Tema 1: Los paradigmas y la investigación com -

1.1. ¿Qué es un paradigma?

Para abordar una breve descripción de los paradigmas de las ciencias, es

necesario referirnos al concepto de paradigma, para visualizar como se origina
el concepto de ciencia social; Quesada Sánchez (2004), señala que para Kuhn,
un paradigma “es un modelo o patrón aceptado”, que ofrece soluciones a
problemas para quienes trabajan en un campo de investigacion en un
determinado tiempo y que es sustituido por otro que se impone, gracias al avance
de la ciencia (Bernal Torres, 2010), definición que se complementa en el vídeo
de Entelekia (2016):

Fuente: "//www.youtube.com/embed/dGW70habqX0"

1.2. Paradigmas de la ciencia e investigación educativa

1.2.1. Paradigma positivista

1.2.2. Paradigma interpretativo
1.2.3. Paradigma socio crítico
1.2.4. Paradigmas contemporáneos

1.2.1. Paradigma positivista

Desde este enfoque, para que un conocimiento sea considerado científico, debe
ajustarse al paradigma de las ciencias naturales, caracterizado por el monismo
metodológico, que para Bernal (2010) significa “unidad de método y homogeneidad
doctrinal. Para los positivistas, sólo se puede entender de una única forma aquello que
se considere como auténtica explicación científica”, en esencia el modelo físico-
matemático, por tanto, la ciencia busca leyes generales que expliquen la causalidad de
los fenómenos, con proyección a predecir y controlar la naturaleza.

1.2.2. Paradigma interpretativo

Bernal (2010) explica la concepción interpretativa o hermenéutica de las

ciencias sociales, de este modo:

…para el movimiento hermenéutico, el método propio de las ciencias

sociales debe ser el método de la comprensión y no el de la explicación
propuesto por el positivismo. Por tanto, en las ciencias sociales se busca
comprender y no explicar. Comprender representa así la concepción
metodológica propia de las ciencias humanas. El método de la
comprensión, afirman los hermenéuticos, busca entender o interpretar el
sentido y el significado de los actos humanos. Las ciencias del espíritu
pretenden comprender hechos particulares, mientras que las ciencias
naturales tratan de formular leyes generales (Mardones & Ursúa, 1987). …
Siguiendo a Mardones y Ursúa (1987), otra de las características
 fundamentales en la concepción hermenéutica es la unidad sujeto-objeto en
oposición a la dicotomía sujeto investigador-objeto investigado,
originándose aquí la intersubjetividad en la generación del conocimiento, en
oposición a la objetividad que propone el positivismo científico. Estas dos
características y el propósito de comprender hechos particulares y, por
ende, generar principios y no leyes generales, es lo que para muchos
epistemólogos justifica la autonomía de las ciencias sociales respecto a las
ciencias naturales.

 1.2.3. Paradigma socio crítico

Propone responder a la realidad, asumiendo el compromiso de contribuir al bien de la
sociedad con principios propiciadores de la dignidad humana, objetividad que se logra
con el método crítico; plantea que hay que hacer ciencia social crítico-hermenéutica
con un método que necesariamente utilice tanto la interpretación como la explicación
por causas, orientadas por el interés liberador y dirigida a construir una sociedad
fraternal, humana y racional.

 1.2.4. Paradigmas contemporáneos

 La estructura de las revoluciones científicas de Thomas Kuhn, asegura que

la comunidad científica se constituye mediante la aceptación de paradigmas,
que “el progreso científico no se da por acumulación de certezas (verdades)
que produce un paradigma, sino por la sustitución del paradigma vigente por
un nuevo paradigma que se impone gracias a una revolución científica”
(Bernal Torres, 2010), hecho que se produce cuando no aborda todos los
problemas que el nuevo si lo hace y por tanto es reconocido por la mayoría
de la comunidad científica.
 La metodología de los programas de investigación científica, es el paradigma
que defiende Lakatos, quien considera que “la ciencia se compone de
programas de investigación científica (conjunto de teorías con concepciones
distintas y a veces opuestas de estudiar la realidad), que coexisten y
compiten entre sí”.
 Otro paradigma es el que sostiene Paul K. Feyerabend, denominado la
anarquía del método, afirmando que “todo vale” como principio de
proliferación de métodos o pluralismo metodológico; Según Feyerabend el
progreso de la ciencia no debe estar limitado a un solo método, al contrario,
la creatividad para abordar diferentes realidades por parte de los científicos,
incluye nuevos caminos, nuevos métodos de investigación.
 El paradigma de mayor atención en la actualidad es el de Edgar Morín,
denominado, complejidad e integración del conocimiento que para Bernal
(2010) es:
como un rasgo general de la realidad, dentro de la cual está la del propio ser
humano, que se caracteriza por la multidimensionalidad. El pensamiento
complejo busca ampliar el horizonte de comprensión de la realidad sin
agotarlo, pues de todas maneras el ser humano sólo puede percibir aspectos
de la realidad. Desde esta perspectiva, la ciencia debe ser, entonces, un
conocimiento abierto, inacabado y autocorrectivo. De acuerdo con el profesor
Ruiz (1997), en este contexto se orienta la propuesta de Morin, quien
promueve la idea de un pensamiento que permita desarrollar un nuevo
paradigma de complejidad, no para oponerse a la especialización del
conocimiento de saberes, sino para contar con ellos y otros más. Algunos de
los principios de la complejidad los escuchará en el vídeo de López (2018).

  Fuente: "//www.youtube.com/embed/7LSiqkr7Jw0"
 La síntesis o visión panorámica de los paradigmas de la ciencia se presenta
en el mapa mental de la siguiente figura:

 Figura. Postulados de los paradigmas de las ciencias

 1.3. Características de la investigación educativa

La metodología de toda investigación es intencional y sistemática, las acciones que

se llevan a cabo no son casuales, sino que son pensadas y metódicamente
ordenadas para obtener, clasificar, analizar y lograr resultados sobre un hecho en
particular. En tal sentido, en la investigación educativa la sistematicidad está de
algún modo más vigorosa, porque primero exige elegir un conjunto determinado de
hechos de entre infinitas posibilidades, cuyas evidencias y razonamientos son
motivo de consensos o disensos de toda una sociedad de educadores; en segundo
lugar porque para determinar cuáles son los principios de la investigación y los
cánones de evidencia (datos) que debe utilizar el investigador considera a la
psicología, la sociología, la historia, las ciencias políticas, la antropología y otras; en
último término porque es un área de estudio en el que los fenómenos, sucesos,
personas, procesos, políticas, recursos e instituciones, constituyen la materia prima
para investigaciones de todo tipo.
McMillan & Schumacher (2005) señalan que, por lo general, la naturaleza de la
investigación que se realiza en educación se caracteriza por ser: objetiva, precisa,
verificable, explicativa, empírica, lógica y condicional.

i. Objetividad

La objetividad se refiere a la recogida de datos y a los procedimientos de análisis a

partir de los cuales se puede obtener una interpretación razonable; la objetividad es
la característica que tiene que ver con la calidad de los datos conseguidos por los
procedimientos de análisis que, o bien controlan sus sesgos o tienen en cuenta su
subjetividad.

ii. Precisión

La investigación utiliza un lenguaje técnico y preciso para describir acertadamente

un estudio comunicar significados exactos, de tal manera que puede ser replicado y
sus resultados utilizados de manera correcta.

iii. Verificación

En toda investigación los resultados podrán ser confirmados o revisados de

diferentes formas, dependiendo del propósito del estudio original. “Si la investigación
pretende poner a prueba una teoría, la comprobación con otros grupos o en otros
escenarios puede confirmarla o revisarla. Sin embargo, la mayoría de los estudios
cualitativos proporcionan interpretaciones descriptivas sobre la situación
seleccionada”, es decir que, no es verificada de la misma forma que la investigación
cuantitativa. La investigación tiene una dimensión social y los resultados son
puestos a consideración de la comunidad profesional para su examen público; es a
través de este “proceso de discusión progresiva, que los investigadores desarrollan
un corpus de conocimiento e identifican nuevas preguntas de investigación”
(McMillan & Schumacher, 2005).

iv. Explicación detallada

La explicación de las relaciones entre los fenómenos, intentando reducir la

explicación a afirmaciones sencillas; es decir, someter las realidades complejas a
explicaciones claras, es otra característica de la investigación educativa.

v. Empirismo

Una postura y un enfoque claramente empírico, caracteriza a la investigación, en un

sentido dicotómico (lego y técnico); empirismo guiado por la experiencia práctica, no
por la investigación; y, empirismo guiado por la experiencia obtenida por métodos
de investigación sistemáticos en vez de por opiniones o juicios de expertos. Una
posición empirista “requiere, generalmente, una suspensión temporal de la
experiencia personal y de las opiniones. Los elementos críticos en la investigación
son la evidencia y las interpretaciones lógicas basadas en ésta” (McMillan &
Schumacher, 2005).

vi. Razonamiento lógico

Una cualidad primordial de la investigación es el razonamiento, entendido como

proceso mental, “que emplea reglas lógicas establecidas, por el que se llega de un
enunciado general a una conclusión específica (deducción) o, a la inversa, de un
enunciado concreto a una conclusión generalizable (inducción)”. En el razonamiento
inductivo, la observación de individuos, situaciones o sucesos concretos, lleva a la
formulación de generalizaciones, restringidas a los casos particulares observados.
“Ningún sistema de razonamiento lógico es totalmente satisfactorio, pero cuando
ambos se integran en un proceso de investigación, el estudio resulta más eficaz”
(McMillan & Schumacher, 2005).

vii. Conclusiones provisionales

Es equivocado pensar que los resultados son absolutos y las conclusiones

verdaderas más allá de toda duda, todo lo que ofrecen es conocimiento
probabilístico, reduciendo la incertidumbre. Por tanto, es característica de la
investigación presentar resultados provisionales, expresados por los investigadores
en sus resultados como «parecen indicar» o «sugieren que».

Las señaladas características de la investigación educativa se sintetizan en la

siguiente tabla.

Tabla

Características de la investigación educativa

Fuente: McMillan & Schumacher (2005, pág. 14)


 1.4. Objeto de estudio de las Ciencias Sociales
 Las Ciencias Sociales tienen como objeto de estudio al hombre haciendo algo,
es decir, indagan el conjunto de prácticas sociales que los hombres despliegan en
sus respectivas sociedades históricas a las que pertenecen, ya sea de manera
individual o como miembro de una sociedad, es decir, el hombre considerado
como un sujeto que dentro de una determinada sociedad realiza un conjunto de
prácticas y/o acciones humanas en todo momento interrelacionadas, y sobre las
cuales construye determinados significados, desde la perspectiva de la
antropología, la ciencia política, el derecho, la economía, la geografía humana, la
historia, la psicología y sociología.

Teniendo en cuenta el objeto de estudio de las ciencias sociales, el objeto de

estudio de las ciencias de la educación se caracteriza por ajustar a la educación al
tratamiento teórico, conceptual y metodológico que le es propio a cada uno de
estos dominios, que aportan en teoría y práctica al proceso formativo desde el
conjunto de disciplinas que estudian, describen, analizan y explican los fenómenos
educativos en sus múltiples aspectos.

Autoevaluación
1. Un paradigma científico:

Es un modelo o patrón aceptado por la comunidad.

Es una explicación tentativa de un hecho.

Es la comprensión de los hechos.

Opción correcta

2. El paradigma positivista tiene como uno de sus postulados:

La falsación y no verificación.

El conocimiento está al servicio de la sociedad.

La generación de leyes generales.

Opción correcta

3. El paradigma interpretativo:

Proclama la autonomía de las Ciencias Sociales.

Sostiene que la ciencia tiene un método único.

Manifiesta que para hacer ciencia todo vale.

Opción correcta

4. El paradigma socio crítico:

Incorpora la intersubjetividad.

Sostiene que el conocimiento es emancipador.

Permite la predicción de resultados.

Opción correcta

5. La estructura de las revoluciones científicas:

Está al servicio de la sociedad.

Se basa en el método de comprensión.

Hace énfasis en los paradigmas científicos.

Opción correcta
6. Según la metodología de los programas de investigación científica:

La ciencia progresa por la competencia entre programas de investigación.

Hace énfasis en los paradigmas científicos.

El método deductivo es validado con la ciencia.

Opción correcta

7. Según la anarquía del método:

Para hacer ciencia no hay un método único.

El conocimiento es emancipador.

El método deductivo es validado con la ciencia.

Opción correcta

8. La complejidad e integración del método se refiere a que:

El conocimiento científico es una forma de conocer la realidad, pero no la única.

El conocimiento es abierto, inacabado y autocorrectivo.

Todas las opciones.

Opción correcta

9. La investigación educativa se caracteriza por:

Su sistematicidad.

Su precisión.

Todas las opciones.

Opción correcta

10. Son objeto de estudio de las Ciencias de la Educación:

Los docentes.

Los estudiantes.

Todas las opciones.

Opción correcta

Final del formulario

 Tema 2
El proceso de la investigación educativa.

Los procesos

Con la intención de mirar en forma holística a la educación, a la sociedad y la política,

es necesario partir de la comprensión del término “proceso”; con este propósito,
iniciaremos revisando la definición del diccionario: “Conjunto de las fases sucesivas
de un fenómeno natural o de una operación artificial” (WordReferece, 2019; Bernal
Torres, 2010); ahora bien, si hacemos una reflexión, en la mentalidad del ser
humano no existen cosas aisladas, objetos, personas, plantas, animales separados
y claramente definidos, sino que, están juntos, formando parte de algo más. Vasco
Uribe (2013) menciona que lo que hay fuera de nuestra mente es …”procesos muy
complicados, poderosos, dinámicos, opacos, sin fronteras asignables, que nos
atropellan, empujan, aprietan, acarician y producen dolor o placer, desánimo o
entusiasmo. De los procesos solo podemos pues decir que son espacio-temporales,
dinámicos y complejos”. El referido autor también precisa que si se concibe al
proceso como una sucesión de eventos únicamente, cómo contestamos a las
interrogantes:

¿cómo separamos los eventos de un proceso para reconstruir la sucesión? ¿Y qué

es sucesión si no sabemos ya qué es el antes y el después en un proceso? ¿Y qué
es un evento si no es un proceso corto? ¿Y qué es «corto» o «largo»? En este caso
de los procesos ni siquiera hay contraejemplos, sino solo maneras de ver un mismo
ejemplo como proceso y luego tratar de verlo de otras maneras: como objeto, como
sistema, como producto, como construcción social estática, como relación, como
operador, etc. … En síntesis, aunque parezca circular, tendremos que contentarnos
con decir que «proceso» designa una categoría básica inicial de la Teoría General
de Procesos TGP.

Desde esta perspectiva, la investigación educativa es un proceso de categoría

básica que forma parte de otros macro procesos, ubicados como construcciones
mentales auxiliares, denominados sistemas.

Proceso de investigación educativa

La investigación educativa en el siglo XXI está en auge porque la sociedad y en

particular el mundo académico han reconocido que para lograr objetivos educativos,
es imperativo teorizar sobre la educación y reflexionar de su praxis, de allí que,
profesores y estudiantes debemos empoderarnos de los procesos de investigación
para la mejora de la práctica educativa, debemos relievar la importancia porque:
primero, los educadodres debemos tomar decisiones profesionales sustentadas en
la comprensión de los procesos educativos, teniendo conciencia de que causan
efectos inmediatos y a largo plazo sobre estudiantes, profesores, padres de familia,
la sociedad y la nación; segundo, porque cada vez se introducen cambios en la
educación, provenientes del estado, como consecuencia de resultados de
investigaciones, para responder a las necesidades locales, regionales y del mundo;
tercero, la sociedad del conocimiento en latinoamérica está creciendo y con ella sus
actividades de investigación y difusión, detacando la participación de las
universidades; cuarto, la evidencia empírica acumulada ha sido interpretada por las
revisiones de investigaciones previas en las dimensiones, ámbitos y áreas de la
investigación educativa, que han servido para identificar lo que se requiere
investigar; quinto, la facilidad de acceso a los resultados de investigaciones, que se
divulgan en revistas científicas, en eventos académicos, libros, bases de datos, etc.;
sexto, los educadores incursionan en la investigación, motivados por la profesión e
institución con el propósito de mejorar su práctica educativa y resultados.

Entendido el proceso de investigación educativa como los eventos que en adelante

las denominamos fases, mostradas en la figura 1 (identificación de los problemas de
investigación, estudios empíricos, replicación, síntesis de la investiación, puesta en
práctica y evaluación), cuya aplicación tiene como resultado el desarrollo del
conocimiento para mejorar la práctica educativa, McMillan & Schumacher (2005) las
identifica y describe de la siguiente forma:

Los problemas de investigación (fase 1) comienzan con una identificación de

resultados a conseguir. Campos prácticos, como la educación, se ocupan de los
resultados a conseguir, como el aprendizaje... Los investigadores llevan a cabo
estudios empíricos (fase 2) y luego intentan replicar los resultados obtenidos (fase
3) con diferentes sujetos y en escenarios y circunstancias distintos. Aunque existen
muchos intentos y son muy deseables, los estudios de réplica exacta son poco
frecuentes en educación. Las síntesis de investigaciones y las revisiones evalúan
sistemática y estadísticamente (fase 4) resumen de forma descriptiva estudios
comparables. Un análisis de este tipo ayuda a organizar y dar sentido a los
resultados globales de una investigación anterior. Así, más que unas cuantas
réplicas exactas de una investigación original, es la suma de resultados de muchos
estudios planificados cuidadosamente lo que constituye un conocimiento en el
campo educativo basado en la investigación. Los encargados de la toma de
decisiones y los responsables de ponerlas en práctica pueden aceptar
razonablemente las implicaciones de los hallazgos de la investigación que son
consistentes, «que son efectivos considerando los costes totales y no tienen efectos
nocivos» (Walberg, 1986, p. 215). A pesar de ello, la evaluación local (fase 5) sigue
siendo necesaria.

Figura 1. Proceso de desarrollo del conocimiento para mejorar la práctica educativa Fuente:
McMillan & Schumacher (2005)

El proceso de investigación educativa, a través del cual se propicia el desarrollo del

conocimiento para mejorar la práctica educativa, es por tanto un estudio científico y
sistemático que se basa en aproximaciones cualitativas y cuantitativas, enmarcada
en la tipología (básica, aplicada y evaluativa) de acuerdo a la necesidad; temática
que se aborda a continuación.
Enfoques de investigación

El enfoque de investigación da testimonio de la forma como se aborda el estudio en

cuanto a la utilización de métodos cualitativos, cuantitativos o mixtos. Hernández
Sampieri, Fernández Collado, & Baptista Lucio (2014) citan a Grinell (1997) para
indicar que los dos utilizan procesos cuidadosos, metódicos y empíricos en procura
de generar conocimiento, empleando cinco estrategias similares y relacionadas
entre sí:

 Llevan a cabo la observación y evaluación de fenómenos.

 Establecen suposiciones o ideas como consecuencia de la observación y
evaluación realizadas.
 Demuestran el grado en que las suposiciones o ideas tienen fundamento.
 Revisan tales suposiciones o ideas sobre la base de las pruebas o del
análisis.
 Proponen nuevas observaciones y evaluaciones para esclarecer, modificar y
fundamentar las suposiciones e ideas o incluso para generar otras.

Así también, explican las características, el proceso y bondades de cada uno.

Enfoque cuantitativo

El enfoque cuantitativo se basa en la recolección de datos con mediciones

numéricas y el análisis estadístico para probar hipótesis, determinar patrones de
comportamiento y probar o refutar teorías.

Características

 Refleja la necesidad de medir y estimar magnitudes de los fenómenos o

problemas de investigación: ¿cada cuánto ocurren y con qué magnitud?
 El investigador (a) plantea un problema de estudio delimitado y concreto
sobre el fenómeno, aunque en evolución. Sus preguntas de investigación
versan sobre cuestiones específicas.
 Una vez planteado el problema de estudio, el investigador o investigadora
considera lo que se ha investigado anteriormente (la revisión de la literatura)
y construye un marco teórico (la teoría que habrá de guiar su estudio), del
cual deriva una o varias hipótesis (cuestiones que va a examinar si son
ciertas o no) y las somete a prueba mediante el empleo de los diseños de
investigación apropiados.
 Así, las hipótesis (por ahora denominémoslas “creencias”) se generan antes
de recolectar y analizar los datos.
 La recolección de los datos se fundamenta en la medición (se miden las
variables o conceptos contenidos en las hipótesis). Esta recolección se lleva
a cabo al utilizar procedimientos estandarizados y aceptados por una
comunidad científica, sobre los fenómenos estudiados del mundo real.
 Debido a que los datos son producto de mediciones, se representan
mediante cantidades y se deben analizar con métodos estadísticos.
 En el proceso se trata de tener el mayor control para lograr que otras posibles
explicaciones, distintas o “rivales” a la propuesta del estudio (hipótesis), se
desechen y se excluya la incertidumbre y minimice el error.
 Los análisis cuantitativos se interpretan a la luz de las predicciones iniciales
(hipótesis) y de estudios previos (teoría). La interpretación constituye una
 explicación de cómo los resultados encajan en el conocimiento existente
(Creswell, 2013a).
 La investigación cuantitativa debe ser lo más “objetiva” posible. Los
fenómenos que se observan o miden no deben ser afectados por el
investigador.
 Los estudios cuantitativos siguen un patrón predecible y estructurado (el
proceso) y se debe tener presente que las decisiones críticas sobre el método
se toman antes de recolectar los datos.
 En una investigación cuantitativa se intenta generalizar los resultados
encontrados en un grupo o segmento (muestra) a una colectividad mayor
(universo o población) y puedan replicarse.
 Al final, con los estudios cuantitativos se pretende confirmar y predecir los
fenómenos investigados, buscando regularidades y relaciones causales
entre elementos. Esto significa que la meta principal es la formulación y
demostración de teorías.
 Para este enfoque, si se sigue rigurosamente el proceso y, de acuerdo con
ciertas reglas lógicas, los datos generados poseen los estándares de validez
y confiabilidad, las conclusiones derivadas contribuirán a la generación de
conocimiento.
 Esta aproximación se vale de la lógica o razonamiento deductivo, que
comienza con la teoría, y de ésta se derivan expresiones lógicas
denominadas “hipótesis” que el investigador somete a prueba.
 La investigación cuantitativa pretende identificar leyes “universales” y
causales (Bergman, 2008).
 La búsqueda cuantitativa ocurre en la “realidad externa” al individuo, es decir,
sin tomar en cuenta las presuposiciones o creencias del investigador, sino lo
que ocurre en la realidad social.

Proceso
El proceso del enfoque cuantitativo se sintetiza en diez fases, señaladas en la figura
2.

Figura 2. Proceso del enfoque cuantitativo Fuente: Hernández, Fernández & Baptista (2014)

Bondades

La investigación cuantitativa al tener relativo control sobre los fenómenos en

investigación, ofrece la posibilidad de generalizar los resultados más ampliamente,
como un punto de vista basado en conteos y magnitudes, centrado en puntos
específicos de tales fenómenos, además de poder repetirse, facilita la comparación
entre estudios similares.

Enfoque cualitativo

Hernández Sampieri, Fernández Collado, & Baptista Lucio (2014) consideran que
en el enfoque cualitativo la recolección de los datos se realiza aplicando la
observación y descripción, y el proceso de análisis e interpretación sirve para afinar
las preguntas de investigación o revelar nuevas interrogantes, cuyas características,
proceso y bondades se resumen:

Características
  El investigador al plantear un problema no sigue un proceso definido
claramente.
 En la búsqueda cualitativa el investigador comienza examinando los hechos
en sí y en el proceso desarrolla una teoría coherente para representar lo que
observa (Esterberg, 2002), basado más en una lógica y proceso inductivo
(explorar y describir, y luego generar perspectivas teóricas).
 En la mayoría de los estudios cualitativos no se prueban hipótesis, sino que
se generan durante el proceso y se perfeccionan conforme se recaban más
datos; son un resultado del estudio.
 El enfoque se basa en métodos de recolección de datos no estandarizados
ni predeterminados completamente. Tal recolección consiste en obtener las
perspectivas y puntos de vista de los participantes (sus emociones,
prioridades, experiencias, significados y otros aspectos más bien subjetivos),
las interacciones entre individuos, grupos y colectividades; recaba datos
expresados a través del lenguaje escrito, verbal y no verbal, así como visual,
los cuales describe, analiza y convierte en temas que vincula, y reconoce sus
tendencias personales.
 Utiliza las técnicas de la observación no estructurada, entrevistas abiertas,
revisión de documentos, discusión en grupo, evaluación de experiencias
personales, registro de historias de vida, e interacción e introspección con
grupos o comunidades.
 El proceso de indagación es más flexible y se mueve entre las respuestas y
el desarrollo de la teoría. Su propósito consiste en “reconstruir” la realidad,
tal como la observan los actores de un sistema social definido previamente.
Es holístico, porque se precia de considerar el “todo” sin reducirlo al estudio
de sus partes.
 La aproximación cualitativa evalúa el desarrollo natural de los sucesos, es
decir, no hay manipulación ni estimulación de la realidad (Corbetta, 2003).
 La investigación cualitativa se fundamenta en una perspectiva interpretativa
centrada en el entendimiento del significado de las acciones de seres vivos,
sobre todo de los humanos y sus instituciones (busca interpretar lo que va
captando activamente).
 Postula que la “realidad” se define a través de las interpretaciones de los
participantes en la investigación respecto de sus propias realidades.
 El investigador se introduce en las experiencias de los participantes y
construye el conocimiento, siempre consciente de que es parte del fenómeno
estudiado.
 Las indagaciones cualitativas no pretenden generalizar de manera
probabilística los resultados a poblaciones más amplias ni obtener
necesariamente muestras representativas.
 El enfoque cualitativo puede concebirse como un conjunto de prácticas
interpretativas que hacen al mundo “visible”, lo transforman y convierten en
una serie de representaciones en forma de observaciones, anotaciones,
grabaciones y documentos.

Proceso
El proceso del enfoque cualitativo se sintetiza en nueve fases, señaladas en la figura
3.

Figura 3. Proceso del enfoque cuantitativo Fuente: Hernández, Fernández & Baptista (2014)

Bondades

El enfoque cualitativo es una especie de “paraguas” en el cual se incluye una

variedad de concepciones, visiones, técnicas y estudios no cuantitativos. Según
Sparkes y Smith (2014) y Savin-Baden y Major (2013), existen diversos marcos
interpretativos, como el interaccionismo, la etnometodología, el constructivismo, la
fenomenología, la psicología de los constructos personales, la teoría crítica, etc.,
que se incluyen en este “paraguas para efectuar estudios”. Se pueden desarrollar
preguntas e hipótesis antes, durante o después de la recolección y el análisis de los
datos. Con frecuencia, estas actividades sirven, primero, para descubrir cuáles son
las preguntas de investigación más importantes; y después, para perfeccionarlas y
responderlas. La acción indagatoria se mueve de manera dinámica en ambos
sentidos: entre los hechos y su interpretación, y resulta un proceso más bien
“circular” en el que la secuencia no siempre es la misma, pues varía con cada
estudio (Hernández Sampieri, Fernández Collado, & Baptista Lucio, 2014).

Enfoque mixto

La combinación de los dos enfoques aparece como una tercera opción, cuya
diferencia es explicada en el vídeo de Schmelkes (2014), ejemplificando cuando
conviene utilizarlos en una investigación:
Funciones de los tipos de investigación
Referirse a las funciones de los tipos de investigación señalar las condiciones o
características en las que se realizará el estudio, tomando en cuenta diferentes puntos
de vista, necesarios para contextualizarlo, sin perder de vista la objetividad y
subjetividad en las ciencias sociales (características explicadas en el video presentado
en recursos complementarios), de la siguiente forma:
Por la finalidad de su investigación

La investigación por su finalidad puede ser básica, aplicada y evaluativa. La

investigación básica se realiza para probar una teoría con escasa o ninguna
intención de aplicar sus resultados a problemas prácticos. Se preocupa
exclusivamente por saber, explicar y predecir fenómenos sociales y naturales,
empezando con una teoría, un principio básico o una generalización. En la
investigación básica, la abstracción es necesaria como parte del poder de la ciencia,
está siempre alejada de las preocupaciones diarias y de la calidez de las relaciones
humanas, es decir, no está diseñada para resolver problemas sociales, está para,
primero incrementar nuestro conocimiento de los principios básicos y las leyes
científicas, y segundo hacer progresar los procedimientos y las metodologías
científicas. Los científicos pueden poner a prueba teorías organizativas en contextos
educativos para desarrollar teorías de administración educativa, o bien pueden
comprobar teorías sobre el aprendizaje, el desarrollo cognitivo, la creatividad y otros
programas instructivos (McMillan & Schumacher, 2005).

La investigación aplicada se centra en un campo de práctica habitual y se preocupa

por el desarrollo y la aplicación del conocimiento obtenido en la investigación sobre
dicha práctica. Alcanza un conocimiento relevante para dar solución (generalizable)
a un problema general; en otras palabras, los estudios aplicados se enfocan en los
problemas de investigación habituales en un campo determinado. La investigación
aplicada comprueba la utilidad de las teorías científicas y determina las relaciones
empíricas y analíticas dentro de un campo determinado. El conocimiento que
proporciona influye en la manera en que los profesionales enfocan y perciben un
problema común. Los estudios aplicados estimulan la investigación posterior,
sugieren nuevas teorías acerca de la práctica y pueden alentar el desarrollo
metodológico. (McMillan & Schumacher, 2005).

La investigación evaluativa se ocupa de una práctica concreta en una situación o

situaciones determinadas. La práctica puede ser un programa, un producto o un
proceso, pero la situación es crucial. La investigación evaluativa juzga el mérito y el
costo de una práctica concreta en función de los valores que priman en la situación.
La evaluación determina si la práctica funciona, si los costes que suponen su
desarrollo, aplicación y extensión compensan; requiere normalmente, un
entrenamiento previo en distintas metodologías y disciplinas, así como en
habilidades comunicativas e interpersonales; ayuda a la toma inmediata de
decisiones e incrementa el conocimiento sobre una práctica específica, además de
estimular el desarrollo de la metodología para estudiarla y la investigación posterior
(McMillan & Schumacher, 2005).

Por las funciones de información

La investigación por las fuentes de información es documental, de campo y mixta.

Cuando la información se obtiene de publicaciones, especialmente de reportes de
investigaciones realizadas, es documental y es de campo cuando los datos se
obtienen en el lugar de los hechos suscitados de un determinado objeto de
estudio.
Por las unidades de análisis
Por las unidades de análisis o elementos de la población universo, la investigación es
de laboratorio, in situ y mixta. De laboratorio cuando la unidad de análisis está
representada en una base de datos que proporciona los datos para el tratamiento
correspondiente. In situ cuando el investigador obtiene los datos de la unidad de
análisis en el lugar de su accionar. Si se utiliza las dos, se constituye en mixta.
Por el control de variables
La investigación puede ser de tipo Experimental y no experimental. En los
experimentales tenemos tres categorías generales de diseños de investigación:
pre-experimentales, cuasi experimentales y experimentales verdaderos. Esta
clasificación se basa en dos características: el grado de control que se ejerce
sobre las variables objeto de estudio y el grado de aleatoriedad con que se
asignan los sujetos de la investigación a un grupo o varios de ellos. En la práctica
educativa es factible realizar pre experimentos y cuasi experimentos. Los diseños
no experimentales pueden ser: seccionales cuando el estudio se basa en
información obtenida en una sola ocasión y longitudinales cuando la aplicación de
instrumentos, por tanto, obtención y procesamiento de la información ocurre más
de una vez.
Por el alcance
Por el alcance o profundidad de la investigación, ésta puede ser exploratoria,
descriptiva, correlacional y explicativa, según la pericia del investigador o la
necesidad creada. Es exploratoria cuando los resultados permiten familiarizarse
con determinada situación nueva, sobre la que hay poca información. La
investigación es descriptiva cuando los datos obtenidos permiten hacer una amplia
descripción de los hechos con variables perfectamente identificadas. En cambio,
es correlacional, cuando lo que se busca es determinar las relaciones entre
variables (causa – efecto); y, explicativa o causal, si la intención es explicar el por
qué de las relaciones de causalidad.
Métodos de investigación
Bernal Torres (2010) citando a Bonilla y Rodríguez (2000) y a Bunge (1979), señala
que se entiende por método científico “como el conjunto de postulados, reglas y
normas para el estudio y la solución de los problemas de la investigación,
institucionalizados por la denominada comunidad científica reconocida”.

Así mismo, explica que el método tiene que ver con la metodología que, de acuerdo
con Cerda (2000), se examina desde dos perspectivas: como parte de la lógica que
se ocupa del estudio de los métodos y como el conjunto de aspectos operativos
indispensables en la realización de un estudio.

Métodos científicos básicos

Bernal Torres (2010) en relación con el método científico, cita a Cerda (2000),
cuando señala que en la investigación científica han predominado, a lo largo de la
historia, tres métodos científicos básicos: el baconiano, que postula el desarrollo
de la inducción; el galileano, que postula la experimentación; y, el cartesiano, que
postula la duda fundamentada en el análisis y la síntesis de los problemas.
 2.5.2. Método general de investigación científica

En la praxis actual, el método general de investigación científica, contempla un

conjunto de etapas y reglas que señalen el procedimiento para llevar a cabo una
investigación, aceptados por la comunidad científica; entre los más conocidos está
el de Mario Bunge (cinco fases), el de Arias Galicia (seis fases), el de Hernández,
Fernández y Baptista (diez fases). Con estos antecedentes, cada institución
educativa superior (IES) estructura un modelo particular para llevar a cabo los
procesos de investigación, que de modo general lo observamos en el vídeo de la
Academia Internet (2017):
Fuente: "//www.youtube.com/embed/iJXigk8mL64"

 2.5.3. Métodos cualitativos de investigación científica

A modo de ejemplo de los métodos cualitativos, se presenta una breve descripción

de los métodos de investigación acción participativa (IAP) e investigación
etnográfica; aunque existen otros más como: historias de vida, investigación de
diagnóstico e investigación experimental en el aula. Sobre este tema también se
amplía la información en el artículo mencionado en el material complementario.

La IAP es un método que considera a las personas como sujetos partícipes, en

interacción con los experos investigadores en los proyectos de investigación,
rompiendo la dicotomía sujeto-objeto de investigación, generando a la vez una
unidad o un equipo de investigación integrado, por un lado, por expertos
investigadores, quienes cumplen el papel de facilitadores o agentes del cambio; y,
por otro, por la comunidad o grupo donde se realiza la investigación, quienes serán
los propios gestores del proyecto investigativo y, por ende, protagonistas de la
transformación de su propia realidad y constructores de su proyecto de vida; son
estos aspectos los que validan el conocimiento y caracterizan a la IAP como un
proceso eminentemente educativo de autoformación y autoconocimiento de la
realidad, en el cual las personas que pertenecen a la comunidad, o al grupo, sobre
quienes recae el estudio, tienen una participación directa en el proceso de definición
del proyecto de investigación y en la producción de conocimiento de su realidad. Por
la complejidad y especificidad para cada estudio es improbable e inconveniente un
modelo estandarizado; por lo tanto, un esquema general de un proceso
metodológico de IAP contempla tres fases, a saber: fase inicial o de contacto con la
comunidad, fase intermedia o de elaboración del plan de acción y fase de ejecución
y evaluación del estudio.

Otro método, es el denominado investigación etnográfica, que significa descripción

del estilo de vida de un grupo de personas habituadas a vivir juntas, reconocido por
la comunidad académica de las ciencias sociales, porque da respuesta a los
problemas humanos y representa una imagen de la vida, del quehacer, de las
acciones, de la cultura de grupos en escenarios específicos y contextualizados,
busca descubrir y describir las acciones de los grupos (objeto de estudio) dentro de
una interacción social contextualizada, con el sentido y significado que les dan los
mismos participantes del grupo a sus acciones; contempla la descripción de los
rasgos de un grupo en contexto y sobre todo la comprensión e interpretación de los
fenómenos, hechos y situaciones hasta llegar a teorizaciones de los mismos,
permitiendo reflexionar constante y críticamente sobre la realidad, con el propósito
de conocer el significado de los hechos de grupos de personas, dentro del contexto
de la vida cotidiana. El proceso de investigación no es rígido, porque el investigador
se plantea interrogantes acerca de la cultura del grupo objeto de estudio, con la
seguridad de que tendrá continuas oportunidades de precisar, redefinir y hasta
reorientar el estudio; pues, la severidad está en las reconstrucciones teóricas, y en
la búsqueda de coherencia entre las interpretaciones y la realidad estudiada.

 2.5.4. Métodos complementarios de investigación

Atendiendo a la diversidad de paradigmas investigativos, se suman y complementan

el proceso de investigación, entre otros métodos, los siguientes:

Método deductivo. Método de razonamiento que consiste en tomar conclusiones

generales para obtener explicaciones particulares. El método se inicia con el análisis
de los postulados, teoremas, leyes, principios, etcétera, de aplicación universal y de
comprobada validez, para aplicarlos a soluciones o hechos particulares.

Método inductivo. Utiliza el razonamiento para obtener conclusiones que parten de

hechos particulares aceptados como válidos, para llegar a conclusiones cuya
aplicación sea de carácter general. El método se inicia con un estudio individual de
los hechos y se formulan conclusiones universales que se postulan como leyes,
principios o fundamentos de una teoría.

Método inductivo-deductivo. Este método de inferencia se basa en la lógica y estudia

hechos particulares, aunque es deductivo en un sentido (parte de lo general a lo
particular) e inductivo en sentido contrario (va de lo particular a lo general).

Método hipotético-deductivo. Consiste en un procedimiento que parte de unas

aseveraciones en calidad de hipótesis y busca refutar o falsear tales hipótesis,
deduciendo de ellas conclusiones que deben confrontarse con los hechos.
Método analítico. Este proceso cognoscitivo consiste en descomponer un objeto de
estudio, separando cada una de las partes del todo para estudiarlas en forma
individual.

Método sintético. Integra los componentes dispersos de un objeto de estudio para

estudiarlos en su totalidad.

Método analítico-sintético. Estudia los hechos, partiendo de la descomposición del

objeto de estudio en cada una de sus partes para estudiarlas en forma individual
(análisis), y luego se integran esas partes para estudiarlas de manera holística e
integral (síntesis).

Método histórico-comparativo. Procedimiento de investigación y esclarecimiento de

los fenómenos culturales que consiste en establecer la semejanza de esos
fenómenos, infiriendo una conclusión acerca de su parentesco genético, es decir,
de su origen común.

 Durand (2015) explica sobre la objetividad y subjetividad en las

Ciencias Sociales.

Fuente: "https://www.youtube.com/embed/-Azix4SU7J0"

 El artículo de Taylor & Bogdan (2000) introduce a los métodos

cualitativos. Está disponible en el enlace que se presenta a
continuación: https://asodea.files.wordpress.com/2009/09/taylor-s-j-
bogdan-r-metodologia-cualitativa.pdf

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419&sa=X&ved=0ahUKEwj4_rKC9Y_jAhXMzlkKHchLBIQQ6AEISTAH#v=onepage
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WordReferece. (2019). WordReference.com. Recuperado el 8 de julio de 2019,

de https://www.wordreference.com/definicion/proceso

Autoevaluación
1. Un proceso es definido como:

Sucesión de eventos de un fenómeno natural o artificial concebido como una

categoría básica inicial de la teoría general de procesos.

Una explicación tentativa de un hecho social.

La comprensión de los fenómenos naturales.

Opción correcta

2. ¿Qué se entiende por proceso de investigación educativa?

Conjunto de fases que permiten identificar la problemática educativa.

Conjunto de eventos técnicos que están al servicio de la educación.

Eventos sucesivos que aplicados permiten el desarrollo del conocimiento para

mejorar la práctica educativa.

Opción correcta

3. ¿Cuál de las siguientes opciones se ajusta a la definición de enfoque de

investigación?

Forma de aplicar los métodos en una investigación para explicar o comprender un

hecho o fenómeno natural o artificial.

Forma de concebir las hipótesis.

Manera de probar la validez de procedimientos.

Opción correcta

4. El enfoque cualitativo utiliza:

La encuesta, experiencias personales e interacción con comunidades.

La observación, entrevista, discusión grupal, historias de vida, etc.

Cuestionarios estructurados e interacción con comunidades.

Opción correcta

5. En el enfoque cuantitativo:

La recolección de los datos se fundamenta en los puntos de vista de los

participantes.
La recolección de los datos se fundamenta en la medición.

Ninguna de las opciones.

Opción correcta

6. Se centra en un campo de práctica habitual y se preocupa por el desarrollo y la

aplicación del conocimiento obtenido en la investigación sobre dicha práctica. Se
trata de:

Investigación aplicada.

Investigación básica.

Ninguna de las opciones.

Opción correcta

7. Conjunto de etapas y reglas que señalan el procedimiento para llevar a cabo

una investigación, aceptados por la comunidad científica. Este enunciado se
refiere:

Al método general de investigación científica.

A las estrategias generales de investigación empírica.

A las técnicas generales de investigación documental.

Opción correcta

8. Considera a las personas como sujetos partícipes, en interacción con los

experos investigadores. Nos refereimos a la:

Investigación etnográfica.
Investigación experimental en el aula.

Investigación acción participativa.

Opción correcta

9. El método inductivo:

Consiste en descomponer un objeto de estudio, separando cada una de las partes

del todo para estudiarlas en forma individual.

Utiliza el razonamiento para obtener conclusiones que parten de hechos

particulares aceptados como válidos, para llegar a conclusiones cuya aplicación
sea de carácter general.

Ninguna de las opciones.

Opción correcta

10. Método de razonamiento que consiste en tomar conclusiones generales para

obtener explicaciones particulares. Se trata del método:

Analítico.

Inductivo

Deductivo

Opción correcta

Tema 3

Tema 3: Investigación y práctica docente

La formación en docencia
La dinámica del mundo hace que la educación experimente transformaciones y
reformas en sus planes y progrmas, cada vez más exigentes para responder a las
demandas de la sociedad del conocimiento, que a su vez necesita de estudiantes
competentes, capaces de enfrentar el presente y futuro de manera responsable,
objetiva y creativa; en este contexto, el rol de la docencia es importante; por tanto,
es preciso formar al docente para que desempeñe su tarea de enseñanza y
actualización permanente que se constituya en un ejemplo a seguir, en un guía y
facilitador que sea digno de emular.
Panorama en la formación de docencia

En los párrafos siguientes se presenta un punto de vista sobre el ejercicio de

enseñanza en los niveles de educación inicial y básica, y la formación docente.

En nuestro país no exsiten publicaciones de investigaciones referentes a lo que

sucede con la formación universitaria en docencia con mención en las diferentes
áreas del conocimiento, como por ejemplo, matemática, física, informática,
castellano, literatura, ciencias sociales, química, biología y ciencias naturales,
educación básica, educación inicial, ya sea en un sistema presencial o a distancia.

La economía, la industria y tecnología producen fenómenos sociedades diversos,

como diversas son las condiciones de desarrollo de los países, creando
necesidades de transformaciones y reformas educativas que no solamente
solventen los problemas, sino proyecten escenarios de mejor calidad de vida; sin
embargo, dependiendo del grado de desarrollo económico, tecnológico e industrial,
los países, especialmente de américa latina atraviesan condiciones muy difíciles
como para hacer de la educación en todos sus niveles, una fortaleza que aporte al
desarrollo social.

La formación profesional universitaria en nuestro medio, hasta el siglo XX constituía

una garantía para el ingreso al mundo laboral y por tanto para formar parte de la
clase media, no obstante, la diferenciación por estatus social y económico de
profesiones que no son precisamente las de la docencia. Si bien en Ecuador siempre
ha existido déficit en la oferta universitaria, en las décadas del 2000 y 2010, por
múltiples razones, la demanda de matrículas a las diferentes carreras ha rebasado
la capacidad de la universidad pública, dando paso a la universidad privada, aspecto
que deja fuera de la oportunidad de formación profesional a gran parte de los
ecuatorianos.

Como la educación inicial, básica y bachillerato gratuita, es un derecho que el Estado

garantiza, para el cumplimiento demanda de recursos económicos, infraestructura
física-tecnológica y humanos, cada vez mayores, que no han sido asumidos y
atendidos como política de estado, sino que han dependido de la visión partidista de
los diferentes gobiernos, está atravesando problemas de toda índole, pero sobre
todo la falta de formación profesional en docencia de quienes ejercen la noble tarea
de educar, sobre todo en los niveles de educación inicial y básica.

El ejercicio de la docencia debe estar garantizado con un proceso de formación

profesional de pregrado (tecnología o licenciatura), que a su vez tenga la retribución
económica equitativa que dignifique al profesional y asegure un desempeño y
resultado esperado. Desafortunadamente es una aspiración que todavía no se logra.
He allí el reto del Estado, de las universidades y de la juventud, de aunar esfuerzos
para producir los cambios mínimos indispensables que viabilicen la formación
profesional en docencia y su permanente actualización como medios de solución a
múltiples problemas sociales, entendiendo que “un buen maestro sabe que en todo
ser humano hay grandeza” que debe ser explorada, orientada y enriquecida, como
lo explica Puig (2018) en el video siguiente:

Fuente: "//www.youtube.com/embed/fYSXb2n8Q5I"

A pesar de que el panorama del profesional en docencia de educación básica en

nuestro país es desalentador, el docente tiene que ser protagonista del cambio
social, formando personas respetuosas, responsables, creativas, honestas,
decididas a trascender en la sociedad.

Tendencias de la formación en docencia

3.3.1. Formación empírica

3.3.2. Formación tradicional en docencia
3.3.3. Formación innovadora en docencia
Formación empírica

Desde tiempos de los pensadores clásicos como Sócrates, Platón y Aristóteles, la

enseñanza tuvo lugar de manera empírica, utilizando el discurso, para enseñar a
pensar, a reflexionar y dilucidar sobre cuestiones fundamentales de la existencia del
ser humano; así, quien tiene vocación por enseñar a otros, lo hace con base a su
propia vivencia como estudiante o ejercitando las actividades de la clase siguiendo
el ejemplo de docentes considerados insignes; las personas también se involucran
en la enseñanza por necesidad de cubrir la ausencia de un docente formado
profesionalmente o por suplir la falta de oportunidades en el mundo laboral. Esto
último no debe ocurrir porque está en contra de todo principio y política pública, por
ningún concepto, una persona debe ingresar a probar suerte en el campo de la
docencia de educación, no se debe ni se puede aventurar con el desarrollo infantil
o del adolescente.

Formación tradicional en docencia

La formación universitaria de los profesionales hasta la década de los ochenta, tenía

lugar en los colegios normalistas, en los institutos o en las aulas del alma mater, es
decir, en la modalidad presencial. No existía otra alternativa para llevar a cabo
procesos permanentes de desarrollo profesional que condujeran al mejoramiento de
sus conocimientos, habilidades, actitudes y valores, y consecuentemente al cambio
de categorías o promociones en las funciones.

En el caso de Ecuador a partir del año 2008 se establece una nueva legislación que
promueve muchos cambios en la organización y el funcionamiento de las
instituciones de educación superior, especialmente porque se la considera como un
bien público de alta prioridad. En este contexto, las universidades están obligadas a
promover la formación de sus docentes en ejercicio y prever el requerimiento para
el futuro. De acuerdo con el Consejo de educación Superior, en el año 2015 había
un aproximado de 35 000 docentes que laboraban en las instituciones de educación
superior, de los cuales apenas el estimado de un 10% tenía alguna formación en
pedagogía, con lo que se concluye que un 90% del profesorado en ejercicio debería
recibir algún tipo de preparación para la docencia (CES, 2016). De las 54
universidades ecuatorianas que funcionaban en el año 2015, solamente 15, ofrecían
alguna especialización o maestría en educación (Fabara Garzón, 2016).
En la educación inicial, básica y bachillerato, el panorama no es mejor que en la
educación superior, existen deficiencias en todo nivel, tanto de infraestructura física,
tecnológica como de talento humano; posiblemente, los recursos físicos y
tecnológicos son menos gravitantes que la disponibilidad de docentes formados
profesionalmente. Con estos antecedentes la formación del profesional docente
debe responder a los desafíos y exigencias de flexibilidad y creatividad para
adaptarse a una existencia profundamente cambiante.

Bajo este sistema, difícilmente se pudo haber concretado un desarrollo profesional

docente permanente, satisfactorio para la escuela y el docente; al contrario, se
desnaturalizó la profesión docente por el escaso reconocimiento económico de parte
del estado y poco reconocimiento de la misma comunidad, dejando de tener
atractivo económico y social.

Formación innovadora en docencia

“En la actualidad existe una mayor conciencia del poder de la educación para
generar transformaciones sociales y económicas que hacen competitivos a los
países del mundo” (Perspectivas, 2002), bajo esta premisa, la educación en todos
sus niveles en el mundo, tiene necesidad de formar profesionales en docencia, que
estén en condiciones de practicar una educación de calidad para asegurar el
desarrollo integral de las personas que requiere la sociedad del siglo XXI. Con este
propósito las naciones toman decisiones y acciones para innovar el sistema
educativo.

Por cuanto el sistema de educación superior presencial, por múltiples razones no

logra atender la demanda, la primera tendencia es la de dar paso a sistemas
alternativos semipresenciales y a distancia, entre los que está la educación en línea,
modalidad que en países desarrollados está en auge y en otros como el Ecuador
está iniciando. El sistema educativo en línea (online) recoge los principios de
flexibilidad y creatividad del estudiante y de la institución que brinda el servicio, y del
docente, la preparación y demostración de “su capacidad de enseñar de muy
diversas formas, reflexionar sobre su labor y trabajar con otros colegas en la mejora
de la enseñanza, para lo cual requiere una buena base de conocimientos y
capacidad de pensamiento crítico” (Perspectivas, 2002, pág. 19)

Una segunda tendencia considero tiene que ver con la identificación y apropiación
de las diversas formas de enseñar, que entre otras cualidades, debe: privilegiar el
desarrollo frente al aprendizaje, abordar al ser humano en su complejidad, priorizar
el trabajo en competencias básicas, desarrollar la autonomía, la solidaridad y
diferenciación individual, y desarrollar la inteligencia emocional (De Zubiría Samper,
2013).

Otra tendencia de la formación docente es reconocer y ejercitar los modelos de

formación práctica que a decir de (Contreras, y otros, 2010), “hacen referencia a una
diversidad de propósitos, de actividades y de conexiones a los demás componentes
del currículo”, es decir, están determinados en los diseños curriculares de las
carreras, en función de la organización curricular, de los recursos humanos,
tecnológicos, económicos, duración del período de formación, concepción y relación
teórico – práctica, perfilados en los planes de estudio.

Así mismo, se puede observar que la tendencia es ampliar las posibilidades de

acceso a la formación profesional docente, creando programas carreras, como es el
caso de educación inicial, educación básica y pedagogía de los idiomas nacionales
y extranjeros que se están implementando a través de la red de universidades
organizadas para tal efecto.

La era de la información y comunicación en la que vivimos, genera una tendencia

en la formación profesional del docente, que tiene que ver con la investigación
integral del hecho educativo, en especial de su propia praxis, como medio de
superación profesional y mejoramiento del desempeño en el aula presencial-virtual.

Las razones para avizorar las tendencias de la formación profesional del docente,
las expone RSAnimate (2012), en el siguiente video que se pone a su disposición:

Fuente: "//www.youtube.com/embed/L6MNTXi82GM"

 Bona & TEDxBarcelona (2015). El video al que puedes acceder a

través del link disponible bajo este texto, nos ilustra sobre los nuevos retos
de la educación.

Fuente: "https://www.youtube.com/embed/LcNWYNp2MSw"

 El artículo de Valverde Berrocoso (2014), titulado “MOOCS: Una

visión crítica desde las ciencias de la educación”, explica sobre la
formación en línea, disponible en el enlace que se presenta a
continuación:http://www.redalyc.org/pdf/567/56730662007.pdf
 Autoevaluación
 1. La formación empírica en docencia:

 Se sustenta en la vocación por enseñar.

 Se ejercita siguiendo el ejemplo de docentes considerados insignes.

 Todas las anteriores.
 Opción correcta
 2. La formación tradicional en docencia para la educación básica:

 Se realiza en la modalidad presencial.

 Asegura el ingreso al magisterio nacional.

 Todas las opciones.
 Opción correcta
 3. La formación innovadora en docencia para la educación básica empieza
por:

 Reconocer la posibilidad de atender la creciente demanda.

  Adoptar la modalidad semipresencial y a distancia.

 Reconocer las virtudes del docente de educación básica.
 Opción correcta
 4. Una tendencia de la formación en docencia para la educación es:

 Improvisada pero ampliamente ofertada por las universidades.

 La identificación y apropiación de las diversas formas de enseñar poniendo
en práctica múltiples cualidades profesionales.

 Ninguna de las opciones.
 Opción correcta
 5. Otra tendencia de la formación docente es:

 Que las universidades organizadas en redes implementan carreras de
formación docente.

 Que la formación docente promueve la investigación como medio de
superación profesional y mejoramiento del desempeño.

 Todas las opciones.
 Opción correcta

Tema 4

Lesson study

Braga Blanco, Verdeja Muñiz, & Calvo Salvador (2018), manifiestan que Lesson
Study (LS) es un modelo metodológico conocido como “lección de estudio” o “lección
de investigación”, quienes citan a Domingo & Gómez (2014) para definir a este
proceso de formación y desarrollo profesional docente, como:

Una metodología de formación cuyos elementos principales de partida son las

experiencias de cada docente en su contexto y la reflexión sobre la propia práctica.
Se trata de una opción formativa que parte de la persona y no del saber teórico, que
tiene en cuenta la experiencia personal y profesional para la actualización y mejora
de la tarea docente.

Este proceso se enfoca en el estudio colaborativo de las prácticas de enseñanza,

en el que los docentes: diseñan, enseñan, observan y analizan críticamente sus
prácticas y el efecto que tienen en el aprendizaje de los niños; en otras palabras, es
el trabajo de investigación del trabajo en el aula que desarrolla un equipo de
docentes durante un periodo de tiempo tomando en cuenta los hábitos mentales,
relaciones interpersonales, estructuras y herramientas con el propósito de mejorar
su práctica (Soto Gómez & Pérez Gómez); por tanto, es un método muy específico
de investigación-acción, enfocado en el desarrollo del conocimiento de la práctica
docente.
  4.2. Lesson Study: Breve panorama internacional

Ruiz de la Prada (2013) en su publicación “Lesson Study: práctica docente

compartida. Revisión de sus fundamentos teóricos y experiencias
representativas”, expone la concepción e implementación en Japón, Estados
Unidos y Reyno Unido, y España, sintetizada en los párrafos siguientes:

En Japón la educación se fundamenta en las tres “C”: Conexión, Carácter y

Contenido (Lewis, Tsuchida, 1998a). Conexión con los compañeros y con la
escuela, privilegiando para tal efecto, valores como la amistad, el compañerismo y
la cooperación, los cuales facilitarán el desarrollo del Carácter positivo que crece
gracias a la fidelidad a los demás y a uno mismo, abordando Contenidos menos
voluminosos, dirigidos a que sea el estudiante el que descubra su propio
aprendizaje. Entonces, para llevar a la práctica, los docentes trabajan
colaborativamente, compartiendo dudas y hallazgos, reflexionando constantemente
sobre su práctica y sus compañeros, abriendo las puertas de sus aulas a todo el que
quiera.

El método Lesson Study ha tenido cabida en Estados Unidos a partir de 1999 como
resultado de la publicación del Estudio Internacional de Tendencias en Matemática
y Ciencias (TIMSS) que hace notar que la causa de la gran diferencia en el
aprendizaje de los estudiantes de Japón y Estados Unidos podría ser también
relacionada con la gran diferencia de la práctica docente desarrollada (Feldman,
2004).

En el Reino Unido se introdujo como un estudio piloto entre los años 2003 y 2005,
obteniendo gran acogida por los docentes por los excelentes resultados en logros
de aprendizaje.

En España la aplicación de este método ha tenido lugar en el marco de una maestría

universitaria impartida online desde tres universidades (Almería, Internacional de
Andalucía y Málaga), llevada a cabo procurando que fueran los propios estudiantes
los que trabajaran inmersos en el método, reflexionando sobre su propia práctica
docente, hecho que les llevó a comprender la importancia de la continua reflexión
profesional para adaptar la práctica docente al contexto educativo de cada momento
y lugar.

En nuestro país, empieza a tomarse en consideración en los diseños curriculares de

las carreras de formación docente como es el caso de Educación Básica, donde se
debe trabajar para hacer de la tarea docente un práctica compartida con docentes y
estudiantes, imaginando y creando nuevas formas de aprendizaje como puede
observar en el video de (Virosta, 2017).

Fuente: "https://www.youtube.com/embed/UopnWmKyve8"


 4.3. Fundamentación teórica de Lesson Study
El soporte teórico de Lesson Study, concebida como un método de enseñanza que
propicia el trabajo colaborativo de los docentes con el propósito de hallar la opción
pedagógica ideal, es que:

“El conocimiento es construido a través de la interacción social y forma parte de una

experiencia individual” (Gergen, 1995; Vygotsky, 1978, citados en Rock & Wilson,
2005), compartiendo las “reflexiones de los profesores, a través de la interacción
verbal con otros compañeros, para poder aprender a reconstruir su práctica docente
a partir de las conclusiones obtenidas” (Ruiz de la Prada, 2013).

Lesson study es un método muy específico de investigación-acción, fundamentado

en los principios de investigación – acción, entre otros, en:

“La participación es un proceso social de intervención en diversos componentes de

la realidad concreta”; y, “las potencialidades de transformación presentes en la
participación están dadas por el desenvolvimiento de un conjunto complejo de
factores, dentro de los cuales la IAP privilegia metodológicamente la producción,
apropiación y socialización de conocimientos orientados hacia la creación de
comunidad” (Ruiz de la Prada, 2013).

Acaso (2018), en su publicación denominada Pedagogías Invisibles. El espacio

del aula como discurso, afirma que los docentes en su camino deben crear su
propia cartografía de actuación, detectando, analizando y transformando.

 4.4. Fases de Lesson Study

LS como método específico de IAP prevé siete fases, como se muestra en la figura
que consta más adelante, que están sintetizadas como sigue.

1. Definir el problema que motivará y orientará el trabajo del grupo de estudio

de la lección.

Sin perder la conexión entre la práctica diaria y las finalidades a largo plazo de la
educación.

2. Planificar de forma cooperativa un plan de lección experimental.

Sobre la base de las finalidades y principios establecidos se “diseña conjuntamente

un plan de acción, no solo para producir una propuesta didáctica, sino también para
comprender cómo y por qué este diseño puede funcionar y provocar la comprensión
del estudiante” (Soto G. & Pérez G., 2015).

3. Enseñar y observar la lección.

Un integrante del equipo ejecuta en su aula el plan diseñado y el resto del equipo
escucha, observa y registra evidencias sobre el aprendizaje de los estudiantes,
contrastando con los objetivos propuestos.
 Figura. Fases de Lesson Study Fuente: (Soto G. & Pérez G., 2015)

4. Discutir las evidencias recogidas.

“Se trata de poner en común, contrastar, evaluar y reflexionar sobre las

observaciones registradas, y utilizarlas para comprender la potencialidad
pedagógica de la propuesta inicial y proponer su mejora y reformulación” (Soto G. &
Pérez G., 2015).

5. Revisar y reformular la lección.

“Como consecuencia del debate se pueden introducir mejoras en el plan de acción

y, en su caso, en el guion de seguimiento y observación del mismo” (Soto G. & Pérez
G., 2015), en un nuevo proceso de diseño creativo con los aportes propios y ajenos.

6. Desarrollar la lección revisada en otra clase y por otro docente del mismo
grupo.

Repitiendo el ciclo de observación, análisis y mejora de la propuesta en su totalidad,

con la participación de los demás integrantes del equipo de investigación.

7. Evaluar, reflexionar nuevamente y difundir la experiencia en un contexto

ampliado.

En esta fase, finalmente se describe y documenta, analiza y valora la lección dentro

de un grupo más amplio de debate, “de modo que otros docentes puedan entender,
aprender, utilizar y aprender sobre la experiencia desarrollada” (Soto G. & Pérez G.,
2015).

 4.5. Aportaciones de Lesson Study

Los beneficios que los estudiantes y docentes pueden experimentar gracias a la

puesta en marcha de Lesson Study, apostando al trabajo en equipo, compartiendo
opiniones y reflexionando conjuntamente sobre aprendizajes pedagógicos y
metodológicos, con el propósito de perfeccionar la práctica docente desde la
diversidad del estudiante y su desarrollo de competencias. Así, las aportaciones se
identifican desde la perspectiva del docente y del estudiante, como se muestra en
la siguiente tabla.

Tabla

Aportaciones de LS al proceso de enseñanza-aprendizaje

Fuente: (Ruiz de la Prada, 2013)

Soto G. & Pérez G. (2015) destacan las siguientes fortalezas de las Lessons Studies:
  Proponen un modelo de revisión continua de los saberes y prácticas
educativas a largo plazo. Los cambios culturales son procesos lentos y
vivenciales, donde la inmersión en un contexto cultural profesional reflexivo
y compartido es básico para conseguir aprendizajes que consoliden nuevas
estructuras y permanezcan a lo largo de la vida (Gallimore, 1996).

 Mantienen un foco permanente en el aprendizaje de los estudiantes. Lo

importante es diseñar actividades que los impliquen en procesos mentales
relevantes y de alto nivel buscando la visibilidad de sus pensamientos. Se
fundamenta en la observación hábil y la discusión serena y detenida sobre
cómo los estudiantes procesan y utilizan la información, sus estrategias, así
como sus prejuicios y confusiones más habituales. El cambio de mirada hacia
los estudiantes es uno de los primeros logros que esta metodología provoca
en los docentes implicados.

 La mejora de la enseñanza se realiza en su contexto real. Procuran

centrarse en la simplicidad de una lección, dentro del contexto complejo de
un aula y una escuela. El proceso generado no es un mero ejercicio
intelectual, una especulación más o menos valiosa que enriquece el discurso
pedagógico; ha de atravesar las posibilidades y dificultades de la experiencia
en un marco concreto y real.

 Es colaborativa. Los profesores aprenden a desarrollar lenguajes, marcos,

propósitos, métodos y recursos comunes en grupo. Los docentes
tradicionalmente trabajan desde el aislamiento, limitando las posibilidades de
construir un conocimiento compartido (Elliott y Tsai, 2008). La enseñanza se
considera más una actividad privada que pública, y las Lesson Studies
pueden ser una herramienta eficaz que nos ayude a superar esto, ya que
para construir conocimiento profesional el conocimiento de los prácticos tiene
que hacerse público y compartido (Hiebert, Morris, Berk y Jansen, 2007).
Como propone el conexionismo (Simons, 2005), el aprendizaje en grupos o
redes abre un mundo insospechado de nuevas posibilidades de acción y de
reflexión, de diseño y experimentación no previstas con anterioridad.
 La investigación como eje fundamental del aprendizaje de los docentes.
Las LS constituyen una oportunidad para que los docentes investiguen su
propia práctica, comprueben cómo funciona su conocimiento y cómo los
estudiantes aprenden lo importante. Las LS suponen el perfeccionamiento
del profesorado basado en la reflexión sobre la propia práctica, el contraste
externo y en el análisis apoyado en evidencias recogidas en el contexto real,
complejo y vivo del aula. Los docentes aprenden a conocer sus propios
presupuestos, explícitos o tácitos, sobre la enseñanza y las diferentes
concepciones que se producen al respecto. Puesto que la observación y la
crítica de los propios presupuestos, decisiones y propuestas forman parte
explícita del proceso de análisis y mejora en un clima de confianza y actitud
autocrítica, los docentes, generalmente, no se sienten bajo un proceso de
escrutinio y control..

Autoevaluación
1. Lesson Study es:
Una metodología de formación cuyos elementos principales de partida son las
experiencias de cada docente en su contexto y la reflexión sobre la propia práctica.

El proceso enfocado en el estudio colaborativo de las prácticas de enseñanza, en

el que los docentes diseñan, enseñan, observan y analizan críticamente sus
prácticas y el efecto que tienen en el aprendizaje.

Todas las opciones.

Opción correcta

2. De los siguientes enunciados, identifique el que corresponde al fundamento

teórico de Lesson Study.

La experiencia individual tiene supremacía en el proceso de LS.

El espacio del aula como discurso, afirma que los docentes en su camino deben
crear su propia cartografía de actuación, detectando, analizando y transformando.

Ninguna de las opciones.

Opción correcta

3. ¿Cuál de las siguientes expresiones no constituye una fase de la metodología

Lesson Study?

Definir el problema que motivará y orientará el trabajo del grupo de estudio de la

lección.

Enseñar y observar la lección.

Planificar de forma individual un plan de lección experimental.

Opción correcta

4. ¿Cuál de las siguientes expresiones es una contribución de LS?

Aumenta la conexión entre los objetivos establecidos y la práctica docente diaria.

Limita el crecimiento de la confianza profesional.

Restringe la comprensión y aprendizaje.

Opción correcta

5. ¿Cuál de los siguientes enunciados es una fortaleza de LS?

Depende en su totalidad del sistema educativo y no de los docentes.

Participan los padres de familia.

La mejora de la enseñanza se realiza en su contexto real.

Opción correcta

Tema 5: Investigación educativa de diagnóstic -

5.1. ¿Qué es el diagnóstico en educación?

El sistema educativo integra a las instituciones (infraestructura, organización,
funcionamiento), a los estudiantes, docentes, padres de familia, autoridades y
comunidad; a la enseñanza aprendizaje y sus resultados; en tal sentido, aparece
la necesidad de conocer mejor el funcionamiento de una situación educativa
determinada o de dar respuesta a las múltiples preguntas que nos hacemos
acerca de cómo mejorar nuestras actuaciones educativas. (Martínez González,
2007)

Con el antecedente expuesto, el diagnóstico educativo es el proceso de

investigación que lleva a cabo el docente, para analizar y describir una
determinada situación, identificando causas o factores que están influyendo
sobre determinando comportamiento, que en unos casos puede ser menor a lo
esperado o no, de todos modos, el resultado facilita los procesos posteriores de
toma de decisiones sobre lo que conviene hacer con la situación analizada.
Cuando la situación no presente falencias o carencias se podrá tomar medidas
de potenciación o a su vez de prevención para alcanzar un mejor funcionamiento;
en cambio si existieran limitaciones o privaciones se tomará decisiones
encaminadas a eliminar, corregir o mitigar las causas que ocasionan un mal
funcionamiento, comportamiento o resultado de aprendizaje.

Iglesias Cortizas (2006) manifiesta que el «diagnóstico escolar ha estado

siempre vinculado con las actividades derivadas del proceso de enseñanza-
aprendizaje y tiene por finalidad determinar la naturaleza de las dificultades, su
gravedad y los factores que las subyacen»; sintetiza varias definiciones de
autores diferentes y clarifica los siguientes puntos:

 El diagnóstico es un proceso general de identificación y valoración de las

necesidades que presenta un sujeto en un contexto dado (De la Orden,
1969).
 Una postura evidente, dentro del diagnóstico, es desde la óptica correctiva
de los trastornos de aprendizaje, del lenguaje o comportamental; por
tanto, el diagnóstico está vinculado con las actividades derivadas del
proceso de enseñanza aprendizaje (Lerner, 1976; Faas, 1980; Bush y
Waugh, 1982; Martí Quirós, 1982; Álvarez Rojo, 1984; Brueckner y Bond,
1986).
 Se puede considerar el diagnóstico como un puente entre la evaluación y
la orientación; que conecta la enseñanza con el desarrollo psicológico
(Del Val, 1981; Rodríguez Espinar, 1982; Gil Fernández, 1991; Sobrado y
Docampo, 1997; Sobrado, 2002).
 Finalmente, la idea de que el diagnóstico implica una labor multidisciplinar
(Martínez González, 1992; Parra, 1993) y de síntesis de toda la
información recogida mediante técnicas diversas (Buisán y Marín, 1987),
en el que se aplica el rigor científico (García Nieto, 1990; Pérez Juste,
1990).

Iglesias Cortizas (2006) al final define el diagnóstico en educación como:

Un proceso sistemático, flexible, integrador y globalizador, que parte de un marco

teórico para explicar o conocer en profundidad la situación de un alumno o grupo
a través de multitécnicas que permiten detectar el nivel de desarrollo personal,
académico y social, con el fin de orientar el tipo de intervención más idónea y
que optimice el desarrollo holístico de la persona.

Las definiciones conceptuales y argumentos antes expuestos son suficientes

para considerar la necesidad de contar con docentes formados
profesionalmente, para analizar e interpretar su práctica o la de otros en sus
contextos con el propósito de mejorarla, que tengan claro para qué sirve un
diagnóstico.

En el siguiente video del doctor Andere Martínez (2011) se encuentra respuestas

a la interrogante: ¿Para qué hacer un diagnóstico?

Recuperado de https://www.youtube.com/watch?v=8UB9Jz1wPaE
5.2. Fases del diagnóstico en educación
El diagnóstico en educación en el presente curso y asignatura, tomando en
cuenta los criterios de varios autores, es el que se presenta en la figura 1.

5.2.1. Fase 1. Planteamiento de la investigación de diagnóstico

Esta fase de la investigación diagnóstica en educación contextualiza el trabajo
técnico a través de los siguientes aspectos.

a. Demanda de diagnóstico (problema o prevención)

La necesidad de realizar el diagnóstico se origina porque se ha identificado un

problema o porque se pretende tomar conocimiento de la situación para prevenir
dificultades o potenciar aspectos deseables a partir del diagnóstico (Iglesias
Cortizas, 2006). Para realizar un diagnóstico pensado, es decir, planificado, de
una situación en particular, se recurre a definir: el objeto del diagnóstico, los
objetivos, las hipótesis y niveles de diagnóstico, entendidos como se explica a
continuación.

Objeto de diagnóstico
Identificar y describir el objeto del diagnóstico es especificar las necesidades del
diagnóstico en función de las dimensiones, ámbitos y áreas. Por lo tanto, se
refiere al hecho, cosa o fenómeno, concreto o abstracto que investigará,
contextualizando el o los aspectos que se estudiarán de este en relación con la
dimensión, ámbito y área de diagnóstico.

Objetivos del diagnóstico

Los objetivos son generales y específicos. El objetivo general debe redactarse

utilizando verbos en infinitivo de la taxonomía de Bloom, respondiendo a qué
quiere lograr, y complementado con el cómo procederá y para qué. Los objetivos
específicos se recomiendan que sean entre tres y cuatro, tomando en cuenta si
el propósito es de: apreciación, clasificación, prevención y pronóstico, corrección
o modificación, intervención y toma de decisiones, reestructuración o
reorganización, y de comprobación.

Niveles del diagnóstico

Hacen referencia al alcance del diagnóstico, teniendo en cuenta las unidades de

análisis y la finalidad.

 Por las unidades de análisis. El diagnóstico puede ser general o

individual y los dos a su vez pueden ser analíticos.

El diagnóstico es de alcance general, cuando determina la situación de todos

los estudiantes de un establecimiento educativo o de un curso.

El diagnóstico es de alcance individual, cuando focaliza el estudio de un

individuo en concreto, en relación con los ámbitos y áreas requeridas.

El diagnóstico es de alcance analítico cuando identifica los problemas de

aprendizaje de una técnica o de una disciplina en particular en forma individual
o colectiva.

 Por la finalidad. El diagnóstico educativo por la finalidad puede ser:

preventivo, correctivo o paliativo.

Es preventivo cuando indaga las probables causas de trastornos o problemas

antes que se produzcan.

Es correctivo cuando estudia la situación para intervenir de forma oportuna y

corregir el déficit o problema.

Es paliativo cuando indaga un problema muy arraigado, difícil de corregir.

b. Recogida inicial de información

La recogida inicial de información se lleva a cabo mediante la exploración

documental y la observación.
Exploración documental

Con el propósito de orientar técnicamente el diagnóstico, se realiza un

acercamiento al objeto de estudio a través de antecedentes o registros
documentados, de este modo, se obtiene la información que posibilite la
identificación de las variables que se deberán estudiar.

Observación

Se complementa la exploración documental con la observación de la situación

o problema de diagnóstico, con el fin de precisar las variables inmersas en el
estudio. Se consolida la información utilizando el árbol de problemas como
técnica, que se amplía en el video disponible en la sección de recursos
complementarios de este documento.

5.2.2. Fase 2. Formulación de hipótesis

Las hipótesis son entendidas como explicaciones tentativas de los hechos a
investigar; existe la necesidad de formular hipótesis descriptivas y sobre la
base de estas, las hipótesis correlacionales. En esta fase se formulan las
hipótesis descriptivas y correlacionales a fin de identificar las variables y
realizar el proceso de operacionalización que permitirá recabar la información
pertinente utilizando las técnicas e instrumentos convenientes.

Identificación de variables de estudio

En el diagnóstico educativo se presentan tres posibles tipos de variables.

Tipos de variables

Las variables para efectos del diagnóstico pueden ser independientes,

dependientes e intervinientes.

Las variables independientes (causas) originan efectos en el comportamiento

de las personas o grupos.

Las variables dependientes (efectos) se presentan o modifican en función de

las independientes.

Las variables intervinientes están relacionadas con el hecho motivo del

diagnóstico al cual influyen indirectamente.

Para identificar las variables del hecho educativo motivo del diagnóstico, se
utiliza la tabla 1 especificando las dimensiones, ámbitos y áreas en las que se
presentan, señalando el tipo de variable: independiente, dependiente o
interviniente.

Tabla 1. Identificación de variables

 Tema de diagnóstico

Tipo de
Dimensión Ámbitos Áreas Variables
variable

Operacionalización de variables

La operacionalización de cada una de las variables consiste en definirlas

conceptual y operacionalmente (tabla 2). Definir conceptualmente una variable
es detallar en forma clara y contextualizada el significado; mientras que la
definición operacional es señalar las categorías de cada variable que interesan
al investigador, y para cada categoría establecer indicadores, entendidos estos
como el valor cualitativo o cuantitativo que muestran el comportamiento de la
variable. Para obtener la información del indicador se señala la técnica, que en
este caso puede ser la observación, entrevista y encuesta con el
correspondiente instrumento, esbozando las preguntas o aspectos sobre los
que se observará o consultará.

Tabla 2. Operacionalización de variables

Operacionalización de variables del diagnóstico

Definición operacional de las variables

Definici
ón
Varia
concept
ble
ual de la
variable Categor Indica Técni Instrume Íte
ías dor ca nto m
5.2.3. Fase 3. Sustentación teórica
La sustentación teórica incluye el marco teórico y el marco conceptual.

Marco teórico

Construir el marco teórico es analizar el conocimiento previamente elaborado,

pues forma parte de una estructura teórica ya existente; por tanto, se debe
señalar los estudios anteriores, es decir, describir los elementos teóricos
planteados por uno o por diferentes autores que permiten al investigador
fundamentar su proceso de conocimiento.

Tiene dos aspectos diferentes. Por una parte, permite ubicar el tema objeto de
investigación dentro del conjunto de teorías existentes, con el propósito de
precisar en cuál corriente de pensamiento se inscribe y en qué medida significa
algo nuevo o complementario. Por otra parte, el marco teórico es una
descripción detallada de cada uno de los elementos de la teoría que serán
directamente utilizados en el desarrollo de la investigación y establece las
relaciones más significativas que se dan entre esos elementos teóricos.

En la elaboración de este elemento se debe poner mayor atención sobre las

citas, referencias bibliográficas y bibliografía (fuentes bibliográficas no
utilizadas en las que se puede ampliar la información), con lo cual se valida el
contenido del marco teórico.

MASARIK (2018) Canal Educativo proporciona un ejemplo de cómo elaborar el

marco teórico.
 Recuperado de https://www.youtube.com/watch?v=G9QqebLhLEk

Marco conceptual

Es el glosario de los términos (especiales, particulares) que utilizará en el

desarrollo de la investigación, estos serán escritos en un número determinado,
con sus respectivas definiciones conceptuales y, a la vez, el escenario a
descifrar.

5.2.4. Fase 4. Trabajo de campo

Para llevar a cabo la fase de campo se construyen los instrumentos requeridos,
de acuerdo con lo establecido en la Tabla 2, cuya aplicación permitirá obtener la
información requerida. Para este efecto, es indispensable revisar los aspectos
teórico-técnicos que deben cumplir las fichas de observación, las guías de
entrevista y los cuestionarios de encuestas con escalas más que preguntas
dicotómicas.

5.2.5. Fase 5. Análisis de resultados y contraste de hipótesis

Esta fase dedicada al análisis de la información obtenida, de comprensión e
interpretación, se la lleva a cabo utilizando herramientas informáticas para el
análisis cualitativo como el Atlas.ti o para el análisis cuantitativo como
el SPSS.

5.2.6. Fase 6. Conclusiones y dictamen de resultados

En esta última fase se elaboran las conclusiones y a partir de estas se
dictamina la situación real y sus posibles intervenciones o soluciones a las
deficiencias o carencias encontradas.

5.3. Protocolo de la investigación educativa de diagnóstico

El protocolo o formato a seguir para planificar la investigación educativa de
diagnóstico es el siguiente.

Tema de la investigación de diagnóstico

El título debe contener una extensión de más o menos doce palabras para
acercarse a lo que establece el Manual de la Asociación Americana de
Psicólogos (APA). Para el efecto, inicie con la idea de investigación, de la cual
se debe identificar lo sustancial o medular (la generalidad), seguidamente de la
idea debe abstraer lo específico; a continuación, señale la delimitación
geográfica u organizacional y finalmente la delimitación temporal (Guerra Frías
& Peña Alfaro González, 2010).

1. Demanda del diagnóstico (problema o prevención)

1.1. Objeto de diagnóstico

1.2. Objetivos del diagnóstico
1.3. Niveles del diagnóstico
2. Recogida inicial de información

2.1. Exploración documental

2.2. Observación

3. Identificación de variables de estudio y operacionalización

3.1. Formulación de hipótesis

3.2. Operacionalización de hipótesis

4. Marco teórico y conceptual

5. Desarrollo metodológico

5.1. Cobertura de unidades de análisis

5.2. Técnicas, instrumentos y procedimiento para la recolección de la
información
5.3. Análisis de resultados y contraste de hipótesis

6. Contenido del informe de la investigación

7. Cronograma de actividades

8. Bibliografía

5.4. Dimensiones, ámbitos y áreas de diagnóstico

La siguiente tabla contiene una síntesis de las dimensiones, ámbitos y áreas de
diagnóstico que establecen Iglesias Cortizas (2006) y (Álvarez Martínez, 2018)
María de los Ángeles Álvarez Martínez, imprescindible para orientar la
actuación de los profesionales en docencia.

Tabla 3. Dimensiones, ámbitos y áreas de diagnóstico

Dimensión Ámbitos Áreas de diagnóstico

A) Dimensión · Desarrollo físico y

individual o madurativo
personal
· Estado de salud física
Ámbito biológico
· Estado psicofisiológico
Tiene términos de
Assessment de · Estado psiconeurológico
evaluación en donde
Dimensión Ámbitos Áreas de diagnóstico

su objeto de estudio
son los individuos, · Motricidad gruesa y fina
así como también
entidades abstractas, · Coordinación psicomotriz
se basa en un Ámbito psicomotor
contexto académico, · La lateralidad
familiar o ambiental.
· Esquema corporal

· Desarrollo intelectual del

alumno

· La inteligencia general

· Las aptitudes específicas

Ámbito · El potencial y estilo de

cognoscitivo/intelectual aprendizaje

· Los conocimientos básicos

· El pensamiento conceptual
y creador

· El lenguaje

· Estilos cognitivos

· Las creencias

· La memoria
Ámbito cognitivo
· Los automensajes

· La imaginación

· Estrategias resolutivas de
problemas

· Las atribuciones

· Las expectativas
Ámbito motivacional
· Los intereses

· Actitudes
Dimensión Ámbitos Áreas de diagnóstico

· Historia personal

· La estabilidad emocional

Ámbito afectivo · Rasgos de personalidad

· Adaptación personal

· Autoconcepto

· Desarrollo social

· Habilidades sociales

· Relación interpersonal

· Adaptación de resolución
Ámbito social
de conflictos personales

· La empatía

· Interacción social

· Los conceptos

· Procedimientos y las
actitudes básicas recogidas en
B) Dimensión el currículo escolar
académico –
institucional · Las competencias
emocionales, sociales y
psicológicas

Considera objeto de Ámbito relacionado · La motivación y el interés

estudio a los con el alumno por la escuela
programas, recursos,
métodos y las · La atención y
instituciones concentración en las tareas
académicas. escolares

· Adaptación escolar y/o

académica

· Las estrategias y técnicas

de trabajo intelectual
Dimensión Ámbitos Áreas de diagnóstico

· Las aspiraciones y
expectativas académicas,
vocacionales y profesionales

· Rendimiento escolar

· Formación y
especialización

· La experiencia docente
Ámbito relacionado
· El estilo y calidad docente
con el profesor
· Expectativas profesionales

· La motivación y la
satisfacción profesional

· El clima dentro del aula

(motivación, relaciones
profesor-alumno, organización,
Ámbito del aula
implicación, ayudas, tareas,
competitividad, claridad,
control, innovación)

· La exploración de
necesidades

· Los objetivos y contenidos

de las materias curriculares

· Actividades de aprendizaje

· Metodología didáctica
Ámbito relacionado
con los programas y
· Los recursos existentes
medios educativos
(materiales, personales,
económicos, temporales, etc.)

· Sistema de evaluación de
efectos (longitudinales,
transversales o generalización)

· Decisiones respecto a los

mismos
Dimensión Ámbitos Áreas de diagnóstico

· Aspecto físico y
arquitectónico del edificio

· Recursos del personal

· Aspectos organizativos y
de funcionamiento

· Recursos materiales

· Servicios especiales
(Departamento de Orientación)

· Aulas de apoyo
Ámbito de la institución
· Aspectos
escolar
sociodemográficos y
psicosociales (relaciones
interpersonales, clima social)

· Conductuales (motrices y
cognitivos)

· Valores

· Percepciones

· Vivencias

· Relaciones con la familia y

comunidad

· Aspectos
socioestructurales (clase social,
la configuración, tamaño, etc.)

C) Dimensión · Aspectos procesuales

socioambiental (interacción familiar, estilo
educativo, valores,
percepciones, expectativas
educativas)
Ámbito de la familia
Su objeto de estudio
es la actuación en · Aspectos socioacadémicos
contextos sociales o como:
comunitarios y no
solo académicos. o Interés por temas
académicos

o Cooperación con el centro

escolar
Dimensión Ámbitos Áreas de diagnóstico

o Grado de conocimientos
sobre el sistema educativo y su
funcionamiento

o La relación y participación en
el centro escolar

o Aspiraciones y expectativas
académicas y profesionales

· Aspectos
socioestructurales (edad, clase
social predominantes, etc.)

· Aspectos procesuales
(valores, actitudes, intereses,
aspiraciones, etc.)

· Aspectos socioacadémicos
como:

o Grado de conocimientos
Ámbito de grupo de
sobre el sistema educativa y su
par
funcionamiento

o Actitudes hacia el mismo

o Actitudes hacia el centro

escolar y hacia las materias y
tareas escolares

o Rendimiento académico

o Expectativas académicas y
profesionales

· Aspectos
socioestructurales,
demográficos y procesuales
(valores, actitudes, intereses,
aspiraciones, etc.)
Ámbito de barrio
comunidad · Aspectos socioacadémicos
como:

o Grado de conocimiento en
general de la población sobre
el sistema educativo
 Dimensión Ámbitos Áreas de diagnóstico

o Funcionamiento y actitudes,
etc.

Recursos complementarios

 Documental sobre la construcción del árbol de problemas

Documental Recuperado de: https://www.youtube.com/watch?v=w1W0Mewowv0

 Presentación sobre las fuentes y técnicas de obtención de

información

https://drive.google.com/file/d/1anlz_iXckE2wlQBocZxBKoiGT9cfIzdK/view

Bibliografía
Álvarez Martínez, M. D. (2018). Diagnóstico en Educación. Publicaciones
Didácticas, 328-334.

Andere Martínez, E. (9 de octubre de 2011). ¿Para qué hacer un diagnóstico?

Recuperado el 7 de agosto de 2019
de https://www.youtube.com/watch?v=8UB9Jz1wPaE

Henao Gómez, L. M. (26 de mayo de 2013). Árbol de problemas. Recuperado

el 7 de agosto de 2019 de https://www.youtube.com/watch?v=w1W0Mewowv0

Iglesias Cortizas, M. J. (2006). Diagnóstico escolar: Teoría, ámbitos y técnicas.

Madrid: Pearson Educación, S. A.

Martínez González, R. A. (2007). La investigación en la práctica educativa:

Guía metodológica de investigación para el diagnóstico y ... (Vol. Colección:
Investigamos n.° 5). Madrid, España: Secretaría General Técnica. Recuperado
el 7 de agosto de 2019,
de https://sede.educacion.gob.es/publiventa/PdfServlet?pdf=VP12309.pdf&area
=E

Masarik, C. E. (20 de febrero de 2018). Cómo elaborar el marco teórico.

Recuperado el 8 de agosto de 2019
de https://www.youtube.com/watch?v=G9QqebLhLEk

Autoevaluación
1. El diagnóstico en educación es:
El proceso de investigación que lleva a cabo el docente, para analizar y describir
una determinada situación, identificando causas y efectos.

Una explicación tentativa de un hecho.

La construcción de conceptos e identificación de teorías.

Un proceso de experimentación en el aula.

Opción correcta

2. El objeto del diagnóstico educativo se refiere a:

Los logros específicos que se deben alcanzar.

Las explicaciones teóricas que sustentan el estudio.

Los hechos, cosas o fenómenos concretos o abstractos, motivos de investigación.

Ninguna de las opciones.

Opción correcta

3. El alcance del diagnóstico teniendo en cuenta las unidades de análisis es:

General, individual y analítico.

Preventivo, correctivo y paliativo.

General, preventivo y analítico.

Todas las opciones.

Opción correcta

4. Permite ubicar el tema objeto de investigación dentro del conjunto de

teorías existentes. Nos referimos:

Al marco legal.

Al marco teórico.

A las dimensiones, ámbitos y áreas.

Todas las opciones.

Opción correcta

5. De las siguientes opciones, identifique la que contiene los ámbitos de la

dimensión individual.

Relacionado con el alumno, profesor, aula e institución.

Relacionado con la familia y comunidad.

Biológico, psicomotor, cognitivo, motivacional, afectivo y social.

Ninguna de las opciones.

Opción correcta
Tema 6: Modelos de diagnóstico en educación -

6.1. ¿Qué es un modelo?

Vasco Uribe (2013), desde la teoría general de sistemas, describe un modelo en
forma muy abstracta como un sistema construido mentalmente, imaginado o
proyectado física o socialmente para representar subprocesos, mediante un
mapa o una imagen; el mapa corresponde a los modelos materiales como
prototipos y la imagen a los modelos mentales. Explica que los modelos son
estáticos cuando representan un subproceso desglosando o recortando
elementos con sus nexos entre ellos y son dinámicos si además se modelan «las
acciones y actividades a través de operaciones o transformaciones mentales».
Concluye que para la metodología de la investigación todo proyecto de
investigación tiene como propósito crear o modificar un modelo mental del
subproceso investigado, junto con una o varias teorías que lo precise; en
consecuencia, a cada modelo le pueden corresponder múltiples teorías y
viceversa.

Iglesias Cortizas (2006) en su obra Diagnóstico escolar: teoría, ambitos y

técnicas, cita a Martínez González (1993:73) y señala que el término modelo
«hace referencia a una serie de aspectos epistemológico-conceptuales y
metodológicos que sirven de base a la actuación práctica en un campo
determinado, con ciertas garantías científicas»; por tanto, son guías para la
actuación y su conocimiento orienta el proceder diagnóstico, mediando entre el
pensamiento y la realidad.

Cada modelo determina el método, las variables que analiza, las técnicas e
instrumentos de recogida de datos de hechos o fenómenos en la educación, cuyo
análisis, descripción y explicación permitirá explorar, controlar y predecir
resultados.

Los modelos de diagnóstico en educación que se revisará brevemente son los

siguientes:

1. Modelos basados en la dimensión persona

2. Modelos basados en la dimensión situación
3. Modelos fundamentados en la interacción persona-situación
4. Modelos fundamentados en la perspectiva cognitiva

La definición conceptual de modelo, se amplía en el vídeo que se presenta a

continuación, denominado Modelos en la ciencia de Pedro (2018).

Recuperado de https://www.youtube.com/watch?v=xOgMII8Gq7g

6.2. Modelos que se basan en la dimensión persona

Los modelos de diagnóstico fundamentados en la dimensión persona «dirigen
su enfoque hacia lo que el sujeto es; es decir, en las variables implícitas al
organismo, por considerarlas determinantes básicos del comportamiento del
individuo; por tanto, el centro de atención diagnóstica será lo que la persona es
o tiene» (Iglesias Cortizas, 2006). Estos modelos son: médico, de atributos,
dinámico y fenomenológico.

6.2.1. Modelo médico

El modelo médico está basado en el aspecto anatómico y fisiológico del
individuo, que origina el comportamiento; por tanto, toda deficiencia en la
conducta de una persona se interpreta como producto de una anomalía o
alteración orgánica que implica fijar un marco de aplicación de forma
inflexiblemente clínica. Desde una perspectiva pedagógica, este modelo
encuentra su mayor aplicación en el ámbito de la educación especial, en sujetos
con varios déficits.

6.2.2. Modelo de atributos

Este modelo, conocido también como «modelo de rasgos y factores o modelo
psicométrico. Se basa en la cuantificación de los aspectos psicoeducativos del
individuo, con el objeto de destacar diferencias individuales, explorar las
causas y cómo se atribuyen los rasgos entre la población» (Iglesias Cortizas,
2006), y de este modo predecir la conducta futura del sujeto.

Este modelo es aplicado tradicionalmente en el contexto de la orientación

profesional, utilizando las escalas de inteligencia, buscando describir, clasificar
y predecir en función de los rasgos hallados. En el contexto pedagógico se
aplica para la orientación escolar y vocacional.

6.2.3. Modelo dinámico

Este modelo permite acceder al análisis del inconsciente porque parte de una
concepción del hombre como un ser gobernado por sus instintos y destinado a
ser una víctima de la interacción y el conflicto entre los instintos y las fuerzas
sociales. Utiliza pruebas proyectivas y el análisis de los sueños y asociaciones,
es decir, se requiere la intervención de un especialista para obtener el
diagnóstico que permita hacer la intervención educativa.

6.2.4. Modelo fenomenológico

Es un modelo fundamentado en la teoría del movimiento cultural de la
fenomenología, enfocado en el análisis de la experiencia subjetiva del individuo
y del significado que este atribuye a los hechos reales, cuyos principios básicos
de acuerdo con Iglesias Cortizas (2006) son:

1. Una concepción holística de la persona, lo que incluye todas sus

experiencias subjetivas y de cómo se autopercibe.
2. Se aplica a sujetos sanos, personas en pleno funcionamiento y creativos.
3. La investigación se centra en el objeto y se interesa por lo que es
significativo y que corresponde a las cuestiones humanas.
4. El objetivo es la comprensión de las personas, más que el control y la
predicción de sus posibles comportamientos.
Este modelo es el que más interesa en el ámbito educativo porque la conducta
de la persona se fundamenta en las experiencias subjetivas vividas y en la
realidad interna o fenomenológica que más influye en el comportamiento y los
juicios que presenta el sujeto. La técnica de obtención de información más
utilizada es la entrevista no estructurada o libre.

6.3. Modelos basados en la variable situación

Los modelos de diagnóstico escolar basados en la variable situación, es decir,
en la relación que se da entre el estímulo originado en determinada situación y
la respuesta del organismo, que se sintetizan a continuación son: conductual,
conductual-radical y mediacional.

6.3.1. Modelo conductual

Este modelo considera que la conducta no depende de las variables
intrapsíquicas, sino que se trata de una respuesta a las variables ambientales,
que son absolutamente responsables de los cambios conductuales del individuo.
Desde este enfoque, el hombre es un sistema de respuestas que se van
configurando como verdaderas redes entre estímulo-respuesta (E-R) siguiendo
las leyes del aprendizaje del condicionamiento clásico y operante.

Este modelo realiza el estudio de diagnóstico del sujeto mediante el análisis

concreto y objetivo de los estímulos y las respuestas manifiestas, que se
entienden como muestra del comportamiento, utilizando la técnica de
observación, de autoinforme y registros psicofisiológicos.

6.3.2. Modelo conductual-radical

En el modelo conductual-radical, Iglesias Cortizas (2006) cita a Skinner et al.
(1954) y Mischel (1968) para precisar que este modelo «presupone teóricamente
que las variaciones del comportamiento observable son una consecuencia de las
condiciones ambientales en que se mueve el sujeto (polo exógeno), admitiendo,
por tanto, que la conducta varía en función de la situación en que se emite». En
este enfoque, en el que la conducta es una variable activa, dependiente del
ambiente y del organismo, ha propiciado la aparición del modelo de diagnóstico
conductual cognitivo-social (Bandura y Walters, 1947; Fernández Ballesteros,
1986ª, 1990) en el que, tanto conducta - organismo - ambiente (conducta-
persona-situación), se condicionan recíprocamente en una interacción
constante. Para el diagnóstico, prioriza el uso de la técnica de observación con
instrumentos como registros narrativos, escalas de apreciación, códigos de
comportamiento.

6.3.3. Modelo mediacional

Este modelo valora los factores intermedios que explican la relación E-R;
reconoce que el objetivo de logro podría causar el comportamiento en alguna
medida, y que el hecho de vivenciar la consecución del objetivo podía actuar
como estímulo anticipatorio del éxito en una situación posterior de carácter
similar.
Los trabajos de Bandura con relación al valor social del aprendizaje por imitación
señalan que las personas aprenden conductas observando e imitando a otras.
Según su teoría de la expectancia y de control, los sujetos crean expectativas
sobre la sucesión de los hechos y el comportamiento está determinado por las
expectativas de éxito o de fracaso.

La técnica de observación e instrumentos en este modelo consisten

fundamentalmente en registros narrativos, escalas de estimación y códigos de
comportamiento. El diagnóstico comprende el pretratamiento y el seguimiento de
la eficacia de la intervención educativa, o postratamiento.

6.4. Modelos basados en las dimensiones persona y situación

Los modelos fundamentados en las dimensiones persona y situación, también
denominados interaccionistas o interactivos, sostienen que la conducta del
sujeto está determinada en función de un proceso continuo y dinámico entre la
persona, la situación y sus conexiones. Iglesias Cortizas (2006) señala que
según Luria (1980), este modelo se denomina conductual cognitivo social porque
se basa en los presupuestos teóricos de los modelos conductual cognitivo y del
aprendizaje social, a los que se añaden los de la Psicología Soviética de Moscú.

Las variables que analizan estos modelos son el ambiente, el organismo y la

conducta.

El ambiente se puede contemplar desde el plano espacial y temporal; desde el

plano espacial, el ambiente es toda circunstancia externa al estudiante que
puede causar un estímulo, toda situación que genera estímulos de diferente
índole por interacción del individuo, y contexto como realidad ambiental más
compleja; en cambio, desde el plano temporal, los ambientes espaciales se
consideran por la mayor o menor aproximación al momento actual.

El organismo como variable se diagnostica en sus condiciones biológicas, en su

sistema físico y nervioso, en los rasgos conductuales tales como: hábitos,
aptitudes y habilidades físicas e intelectuales, creencias, actitudes, expectativas,
etc.

La conducta, entendida como la consecuencia de la interacción que se produce

entre el organismo y el ambiente, es estudiada en tres modalidades: motora,
cognitiva y psicofisiológica.

La aplicación de estos modelos al área educativa se suscita en dos tipos de

actuación muy concretos en el aula: el primero se refiere a la interacción entre
iguales en el cumplimiento de tareas de aprendizaje; y el segundo aborda el
clima de la clase, es decir, la percepción que los mismos estudiantes y docentes
tienen de la asertividad en la comunicación y la relación socio afectiva favorable
o no para de aprendizaje.

6.4.1. Modelo conductual-cognitivo

La principal característica en el modelo conductual-cognitivo es el análisis de los
procesos de carácter cognitivo, tales como la percepción, la memoria, los
pensamientos, etc., a partir del paradigma experimental; sobre este enfoque,
Iglesias Cortizas (2006) resalta que el sujeto es actor de su realidad, con poder
para actuar sobre sí mismo y la situación que le rodea, cuyas unidades de
análisis son:

a) las variables respuesta, donde se contemplan las conductas motoras, las

fisiológicas y las cognitivas, con mayor énfasis en estas últimas: expectativas,
pensamientos, motivaciones, etc.; b) las variables ambientales, en las que se
presta atención a los estímulos del ambiente real y el percibido; c) las variables
del organismo, que proporcionan datos importantes sobre el sujeto, desde los
aspectos biológicos hasta la historia de los aprendizajes del individuo, tales
como: competencias cognitivas, sistemas de autorregulación, etc.

Utiliza el método hipotético-deductivo, la técnica de la observación directa del

comportamiento en su medio natural, autoinformes, entrevistas estructuradas,
registros conductuales, escalas de apreciación, etc., aplicadas al diagnóstico de
comportamiento cognitivo, a más de las técnicas del diagnóstico clásico, como
los tests, los inventarios de personalidad, etc.

6.5. Modelos fundamentados en la perspectiva cognitiva

La finalidad que persiguen estos modelos “es el análisis de los procesos
cognitivos internos que facilitan a la persona procesar información que le permita
adaptarse a la realidad” (Iglesias Cortizas, 2006). Esta perspectiva teórica
presenta a notables modelos como el piagetiano, el neuropsicológico y el del
procesamiento de la información, que tienen en común la importancia de las
variables cognitivas, es decir, la memoria, el lenguaje, la atención, las
cogniciones, etc. La autora referida en este párrafo, señala como características
relevantes de este enfoque, las siguientes:

a) Dentro de esta escuela es más importante el diagnóstico como análisis de los

procesos cognitivos que el interés por los resultados.

b) La unidad esencial de este enfoque es conocer las estrategias que el individuo

utiliza para resolver problemas cognitivos.

c) Estudia las relaciones que existen entre las variables fisiológicas y las
actividades cognitivas para estudiar las diferencias individuales.

d) El concepto de estilo cognitivo supone la conexión entre los procesos

cognitivos y las diferencias personales, y se entiende como el modo particular de
organizar y entender la realidad que influye en el individuo.

6.5.1. Modelo neuropsicológico

Este modelo de diagnóstico persigue dos objetivos, el primero está orientado a
la comprensión de los diversos estilos de procesamiento de la información que
utilizan las personas, la vinculación entre ellos, y las estructuras y funciones del
cerebro; el segundo objetivo de la Neuropsicología es el conocimiento y
comprensión del carácter de las perturbaciones orgánicas, y el diagnóstico de
las funciones mentales superiorers mediante los tipos verbales, auditivos y no
simbólicos. Las técnicas de diagnóstico son variadas, vinculadas a las ciencias
médicas, al estudio de los procesos perceptivos de información, a los procesos
cognitivos y a las funciones psíquicas.

6.5.2. Modelo piagetiano

Este modelo basado en la teoría constructivista de Jean Piaget, «asume que en
el desarrollo del comportamiento del discente existen cambios ordenados que
representan una reorganización de los conocimientos que previamente ha
adquirido» (Iglesias Cortizas, 2006), también propugna que la inteligencia se
construye a partir del contacto del individuo con el entorno, mediada por
procesos de asimilación-acomodación en equilibrio; el diagnóstico del
desarrollo cognitivo toma en cuenta los factores evolutivos del individuo y por
tanto permite expresar la dinámica del razonamiento del alumno, centrado en la
identificación cualitativa.

6.5.3. Modelo de procesamiento de la información

Iglesias Cortizas (2006), en este modelo especifica tres tendencias de
investigación que dan razón del desarrollo del procesamiento informativo: la
primera tendencia se refiere a la posibilidad de agrupar unidades de información
y a la capacidad de recepción y almacenamiento de ellas; la segunda corriente
se refiere a pautas regulares de resolución de problemas, denominadas
estrategias, que explican la realización de una actividad de manera cualitativa;
la tercera tendencia se refiere a la creración de la inteligencia artificial; en este
campo aparecen trabajos sobre el análisis de la inteligencia, permitiendo hacer
correlatos cognitivos, basados en el aprendizaje, en el entrenamiento cognitivo,
en el potencial de aprendizaje, y en estrategias y estilos cognitivos de resolución
de tareas, etc.

6.6. Aplicaciones actuales en el diagnóstico en educación

En el campo educativo tienen gran aplicación en el diagnóstico escolar, las
perspectivas del modelo cognitivo que tratan de conocer el funcionamiento
intelectual y personal de los individuos: pedagogía operatoria, potencial de
aprendizaje y estilos cognitivos.

6.6.1. Pedagogía operatoria

Esta corriente asume el diagnóstico de la inteligencia y la personalidad bajo la
premisa de que la conducta humana es el resultado de la combinación de la
maduración (diferenciación del sistema nervioso), la experiencia (generada por
la interacción con el mundo), la comunicación social (influencia de la crianza y
educación) y el equilibrio entre el organismo y el medio para conseguir el
desarrollo intelectual; por tanto, el objetivo es «analizar las estrategias y los
procesos mentales a partir de los cuales el sujeto se adpta al medio o, lo que es
lo mismo, aprende y generaliza lo aprendido». (Iglesias Cortizas, 2006)

6.6.2. Potencial de aprendizaje

El diagnóstico del potencial de aprendizaje se apoya en la teoría del desarrollo
potencial de Vigotsky, cuya finalidad es la valoración de la capacidad de
aprendizaje, distinguiendo el nivel de desarrollo real y el nivel de desarrollo
potencial, que Entelekia (2017) explica en el siguiente video:

Recuperado de https://www.youtube.com/watch?v=Gb-hpDDUuwc

6.6.3. Estilos cognitivos

Este diagnóstico escolar estudia los factores de reflexividad frente a
impulsividad, dependencia frente a independencia, convergencia frente a
divergencia, etc., sugiere el estudio de los procesos de percepción,
pensamiento, razonamiento, comprensión, resolución de problemas y recuerdo,
y procesos relacionados con la personalidad, considerando a la persona en su
totalidad, con la convicción de que es posible «predecir y modificar el
funcionamiento cognitivo una vez que se conoce el modo particular en que la
persona procesa la información, es decir, su estilo cognitivo». (Iglesias
Cortizas, 2006)

Recursos complementarios

 Documental. El funcionamiento del cerebro y la construcción del

aprendizaje

Documental Recuperado de: https://www.youtube.com/watch?v=ZSzBnVDrh7Y

 Labarca sobre la técnica de la observación en la sala de clases.

Autoevaluación
1. En el contexto del diagnóstico escolar, los modelos son:

Guías para la actuación y su conocimiento orienta el proceder diagnóstico,

mediando entre el pensamiento y la realidad.

Construidos mentalmente, imaginados o proyectados física o socialmente para

representar subprocesos, mediante un mapa o una imagen.

Aspectos epistemológico-conceptuales y metodológicos que sirven de base a la

actuación práctica en un campo determinado, con ciertas garantías científicas.
Todas las opciones.

Opción correcta

2. El diagnóstico escolar que se basa en la relación que se da entre el

estímulo originado en determinada situación y la respuesta del organismo
corresponde a:

Los modelos basados en la variable persona.

Los modelos basados en la variable situación.

Los modelos basados en la interacción persona-situación.

Los modelos basados en la perspectiva cognitiva.

Opción correcta

3. ¿En qué modelos de diagnóstico escolar se analizan las variables:

ambiente, organismo y conducta?

Modelos basados en la variable persona.

Modelos basados en la variable situación.

Modelos basados en la interacción persona y situación.

Modelos basados en la perspectiva cognitiva.

Opción correcta

4. ¿Qué modelos de diagnóstico escolar analizan los procesos cognitivos

internos que facilitan a la persona procesar información que le permita
adaptarse a la realidad?
Modelos basados en la variable persona.

Modelos basados en la variable situación.

Modelos basados en la interacción persona y situación.

Modelos basados en la perspectiva cognitiva.

Opción correcta

5. ¿Cuál de las aplicaciones actuales en el diagnóstico en educación tiene la

convicción de que es posible «predecir y modificar el funcionamiento
cognitivo una vez que se conoce el modo particular en que la persona
procesa la información»?

Pedagogía operatoria.

Potencial de aprendizaje.

Estilos cognitivos.

Ninguna de las opciones.

Opción correcta

Tema 7: Planificación de la investigación de -

7.1. ¿Qué es y cómo se hace la planificación de la investigación

de diagnóstico en educación?
Durante la formación profesional y con mayor frecuencia en el ejercicio de la
docencia, los educadores empezamos por preguntarnos, ¿qué es la
investigación?, interrogante que se responde y clarifica con la experiencia; sin
embargo, en el presente curso asumimos a la investigación como la actividad
sistemática que integra un conjunto de procesos críticos y empíricos aplicados
al estudio de los fenómenos o problemas educativos (Hernández Sampieri,
Fernández Collado, & Baptista Lucio, 2014), que involucran a: las instituciones,
en cuanto a su infraestructura, organización y funcionamiento; a los estudiantes,
docentes, padres de familia, autoridades y comunidad en lo que concierne a la
enseñanza-aprendizaje y sus resultados (Martínez González, 2007).

La planificación de la investigación de diagnóstico en educación se realiza

observando un protocolo (formato) establecido por las instancias pertinentes del
sistema educativo o por las instituciones de educación superior, motivada por el
interés personal, de un equipo docente o de la misma institución, para analizar y
describir una determinada situación, identificando causas o factores que están
influyendo sobre determinando comportamiento y de este modo facilitar los
procesos posteriores de toma de decisiones sobre lo que conviene hacer con la
situación analizada.

Por lo antes mencionado, en este documento se guía al estudiante a formular un

tema de investigación y a hacer el planteamiento de la investigación de
diagnóstico como parte de una primera fase, que comprende: primero, la
demanda del diagnóstico de un problema o de una situación en particular;
segundo, la recogida inicial de información; tercero, la identificación de variables
y operacionalización.

7.2. Tema de investigación

El título debe contener una extensión de más o menos doce palabras para
acercarse a lo que establece el Manual de la Asociación Americana de
Psicólogos (APA).

Para proponer un tema de investigación se comienza por buscar posibles ideas

de investigación, valiéndose de la lectura reflexiva y crítica de libros, de la
participación activa en eventos académicos, de la experiencia individual en una
disciplina, de la misma práctica profesional en la sala de clases, etc.

Una vez localizada la idea de investigación que le interesa, esta debe ser
valorada en cuanto a: la pertinencia, utilizando criterios que tienen relación
con la actualidad o novedad que implique la idea, la necesidad o
importancia del tema por su contribución a la posible solución de un problema,
con la disponibilidad de fuentes de información, la posibilidad de contrastar
resultados y la respuesta a lineamientos de investigación institucionales.

Con la idea o ideas valoradas, debe categorizar la relevancia de las ideas de

investigación, apoyado en la lectura sobre el tema, en el criterio de expertos o
en los docentes del área de conocimiento implicada.

Con la idea de investigación de mayor relevancia, por ejemplo, si la idea es

investigar sobre la aplicación microcurricular en un nivel de educación básica
de la Unidad Educativa XYZ, debe seguir el siguiente procedimiento (Guerra
Frías & Peña Alfaro González, 2010):
Primero, debe identificar lo sustancial, medular o lo que es lo mismo, la
generalidad, por ejemplo, sobre la base de la idea antes señalada:
el microcurrículo.

En segundo lugar, de la idea debe abstraer lo específico, que en el ejemplo que

se presenta corresponde a la aplicación.

En tercer lugar, tiene que señalar la delimitación espacial, geográfica u

organizacional, según corresponda al caso, en el ejemplo propuesto es
el primer año de EGB de la Unidad Educativa XYZ.

Finalmente, la delimitación temporal, que señala el tiempo al que corresponde

la información obtenida y procesada, pero por atender a lo que especifica la
norma APA, debe aparecer únicamente el año en el que está contemplada, por
ejemplo: 2019.

Como producto de este procedimiento debe formular el tema, integrando los

elementos antes identificados, que en el ejemplo presentado es: Aplicación
microcurricular en primer año de EGB de la Unidad Educativa XYZ.

7.3. Demanda del diagnóstico

Inicie detallando el origen de la necesidad de realizar el diagnóstico, que puede
ser porque se ha identificado un problema o porque se pretende tomar
conocimiento de la situación para prevenir dificultades o potenciar aspectos
deseables a partir del diagnóstico. (Iglesias Cortizas, 2006)

7.3.1. Objeto de diagnóstico

En un párrafo debe describir el hecho educativo, concreto o abstracto que
investigará, explicitando los aspectos específicos que se estudiarán, tomando
en cuenta la dimensión (personal, académica-institucional, socioambiental),
ámbito y área de diagnóstico en la que se enmarca.

7.3.2. Objetivos del diagnóstico

Se requiere redactar un objetivo general y tres (máximo cuatro) objetivos
específicos. El objetivo general debe responder al menos a tres aspectos: qué
se logrará, cómo se realizará y para qué; en cambio los objetivos específicos
deben redactarse tomando en cuenta únicamente qué se quiere alcanzar para
concretar el logro del objetivo general.

Todo objetivo debe ser redactado con un verbo en infinitivo, teniendo como
referencia la taxonomía de Bloom detallada en la figura 1 que corresponde a The
flipped classroom (2014), y si lo que persigue tiene relación con la apreciación,
clasificación, prevención y pronóstico, corrección o modificación, intervención y
toma de decisiones, reestructuración o reorganización, y con la comprobación.
 Figura. Conectando las dimensiones cognitivas y la taxonomía revisada de Bloom

Fuente: The flipped classroom (2014)

7.3.3. Niveles del diagnóstico

Los niveles de diagnóstico señalan el alcance del diagnóstico, en función de las
unidades de análisis y la finalidad; en el primer caso puede ser: general, analítico
o individual; en el segundo caso puede ser: preventivo, correctivo o paliativo; en
los dos escenarios, los resultados permiten tomar decisiones para prevenir,
corregir o minimizar el problema. Así:

1. Por las unidades de análisis. Debe identificar y elegir una de las

opciones siguientes:

 Alcance general. El diagnóstico es general cuando determina la

situación general de los estudiantes de un establecimiento educativo o
de un curso.
 Alcance analítico. El diagnóstico analítico identifica los problemas de
aprendizaje de una técnica o de una disciplina en particular en forma
individual o colectiva.
 Alcance individual. El diagnóstico individual focaliza el estudio de un
individuo en concreto, en relación a los ámbitos y áreas requeridas

2. Por la finalidad. Debe identificar y elegir una de las opciones siguientes:

 Preventivo. El diagnóstico es preventivo cuando indaga las probables

causas de trastornos o problemas antes que se produzcan.
 Correctivo. El diagnóstico tiene esta característica cuando estudia la
situación para intervenir de forma oportuna y corregir el déficit o
problema.
  Paliativo. Este tipo de diagnóstico tiene lugar cuando indaga un
problema muy arraigado, difícil de corregir.

 7.4. Recogida inicial de información

 La obtención inicial de información se lleva a cabo mediante la
exploración documental y la observación del objeto investigado.

7.4.1. Exploración documental

Se empieza por hacer un acercamiento al objeto de estudio a través de los
antecedentes o registros documentados del objeto de estudio que posibiliten la
identificación de las variables que deberán ser analizadas en la investigación
de diagnóstico.

7.4.2. Observación
Para complementar la exploración documental se debe observar la situación o
problema de diagnóstico con el fin de precisar las variables inmersas en el
estudio. Se consolida la información utilizando el árbol de problemas como
técnica, que se amplió en el video disponible en la sección de Recursos
complementarios del quinto tema.

7.5. Identificación de variables de estudio y operacionalización

Para desarrollar este elemento del protocolo, es menester primero formular las
hipótesis descriptivas y correlacionales, y con este insumo proceder a la
operacionalización de las variables.

7.5.1. Hipótesis
A la luz de que las hipótesis constituyen una explicación tentativa lógica sobre el
fenómeno a investigar, es un mecanismo viable que permite confirmar el
cumplimiento de los objetivos. Para el presente trabajo teniendo en cuenta la
clasificación de las hipótesis de investigación, se debe formular las hipótesis
descriptivas que son afirmaciones (proposiciones u oraciones) simples obvias de
los aspectos observados (del objeto de estudio) sujetas a comprobación, a partir
de las cuales se construyen las hipótesis correlacionales que involucran dos o
más variables, que el investigador plantea con el propósito de llegar a explicar
hechos o fenómenos (relación causa –efecto) que caracterizan o identifican el
objeto de conocimiento. Ejemplo:

Hipótesis descriptivas

Los estudiantes están desmotivados.

El ambiente de aprendizaje es desagradable.

Hipótesis correlacional

Los estudiantes están desmotivados a causa del desagradable ambiente de

aprendizaje.

Las hipótesis de investigación descriptivas son tantas cuantos rasgos o aspectos

son estudiados, consecuentemente, construirá hipótesis correlacionales en
función de los pares causa-efecto que haya identificado, esto si tiene un enfoque
cuantitativo. Si la investigación es de enfoque cualitativo no es necesario que se
formulen hipótesis.

7.5.2. Identificación de variables de estudio

Una variable es la característica, propiedad o atributo de un sujeto, de hechos o
fenómenos, que puede experimentar cambios, ya sea de forma natural o
manipulada, susceptible de medirse y analizarse; más detalles los tiene en el
video de Segura Cerda (2016) disponible en Recursos complementarios.

En el diagnóstico educativo se presentan tres posibles tipos de variables:

independientes, dependientes e intervinientes, que se identifican en las
hipótesis y a falta de estas en la descripción del objeto de estudio y los
objetivos específicos.

Las variables independientes (causas) originan efectos en el comportamiento

de las personas o grupos.

Las variables dependientes (efectos) se presentan o modifican en función de

las independientes.

Las variables intervinientes están relacionadas con el hecho motivo del

diagnóstico al cual influyen indirectamente.

Para identificar las variables del hecho educativo motivo del diagnóstico, debe
apoyarse en la tabla 1, especificando las dimensiones, ámbitos y áreas en las
que se presentan, señalando el tipo de variable: independiente, dependiente o
interviniente:

Tabla 1. Identificación de variables

Tema de diagnóstico

Dimensión Ámbitos Áreas Variables Tipo de variable

7.5.3. Operacionalización de las variables de estudio
Una vez identificadas las variables, debe proceder a la operacionalización de las
mismas. La operacionalización de cada una de las variables consiste en
definirlas conceptual y operacionalmente, apoyándose en la tabla 2.

Definir conceptualmente una variable es detallar en forma clara el significado que

el investigador le atribuye en la investigación; mientras que la definición
operacional es señalar las categorías de cada variable que interesan al
investigador, y para cada categoría establecer indicadores, entendidos estos
como el valor cualitativo o cuantitativo que muestran el comportamiento de la
variable, y para obtener la información del indicador se señala la técnica que en
este caso puede ser la observación, entrevista y encuesta con el correspondiente
instrumento que corresponde a cada técnica, esbozando las preguntas o
aspectos sobre los que se observará o consultará.

Tabla 2. Operacionalización de variables

Operacionalización de variables del diagnóstico

Definición operacional de las variables

Definici
ón
Variab
concept
le
ual de la
variable Categorí Indicad Técni Instrume Íte
as or ca nto m
Recursos complementarios

 Documental. Definición conceptual y los tipos de variables en

investigación

Documental Recuperado de: https://www.youtube.com/watch?v=WqwuHAzbu18

 Artículo de Reguant Álvarez & Martínez Olmno (2014) sobre la

operacionalización de conceptos y variables

Autoevaluación
1. La actividad sistemática que integra un conjunto de procesos críticos y
empíricos, aplicados al estudio de los fenómenos o problemas educativos es
la definición conceptual que corresponde a:

Investigación educativa.

Demanda de diagnóstico.

Operacionalización de variables.
Ninguna de las opciones.

Opción correcta

2. Los criterios de valoración de las ideas de investigación son:

La pertinencia.

La necesidad o importancia por su contribución a la solución de un problema.

La disponibilidad de fuentes de información.

Todas las opciones.

Opción correcta

3. Los niveles de diagnóstico se establecen en función de:

Las unidades de análisis y la finalidad.

El objeto de estudio.

Las técnicas a emplear.

Ninguna de las opciones.

Opción correcta

4. De los siguientes enunciados, identifique el que corresponde al de

variable.

Es una explicación tentativa lógica del fenómeno en estudio sujeta a

comprobación.
Es el valor cualitativo o cuantitativo que expresa el comportamiento de una
variable.

Es la característica, propiedad o atributo de un sujeto, de hechos o fenómenos,

que puede experimentar cambios, susceptible de medirse y analizarse.

Todas las opciones.

Opción correcta

5. Definir operacionalmente las variables de estudio consiste en:

Detallar en forma clara el significado que el investigador atribuye a la variable en la

investigación.

Imaginar el valor que muestra el comportamiento de los sujetos.

Señalar las categorías de cada variable, indicadores para cada categoría, la

técnica a utilizar, instrumentos e ítems.

Todas las opciones.

Opción correcta

Tema 8: Planificación de la investigación de -

8.1. ¿Qué es y cómo se hace la sustentación teórica de la

investigación de diagnóstico en educación?
El fundamento teórico que da soporte a una investigación, entre otros, son el
marco teórico y el marco conceptual.
8.1.1. Marco teórico
El marco teórico, como se señaló en el tema 5, es el conocimiento previamente
elaborado que, por una parte, permite ubicar el tema objeto de investigación
dentro del conjunto de teorías existentes, con el propósito de precisar en cuál
corriente de pensamiento se inscribe y en qué medida significa algo nuevo o
complementario; por otra, su elaboración implica un trabajo minucioso que
conlleva la descripción detallada de cada uno de los elementos de la o las
teorías que se utilizarán en el desarrollo de la investigación, estableciendo las
relaciones más significativas que se den entre esos elementos teóricos y los
hallazgos; por tanto, se debe explorar los estudios anteriores publicados en
artículos de revistas indexadas, de modo que le faciliten fundamentar su
proceso de conocimiento (Hernández Sampieri, Fernández Collado, & Baptista
Lucio, 2014); la señalada necesidad es solventada utilizando herramientas
informáticas como Mendeley, que «es al mismo tiempo un gestor de
bibliografías, un lector de PDF, un sistema para almacenar y organizar
documentos, un buscador de información científica y una red social académica
en la que compartir citas bibliográficas y publicaciones» (MENDELEY, sf).

Tenga presente que en la construcción del marco teórico existe la necesidad de

citar las fuentes bibliográficas utilizando herramientas de Word, que le
facilitarán la aplicación de las normas APA; también apóyese en el video de
MASARIK Canal Educativo, disponible en los contenidos del tema 5.

8.1.2. Marco conceptual

El glosario de los términos especiales o particulares que utilizará en el desarrollo
de la investigación es básico. Cada término debe ser definido conceptualmente
con el significado que se le atribuya en el contexto de la investigación que está
planteando; es decir, que los términos tendrán significados ya establecidos por
la ciencia, contenidos en los textos o diccionarios o, a su vez, asignados por el
investigador. Con este antecedente, no tiene ni un mínimo ni máximo de términos
que contenga el marco conceptual, sino de acuerdo con la necesidad.

8.2. Desarrollo metodológico

El desarrollo metodológico en el protocolo de planificación de la investigación
de diagnóstico en educación incluye: la cobertura de unidades de análisis, las
técnicas, instrumentos y procedimiento para la recolección de la información, el
análisis de resultados y el contraste de hipótesis.

8.2.1. Cobertura de unidades de análisis

Las unidades motivo de análisis en la investigación prácticamente se definen
en el objeto de estudio, esto porque al señalar los aspectos que se indagarán,
también se especifican las fuentes que originarán la información, es decir,
hechos, organizaciones o sujetos (directivos, docentes, alumnos, padres de
familia), información que el investigador debe contrastar con claridad
visualizando la población o poblaciones motivo de estudio y en cada caso
definir si el estudio incluye a toda la población o no, en este último caso tendrá
que calcular la muestra y dependiendo si se conoce o no la población universo,
elegir la formula pertinente. Identificadas las unidades de análisis, es necesario
precisar qué información se espera obtener de cada unidad de análisis
identificada (Martínez González, 2007).

8.2.2. Técnicas, instrumentos y procedimiento para la

recolección de la información
En coherencia con lo señalado en la tabla de operacionalización de las variables,
detalle las técnicas, instrumentos y procedimientos que utilizará para obtener la
información, considerando que las técnicas disponibles de acceso y manejo del
investigador para el estudio son denominadas subjetivas, que son identificadas
como no estructuradas, no disfrazadas y voluntarias, lo que importa en estas
técnicas es la percepción del sujeto sobre sí mismo y sobre el ambiente. (Iglesias
Cortizas, 2006)

Al tiempo que señala la técnica, debe especificar el instrumento, la información

que pretende obtener, el lugar, momento y tecnología que empleará, teniendo
en cuenta el tipo de instrumentos de cada técnica que se dispone; por
ejemplo: La observación tiene como instrumentos a los registros narrativos, las
escalas de apreciación, los catálogos de conducta, los sistemas de categorías,
etc.

En el caso de la técnica de la entrevista, en sus diferentes modalidades, tiene

como instrumento un cuestionario con preguntas abiertas que guiará el
conversatorio, que debe ser grabado para facilitar el tratamiento respectivo.

Los autoinformes, producto de la autoobservación, tienen como instrumentos,

entre otros, a los cuestionarios, inventarios y escalas.

8.2.3. Análisis de resultados y contraste de hipótesis

Este elemento debe contener en detalle el procedimiento que adoptará para el
procesamiento de la información y obtención de resultados, esto es, la
interpretación de los datos obtenidos a través de la observación o entrevista en
forma cualitativa; o en su defecto la codificación y tabulación de la información
para el conteo, clasificación y ordenación de la información obtenida a través de
la encuesta. En los dos casos debe apoyarse con el software específico, por
ejemplo: Atlas.ti y SPSS respectivamente para contrastar los resultados con los
objetivos o las hipótesis.

8.3. Contenido del informe de la investigación

En este elemento se anticipa la organización que tendrá el informe de la
investigación de diagnóstico, es decir, es la propuesta preliminar de la
presentación de los resultados obtenidos, de la siguiente manera:

 Resumen
 Introducción
 Metodología y procedimiento empleados en el desarrollo de la
investigación
 Resultados de la investigación
  Conclusiones

8.4. Cronograma de actividades

El calendario de actividades, llamado también cronograma de trabajo, consiste
fundamentalmente en relacionar en forma coherente y sistemática las
diferentes etapas y actividades programadas en la investigación, con los
tiempos previstos para el normal tratamiento de cada una de ellas.

De preferencia, apoyado en el Project, elabore el cronograma señalando las

macrotareas: planificación de la investigación, ejecución o desarrollo de la
investigación, informe de la investigación y finalmente la exposición de los
resultados; estas macroactividades contendrán las microtareas o actividades
específicas. Para determinar las tareas específicas de la ejecución, debe
basarse en los objetivos específicos, como puede observar en la imagen 1; el
procedimiento para elaborar este elemento se observa en el video disponible
en Recursos complementarios.

8.5. Bibliografía
Utilice las herramientas de Word para citar las fuentes de información utilizadas
y de esta forma obtenga de manera automática la bibliografía utilizada,
apoyándose en el siguiente video:

Recuperado de https://www.youtube.com/watch?v=JsSnSTcCsBw

Recursos complementarios

 La elaboración del cronograma de actividades utilizando Microsoft

Project: Fuentes y técnicas de obtención de
información https://drive.google.com/file/d/1GxktvDiRtDjGL6pJz1Fe3qU
M36c_rX66/view

 Presentación del Dr. Cumbal sobre la elaboración del reporte de

investigación. Fuentes y técnicas de obtención de
información https://drive.google.com/file/d/1iduqsgt9q3Xn0Gl2DQawJkG
bZgbyOG5w/view

 Manual de las Normas APA. Fuentes y técnicas de obtención de

información https://drive.google.com/file/d/1k0kz3XL-
TiXdbDwtE9kS0wbdhFWgfr_D/view
Autoevaluación

Autoevaluación
1. La herramienta informática que facilita la búsqueda de artículos científicos
publicados en revistas indexadas se llama:

Mendeley.

Project.

Atlas.ti.

SPSS.

Opción correcta

2. En la elaboración del marco teórico el investigador debe:

Citar las fuentes de información.

Aplicar las normas APA.

Utilizar las herramientas de Word.

Todas las opciones.

Opción correcta

3. El marco conceptual contiene:

Términos con el significado atribuido por el investigador en el contexto de la
investigación.

Explicación de teorías científicas.

Explicación de los métodos y técnicas a emplearse.

Ninguna de las opciones.

Opción correcta

4. Las unidades de análisis en la investigación pueden ser:

Términos específicos con significados especiales.

Valores que expresa el comportamiento de una variable.

Los directivos, docentes, alumnos, padres de familia.

Todas las opciones.

Opción correcta

5. Las técnicas disponibles de acceso y manejadas por el investigador de educación

básica son:

Las técnicas psicométricas.

Las técnicas objetivas.

Las técnicas subjetivas.

Ninguna de las opciones.

Opción correcta