LA ESCUELA

CONSTRUYE APRENDIZAJES
Experiencias y propuestas para la enseñanza
de Matemática y Ciencias Naturales
 La escuela construye aprendizajes: experiencias y propuestas para la enseñanza de
Matemática y Ciencias Naturales / Gonzalo Martín Gutiérrez, Agustina María Zamanillo (Editores).
- 1a ed. - Córdoba: Unión de Educadores de la Provincia de Córdoba;
Alaya Servicio Editorial; Córdoba, 2017.
176 p.; 21 x 21 cm. (La escuela construye / Gutiérrez, Gonzalo Martín; aprendizajes; 1)

ISBN 978-987-46201-4-9

1. Matemática. 2. Ciencias Naturales. 3. Enseñanza. I. Gutiérrez, Gonzalo Martín

CDD 371.1

l Unión de edUcadores de la Provincia de córdoba

l institUto de caPacitación e investigación de los edUcadores de córdoba

editores
Gonzalo Gutiérrez / Agustina Zamanillo
equipo de coordinación
Alejandro Bosack / Marcela Delgado / María Fernanda Delprato / Nicolás Gerez Cuevas / Eugenia Rotondi
equipo de redacción
Ariel Orazzi / Gino Maffini / Leandro Groshaus / Candela Ahumada / Pablo Carrizo
diseño gráfico y diagramación
Eugenia Zazú / Martín Cardo / zetas.com.ar
impresión
Alaya Servicio Editorial
segunda edición
500 ejemplares
 Índice

Presentación Juan B. Monserrat………………………………………………………………………………6

introducción Gonzalo Gutierrez, Agustina Zamanillo…………………………………………………………… 9
artículo Entre el deseo de saber y el deseo de aprender, la enseñanza tiene algo para hacer.
Gonzalo Gutierrez, Agustina Zamanillo………………………………………………………………………….15

exPeriencias Pedagógicas
u Las inquietudes de los/as estudiantes como fuente para diagramar la planificación docente. Reutilización del agua de desecho
de los equipos de aire acondicionado…………………………………………………………………………… 33
u Un germinador de preguntas para proteger el bosque. Las consecuencias del desmonte y su impacto en la ciudad………………43
u El tiempo enseña a cuidarnos. Educación, información y concientización a partir de la observación del clima…………………….51

artículo Las mediciones en la escuela: desarmando la frontera entre Matemática y Ciencias Naturales.
María Fernanda Delprato, Nicolás Gerez Cuevas…………………………………………………………………… 61
artículo La alfabetización científica- tecnológica, un debate que se actualiza.
Alejandro Bosack, Marcela Delgado……………………………………………………………………………. 81

exPeriencias Pedagógicas
u La curiosidad y el interés como motores del conocimiento. Los usos posibles del fruto del palo borracho desde segundo grado…… 97
u Pensar el lugar donde vivimos para transformarlo. Una mirada crítica sobre la contaminación de residuos sólidos en el barrio
y la escuela. ……………………………………………………………………………………………… 109

artículo Sobre los procesos escolares para una alfabetización científica.

Horacio Tignanelli.……………………………………………………………………………………………119

exPeriencias Pedagógicas
u Aprendiendo a mirar el cielo con otros. Astronomía en el nivel inicial…………………………………………………… 143
u Un espacio de lectura para la buena salud. Desde un jardín de infantes piensan e intervienen el dispensario del barrio…………. 153

artículo Cuestiones acerca de la enseñanza de la Matemática en un intento por desnaturalizar ciertas prácticas.
Dilma Fregona……………………………………………………………………………………………….163

LA ESCUELA CoNStRUyE APRENDizAjES. ExPERiENCiAS y PRoPUEStAS PARA LA ENSEñANzA DE MAtEMátiCA y CiENCiAS NAtURALES 5
u Ar t íc ulo

14 gutiÉrrez - zamanillo / ENtRE EL DESEo DE SAbER y EL DESEo DE APRENDER, LA ENSEñANzA tiENE ALgo PARA hACER
 Entre el deseo de saber y el deseo
de aprender, la enseñanza tiene
algo para hacer1
u Gonzalo Gutiérrez / Director del ICIEC-UEPC.
u Agustina Zamanillo / Integrante del Área de Capacitación del ICIEC-UEPC.

Consideraciones previas
as últimas décadas muestran múltiples esfuerzos por mejorar la educación en
nuestro país desde todos los sectores de la sociedad. Esto se ha reflejado en
políticas curriculares y de enseñanza de gran envergadura, entre las que se
destacan la elaboración de los Núcleos de Aprendizaje Prioritarios y Cuadernos
para el Aula; la actualización de los Diseños Curriculares en la provincia de Córdoba; y la
implementación de la Jornada Extendida en el segundo ciclo de la primaria que, junto
al mayor tiempo de escolarización, permitió introducir cinco nuevos espacios de
formación: Literatura y TIC, Ciencias, Lenguas Extranjeras, Expresiones artístico-culturales
y Educación Física

1) Queremos agradecer la atenta lectura, los aportes y sugerencias realizados por un amplio abanico de compañeros/as que día a día trabajan por fortalecer el derecho de aprender de todos los
niños, niñas y jóvenes. Nos estamos refiriendo a Lucía beltramino, Romina Clavero, Diego Moreiras, Micaela Pérez Rojas, María Eugenia Rotondi, con quienes compartimos el trabajo cotidiano en el
iCiEC-UEPC. también a octavio Falconi, Nicolás gerez y Cecilia Martínez, colegas de la Facultad de Filosofía y humanidades de la Universidad Nacional de Córdoba; Marcela Delgado, integrante del
Proyecto 108 Escuelas Urbano Marginales de UEPC; y Alejandro bosack, capacitador del iCiEC-UEPC. En todo los casos, sus aportes los/as eximen de la forma que ha tomado finalmente este texto.

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 l interés por mejorar los desempeños escolares
generó nuevos interrogantes sobre las pro-
puestas de enseñanza, las formas de trabajar
con la complejidad de los procesos de apren-
dizaje y los límites del actual formato escolar
para que cada uno/a, según sus singularidades, pueda
apropiarse de los bienes culturales propuestos por la escuela.
En las últimas décadas se ha logrado que más niños/as
culminen la escuela primaria, también que la mayoría de
ellos/as logren acceder a la secundaria (aunque luego no
puedan sostenerse en un alto porcentaje). Asimismo se
ha podido disminuir con fuerza tanto a nivel provincial
como nacional, los porcentajes de repitencia y sobreedad.
Los resultados medidos por los operativos de evaluación
ONE y Aprender muestran desempeños escolares en cre-
2
cimiento. Sin embargo, continúan presentándose desafíos
para ampliar el acceso a los saberes brindados por la
escuela. Gran parte de los debates gira en torno a la rele-
vancia de los cambios en el formato escolar y los modos
de enseñar para la mejora de los desempeños escolares.
Entre las respuestas construidas por las políticas públicas
para atender estas preocupaciones, se encuentran la creación
de la Unidad Pedagógica y el desarrollo de múltiples y
valiosos dispositivos de formación, como el Programa Na-
cional Nuestra Escuela que, por primera vez, estableció
una propuesta de formación docente en servicio, gratuita
y universal. También, políticas que mejoraron las condiciones
materiales de enseñanza, equipando las escuelas e incre-
mentando así, las posibilidades de aprender con variedad
de recursos didácticos y tecnológicos, como útiles, com-
putadoras y bibliotecas escolares que volvieron accesible
una amplia literatura infanto juvenil y manuales escolares.
Estos esfuerzos por revisar modos tradicionales de enseñar,
reconocen, entre otras, dos cuestiones complementarias.
Por un lado, que en los aprendizajes intervienen aspectos
cognitivos y emotivos que deben ser considerados al mo-
mento de elaborar propuestas didácticas, lo cual supone
interrogarse tanto por la complejidad de los saberes movi-
lizados, como por el punto de vista que sobre ellos construyen
los/as estudiantes. Por otro lado, que el formato escolar
clásico, pensado para enseñar a todos/as al mismo tiempo
en bloques horarios fijos, presenta importantes limitaciones
para implicar a los/as estudiantes en relaciones significativas
con el saber.
(Re)pensar la enseñanza forma parte de los desafíos
más relevantes en nuestra actualidad. En parte porque los
cambios en el formato escolar, aunque favorecen la posibilidad
de revisar modos tradicionales de enseñar, no implican
cambios en las prácticas cotidianas de trabajo con el saber,
ni una variación en nuestras hipótesis y representaciones
sobre cómo aprenden los/as estudiantes y cuáles son los
mejores caminos didácticos que podemos construir para
posibilitarles aprender.
Por eso, en este texto, nos interesa compartir algunas
reflexiones sobre aquellos rasgos que dan identidad a la
enseñanza, para desde allí abordar dos cuestiones. Por un
lado, el lugar del “interés” de los/as estudiantes en la elabo-
ración de nuestras propuestas de enseñanza, y la importancia
de que los ofrecimientos didácticos busquen involucrar a
los sujetos en relaciones significativas con el saber. Por
otro, algunas potencialidades del trabajo con propuestas
orientadas al abordaje de contenidos, integrando saberes
de distintas áreas, en función de temas y/o problemas.
Finalmente, queremos compartir algunas orientaciones
para diagramar didácticas que pongan en relación expec-
tativas, intereses, aspectos identitarios y deseos de los/as

2) “La comparación de resultados del operativo Aprender 2016 y el operativo Nacional de Evaluación (oNE) 2013 muestra que en el nivel primario de la provincia de Córdoba, el desempeño “Por
debajo del Nivel básico” en Lengua, pasó del 18 % en 2013, al 14,7 % en 2016. Por su parte, en Matemática la disminución fue del 21,8 % al 18 %. La lectura de los “Desempeños Avanzados” muestra
que estos se incrementaron, pasando del 23,6 % al 32,3 % en Lengua y del 12,3 % al 19,7 % en Matemática. Para más detalle puede consultarse “Aprender 2016. informe de resultados. Córdoba”
disponible en: http://www.uepc.org.ar/conectate/wp-content/uploads/2017/07/informe-Aprender-2016-C%C3%b3rdoba.pdf. A nivel nacional, se reconocen resultados similares, presentados en
el documento “Los operativos de evaluación `Aprender´ y `Enseñar´“ publicado este año por CtERA y disponible en: http://www.uepc.org.ar/conectate/wp-content/uploads/2017/10/operativos-
Aprender-Ensenar.pdf

16 gutiÉrrez - zamanillo / ENtRE EL DESEo DE SAbER y EL DESEo DE APRENDER, LA ENSEñANzA tiENE ALgo PARA hACER
estudiantes, con los contenidos curriculares e intenciona- Queremos compartir
lidades de la enseñanza. Creemos que, de este modo, se ge-
neran mejores condiciones para (parafraseando a Meirieu,
algunas orientaciones para
2016) lograr que los “deseos de saber” de los/as estudiantes diagramar propuestas
puedan transformarse en “deseos de aprender”. didácticas que pongan
Así, nuestra perspectiva toma distancia de otras, ca-
racterizadas por elaborar sugerencias/orientaciones para
en relación expectativas,
enseñar, centradas en temáticas o dinámicas de trabajo intereses, aspectos
atractivas, entretenidas y motivadoras con independencia identitarios y deseos de
del sentido didáctico que movilizan y su pertinencia los/as estudiantes, con los
epistémica. Pensamos que desde esas miradas, al reducirse
la enseñanza a actividades, se suele tomar como evidencia
contenidos curriculares
de interés, motivación e incluso aprendizajes, solo com- e intencionalidades de la
portamientos observables, invisibilizando así numerosas enseñanza.
prácticas reflexivas y procesos cognitivos que se en-
cuentran en la base de aprendizajes y experiencias edu-
cativas significativas.

Escuela, enseñanza y aprendizaje

La escuela continúa siendo en la actualidad el ámbito

público más relevante donde niños/as y jóvenes pueden
acceder a saberes históricos, culturales e instrumentales de
nuestra sociedad. Conocer nuestro pasado social, aprender
a leer y escribir, las operaciones de cálculo, medición y es-
timación, las condiciones de cuidado del ambiente, nuestros
derechos como ciudadanos/as en un Estado democrático,
así como contar con criterios para buscar, validar e interpretar
información proveniente de los medios de comunicación
y las redes sociales, participar en experiencias colectivas y
cooperativas de trabajo, desarrollar criterios para resolver
las diferencias con “otros/as” (compañeros/as y/o adultos/as),
elaborar modos de razonamiento lógicos, acceder a pro-
ducciones artísticas, son parte de las cuestiones que hacen
de la escuela el espacio de acceso a una cultura común (no
idéntica ni homogénea), en una sociedad aún fuertemente
desigual. Su función es, en tal sentido, poner a disposición
de las nuevas generaciones, los principales bienes culturales
de nuestra sociedad, con el propósito de que puedan apro-
piárselos, disfrutarlos y recrearlos. De este modo, la escuela

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se propone tanto transmitir saberes provenientes de
diferentes áreas de conocimiento, como –y fundamental-
mente– valores y herramientas que posibiliten mirar el
mundo, interpretarlo y asumirse paulatinamente en él
como ciudadanos/as críticos/as para transformarlo.
En este marco, el núcleo sobre el que se organizan la
escuela, el trabajo docente, la cotidianeidad de los/as estu-
diantes y las relaciones con las familias, es la enseñanza,
entendida como una práctica colectiva3 e intencional, donde
valores, saberes y modalidades de relación (entre docentes
y alumnos/as) se configuran de manera particular y provi-
soria. La enseñanza involucra procesos específicos de se-
lección, organización, secuenciación, transmisión y evaluación
del conocimiento, ligados a modelos de autoridad escolar
construidos históricamente.
La enseñanza es una apuesta compleja que siempre se
organiza con la pretensión de que otros aprendan. Sin em-
bargo, es importante no establecer una relación mecánica
y causal entre enseñar y aprender. Gary Fenstermacher
(1999) ha planteado claramente que la relación entre ambos
términos es de dependencia ontológica y no de causalidad,
pues la noción de enseñanza requiere para su constitución
la de aprendizaje, como la noción de carrera requiere la de
meta. Pero la enseñanza no provoca, crea u origina el
aprendizaje sino que intenta generar condiciones para que
este pueda producirse poniendo a disposición de los/as es-
tudiantes formas de relación con el conocimiento espe-
cialmente construidas, mediante la organización de tiempos,
espacios, recursos, actividades y explicaciones. Es decir,
mediante la presentación de modos específicos y contingentes
de relación con el saber4. Allí, se juega la posibilidad de
generar propuestas que invitan, desafían y/o provocan,
pero también acompañan, orientan y estimulan el deseo
de aprender de los/as estudiantes. Por esto, la enseñanza
no puede reducirse a una mera secuencia de actividades; si
estas no se encuentran articuladas con la pregunta sobre
los saberes curriculares que se quieren transmitir y qué se
espera que aprendan los/as estudiantes, pierden validez en
relación a las funciones de la escuela.
Que enseñemos no significa que necesariamente los/as
estudiantes aprendan, ni que lo hagan del modo previsto
o en los tiempos estipulados por el calendario escolar.
Comprender esta no linealidad entre enseñar y aprender
ha permitido poner en tensión lo que Terigi (2011) ha
denominado como cronosistema, según el cual cada año
de escolaridad supone una edad y un conjunto de apren-
dizajes posibles. La progresiva incorporación de propuestas
que buscan alterar los tradicionales modos de acreditación
anual, mediante ciclos más amplios como la Unidad Pe-
dagógica (que abarca sala de cinco, primer y segundo
grado), parte de reconocer que los tiempos y formas de
aprendizaje presentan numerosas variaciones que deben

3) La enseñanza en la escuela posee una dimensión colectiva que muchas veces ha pasado desapercibida. En la medida en que esta funciona en el marco de prescripciones curriculares e
institucionales, requiere de la construcción de acuerdos explícitos y/o implícitos sobre qué y cómo enseñar; qué y cómo evaluar; qué modos de relación se consideran más pertinentes y legítimos
de promover con los/as estudiantes; qué valores son prioritarios de trabajar en cada escuela. Es en función de cómo se definen estas cuestiones que pueden generarse dinámicas de trabajo
pedagógico más o menos participativas, cooperativas, justas, coherentes y pertinentes.
4) La categoría “relación en el saber” ha sido desarrollada desde diferentes perspectivas psicoanalíticas, institucionales y socioculturales. Para Charlot (2006), la relación con el saber constituye
una forma de relación con el mundo y debe entenderse como “... una relación de sentido, y por ende de valor, entre un individuo (o grupo) y los procesos o productos de saber” (p. 130). Esta
implica “... la relación con el mundo, con el otro y consigo mismo de un sujeto confrontado a la necesidad de aprender” (p. 130). también “... es el conjunto organizado de las relaciones que un
sujeto mantiene con todo lo que se refiere al ‘aprender’ y al saber”. Por ello, puede entenderse como “... el conjunto de relaciones que un sujeto mantiene con un objeto, un contenido de pensamiento,
una actividad interpersonal, una obligación, (...), etcétera, ligados de alguna manera con el aprender y con el saber” (p. 131). Por su parte Mastache (2012), recuperando desarrollos de beillerott
(1996), señala que el término “relación”, a diferencia del “vínculo”, da cuenta del papel activo de los sujetos con un saber que no preexiste a la relación misma. Por su parte, Falavigna y Arcanio
(2011), señalan que la relación con el saber no puede ser pensada al margen del concepto de capital cultural desarrollado por Pierre bourdieu. A partir de los aportes presentados, cuando en este
texto aludimos a la relación con el saber (que involucra conceptos, sus usos en situaciones prácticas y en el marco de relaciones sociales específicas y pertinentes), aludimos al encuentro entre los
saberes movilizados en las propuestas didácticas, y los que en su trayectoria social y escolar han desarrollado los/as estudiantes. Entre ambos pueden producirse procesos de complementariedad,
pero también tensiones, contradicciones y conflictos que dan sentido a gran parte del trabajo de enseñar que debe considerar las expectativas, representaciones y deseos que con respecto al
saber portan tanto docentes como estudiantes.

18 gutiÉrrez - zamanillo / ENtRE EL DESEo DE SAbER y EL DESEo DE APRENDER, LA ENSEñANzA tiENE ALgo PARA hACER
ser contempladas. Esto tanto en el plano del sistema (mo-
dificando los criterios de promoción), como en el de la
enseñanza, repensando ritmos y formas de enseñar. Com-
prender la complejidad de esta tarea implica analizar las
tareas/actividades propuestas a los/as estudiantes, en
relación con los modos de pensamiento que estas suponen,
los saberes que movilizan y el lugar de los/as docentes en
dichos procesos. Creemos que es así como pueden
generarse condiciones favorables para ampliar y fortalecer
el derecho de aprender de los/as estudiantes.
Intencionalidades y criterios de selección de
saberes para construir una buena enseñanza
En tanto dispositivo de transmisión, la enseñanza es
una mediación entre alguien que sabe o es reconocido en
un saber que se busca transmitir y quien otorga dicho reco-
nocimiento. Si bien remite a una práctica y a un hacer, es
importante recordar que no se reduce a la relación entre
un/a docente y un grupo de estudiantes en un aula. Los
proyectos curriculares, las planificaciones, el desarrollo de
las clases, la elaboración de pruebas, las explicaciones, los
diálogos en grupos con los/as estudiantes forman parte de
la rutina de actividades vinculadas al enseñar. Este conjunto
de acciones adquiere su sentido en función de dos aspectos.
Por un lado, la intencionalidad que orienta los esfuerzos de
la enseñanza, pues es en torno a algo que se quiere mostrar,
compartir, experimentar o ensayar, que esta se configura.
Por otro lado, los criterios de selección de saberes a transmitir.
Ambas cuestiones dan cuenta de opciones político-peda-
gógicas construidas por docentes en función de demandas
del diseño curricular que dialogan con características sin-
gulares del grupo de estudiantes, necesidades y/o expectativas
institucionales y de la comunidad. De esta manera, ciertos
temas adquieren relevancia de ser trabajados en función de
cuestiones contextuales y ético-morales frente a las cuales
la escuela puede o no habilitar un espacio para la circulación
de la palabra. Nos referimos así a temáticas vinculadas con
la sequía, los incendios, las inundaciones, las formas de re-
ciclado de basura, los cuidados en el uso de redes sociales,
la preservación de espacios públicos como plazas, la medición
del clima en zona rurales, entre otros posibles. Pero también
a temas controversiales vinculados con la violencia de
género, la pobreza, los discursos y prácticas estigmatizantes
y discriminatorios, los derechos vulnerados y/o el análisis
de cuestiones políticas y sociales contemporáneas que
podrían enmarcarse en lo previsto por los diseños curriculares
vigentes. Vemos de este modo que, entre lo prescripto cu-
rricularmente y lo que puede ser enseñado existe un im-
portante espacio de autonomía para las escuelas y los/as
docentes en la selección de “qué enseñar” se ponen en
juego mecanismos de inclusión/exclusión de saberes,
destrezas y valores en función de concepciones ideológicas5,
prioridades educativas y/o criterios de secuenciación que
definen el punto de la escolaridad en que determinados te-
mas/contenidos son más apropiados de enseñarse. Al
analizar los criterios de selección del saber a enseñar, un as-
pecto de relevancia poco considerado en general, son
aquellos criterios didácticos por los cuales omitimos trabajar
(o lo hacemos débilmente), con ciertos conceptos, procedi-
mientos (describir, comparar, explicar, entre otros) y/o
temas.
Asumir la “intencionalidad” como pilar constitutivo
de la enseñanza implica reconocer que esta no es neutral,
pues siempre asumimos una posición que posee supuestos
sobre modos deseables de relación entre los sujetos (docentes
y alumnos/as) y entre estos y el saber. Así, por ejemplo, es-
cuchar y ser escuchado en clase puede reducirse solo a una
práctica de respeto (en su versión más tradicional) o
juzgarse como la posibilidad de encontrar en el/a otro/a

5) En el plano curricular, se ponen en juego cuestiones similares. Así, por ejemplo, Alterman (2003) señala al analizar el curriculum de la escuela primaria, que durante mucho tiempo en el área
de geografía no se incluyeron las categorías de tiempo histórico, conflicto y lucha de poder. Frente a estas omisiones, la autora plantea el siguiente interrogante: “¿Cómo estudiar los diversos
modos en que las sociedades y los grupos sociales se apropiaron, apropian, valoran y usan el territorio si no se inscriben sus transformaciones en la dimensión temporal, si no se evidencian los
conflictos de poder y los intereses en juego de grupos sociales en los procesos de reconfiguración del espacio que van promoviendo las sociedades?”. Podemos advertir de esta manera, la importancia
que posee para la enseñanza el análisis de aquello que el curriculum o los criterios de selección del saber a enseñar excluyen.

LA ESCUELA CoNStRUyE APRENDizAjES. ExPERiENCiAS y PRoPUEStAS PARA LA ENSEñANzA DE MAtEMátiCA y CiENCiAS NAtURALES 19
(compañero/a y/o docente) un punto de vista valioso y ne-
cesario de conocer. La segunda opción implica que en
nuestra decisión sobre qué enseñar, transformamos en
contenido de trabajo didáctico, el valor de conocer otros
puntos de vista, comprender en qué radican las diferencias
con quienes piensan diferente y reflexionar sobre posibles
modos de encontrar cuestiones en común con ellos/as. Es
por eso que la enseñanza puede considerarse también una
práctica moral en la que valores, procedimientos y contenidos
se encuentran profundamente imbricados en cada situación
de clase, explicación y/o producción de los/as estudiantes.
Las intencionalidades de la enseñanza orientan nuestras
decisiones didácticas. De tal modo que, cuando la preo-
cupación central es regular el comportamiento de los/as
estudiantes por fuera del trabajo con determinados con-
tenidos, estos pierden centralidad bajo el supuesto de
que primero se debe lograr esa condición para que luego
sea posible enseñar. Esto se refleja en apelaciones del tipo
“es importante escuchar”, “si no se escuchan no van a
aprender cosas nuevas”, “es una falta de respeto no escu-
charnos”, “no entienden porque no hacen silencio para
escuchar lo que les explico”, “hasta que no hagan silencio,
no voy a explicar”, que ingresan como parte de apelaciones
al “orden” desprovistas de relación con lo que se quiere
enseñar. No es que no sean cuestiones relevantes, ni que
no deba hablarse con los/as estudiantes. El asunto radica
en que el modo que asume ese diálogo se encuentra ins-
cripto en una situación de trabajo con el saber, que les
permita experimentar lo que sucede al “escuchar” y “ser
escuchado” para que puedan asumirlo como importante
y necesario en sus procesos de aprendizaje. Cuando la
preocupación por los comportamientos se subordina a la
intención de enseñar para que otros aprendan, es posible
superar la escisión entre control/regulación y enseñanza.
Esto permite avanzar en el diseño de situaciones didácticas
donde resolver o comprender algo, requiera del punto de
vista del otro/a y escuchar sea entonces una necesidad y
no una obligación desprovista de sentido. Es en estos
casos, donde con mayor frecuencia los/as estudiantes se
escuchan entre ellos/as, nos escuchan y repreguntan,
20 gutiÉrrez - zamanillo / ENtRE EL DESEo DE SAbER y EL DESEo DE APRENDER, LA ENSEñANzA tiENE ALgo PARA hACER
ofreciéndonos sus explicaciones y argumentos sin preo-
cuparse por la evaluación ni con temor a sentirse aver-
gonzados/as frente a sus compañeros/as por dar un punto
de vista diferente.
Entre las intencionalidades de enseñar y los criterios
de selección del saber se abren posibilidades de construir
lo que Fenstermacher (1999) ha denominado “buena en-
señanza”, donde se articulan las dimensiones ético-moral
y epistemológica de enseñar. En la primera de ellas, la
noción de bondad permite interrogarse sobre la legitimidad
y validez de los principios de relación social promovidos
al enseñar, escuchando todos los puntos de vista, sean di-
ferentes a los que uno/a sostiene (o no), explicando tantas
veces como sea necesario para que todos/as puedan
aprender (o no), realizando devoluciones a las producciones
de los/as estudiantes (o no), valorando positivamente a
todos/as los/as que participan de la relación pedagógica
(o no), cuidando que nadie se sienta avergonzado/a (o
no). En la dimensión epistemológica, el autor coloca en
el centro de las reflexiones los criterios de selección del
contenido escolar, a partir de los cuales se legitima su in-
clusión como objeto de enseñanza en función de su ac-
tualidad, relevancia, novedad y pertinencia con las finali-
dades de la escuela y los derechos de aprender de los
niños/as. De este modo, podemos señalar que una “buena
enseñanza” es aquella que se encuentra comprometida
con los esfuerzos por distribuir democráticamente los
bienes culturales construidos históricamente por nuestra
sociedad, y que, al mismo tiempo, incluye los puntos de
vista de los/as estudiantes sobre los saberes y el mundo,
como una referencia necesaria para la constitución del
vínculo pedagógico. Preguntarse en qué medida es válida,
pertinente y/o necesaria la manera en que presentamos,
organizamos, disponemos, explicamos y ejemplificamos
los conocimientos es tan importante como interrogarse
sobre los contenidos enseñados, aquellos a los que les
brindamos menor tiempo de trabajo o no incluimos en
nuestras propuestas y el lugar que le damos en la enseñanza
a los/as estudiantes, porque es allí, donde suelen encontrarse
las intenciones de enseñar con los deseos de aprender.
LA ESCUELA CoNStRUyE APRENDizAjES. ExPERiENCiAS y PRoPUEStAS PARA LA ENSEñANzA DE MAtEMátiCA y CiENCiAS NAtURALES 21
Del interés al sentido significativo para
elaborar propuestas de enseñanza
Un desafío poco considerado en la enseñanza se relaciona
con la necesidad de diferenciar las expectativas y sentidos
que construyen los docentes sobre la relevancia de los saberes
a transmitir, de los que elaboran sus estudiantes. Comúnmente,
suele perderse de vista las grandes distancias en torno a este
punto, con mucha frecuencia, también, cuesta asumir que
los/as estudiantes no tienen por qué estar interesados/as en
aquello que no conocen, y que el análisis de la importancia
de ciertos conocimientos recién lo podemos construir
nosotros/as como adultos/as, con posterioridad a haber
transitado el lugar de aprendices en nuestra infancia y/o
juventud. Es decir, lo que para un/a docente es relevante
que sus estudiantes aprendan, no necesariamente es consi-
derado del mismo modo por ellos/as. Esto debido tanto a las
cuestiones relativas a las diferencias generacionales señaladas,
como al hecho de que el interés, más que una cualidad de los
sujetos, es el resultado de una necesidad práctica, reflexiva
y/o especulativa derivada de situaciones que deben o quieren
resolverse. En este sentido, los/as docentes tenemos mucho
para hacer en la elaboración de situaciones de enseñanza que
generen en los niños/as la necesidad de informarse, comprender,
interrogarse, preguntarse y, en ese marco, de conocer. Y re-
conocer entonces que no se trata de que los/as estudiantes se
interesen por nuestras propuestas, si no que lo hagan por la
relación con el saber que esta habilita, por los desafíos que
propone a quienes participan, por la gratificación que produce
el acceder a nuevos conocimientos.
Pero entonces, si los intereses de docentes y estudiantes
no son los mismos o no siempre coinciden, ¿qué lugar deben
ocupar los intereses de los/as niños/as en el desarrollo de las
propuestas de enseñanza? ¿Es el interés de nuestros/as estu-
diantes/as un criterio necesario de considerar para definir
los contenidos a enseñar y el modo de hacerlo? ¿Debemos
enseñar solo lo que a los/as chicos/as les atrae? ¿Se pueden
aprender cuestiones sobre las que no se siente atraído? ¿Es
legítimo promover aprendizajes que no guardan relación
con los intereses de los/as estudiantes? ¿Deberíamos tomar
en cuenta las motivaciones de todos/as?, ¿es eso posible?,
¿cómo? ¿Qué hacemos con los/as estudiantes que no se
interesan por lo que pretendemos enseñarles? ¿Consideramos
solo el interés de algunos/as?, ¿se pueden provocar el interés?,
¿los intereses individuales pueden transformarse en colectivos?
¿Provocar la curiosidad forma parte de nuestro trabajo como
docentes?, y en tal caso ¿qué supondría?, ¿cómo se logra?
La relevancia del interés para pensar la enseñanza ha
tomado fuerza durante los últimos años, tanto desde perspectivas
que, recuperando aportes del escolanovismo y las teorías so-
cioculturales en educación, proponen dar centralidad a la
subjetividad para construir relaciones significativas con el
saber, como también, desde perspectivas donde predomina
lo que podríamos denominar como cierto activismo. Pero
entre estas y aquellas hay diferencias que es necesario reconocer.
En estas últimas, las relaciones con el saber parecen reducirse
y/o confundirse con las relaciones con el hacer y este con el
reflejo del interés. Esto se traduce en propuestas en las que la
centralidad gira en torno a secuencias de actividades débilmente
articuladas con los contenidos y los procesos intelectuales. Es
decir, en el afán de que los/as chicos/as “se interesen” por el
trabajo escolar, se les proponen actividades entretenidas, más
allá de la relevancia de los saberes que se ofrecen y la calidad
de los aprendizajes que se construyen.6
En las prácticas de enseñanza, otro riesgo que se corre
cuando se sacraliza la cuestión del interés de los/as chicos/as,
y se lo toma como una cualidad natural de los sujetos, es
considerarlo como una condición necesaria para que los/as
estudiantes puedan aprender. Llevado a su forma más ex-
trema, estas posiciones pueden llegar a operar como un

6) Un planteo similar, pero analizando la escuela secundaria realiza Andrea brito (2009), al señalar que: “El discurso de la motivación para el aprendizaje adquirió fuerza e impacto en las prácticas
escolares a partir de la pedagogía constructivista, para la cual la motivación constituye una condición necesaria para el aprendizaje, en tanto permite la articulación con los aprendizajes previos
de los alumnos. Sin embargo, más que articulada a procesos cognitivos, en la escuela secundaria la cuestión de la motivación hoy parece asociada al logro de cierta empatía social y convencimiento
moral sobre la utilidad, beneficio y valor que conllevan los aprendizajes propuestos a los alumnos” (p. 31).

22 gutiÉrrez - zamanillo / ENtRE EL DESEo DE SAbER y EL DESEo DE APRENDER, LA ENSEñANzA tiENE ALgo PARA hACER
“racismo del interés”, donde se tiende sistemáticamente a La integración de saberes
distinguir entre interesados que pueden aprender y des-
motivados con los que no se puede hacer demasiado. En
puede entenderse en este
este sentido, Grimson y Tenti Fanfani (2014) señalan que sentido, como parte de
“… la cuestión del interés tiende a ocupar el lugar que una estrategia curricular
antes se le atribuía a la inteligencia en la explicación del
éxito y fracaso escolar” (p. 56). En ambos casos, se debilita
y de enseñanza que, en
la pregunta y reflexión sobre los saberes movilizados y los muchos casos, promueve
modos de relación con el saber que se promueven. Es el trabajo entre docentes
decir, sobre el ritmo sostenido (cantidad de conceptos de diferentes áreas de
desarrollados en clases), las actividades propuestas, los re-
cursos didácticos utilizados, los modos de intervención
conocimiento, grados,
docente para explicar, ejemplificar, orientar, etc. ciclos, turnos y/o niveles.
Al debilitarse la reflexión sobre la enseñanza emerge con
fuerza la cuestión de los individuos y sus intereses, que
parecen multiplicarse y no tener punto de encuentro con
aquello que quiere transmitirse. En relación a este aspecto, es
importante recordar, como sostiene Meirieu (1996), que es-
tructurar la enseñanza solo desde el interés de los/as niños/as
profundiza “… todas las formas de desigualdad”, pues cuando
se les propone únicamente aquello en lo que se muestran in-
teresados/as, se corre el riesgo de mantenerlos/as en un
“estado de dependencia” e “indefensión cultural”, con escasas
herramientas para comprender lo que les pasa y lo que pasa
en el mundo que los rodea, dejándolos así “librados a su
7
suerte” y “prisioneros/as de sus caprichos” (p. 68).
Así, el trabajo con los saberes escolares puede transfor-
marse en una demanda de adultos/as, como parte de las
tareas que “no poseen sentido” para los/as estudiantes y/o
en una necesidad para poder compartir con otros/as sus
pensamientos, sensaciones, expectativas, pero también,
para poder hacer determinadas cosas que sin esos saberes
no podrían. Preguntarse qué tipo de actividades, explicaciones
y recursos didácticos abren preguntas por el saber, forma
parte del núcleo central del trabajo de enseñar, pues el

7) Situándonos en una perspectiva socio cultural podríamos decir, por un lado, que los intereses se configuran a partir de biografías inscriptas en tramas familiares, sociales y culturales. Es en el
marco de esas experiencias, que se generan disposiciones favorables a ciertos gustos, atracción hacia determinados asuntos, personas, ámbitos, prácticas, formas de conocimiento, entre otras
cuestiones. Por otro lado, es posible señalar que en nuestras sociedades, los bienes materiales y simbólicos están desigualmente distribuidos y esto incide en la conformación de diferentes tipos
de capital cultural, desde los cuales se originan gustos, intereses y necesidades particulares que no son naturales.

LA ESCUELA CoNStRUyE APRENDizAjES. ExPERiENCiAS y PRoPUEStAS PARA LA ENSEñANzA DE MAtEMátiCA y CiENCiAS NAtURALES 23
interés por el conocimiento se provoca con propuestas di-
dácticas abiertas al diálogo y la escucha de los interrogantes
y expectativas de los/as estudiantes.
Los aportes de Bernard Charlot (2006) nos permiten
comprender que el saber es una relación del sujeto con el
mundo y, en tanto tal, el sentido de un saber proviene de las
relaciones que implica e induce su apropiación. En palabras
del propio Charlot “un saber no tiene sentido ni valor (para
un sujeto) más que en referencia a las relaciones que supone
y produce con el mundo, consigo mismo, con los otros” (p.
105). Y como él mismo lo expresa, el “sentido” es producido
por las relaciones entre los signos que lo constituyen:
Tiene sentido una palabra, un enunciado, un acon-
tecimiento, que puede ser puesto en relación con
otros en un sistema, o en un conjunto; tiene sentido
para un individuo algo que le sucede y que tiene
relaciones con otras cosas de su vida, cosas que ya
ha pensado, cuestiones que se ha planteado. Es
24 gutiÉrrez - zamanillo / ENtRE EL DESEo DE SAbER y EL DESEo DE APRENDER, LA ENSEñANzA tiENE ALgo PARA hACER
significante lo que produce inteligibilidad sobre
alguna cosa ajena, lo que aclara alguna cosa en el
mundo. Es significante lo que es comunicable y
puede ser comprendido en un intercambio con
otros (p. 92).
Entre el interés y la significatividad, es esta última la
que posee mayor importancia por las responsabilidades
ético políticas que como educadores tenemos en transmitir
bienes culturales socialmente relevantes que integran los
derechos de los/as estudiantes de acceder a los saberes es-
colares. Lo significativo se inscribe, además, en criterios
de selección sobre los temas, problemas y/o contenidos a
enseñar. Por ello, entendemos que no sería justo ni iría en
consonancia con las finalidades de la escuela pensar el
interés como el criterio central para definir qué enseñar.
Pero esto no resuelve la cuestión sobre cómo lograr que los
saberes puestos a disposición de los/as estudiantes les
resulten significativos y los motiven a estudiar y aprender,
ni supone que debamos ignorar las cuestiones que les
resultan interesantes. Es aquí donde se puede apreciar la
relevancia de diferenciar dos cuestiones que suelen con-
fundirse: por un lado, el deseo de saber y por el otro, el de
aprender. Al respecto, Meirieu (2016) señala:
Pero ¿no se está confundiendo aquí el “deseo de
aprender” con el “deseo de saber”? Nadie duda de
que los niños desean “saber”: quieren saber cuáles
son sus orígenes y cómo obtener satisfacción de
los adultos que los rodean. Quieren saber cómo
obtener una buena nota y pasar un examen.
Quieren saber cómo ir a una reunión con amigos
o cómo utilizar un aparato electrónico. Pero preferirían
no tener que “aprender” todo eso, en primer lugar
porque el aprendizaje siempre se nos presenta
como una pérdida de tiempo, sobre todo cuando
alguien puede efectuar la tarea desde nuestro
lugar. Después, porque todo el progreso técnico
consiste, precisamente, en permitirnos hacer cada
día un poco más de economía del aprendizaje
para obtener resultados, sin saber qué pasa “debajo
del capó”, para lograr algo sin comprender cómo.
Y esto es justamente lo que está en juego en la pe-
dagogía escolar y el punto en que se produce la
ruptura con el “deseo natural del niño”: en clase se
trata de pasar del “deseo de saber” –deseo de
eficacia en el corto plazo, guiado por la preocupación
por obtener satisfacción al menor costo posible–
al “deseo de aprender”, que exige tomarse el tiempo
de explorar lo desconocido, que choca con la ex-
trañeza inevitable de los saberes nuevos, que acepta
el esfuerzo sin la perspectiva de remuneración in-
mediata…, a fin de acceder al placer –nunca del
todo garantizado cuando se lanza a esta empre-
sa– que procura la intelegibilidad de los seres y de
las cosas. Se trata, pues, de aplazar la “lógica pro-
ductiva” para medirse en el goce del pensamiento.
Y esto no tiene nada de natural; por el contrario,
hacen falta contenidos exigentes, situaciones es-
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tructuradas y la mediación de un “maestro”, vale
decir, hace falta la escuela (p. 66).
Al planteo de Meirieu agregaríamos que para lograr
que el deseo de saber se transforme en deseo de aprender
es necesaria una perspectiva de enseñanza que supere la
creencia de que existe un modo único, universal y homogéneo
de enseñar. No alcanzan las técnicas que prevén procedi-
mientos y dinámicas grupales desarticuladas de su relación
con los saberes puestos en juego. Por el contrario, es
necesario elaborar situaciones de enseñanza que coloquen
a los sujetos en una situación de protagonismo con el
saber y les permitan elaborar sentidos propios sobre su re-
levancia y significatividad, que habiliten diálogos que com-
plejicen el pensamiento y estimulen el desarrollo de argu-
mentaciones, donde puedan compartir sus puntos de vista
sobre los temas, problemas y/o contenidos con los cuales
se trabajen. Es decir, que generen el “interés” por saber,
pero también, por aprender. Esto requiere de propuestas
de enseñanza situadas y estratégicas que pongan en relación
intencionalidades, saberes, actividades, recursos, tiempos,
modos de intervención docente y, fundamentalmente, pre-
guntas sobre los sujetos, sus experiencias y los procesos
cognitivos que deben desplegar para aprender aquello que
les proponemos.
Sugerencias para enseñar mediante la
integración de saberes
La intención de superar modos tradicionales de enseñanza
durante las últimas décadas se ha reflejado en la generación
de propuestas que, sin desplazar el trabajo con contenidos
curriculares específicos, se organizan en torno a temas y/o
problemas, como estrategia para que los/as estudiantes
construyan aprendizajes significativos. La integración de
saberes puede entenderse, en este sentido, como parte de
una estrategia curricular y de enseñanza que, en muchos
casos, promueve el trabajo entre docentes de diferentes
áreas de conocimiento, grados, ciclos, turnos y/o niveles.
Es importante tener en cuenta que la integración de
25
 Al trabajarse sobre un contenidos en sí misma no es mejor que otras estrategias
de trabajo y modos de relación con el saber que puedan
tema/problema natural o generarse en la escuela. En todo caso, da cuenta de la
social, donde no todas las construcción de una opción de trabajo pedagógico que
respuestas se conocen procura articular saberes provenientes de diferentes áreas
de conocimientos para comprender temas y/o problemas
previamente, se habilita un sociales, culturales, ambientales, entre otros.
espacio para diálogos La integración de saberes al estar en función de intereses
genuinos sobre el saber entre específicos de enseñanza, puede asumir formas muy
estudiantes y entre estos con diversas. Cangenova (2005) ha planteado tres modalidades
posibles de integración. Una de ellas es la integración de
sus docentes y familiares. contenidos conceptuales que remite al tratamiento de
Pero además, cuando los categorías propias de un área curricular (las Ciencias
temas/problemas se Sociales, por ejemplo) cuya potencialidad atraviesa a
vinculan con la experiencia distintas áreas de conocimiento. Ejemplos de este tipo se
encuentran en las nociones de “territorio o espacio geo-
de vida de los/as estudiantes, gráfico”, el de “cooperación”, el de “cambio”, el de “interacción”,
se abre un registro emocional el de “sistemas”, el de “diversidad”, el de “validación”, el de
que puede dar lugar a “narración”, el de “codificación”, entre otros (Cangenova,
2005). Otra forma de integración se da en torno a aspectos
modos significativos de y/o contenidos metodológicos, es decir, procedimientos
implicación con los y destrezas de diferentes áreas de conocimiento. Cangenova
saberes trabajados. (2005) señala que:

Es posible pensar en integraciones basadas en el

dominio de un mismo procedimiento para el es-
tudio de determinados contenidos (como por
ejemplo, la representación estadística en conte-
nidos de diversas áreas) o, a la inversa, de distintos
procedimientos para el tratamiento de un mismo
contenido (aplicación de instrumentos de en-
cuestas o entrevistas, relevamiento de información
documental, recopilación de fuentes o de testi-
monios orales, construcción de “mapas concep-
tuales”, elaboración de planos y mapas de distinto
tipo para el abordaje de, por ejemplo, la inmigra-
ción) (p. 4).

Una última forma de integración puede organizarse en

torno a temáticas y/o problemas. El aporte de cada área de

26 gutiÉrrez - zamanillo / ENtRE EL DESEo DE SAbER y EL DESEo DE APRENDER, LA ENSEñANzA tiENE ALgo PARA hACER
conocimiento enriquece y complejiza el tratamiento de los
contenidos involucrados. Según Cangenova (2005) aquí:
(…) Se integran áreas a través de un interés común
de las mismas, fortaleciendo una comprensión más
compleja de determinado fenómeno, problema o
cuestión de la vida práctica... Los contenidos no se
presentan de manera disciplinar sino vertebrados
en torno a esos problemas sociales y prácticos y re-
miten a cuestiones tales como “los colectivos culturales
minoritarios”, “las instituciones”, “los partidos políticos”,
“las identidades infantiles”, “la discapacidad”, “el rock”,
“el racismo”, “la alimentación”, etc. (p. 4).
Los temas y/o problemas introducidos como objeto
de enseñanza pueden ser pasados, presentes y hasta
futuros. Introducir un tema/problema como recurso
para enseñar es presentar el estado de una situación y la
necesidad de imaginar, desarrollar, explicar y/o analizar
diferentes consecuencias que esta podría tener en el
ámbito al que refiere: área disciplinar, campo social, etc.
En este sentido, introducir un tema/problema en la en-
señanza es proponer una modalidad con el saber que
coloca a los/as alumnos/as como participantes de su re-
solución total y/o provisoria. Estas modalidades de inte-
gración pueden, a su vez, formar parte de desarrollos al
interior de un espacio curricular, es decir, en la organi-
zación de la propuesta de enseñanza que un docente
realiza para el tratamiento de su área y/o un tema de su
programa; o de una integración horizontal, donde par-
ticipan docentes de diferentes áreas y un mismo grado, o
también, de estrategias de integración vertical, donde
participan espacios curriculares de diferentes grados,
ciclos y/o niveles. Estas posibilidades de articulación no
son mutuamente excluyentes entre sí, pues forman parte
de las opciones y posibilidades de desarrollo pedagógico
e institucional.
8) En este trabajo hemos optado por desarrollar algunas características que poseen las propuestas orientadas hacia la integración progresiva de saberes mediante temas/problemas, por considerar
que en estas se movilizan necesariamente, otras formas de integración, vinculadas con conceptos y procedimientos, que requerirían de análisis específicos sobre sus implicancias didácticas.
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tiPos de integración
integraciones al interior de un espacio/área de conocimiento
Integraciones horizontales: entre espacios/áreas de conocimiento de un mismo grado/año
Integraciones verticales: entre uno o más espacios de diferentes grados/años
En torno a contenidos En torno a contenidos En torno a temáticas
conceptuales metodológicos y/o problemas
La integración de saberes mediante el abordaje de
temas y/o problemas es una estrategia compleja y
significativa.8 Es compleja porque requiere, por un lado,
trabajar sobre múltiples dimensiones y perspectivas de un
tema/problema con la intención de profundizar su com-
prensión. Por otro lado, supone pensar didácticamente el
sentido de los diferentes modos de integración propuestos
(de conceptos y/o procedimientos) sin desplazar la centralidad
del conocimiento curricular. Es significativa porque
posibilita que los/as alumnos/as pongan en funcionamiento
saberes de muy diverso orden y/o espacios disciplinares
para la comprensión de determinados contenidos. De esta
forma, es importante señalar que al trabajarse sobre un
tema/problema natural o social, donde no todas las respuestas
se conocen previamente, se habilita un espacio para diálogos
genuinos sobre el saber entre estudiantes y entre estos con
sus docentes y familiares. Pero además, cuando los temas/pro-
blemas se vinculan con la experiencia de vida de los/as es-
tudiantes, se abre un registro emocional que puede dar
lugar a modos significativos de implicación con los saberes
trabajados. Las relaciones de complejidad y significatividad
movilizadas en las propuestas de integración de saberes
contribuyen a la utilización en contextos variados, de con-
ceptos y procedimientos de diferentes áreas de conocimientos.
Si bien es cierto que esta estrategia en sí misma no atiende
la problemática del interés que los/as alumnos/as puedan
tener por conocer, representa una modalidad de relación
27
con el saber que amplía las posibilidades de interesar a
los/as estudiantes en aprender e involucrarse en la resolución
de los temas/problemas presentados, en tanto protagonistas
de la construcción de conocimientos, la invención de arte-
factos para su abordaje y/o resolución. En propuestas de
este tipo, el lugar del docente se modifica cualitativamente,
porque se transforma en alguien que además de planificar
la enseñanza, orienta a sus estudiantes en sus procesos de
aprendizaje y aprende junto con ellos/as.
La integración progresiva de saberes mediante el abordaje
de temas y/o problemas puede ser considerada en este
marco, como una estrategia didáctica que procura contribuir
a disminuir la fragmentación de conocimientos que los/as
estudiantes reciben, involucrarlos en el deseo de conocer,
y articular, hasta donde sea posible y pertinente, saberes
pertenecientes a diferentes áreas (pues no todo puede inte-
grarse siempre con un mismo tema/problema). Según
Cangenova (2005), las propuestas orientadas a la integración
de saberes favorecen además:

(…) que los alumnos se enfrenten con contenidos

culturales relevantes y significativos; que los abordajes
disciplinarios se descentren de sus elementos des-
criptivos y se concentren en los elementos com-
prensivos y explicativos; que los contenidos que
se encuentran en las fronteras de las disciplinas
puedan ser abordados integradamente; que se
desarrollen hábitos intelectuales que obligan a
considerar las intervenciones humanas desde dis-
tintas perspectivas; que se visualicen los valores,
las ideologías, intenciones e intereses presentes
en las cuestiones sociales y culturales; que se
reduzca la redundancia y el estancamiento de
ciertos contenidos; que se desarrolle la colegialidad
en las instituciones escolares (p. 5).

En la complejidad de enseñar, el abordaje de temas y/o

problemas es una estrategia entre otras posibles, orientada
a proponer nuevas modalidades de relación con el saber a
los/as estudiantes. Esta implica, a la vez, que los/as docentes

28 gutiÉrrez - zamanillo / ENtRE EL DESEo DE SAbER y EL DESEo DE APRENDER, LA ENSEñANzA tiENE ALgo PARA hACER
puedan asumir a la enseñanza como una práctica pedagógica,
ética y política, que requiere del trabajo colectivo, cooperativo
y la apertura al diálogo con otros/as docentes, otros saberes
y otras prácticas.
La centralidad de los sujetos y del saber
al reflexionar sobre la enseñanza
Numerosas experiencias de enseñanza logran involucrar
a los sujetos en propuestas de trabajo en las que no necesa-
riamente los saberes que abordan resultan interesantes a
priori para los/as estudiantes. El “secreto” para que esto
ocurra parece encontrarse en modos de abordar los saberes
que posibilitan a los/as niños/as participar activamente de
la resolución de situaciones-problemas especialmente cons-
truidas, pero también, en intervenciones docentes que por
medio de diálogos, preguntas, ejemplos, explicaciones, ge-
neran el “deseo por aprender”. Es decir, en propuestas di-
dácticas donde el “hacer” produce curiosidades, dudas e
incertidumbres sobre fenómenos que, por cotidianos, no
dejan de ser complejos.9 En dichas propuestas se promueve
la comprensión de contenidos, temas y/o problemas
mediante estrategias de enseñanza que posibilitan pensar
y actuar a partir del uso pertinente de descripciones, ex-
trapolando, vinculando y aplicando conocimientos a si-
tuaciones diversas.10
En este sentido, el análisis de experiencias pedagógicas
participantes en Ferias de Ciencias, concursos de proyectos
escolares, pero también los relatos de docentes que muestran
su satisfacción con los logros alcanzados con sus estudiantes,
tienen algunos denominadores comunes que parecen con-
tribuir a que expectativas e intereses de la enseñanza generen
el interés por saber y aprender de los/as estudiantes. Sin pre-
tensión de exhaustividad podemos señalar algunos de ellos:
A) Sobre la relación de los/as docentes con el
saber a enseñar
n Los/as docentes se proponen trabajar con un saber
para el que no tienen todas las respuestas y que requiere
para su comprensión, del aporte de otros/as docentes, es-
pecialistas, miembros de la comunidad, de las familias, y/o
de los/as estudiantes.
n El “no saber” docente sobre algunas cuestiones a en-
señar y la decisión de trabajar sobre estas con los/as estu-
diantes, parecen alterar cierto modo rutinario de enseñanza,
involucrando de modo más significativo a los/as estudiantes
en las propuestas generadas.
n La presencia de interrogantes genuinos sobre el
“saber a enseñar”11 parece ser portadora de una promesa
de “sorpresa” que tiende a favorecer la implicación de los
sujetos en una relación con el saber organizada desde el
interés por conocer, más que por la necesidad de acreditación.
La sorpresa permite que los sujetos puedan asumirse como
protagonistas del descubrimiento, y la preocupación por
evaluar bajo cánones tradicionales parece ceder o ser des-
plazada por la búsqueda de encontrar ciertas soluciones de
estudiantes y docentes.
n El trabajo con temas/problemas habilita diálogos y
demandas/expectativas con otros/as docentes, de los cuales
suelen surgir múltiples criterios de articulación y formas
colaborativas de trabajo.
n La emergencia de interrogantes sobre diferentes
planos del saber a enseñar y la asunción de que no se
poseen todas las respuestas, parecen generar escenarios
de diálogos sobre conceptos y modos de enseñanza entre
docentes que, de otro modo, suelen quedar atrapados
por la lógica burocrático-administrativa de la escuela.
Cuando los/as docentes dialogan y discuten sobre cómo
entender un tema/problema (con los conceptos allí invo-

9) Para profundizar en lo aquí planteado puede consultarse el libro de john barell (1999) titulado “El Aprendizaje basado en problemas. Un enfoque investigativo”.
10) Para una lectura más detenida de esta perspectiva puede consultarse: “Un aula para pensar. Aprender y Enseñar en una cultura de pensamiento” de David Perkins y otros (2006); y/o “La
Enseñanza para la comprensión: Una aplicación en el aula”, de jenny Villate y Andrea Martínez (2007).
11) tanto cuando aludimos a la presencia de un “no saber” como a “interrogantes genuinos con el saber”, no estamos suponiendo la ignorancia sobre estos temas por parte de los/as docentes. Sí nos
interesa poner de relieve, la relevancia que posee el contar con preguntas y zonas de incertidumbres sobre los temas a enseñar, tanto en relación a contenidos, como a posibles modos de abordaje.

LA ESCUELA CoNStRUyE APRENDizAjES. ExPERiENCiAS y PRoPUEStAS PARA LA ENSEñANzA DE MAtEMátiCA y CiENCiAS NAtURALES 29
lucrados), los modos posibles de trabajarlos con sus estu-
diantes y las dificultades que podrían presentarse para
aprenderlos, se produce una implicación de los/as docentes
con su hacer, que hace funcionar las propuestas de ense-
ñanza de otro modo, en especial, porque en los saberes
allí movilizados, hay algo diferente a lo rutinario para
ofrecer a sus estudiantes.
n Cuando desde la enseñanza se transforman en
objeto didáctico problemáticas, necesidades y/o expectativas
de la comunidad y se asume el desafío de compartir con
los/as estudiantes, “planos de no saber” donde todos/as
pueden realizar aportes valiosos, parecen generarse pro-
puestas de innovación que dan un lugar protagónico a
los/as sujetos (tanto estudiantes como docentes) en la re-
lación con el saber.
B) Sobre el lugar de los/as estudiantes en la
relación con el saber
n Se habilita a los/as estudiantes a interrogar aspectos
de su vida y su contexto.
n Se apela de muchos modos a sus subjetividades
(sus gustos, sus intereses, sus miedos, sus preocupaciones,
etc.) y se les hace lugar para que puedan manifestarlas y
“mostrarse” (se los/as invita a poner en juego aspectos de
su propia identidad en el despliegue de las actividades).
n Se toman inquietudes individuales o grupales, así
como asuntos que surgen espontáneamente y/o generan
curiosidad, y se convierten en objeto de trabajo con con-
tenidos curricularmente vigentes.
n Se les proponen actividades que los vinculan con
otros sujetos: familiares, amigos/as, compañeros/as de
sus grados o de otros cursos y escuelas; miembros de la
comunidad.
n Se los convoca a producir “algo” (un saber o un
producto) socialmente relevante en su contexto barrial o
local. La posibilidad de que las propuestas de enseñanza
logren “convocar y atrapar” a los/as estudiantes, parece
radicar, en muchas ocasiones, en proponer interrogantes
sobre “cómo hacer” para contribuir con la solución de al-
guna problemática social, comunitaria y/o ambiental.
30 gutiÉrrez - zamanillo / ENtRE EL DESEo DE SAbER y EL DESEo DE APRENDER, LA ENSEñANzA tiENE ALgo PARA hACER
n Se los invita a pensar y analizar alternativas para
resolver las situaciones-problemas promoviendo su toma
de decisiones mediante el acompañamiento y la orien-
tación docente.
n Se los/as invita a compartir con otros/as el recorrido
realizado, las experiencias vivenciadas y los aprendizajes
logrados, mediante exposiciones grupales frente a otros/as
compañeros/as, en otros grados o cursos, y/o en ferias
escolares, donde pueden compartir con sus familias,
miembros de otras escuelas y público en general las ex-
periencias y aprendizajes construidos.
C) Sobre el lugar de las familias en modos
significativos de relación con el saber
n Cuando se encuentran las respuestas a necesidades
y/o demandas socio-comunitarias y los desafíos de saber
por parte de los/as docentes, las familias emergen como
terceros que acompañan el proceso, refuerzan los sentidos
de las apuestas escolares y se integran a un proceso de re-
lación con el saber.
n Cuando la propuesta de enseñanza le brinda a la fa-
milia un lugar destacado para resolver algún interrogante,
su participación tiene efectos tanto en lo que la escuela se
propone, como en la relación entre sus estudiantes. Formar
parte de “eso” que debe lograrse, como hacer una obser-
vación, explicar algo, ayudar en la gestión de alguna
visita a la escuela, recrea las instancias de diálogo y en-
cuentro entre los/as chicos/as y miembros de sus familias,
a instancias de la escuela.
Estos criterios de trabajo didáctico parecen ayudar a
generar “buenas enseñanzas” en la medida en que se arti-
culan con saberes definidos curricularmente, pues permiten
producir modos de intervención docente que tensionan
representaciones, hipótesis y explicaciones construidas
por los/as estudiantes frente a algunas situaciones-pro-
blemas. Creemos que esta es una vía, entre otras posibles,
para avanzar en apuestas que promuevan modos de pen-
samiento complejos y significativos y permitan transformar
los desafíos de saber en deseos de aprender.
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