora? ¿Y de los alumnos?
- ¿Cuál o cuáles son las expresiones no verbales que más destacarías?
- ¿Consideras apropiadas las conductas de la profesora ante esta situación? ¿Y la de
los alumnos?
- ¿Cuál crees que sería la reacción correcta de la profesora? ¿Y la de los alumnos?
- ¿Cómo responderías ante esta situación en el lugar de la profesora? ¿Y desde la
perspectiva de los alumnos?
- ¿Crees que existen mejores estrategias para gestionar este tipo de problemas?
¿Cuáles?
Anexo V: Ficha actividad 3, sesión 3
Situaciones:
1. Llegas a clase y comienzas a explicar la lección percatándote de que el
estudiantado se muestra aburrido y distraído.
2. Estás programando contenidos con tu compañero/a quien constantemente
rechaza tus propuestas.
3. Al inicio del curso escolar, el equipo directivo del centro exige hacer el doble
40
de reuniones fuera del horario escolar para organizar el funcionamiento de las
clases dentro de la nueva normalidad.
4. Tus habilidades TICs son escasas y este curso serán muy necesarias. Te
sientes frustrado/a porque siempre ofreces ayuda y a pesar de haber
comentado tus dificultades, nadie se ha ofrecido a echarte una mano.
5. Varios de tus alumnos/as no disponen de los recursos tecnológicos necesarios
para asistir a las clases online. Sus padres te recriminan que aun sabiendo su
situación personal, no ofrezcas otras alternativas.
6. Uno de tus alumnos/as ha suspendido un examen. Sus padres deciden
concertar una tutoría en la que te increpan y culpan del resultado que ha
obtenido su hijo/a.
Anexo VI: Ficha actividad 3, sesión 4
A continuación puntúe las siguientes situaciones en función del grado en el que

le afecten emocionalmente.
1 nada 2 poco 3 algo 4 bastante 5 mucho
Falta de adaptación al formato online por parte del 1 2 3 4 5

alumnado.
Modificaciones en la programación derivadas del nuevo 1 2 3 4 5
protocolo COVID.
Falta de habilidades con las TICs. 1 2 3 4 5
Incremento del volumen de trabajo. 1 2 3 4 5
Aumento de los conflictos con alumnos/as, padres y 1 2 3 4 5
compañeros/as.
Reflexione y conteste a las siguientes cuestiones:

1. ¿Qué emociones asocia a esas situaciones?
2. ¿Cómo responde habitualmente a cada una de esas situaciones?
3. ¿Qué resultados o consecuencias tiene tanto para usted como para los demás?
41
4. ¿Cómo podría afrontar estas situaciones de una forma más eficaz emocionalmente?
Anexo VI: Tarjetas actividad 2 sesión 6
Eres tutor/a de una clase de Educación Secundaria. Paco, uno de tus alumnos muestra
constantemente desinterés por tus explicaciones, rara vez trae hecho los deberes y
además se dedica a interrumpir las clases. Un día llegas malhumorado/a al centro
porque has tenido un problema en casa. Paco vuelve a hacer de las suyas y tu estado
emocional hace que no tengas paciencia y le hables bruscamente delante del resto de
la clase. Él se siente ofendido y ridiculizado por lo que decide marcharse dando un
portazo.
Un compañero de departamento está triste y decaído debido a que le han
diagnosticado una enfermedad a un familiar cercano. Tú por iniciativa propia, decides
ayudarle realizando algunas de sus tareas para que se sienta más aliviado. Un día, te
surge un inconveniente y pides a dicho compañero que te haga un favor. Sin embargo,
él te dice que le resulta imposible, por lo que te enfadas y le recriminas toda la ayuda
que le has brindado durante este tiempo.
Tu alumna Aurora que siempre suele sacar buenas notas comienza a bajar su
rendimiento académico drásticamente. Preocupado/a, intentas hablar con ella pero no
consigues que te cuente nada, por lo que decides citar a sus padres en una tutoría.
Ellos, te explican que han decidido divorciarse y que por ello Aurora se encuentra
triste. Intentas hablar con ellos y proponerles estrategias que ayuden a la niña, pero te
acusan de inmiscuirte en asuntos que no te corresponden.
Anexo VIII: Ficha actividad 3, sesión 6
Cuestiones a responder durante la práctica:

- ¿Suena el envoltorio?; ¿Tienes la sensación de querer introducir el chocolate
en tu boca? ¿Qué sensaciones físicas percibes?
- ¿Cuál es su color? ¿Tiene algún tipo de letra o relieve? ¿Cuánto pesa?
- ¿Qué te dice tu sentido del olfato?
- ¿Qué sientes mientras se está derritiendo? ¿Eres capaz de percibir su sabor?
42
¿Cuál es su consistencia? ¿Qué sensaciones percibes en tus labios, lengua y
paladar?
- ¿Percibes una variación del sabor? ¿Qué le está ocurriendo al chocolate?
- ¿Dura el sabor en la boca? ¿Cómo te sientes físicamente y emocionalmente?
Cuestiones a responder al finalizar la práctica:

- ¿Ha sido diferente esta experiencia de comerte esta chocolatina a otras veces
que la comes?, ¿más intensa?, ¿más frustrante?, ¿más agradable?
- ¿Has sido más consciente de tus emociones durante el ejercicio?
- ¿Crees que esto cambiará tus futuras experiencias comiendo chocolate? ¿Por
qué?
43

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UNIVERSIDAD DE JAÉN

Máster Universitario en Psicología Positiva

Trabajo Fin de Máster

Alumno/a: Alba Sánchez Escobar

Tutor/a: Prof. D. Rafael Estrella Cañada

1. INTRODUCCIÓN, CONCEPTUALIZACIÓN Y JUSTIFICACIÓN

1.1 El burnout o síndrome de quemarse por el trabajo

El burnout, también conocido como “síndrome de quemarse por el trabajo” fue

La vulnerabilidad del colectivo docente a desarrollar este síndrome está

La evolución del concepto de burnout a lo largo de la historia hace posible la

1.2 Burnout y COVID-19 en la comunidad educativa

1.3 Inteligencia Emocional

Afortunadamente, hoy día, en la comunidad científico-educativa, nadie niega la

Hoy en día la importancia de desarrollar la Inteligencia Emocional (IE, de aquí

No es hasta la aparición de Goleman (1995) cuando el ámbito que nos concierne

Bar-On siguiendo la línea de Salovey y Mayer define la IE como “un conjunto

1.4 Mindfulness, Burnout Y COVID-19

El término Minfulness deriva de las tradiciones budistas siendo Jon Kabat-Zinn,

Centrándonos en el Mindfulness como estrategia se encuentra evidencia

Basándonos en otras propuestas de actuación realizadas anteriormente, la

 Cuestionario para la evaluación del Síndrome de Quemarse por el Trabajo

3.3 Recursos materiales y personales

El programa de intervención será llevado a cabo por un psicólogo experto en

3.4 Diseño y procedimiento

Se empleará un diseño cuasiexperimental con medidas PRE-POST. Se realizará

3.5 Sesiones del Programa de Intervención “Stress-off”

Materiales: cuestionarios, consentimiento informado y bolígrafos.

Actividad 1: Dinámica de presentación

Materiales: etiquetas de colores y bolígrafos.

Materiales: ordenador, altavoces, podcast

Actividad 3: ¿Cómo me siento en mi trabajo?

Materiales: ordenador, proyector, teléfono móvil.

Actividad 4: ¿Qué hago cuando me siento…?

Materiales: proyector, ordenador, papel y bolígrafo.

Actividad 5: Despertar a la gratitud

*Tarea para casa

Actividad 1: Meditación guiada para un día positivo

Materiales: ordenador, proyector, altavoces, vídeo de la meditación (https://youtu.be/-

Actividad 2: Conflicto en el aula.

Materiales: Ordenador, proyector, altavoces, ficha, bolígrafos, vídeo

Actividad 3: ¿Qué hago cuando se sienten…?

Materiales: fichas y bolígrafos.

Actividad 4: Meditación guiada de autocompasión

Materiales: ordenador, proyector, altavoces, video de la meditación

*Tarea para casa

Actividad 1: Escáner corporal

Materiales: esterillas, cojines, ordenador, altavoces, vídeo

Materiales: papel y bolígrafo.

Actividad 3: Lo que ocurre en mi trabajo.

Materiales: fichas y bolígrafos.

Actividad 4: Meditación guiada para aceptarse uno mismo.

Materiales: esterilla, ordenador, altavoces y vídeo de la meditación

*Tarea para casa

Actividad 1: Meditación guiada de atención consciente.

Materiales: esterillas, ordenador, altavoces, vídeo de la meditación

Actividad 2: La cobija emocional

Materiales: manta, post-its, rotuladores.

Actividad 3: El piloto automático

Materiales: folios, bolígrafos.

Actividad 4: Meditación guiada para escuchar tu corazón.

Materiales: altavoces, ordenador, proyector, vídeo de la meditación guiada

*Tarea para casa

Materiales: Ordenador, altavoces, vídeo de la meditación

Materiales: sobres, tarjetas con las situaciones.