Tema 1

(Los paradigmas y la investigación como búsqueda científica sistemática)

1.1. ¿Qué es un paradigma?

Para abordar una breve descripción de los paradigmas de las ciencias, es necesario referirnos al
concepto de paradigma, para visualizar cómo se origina el concepto de ciencia social. Quesada
Sánchez (2004) señala que para Kuhn un paradigma “es un modelo o patrón aceptado”, que ofrece
soluciones a problemas para quienes trabajan en un campo de investigación en un determinado
tiempo y que es sustituido por otro que se impone, gracias al avance de la ciencia (Bernal Torres,
2010), definición que se complementa en el video de Entelekia (2016).

https://youtu.be/dGW70habqX0

1.2. Paradigmas de la ciencia e investigación educativa

1.2.1. Paradigma positivista

1.2.2. Paradigma interpretativo

1.2.3. Paradigma contemporáneo

1.2.1. Paradigma positivista

Desde este enfoque, para que un conocimiento sea considerado científico, debe ajustarse al
paradigma de las ciencias naturales, caracterizado por el monismo metodológico, que para Bernal
(2010) significa “unidad de método y homogeneidad doctrinal. Para los positivistas, solo se puede
entender de una única forma aquello que se considere como auténtica explicación científica”, en
esencia el modelo físico-matemático; por tanto, la ciencia busca leyes generales que expliquen la
causalidad de los fenómenos, con proyección a predecir y controlar la naturaleza.

1.2.2. Paradigma interpretativo

Bernal (2010) explica la concepción interpretativa o hermenéutica de las ciencias sociales, de este
modo:

Para el movimiento hermenéutico, el método propio de las ciencias sociales debe ser el método de
la comprensión y no el de la explicación propuesto por el positivismo. Por tanto, en las ciencias
sociales se busca comprender y no explicar. Comprender representa así la concepción
metodológica propia de las ciencias humanas. El método de la comprensión, afirman los
hermenéuticos, busca entender o interpretar el sentido y el significado de los actos humanos. Las
ciencias del espíritu pretenden comprender hechos particulares, mientras que las ciencias naturales
tratan de formular leyes generales. (Mardones & Ursúa, 1987)

Siguiendo a Mardones y Ursúa (1987), otra de las características fundamentales en la concepción

hermenéutica es la unidad sujeto-objeto en oposición a la dicotomía sujeto investigador-objeto
investigado, originándose aquí la intersubjetividad en la generación del conocimiento, en oposición
a la objetividad que propone el positivismo científico. Estas dos características y el propósito de
comprender hechos particulares y, por ende, generar principios y no leyes generales, es lo que
para muchos epistemólogos justifica la autonomía de las ciencias sociales respecto a las ciencias
naturales.

1.2.3. Paradigma contemporáneo

La estructura de las revoluciones científicas de Thomas Kuhn asegura que la comunidad científica
se constituye mediante la aceptación de paradigmas, que “el progreso científico no se da por
acumulación de certezas (verdades) que produce un paradigma, sino por la sustitución del
paradigma vigente por un nuevo paradigma que se impone gracias a una revolución científica”
(Bernal Torres, 2010), hecho que se produce cuando no aborda todos los problemas que el nuevo
sí lo hace y por tanto es reconocido por la mayoría de la comunidad científica.

La metodología de los programas de investigación científica es el paradigma que defiende Lakatos,

quien considera que “la ciencia se compone de programas de investigación científica (conjunto de
teorías con concepciones distintas y a veces opuestas de estudiar la realidad), que coexisten y
compiten entre sí”.

Otro paradigma es el que sostiene Paul K. Feyerabend, denominado la anarquía del método,
afirmando que “todo vale” como principio de proliferación de métodos o pluralismo metodológico;
Según Feyerabend, el progreso de la ciencia no debe estar limitado a un solo método, al contrario,
la creatividad para abordar diferentes realidades por parte de los científicos, incluye nuevos
caminos, nuevos métodos de investigación.

El paradigma de mayor atención en la actualidad es el de Edgar Morín, denominado complejidad e

integración del conocimiento que para Bernal (2010) es como un rasgo general de la realidad,
dentro de la cual está la del propio ser humano, que se caracteriza por la multidimensionalidad. El
pensamiento complejo busca ampliar el horizonte de comprensión de la realidad sin agotarlo, pues
de todas maneras el ser humano solo puede percibir aspectos de la realidad. Desde esta
perspectiva, la ciencia debe ser, entonces, un conocimiento abierto, inacabado y autocorrectivo.

De acuerdo con el profesor Ruiz (1997), en este contexto se orienta la propuesta de Morin, quien
promueve la idea de un pensamiento que permita desarrollar un nuevo paradigma de complejidad,
no para oponerse a la especialización del conocimiento de saberes, sino para contar con ellos y
otros más. Algunos de los principios de la complejidad los escuchará en el siguiente video de López
(2018).

https://youtu.be/7LSiqkr7Jw0

1.3. Características de la investigación educativa

La metodología de toda investigación es intencional y sistemática. Las acciones que se llevan a
cabo no son casuales, sino que son pensadas y metódicamente ordenadas para obtener, clasificar,
analizar y lograr resultados sobre un hecho en particular. En tal sentido, en la investigación
educativa, la sistematicidad está de algún modo más vigorosa, porque primero exige elegir un
conjunto determinado de hechos de entre infinitas posibilidades, cuyas evidencias y razonamientos
son motivo de consensos o disensos de toda una sociedad de educadores; en segundo lugar
porque para determinar cuáles son los principios de la investigación y los cánones de evidencia
(datos) que debe utilizar el investigador considera a la psicología, la sociología, la historia, las
ciencias políticas, la antropología y otras, en último término, porque es un área de estudio en la que
los fenómenos, sucesos, personas, procesos, políticas, recursos e instituciones, constituyen la
materia prima para investigaciones de todo tipo.

McMillan & Schumacher (2005) señalan que, por lo general, la naturaleza de la investigación que
se realiza en educación se caracteriza por ser: objetiva, precisa, verificable, explicativa, empírica,
lógica y condicional.

Objetividad
La objetividad se refiere a la recogida de datos y a los procedimientos de análisis a partir de los
cuales se puede obtener una interpretación razonable; la objetividad es la característica que tiene
que ver con la calidad de los datos conseguidos por los procedimientos de análisis que, o bien
controla sus sesgos o tienen en cuenta su subjetividad.
Precisión
La investigación utiliza un lenguaje técnico y preciso para describir acertadamente un estudio y
comunicar significados exactos, de tal manera que puede ser replicado y sus resultados utilizados
de manera correcta.

Verificación
En toda investigación los resultados podrán ser confirmados o revisados de diferentes formas,
dependiendo del propósito del estudio original. “Si la investigación pretende poner a prueba una
teoría, la comprobación con otros grupos o en otros escenarios puede confirmarla o revisarla. Sin
embargo, la mayoría de los estudios cualitativos proporcionan interpretaciones descriptivas sobre
la situación seleccionada”, es decir que, no es verificada de la misma forma que la investigación
cuantitativa. La investigación tiene una dimensión social y los resultados son puestos a
consideración de la comunidad profesional para su examen público; es a través de este “proceso
de discusión progresiva, que los investigadores desarrollan un corpus de conocimiento e identifican
nuevas preguntas de investigación”. (McMillan & Schumacher, 2005)

Explicación detallada
La explicación de las relaciones entre los fenómenos, intentando reducir la explicación a
afirmaciones sencillas; es decir, someter las realidades complejas a explicaciones claras, es otra
característica de la investigación educativa.

Empirismo
Una postura y un enfoque claramente empírico caracterizan a la investigación, en un sentido
dicotómico (lego y técnico); empirismo guiado por la experiencia práctica, no por la investigación;
y, empirismo guiado por la experiencia obtenida por métodos de investigación sistemáticos en vez
de opiniones o juicios de expertos. Una posición empirista “requiere, generalmente, una suspensión
temporal de la experiencia personal y de las opiniones. Los elementos críticos en la investigación
son la evidencia y las interpretaciones lógicas basadas en esta”. (McMillan & Schumacher, 2005)

Razonamiento lógico
Una cualidad primordial de la investigación es el razonamiento, entendido como proceso mental,
“que emplea reglas lógicas establecidas, por el que se llega de un enunciado general a una
conclusión específica (deducción) o, a la inversa, de un enunciado concreto a una conclusión
generalizable (inducción)”. En el razonamiento inductivo, la observación de individuos, situaciones
o sucesos concretos lleva a la formulación de generalizaciones, restringidas a los casos particulares
observados. “Ningún sistema de razonamiento lógico es totalmente satisfactorio, pero cuando
ambos se integran en un proceso de investigación, el estudio resulta más eficaz”. (McMillan &
Schumacher, 2005)

Conclusiones provisionales
Es equivocado pensar que los resultados son absolutos y las conclusiones verdaderas más allá de
toda duda, todo lo que ofrecen es conocimiento probabilístico, reduciendo la incertidumbre. Por
tanto, es característica de la investigación presentar resultados provisionales, expresados por los
investigadores en sus resultados como «parecen indicar» o «sugieren que».

Las características señaladas de la investigación educativa se sintetizan en la tabla 1.

1.4. Objeto de estudio de las ciencias sociales
Las ciencias sociales tienen como objeto de estudio al hombre haciendo algo, es decir, indagan el
conjunto de prácticas sociales que el hombre despliega en su respectiva sociedad histórica a la que
pertenece, ya sea de manera individual o como miembro de una sociedad, es decir, el hombre
considerado como un sujeto que dentro de una determinada sociedad realiza un conjunto de
prácticas y/o acciones humanas en todo momento interrelacionadas, y sobre las cuales construye
determinados significados, desde la perspectiva de la antropología, la ciencia política, el derecho,
la economía, la geografía humana, la historia, la psicología y la sociología.

Teniendo en cuenta el objeto de estudio de las ciencias sociales, el objeto de estudio de las ciencias
de la educación se caracteriza por ajustar a la educación al tratamiento teórico, conceptual y
metodológico que le es propio de cada uno de estos dominios, que aportan en teoría y práctica al
proceso formativo desde el conjunto de disciplinas que estudian, describen, analizan y explican los
fenómenos educativos en sus múltiples aspectos.

1.4. Objeto de estudio de las ciencias sociales

Las ciencias sociales tienen como objeto de estudio al hombre haciendo algo, es decir, indagan el
conjunto de prácticas sociales que el hombre despliega en su respectiva sociedad histórica a la que
pertenece, ya sea de manera individual o como miembro de una sociedad, es decir, el hombre
considerado como un sujeto que dentro de una determinada sociedad realiza un conjunto de
prácticas y/o acciones humanas en todo momento interrelacionadas, y sobre las cuales construye
determinados significados, desde la perspectiva de la antropología, la ciencia política, el derecho,
la economía, la geografía humana, la historia, la psicología y la sociología.

Teniendo en cuenta el objeto de estudio de las ciencias sociales, el objeto de estudio de las ciencias
de la educación se caracteriza por ajustar a la educación al tratamiento teórico, conceptual y
metodológico que le es propio de cada uno de estos dominios, que aportan en teoría y práctica al
proceso formativo desde el conjunto de disciplinas que estudian, describen, analizan y explican los
fenómenos educativos en sus múltiples aspectos.

Naturaleza de la observación
El investigador utilizando los sentidos de la vista, audición, olfato, tacto y gusto realiza
observaciones y acumula hechos que le ayudan tanto a la identificación de un problema como a su
posterior resolución. Hay que considerar que la observación, los hechos y las teorías científicas son
factores estrechamente relacionados.

Condiciones de la observación
Las condiciones de la observación son: atención, percepción y reflexión.

La atención es la habilidad mental o estado de alerta que permite, según sus intereses, sentir o
percibir a los objetos, los sucesos y las condiciones en que estos ocurren, pero que requiere
entrenamiento para controlar la fatiga después de un tiempo, minimizar las limitaciones para medir
distancias y evitar distorsiones ocasionadas por factores externos.

La percepción es la capacidad de relacionar la sensación (lo que está sintiendo) con alguna
experiencia pasada para darle cierto significado. Las percepciones pueden ser simples o complejas
e incluir a varios órganos de los sentidos.

La reflexión lleva a formular suposiciones de lo que ocurre para superar las limitaciones de la
percepción. Se formulan conceptos imaginarios -hipótesis y teorías- que incluyan lo que puede
percibirse de manera directa.

Requisitos de la observación científica

En investigación científica se relacionan los hechos que se observan con las teorías que los
explican. “Para el científico, un hecho es cualquier experiencia, cambio, acontecimiento o suceso
que sea lo bastante estable y esté apoyado en pruebas suficientes -las evidencias- como para que
sea posible tenerlo en cuenta en una investigación”. (Labarca, s. f.)

La observación es la técnica más antigua y la más empleada en investigación que tendrá valor en
la medida que:

• Sirva a un objetivo ya formulado en la investigación.

• Sea planificada en forma sistemática.

• Se busque relacionarla con proposiciones más generales.

• Esté sujeta a comprobaciones y controles de validez y confiabilidad.

En el acto de observación se puede distinguir:

1. El observador

2. El objeto de observación

3. Los medios para observar

4. Las condiciones de la observación

5. El sistema de conocimientos relacionados con la finalidad de las observaciones y las

interpretaciones que resulten de ella

Observación de la conducta humana

La conducta se manifiesta en los movimientos que hacen las personas, pero no solo los
movimientos que son evidentes como: correr, saltar, comer, sino también otros pequeñísimos e
imperceptibles de diversas partes del cuerpo, como suspirar, sonrojarse o manifestar nerviosismo.
Algunas conductas no son fáciles de distinguir con claridad, puede consistir en quedarse quieto,
mirar con fijeza y tal vez en ponerse a reflexionar. (Timbergen, 1976)

Los problemas del observador

"El principal problema de la observación de la conducta es el observador mismo. El observador es
a la vez la fuerza y su debilidad crucial; él debe comprender la información obtenida de sus
observaciones y luego hacer inferencias acerca de constructos (conceptos abstractos)” (Kerlinger,
1975).

La debilidad básica de la técnica estriba en que el observador haga inferencias incorrectas, que
pueden superarse con entrenamiento, motivación y ejecución de observaciones planificadas y
controladas.

Otro problema se presenta cuando el observador forma parte de la misma situación que observa
(lo que casi siempre ocurre en clases), y que puede afectar el comportamiento de los individuos
observados simplemente porque ellos advierten su presencia. La situación es muy distinta si se
observan niños o maestros y estudiantes en prácticas preprofesionales.

Es recomendable que el observador no se inmiscuya, ni dé la sensación a la persona observada

que la está juzgando, de este modo prácticamente se anula el efecto influyente del observador.

Tomando en cuenta que los aprendizajes del dominio cognoscitivo son evaluados mediante
pruebas (orales, escritas o de ejecución) y la conducta escolar es observada a través de áreas, los
aspectos apropiados para la observación de la conducta escolar son:

a. La comunicación es observada mediante la expresión oral, expresión corporal, gesticulación

y relaciones sociales.

b. El dominio psicomotriz es observado a través de actividades deportivas y gimnásticas,

labores y manualidades, artes plásticas, y ejecución musical, danza y bailes folklóricos.

c. Las actitudes e intereses son observados en hábitos sociales, científicos, culturales y afines
con diferentes asignaturas.

Procedimiento de la observación
El procedimiento para aplicar la técnica de la observación está representado por tres pasos básicos:
la planificación, la observación en sí y el análisis e interpretación de los datos.

Planificar la observación significa determinar el objetivo, definir los objetos concretos o abstractos
que se observarán, construir los instrumentos (listas de cotejo, escalas de apreciación numéricas,
gráficas o descriptivas y registros anecdóticos) que se utilizarán y precisar las condiciones de la
observación.

Observar significa poner en práctica la técnica, es decir, la habilidad del observador para utilizar los
materiales e instrumentos que le permiten recoger los datos de la infraestructura escolar, la
organización académica, los hechos, actitudes, etc.

El análisis e interpretación de la información obtenida desde los enfoques cualitativo o cuantitativo

aplicando el método inductivo o deductivo según la necesidad.

https://youtu.be/_lyhKCj1VXw

AUTOEVALUACIÓN

1. Un paradigma científico es:

Un modelo o patrón aceptado por la comunidad.
2. El paradigma positivista tiene como postulado:
La generación de leyes generales.
3. El paradigma interpretativo:

Proclama la autonomía de las ciencias sociales.

4. El paradigma sociocrítico:
Sostiene que el conocimiento es emancipador.
5. La estructura de las revoluciones científicas:
Hacen énfasis en los paradigmas científicos.
6. Según la metodología de los programas de investigación científica:
La ciencia progresa por la competencia entre programas de investigación.
7. La anarquía del método señala que:
Para hacer ciencia no hay un método único.
8. Según la complejidad e integración del método:
La realidad es una entidad compleja.
El conocimiento científico es una forma de conocer la realidad, pero no la única.
El conocimiento es abierto, inacabado y autocorrectivo.
9. La investigación educativa se caracteriza por:
La sistematicidad.
La objetividad.
La precisión.
10. El objeto de estudio de las ciencias de la educación es:
Los docentes.
Los estudiantes.
El proceso de enseñanza y aprendizaje.
Tema 2
(El proceso de investigación educativa)

2.1. Proceso de investigación educativa

La investigación educativa en el siglo XXI está en auge porque la sociedad, y en particular el mundo
académico, ha reconocido que para lograr objetivos educativos es imperativo teorizar sobre la
educación y reflexionar acerca de su praxis, de allí que profesores y estudiantes debemos
empoderarnos de los procesos de investigación para la mejora de la práctica educativa, debemos
relievar la importancia porque:

Primero, los educadores debemos tomar decisiones profesionales sustentadas en la comprensión

de los procesos educativos, teniendo conciencia de que causan efectos inmediatos y a largo plazo
sobre estudiantes, profesores, padres de familia, la sociedad y la nación.
Segundo, porque cada vez se introducen cambios en la educación, provenientes del Estado, como
consecuencia de resultados de investigaciones, para responder a las necesidades locales,
regionales y del mundo.

Tercero, la sociedad del conocimiento en Latinoamérica está creciendo y con ella sus actividades
de investigación y difusión, destacando la participación de las universidades.

Cuarto, la evidencia empírica acumulada ha sido interpretada por las revisiones de investigaciones
previas en las dimensiones, ámbitos y áreas de la investigación educativa, que han servido para
identificar lo que se requiere investigar.

Quinto, la facilidad de acceso a los resultados de investigaciones, que se divulgan en revistas

científicas, en eventos académicos, libros, bases de datos, etc.

Sexto, los educadores incursionan en la investigación, motivados por la profesión e institución con
el propósito de mejorar su práctica educativa y resultados.

Vamos a entender el proceso de investigación educativa como los eventos, que en adelante los
denominamos fases, mostradas en la figura 1 (identificación de los problemas de investigación,
estudios empíricos, replicación, síntesis de la investigación, puesta en práctica y evaluación), cuya
aplicación tiene como resultado el desarrollo del conocimiento para mejorar la práctica educativa,
a la que McMillan & Schumacher (2005) la identifica y describe de la siguiente forma:

Los problemas de investigación (fase 1) comienzan con una identificación de resultados a

conseguir. Campos prácticos, como la educación, se ocupan de los resultados a conseguir, como
el aprendizaje... Los investigadores llevan a cabo estudios empíricos (fase 2) y luego intentan
replicar los resultados obtenidos (fase 3) con diferentes sujetos y en escenarios y circunstancias
distintos. Aunque existen muchos intentos y son muy deseables, los estudios de réplica exacta son
poco frecuentes en educación. Las síntesis de investigaciones y las revisiones evalúan sistemática
y estadísticamente (fase 4) y resumen de forma descriptiva estudios comparables. Un análisis de
este tipo ayuda a organizar y dar sentido a los resultados globales de una investigación anterior.
Así, más que unas cuantas réplicas exactas de una investigación original, es la suma de resultados
de muchos estudios planificados cuidadosamente lo que constituye un conocimiento en el campo
educativo basado en la investigación. Los encargados de la toma de decisiones y los responsables
de ponerlas en práctica pueden aceptar razonablemente las implicaciones de los hallazgos de la
investigación que son consistentes, «que son efectivos considerando los costes totales y no tienen
efectos nocivos» (Walberg, 1986, p. 215). A pesar de ello, la evaluación local (fase 5) sigue siendo
necesaria.

El proceso de investigación educativa, a través del cual se propicia el desarrollo del conocimiento para
mejorar la práctica educativa, es por tanto un estudio científico y sistemático que se basa en aproximaciones
cualitativas y cuantitativas, enmarcado en la tipología (básica, aplicada y evaluativa) de acuerdo con la
necesidad.
2.2. Enfoques de investigación
El enfoque de investigación da testimonio de la forma cómo se aborda el estudio en cuanto a la
utilización de métodos cualitativos, cuantitativos o mixtos. Hernández Sampieri, Fernández Collado
& Baptista Lucio (2014) citan a Grinell (1997) para indicar que los dos utilizan procesos cuidadosos,
metódicos y empíricos en procura de generar conocimiento, empleando cinco estrategias similares
y relacionadas entre sí:

• Llevan a cabo la observación y evaluación de fenómenos.

• Establecen suposiciones o ideas como consecuencia de la observación y evaluación

realizadas.

• Demuestran el grado en que las suposiciones o ideas tienen fundamento.

• Revisan tales suposiciones o ideas sobre la base de las pruebas o del análisis.

• Proponen nuevas observaciones y evaluaciones para esclarecer, modificar y fundamentar

las suposiciones e ideas o incluso para generar otras, así también, explican las
características, el proceso y bondades de cada uno.

2.2.1. Enfoque cuantitativo

El enfoque cuantitativo se basa en la recolección de datos con mediciones numéricas y el análisis
estadístico para probar hipótesis, determinar patrones de comportamiento y probar o refutar teorías.

Características
• Refleja la necesidad de medir y estimar magnitudes de los fenómenos o problemas de
investigación: ¿cada cuánto ocurren y con qué magnitud?

• El investigador plantea un problema de estudio delimitado y concreto sobre el fenómeno,

aunque en evolución. Sus preguntas de investigación versan sobre cuestiones específicas.

• Una vez planteado el problema de estudio, el investigador considera lo que se ha investigado

anteriormente (la revisión de la literatura) y construye un marco teórico (la teoría que habrá
de guiar su estudio), del cual deriva una o varias hipótesis (cuestiones que va a examinar si
son ciertas o no) y las somete a prueba mediante el empleo de los diseños de investigación
apropiados.

• Así, las hipótesis (por ahora denominémoslas “creencias”) se generan antes de recolectar y
analizar los datos.

• La recolección de los datos se fundamenta en la medición (se miden las variables o

conceptos contenidos en las hipótesis). Esta recolección se lleva a cabo al utilizar
procedimientos estandarizados y aceptados por una comunidad científica, sobre los
fenómenos estudiados del mundo real.

• Debido a que los datos son producto de mediciones, se representan mediante cantidades y
se deben analizar con métodos estadísticos.

• En el proceso se trata de tener el mayor control para lograr que otras posibles explicaciones,
distintas o “rivales” a la propuesta del estudio (hipótesis), se desechen y se excluya la
incertidumbre y minimice el error.
 • Los análisis cuantitativos se interpretan a la luz de las predicciones iniciales (hipótesis) y de
estudios previos (teoría). La interpretación constituye una explicación de cómo los resultados
encajan en el conocimiento existente. (Creswell, 2013a).

• La investigación cuantitativa debe ser lo más “objetiva” posible. Los fenómenos que se
observan o miden no deben ser afectados por el investigador.

• Los estudios cuantitativos siguen un patrón predecible y estructurado (el proceso) y se debe
tener presente que las decisiones críticas sobre el método se toman antes de recolectar los
datos.

• En una investigación cuantitativa se intenta generalizar los resultados encontrados en un

grupo o segmento (muestra) a una colectividad mayor (universo o población) y puedan
replicarse.

• Al final, con los estudios cuantitativos se pretende confirmar y predecir los fenómenos
investigados, buscando regularidades y relaciones causales entre elementos. Esto significa
que la meta principal es la formulación y demostración de teorías.

• Para este enfoque, si se sigue rigurosamente el proceso y, de acuerdo con ciertas reglas
lógicas, los datos generados poseen los estándares de validez y confiabilidad, las
conclusiones derivadas contribuirán a la generación de conocimiento.

• Esta aproximación se vale de la lógica o razonamiento deductivo, que comienza con la teoría,
y de esta se derivan expresiones lógicas denominadas “hipótesis” que el investigador somete
a prueba.

• La investigación cuantitativa pretende identificar leyes “universales” y causales. (Bergman,

2008)

• La búsqueda cuantitativa ocurre en la “realidad externa” al individuo, es decir, sin tomar en

cuenta las presuposiciones o creencias del investigador, sino lo que ocurre en la realidad
social.

Bondades
La investigación cuantitativa al tener relativo control sobre los fenómenos en investigación ofrece
la posibilidad de generalizar los resultados más ampliamente, como un punto de vista basado en
conteos y magnitudes, centrado en puntos específicos de tales fenómenos, además de poder
repetirse, facilita la comparación entre estudios similares.
Proceso
El proceso del enfoque cuantitativo se sintetiza en diez fases, señaladas en la figura 2.

2.2.2. Enfoque cualitativo

Hernández Sampieri, Fernández Collado & Baptista Lucio (2014) consideran que en el enfoque
cualitativo la recolección de los datos se realiza aplicando la observación y descripción, y el proceso
de análisis e interpretación sirve para afinar las preguntas de investigación o revelar nuevas
interrogantes, cuyas características, proceso y bondades se resumen a continuación:

Características
• El investigador al plantear un problema no sigue un proceso definido claramente.

• En la búsqueda cualitativa, el investigador comienza examinando los hechos en sí y en el

proceso desarrolla una teoría coherente para representar lo que observa (Esterberg, 2002),
basado más en una lógica y proceso inductivo (explorar y describir, y luego generar
perspectivas teóricas).
 • En la mayoría de los estudios cualitativos no se prueban hipótesis, sino que se generan
durante el proceso y se perfeccionan conforme se recaban más datos; son un resultado del
estudio.

• El enfoque se basa en métodos de recolección de datos no estandarizados ni

predeterminados completamente. Tal recolección consiste en obtener las perspectivas y
puntos de vista de los participantes (sus emociones, prioridades, experiencias, significados
y otros aspectos más bien subjetivos), las interacciones entre individuos, grupos y
colectividades; recaba datos expresados a través del lenguaje escrito, verbal y no verbal, así
como visual, los cuales describen, analizan y convierten en temas que vinculan y reconocen
sus tendencias personales.

• Utiliza las técnicas de la observación no estructurada, entrevistas abiertas, revisión de

documentos, discusión en grupo, evaluación de experiencias personales, registro de
historias de vida e interacción e introspección con grupos o comunidades.

• El proceso de indagación es más flexible y se mueve entre las respuestas y el desarrollo de

la teoría. Su propósito consiste en “reconstruir” la realidad, tal como la observan los actores
de un sistema social definido previamente. Es holístico, porque se precia de considerar el
“todo” sin reducirlo al estudio de sus partes.

• La aproximación cualitativa evalúa el desarrollo natural de los sucesos, es decir, no hay

manipulación ni estimulación de la realidad. (Corbetta, 2003)

• La investigación cualitativa se fundamenta en una perspectiva interpretativa centrada en el

entendimiento del significado de las acciones de seres vivos, sobre todo de los humanos y
sus instituciones (busca interpretar lo que va captando activamente).

• Postula que la “realidad” se define a través de las interpretaciones de los participantes en la

investigación respecto de sus propias realidades.

• El investigador se introduce en las experiencias de los participantes y construye el

conocimiento, siempre consciente de que es parte del fenómeno estudiado.

• Las indagaciones cualitativas no pretenden generalizar de manera probabilística los

resultados a poblaciones más amplias ni obtener necesariamente muestras representativas.

• El enfoque cualitativo puede concebirse como un conjunto de prácticas interpretativas que

hacen al mundo “visible”, lo transforman y convierten en una serie de representaciones en
forma de observaciones, anotaciones, grabaciones y documentos.

Proceso
El proceso del enfoque cualitativo se sintetiza en nueve fases, señaladas en la figura 3.
Bondades
El enfoque cualitativo es una especie de “paraguas” en el cual se incluye una variedad de
concepciones, visiones, técnicas y estudios no cuantitativos. Según Sparkes y Smith (2014) y
Savin-Baden y Major (2013), existen diversos marcos interpretativos, como el interaccionismo, la
etnometodología, el constructivismo, la fenomenología, la psicología de los constructos personales,
la teoría crítica, etc., que se incluyen en este “paraguas para efectuar estudios”. Se pueden
desarrollar preguntas e hipótesis antes, durante o después de la recolección y el análisis de los
datos. Con frecuencia, estas actividades sirven, primero, para descubrir cuáles son las preguntas
de investigación más importantes; y después, para perfeccionarlas y responderlas. La acción
indagatoria se mueve de manera dinámica en ambos sentidos: entre los hechos y su interpretación,
y resulta un proceso más bien “circular” en el que la secuencia no siempre es la misma, pues varía
con cada estudio. (Hernández Sampieri, Fernández Collado & Baptista Lucio, 2014)

2.2.3. Enfoque mixto

La combinación de los dos enfoques aparece como una tercera opción, cuya diferencia es explicada
en el video de Schmelkes (2014), ejemplificando cuándo conviene utilizarlos en una investigación.

https://youtu.be/XpODjddaAqg

2.3. Funciones de los tipos de investigación

Referirse a las funciones de los tipos de investigación es señalar las condiciones o características
en las que se realizará el estudio, tomando en cuenta diferentes puntos de vista (tipos de
investigación), necesarios para contextualizarlo, sin perder de vista la objetividad y subjetividad en
las ciencias sociales (características explicadas en el video presentado en recursos
complementarios), de la siguiente forma:

- Por la finalidad de la investigación

- Por fuentes de información

- Por unidades de análisis

- Por el control de las variables

- Por el alcance

2.3.1. Por la finalidad de la investigación

La investigación por su finalidad puede ser básica, aplicada y evaluativa. La investigación básica
se realiza para probar una teoría con escasa o ninguna intención de aplicar sus resultados a
problemas prácticos. Se preocupa exclusivamente por saber, explicar y predecir fenómenos
sociales y naturales, empezando con una teoría, un principio básico o una generalización. En la
investigación básica, la abstracción es necesaria como parte del poder de la ciencia, está siempre
alejada de las preocupaciones diarias y de la calidez de las relaciones humanas, es decir, no está
diseñada para resolver problemas sociales, está para, primero incrementar nuestro conocimiento
de los principios básicos y las leyes científicas, y segundo hacer progresar los procedimientos y las
metodologías científicas.

Los científicos pueden poner a prueba teorías organizativas en contextos educativos para
desarrollar teorías de administración educativa, o bien pueden comprobar teorías sobre el
aprendizaje, el desarrollo cognitivo, la creatividad y otros programas instructivos. (McMillan &
Schumacher, 2005)

La investigación aplicada se centra en un campo de práctica habitual y se preocupa por el desarrollo

y la aplicación del conocimiento obtenido en la investigación sobre dicha práctica. Alcanza un
conocimiento relevante para dar solución (generalizable) a un problema general; en otras palabras,
los estudios aplicados se enfocan en los problemas de investigación habituales en un campo
determinado. La investigación aplicada comprueba la utilidad de las teorías científicas y determina
las relaciones empíricas y analíticas dentro de un campo determinado. El conocimiento que
proporciona influye en la manera en que los profesionales enfocan y perciben un problema común.
Los estudios aplicados estimulan la investigación posterior, sugieren nuevas teorías acerca de la
práctica y pueden alentar el desarrollo metodológico. (McMillan & Schumacher, 2005)

La investigación evaluativa se ocupa de una práctica concreta en una situación o situaciones

determinadas. La práctica puede ser un programa, un producto o un proceso, pero la situación es
crucial. La investigación evaluativa juzga el mérito y el costo de una práctica concreta en función
de los valores que priman en la situación. La evaluación determina si la práctica funciona, si los
costes que suponen su desarrollo, aplicación y extensión compensan; requiere normalmente, un
entrenamiento previo en distintas metodologías y disciplinas, así como en habilidades
comunicativas e interpersonales; ayuda a la toma inmediata de decisiones e incrementa el
conocimiento sobre una práctica específica, además de estimular el desarrollo de la metodología
para estudiarla y la investigación posterior. (McMillan & Schumacher, 2005)

2.3.2. Por fuentes de información

La investigación por las fuentes de información es documental, de campo y mixta. Cuando la
información se obtiene de publicaciones, especialmente de reportes de investigaciones realizadas,
es documental y es de campo cuando los datos se obtienen en el lugar de los hechos suscitados
de un determinado objeto de estudio.

2.3.3. Por unidades de análisis

Por las unidades de análisis o elementos de la población universo, la investigación es de
laboratorio, in situ y mixta.

De laboratorio cuando la unidad de análisis está representada en una base de datos que
proporciona los datos para el tratamiento correspondiente.

In situ cuando el investigador obtiene los datos de la unidad de análisis en el lugar de su accionar.

Si se utiliza las dos, se constituye en mixta.

2.3.4. Por el control de las variables

La investigación puede ser de tipo experimental y no experimental. En las experimentales tenemos
tres categorías generales de diseños de investigación: preexperimentales, cuasi experimentales y
experimentales verdaderas. Esta clasificación se basa en dos características: el grado de control
que se ejerce sobre las variables objeto de estudio y el grado de aleatoriedad con que se asignan
los sujetos de la investigación a un grupo o varios de ellos. En la práctica educativa es factible
realizar preexperimentos y cuasiexperimentos. Los diseños no experimentales pueden ser:
seccionales cuando el estudio se basa en información obtenida en una sola ocasión y longitudinales
con la aplicación de instrumentos para la obtención y procesamiento de la información más de una
vez.

2.3.5. Por el alcance

Por el alcance o profundidad de la investigación, esta puede ser exploratoria, descriptiva,
correlacional y explicativa, según la pericia del investigador o la necesidad creada.

Es exploratoria cuando los resultados permiten familiarizarse con determinada situación nueva,
sobre la que hay poca información. La investigación es descriptiva cuando los datos obtenidos
permiten hacer una amplia descripción de los hechos con variables perfectamente identificadas. En
cambio, es correlacional, cuando lo que se busca es determinar las relaciones entre variables
(causa – efecto); y, explicativa o causal, si la intención es explicar el porqué de las relaciones de
causalidad.

2.4. Métodos de investigación

Bernal Torres (2010), citando a Bonilla y Rodríguez (2000) y a Bunge (1979), señala que se
entiende por método científico “al conjunto de postulados, reglas y normas para el estudio y la
solución de los problemas de la investigación, institucionalizados por la denominada comunidad
científica reconocida”.

Así mismo, explica que el método tiene que ver con la metodología que, de acuerdo con Cerda
(2000), se examina desde dos perspectivas: como parte de la lógica que se ocupa del estudio de
los métodos y como el conjunto de aspectos operativos indispensables en la realización de un
estudio.

2.4.1. Métodos científicos básicos

Bernal Torres (2010), en relación con el método científico, cita a Cerda (2000), cuando señala que
en la investigación científica han predominado, a lo largo de la historia, tres métodos científicos
básicos: el baconiano, que postula el desarrollo de la inducción; el galileano, que postula la
experimentación; y, el cartesiano, que postula la duda fundamentada en el análisis y la síntesis de
los problemas.

2.4.2. Método general en investigación científica

En la praxis actual, el método general de investigación científica contempla un conjunto de etapas
y reglas que señalen el procedimiento para llevar a cabo una investigación, aceptados por la
comunidad científica; entre los más conocidos está el de Mario Bunge (cinco fases), el de Arias
Galicia (seis fases), el de Hernández, Fernández y Baptista (diez fases). Con estos antecedentes,
cada institución educativa superior (IES) estructura un modelo particular para llevar a cabo los
procesos de investigación.

https://youtu.be/FgYUKCMyiRI

2.4.3. Métodos cualitativos de investigación científica

A modo de ejemplo de los métodos cualitativos, se presenta una breve descripción de los métodos
de investigación acción participativa (IAP) e investigación etnográfica; aunque existen otros como:
historias de vida, investigación de diagnóstico e investigación experimental en el aula. Sobre este
tema también se amplía la información en el artículo mencionado en el material complementario.

La IAP es un método que considera a las personas como sujetos partícipes, en interacción con los
expertos investigadores en los proyectos de investigación, rompiendo la dicotomía sujeto-objeto de
investigación, generando a la vez una unidad o un equipo de investigación integrado, por un lado,
por expertos investigadores, quienes cumplen el papel de facilitadores o agentes del cambio; y, por
otro, por la comunidad o grupo donde se realiza la investigación, quienes serán los propios gestores
del proyecto investigativo y, por ende, protagonistas de la transformación de su propia realidad y
constructores de su proyecto de vida; son estos aspectos los que validan el conocimiento y
caracterizan a la IAP como un proceso eminentemente educativo de autoformación y
autoconocimiento de la realidad, en el cual las personas que pertenecen a la comunidad o al grupo,
sobre quienes recae el estudio, tienen una participación directa en el proceso de definición del
proyecto de investigación y en la producción de conocimiento de su realidad.

Por la complejidad y especificidad para cada estudio es improbable e inconveniente un modelo

estandarizado; por lo tanto, un esquema general de un proceso metodológico de IAP contempla
tres fases, a saber:

Fase inicial o de contacto con la comunidad

Fase intermedia o de elaboración del plan de acción

Fase de ejecución y evaluación del estudio

Otro método es el denominado investigación etnográfica, que significa descripción del estilo de vida
de un grupo de personas habituadas a vivir juntas, reconocido por la comunidad académica de las
ciencias sociales, porque da respuesta a los problemas humanos y representa una imagen de la
vida, del quehacer, de las acciones, de la cultura de grupos en escenarios específicos y
contextualizados, busca descubrir y describir las acciones de los grupos (objeto de estudio) dentro
de una interacción social contextualizada, con el sentido y significado que les dan los mismos
participantes del grupo a sus acciones; contempla la descripción de los rasgos de un grupo en
contexto y sobre todo la comprensión e interpretación de los fenómenos, hechos y situaciones hasta
llegar a teorizaciones de los mismos, permitiendo reflexionar constante y críticamente sobre la
realidad, con el propósito de conocer el significado de los hechos de grupos de personas, dentro
del contexto de la vida cotidiana.
El proceso de investigación no es rígido, porque el investigador se plantea interrogantes acerca de
la cultura del grupo objeto de estudio, con la seguridad de que tendrá continuas oportunidades de
precisar, redefinir y hasta reorientar el estudio; pues, la severidad está en las reconstrucciones
teóricas y en la búsqueda de coherencia entre las interpretaciones y la realidad estudiada.

2.4.4. Métodos complementarios de investigación

Atendiendo a la diversidad de paradigmas investigativos, se suman y complementan el proceso de
investigación, entre otros métodos, los siguientes:

Método deductivo

Método de razonamiento que consiste en tomar conclusiones generales para obtener explicaciones
particulares. El método se inicia con el análisis de los postulados, teoremas, leyes, principios,
etcétera, de aplicación universal y de comprobada validez para aplicarlos a soluciones o hechos
particulares.

Método inductivo

Utiliza el razonamiento para obtener conclusiones que parten de hechos particulares aceptados
como válidos, para llegar a conclusiones cuya aplicación sea de carácter general. El método se
inicia con un estudio individual de los hechos y se formulan conclusiones universales que se
postulan como leyes, principios o fundamentos de una teoría.

Método inductivo-deductivo

Este método de inferencia se basa en la lógica y estudia hechos particulares, aunque es deductivo
en un sentido (parte de lo general a lo particular) e inductivo en sentido contrario (va de lo particular
a lo general).

Método hipotético-deductivo

Consiste en un procedimiento que parte de unas aseveraciones en calidad de hipótesis y busca

refutar o falsear tales hipótesis, deduciendo de ellas conclusiones que deben confrontarse con los
hechos.

Método analítico

Este proceso cognoscitivo consiste en descomponer un objeto de estudio, separando cada una de
las partes del todo para estudiarlas en forma individual.

Método sintético

Integra los componentes dispersos de un objeto de estudio para estudiarlos en su totalidad.

Método analítico-sintético

Estudia los hechos, partiendo de la descomposición del objeto de estudio en cada una de sus partes
para estudiarlas en forma individual (análisis), y luego se integran esas partes para estudiarlas de
manera holística e integral (síntesis).

Método histórico-comparativo

Procedimiento de investigación y esclarecimiento de los fenómenos culturales que consiste en

establecer la semejanza de esos fenómenos, infiriendo una conclusión acerca de su parentesco
genético, es decir, de su origen común.
Recursos complementarios
https://youtu.be/-Azix4SU7J0

AUTOEVALUACIÓN

1. Un proceso es definido como:

Sucesión de eventos de un fenómeno natural o artificial concebido como una categoría básica inicial de la
teoría general de procesos.
2. ¿Qué se entiende por proceso de investigación educativa?
Eventos sucesivos que aplicados permiten el desarrollo del conocimiento para mejorar la práctica educativa.
3. ¿Cuál de las siguientes opciones se ajusta a la definición de enfoque de investigación?
Forma de aplicar los métodos en una investigación para explicar o comprender un hecho o fenómeno natural
o artificial.
4. El enfoque cualitativo utiliza:
La observación, entrevista, discusión grupal, historias de vida, etc.
5. En el enfoque cuantitativo:
La recolección de los datos se fundamenta en la medición.
6. Se centra en un campo de práctica habitual y se preocupa por el desarrollo y la aplicación del conocimiento
obtenido en la investigación sobre dicha práctica. Nos referimos a:
Investigación aplicada.
7. Conjunto de etapas y reglas que señalan el procedimiento para llevar a cabo una investigación, aceptados
por la comunidad científica. Se trata de:
Método general de investigación científica.
8. Considera a las personas como sujetos partícipes, en interacción con los expertos investigadores. Nos
referimos a:
Investigación acción participativa.
9. El método inductivo:
Utiliza el razonamiento para obtener conclusiones que parten de hechos particulares aceptados como
válidos, para llegar a conclusiones cuya aplicación sea de carácter general.
10. El método de razonamiento que consiste en tomar conclusiones generales para obtener explicaciones
particulares es:
Método deductivo.
Tema 3
(Investigación educativa de diagnóstico)

3.1. ¿Qué es el diagnóstico en educación?

El sistema educativo integra a las instituciones, (infraestructura, organización, funcionamiento); a
los estudiantes, docentes, padres de familia, autoridades y comunidad; a la enseñanza-aprendizaje
y sus resultados; en tal sentido, aparece la necesidad de conocer mejor el funcionamiento de una
situación educativa determinada o de dar respuesta a las múltiples preguntas que nos hacemos
acerca de cómo mejorar nuestras actuaciones educativas. (Martínez González, 2007)
Con el antecedente expuesto, el diagnóstico educativo es el proceso de investigación que lleva a
cabo el docente, para analizar y describir una determinada situación, identificando causas o
factores que están influyendo sobre determinando comportamiento, que en unos casos puede ser
menor a lo esperado o no, de todos modos, el resultado facilita los procesos posteriores de toma
de decisiones sobre lo que conviene hacer con la situación analizada.

Cuando la situación no presente falencias o carencias se podrá tomar medidas de potenciación o

a su vez de prevención para alcanzar un mejor funcionamiento; en cambio si existieran limitaciones
o privaciones se tomará decisiones encaminadas a eliminar, corregir o mitigar las causas que
ocasionan un mal funcionamiento, comportamiento o resultado de aprendizaje.

Iglesias Cortizas (2006) manifiesta que el “diagnóstico escolar ha estado siempre vinculado con las
actividades derivadas del proceso de enseñanza-aprendizaje y tiene por finalidad determinar la
naturaleza de las dificultades, su gravedad y los factores que las subyacen”. Sintetiza varias
definiciones de autores diferentes y clarifica los siguientes puntos:

• El diagnóstico es un proceso general de identificación y valoración de las necesidades que

presenta un sujeto en un contexto dado. (De la Orden, 1969)

• Una postura evidente, dentro del diagnóstico, es desde la óptica correctiva de los trastornos
de aprendizaje, del lenguaje o comportamental. Por tanto, el diagnóstico está vinculado con
las actividades derivadas del proceso de enseñanza-aprendizaje. (Lerner, 1976; Faas, 1980;
Bush y Waugh, 1982; Martí Quirós, 1982; Álvarez Rojo, 1984; Brueckner y Bond, 1986)

• Se puede considerar el diagnóstico como un puente entre la evaluación y la orientación; que

conecta la enseñanza con el desarrollo psicológico. (Del Val, 1981; Rodríguez Espinar, 1982;
Gil Fernández, 1991; Sobrado y Docampo, 1997; Sobrado, 2002)

• Finalmente, el diagnóstico implica una labor multidisciplinar (Martínez González, 1992;

Parra, 1993) y de síntesis de toda la información recogida mediante técnicas diversas
(Buisán y Marín, 1987), en el que se aplica el rigor científico. (García Nieto, 1990; Pérez
Juste, 1990)

Iglesias Cortizas (2006) al final define el diagnóstico en educación como:

Un proceso sistemático, flexible, integrador y globalizador, que parte de un marco teórico para
explicar o conocer en profundidad la situación de un alumno o grupo a través de multitécnicas que
permiten detectar el nivel de desarrollo personal, académico y social, con el fin de orientar el tipo
de intervención más idónea y que optimice el desarrollo holístico de la persona.

Las definiciones conceptuales y argumentos antes expuestos son suficientes para considerar la
necesidad de contar con docentes formados profesionalmente, para analizar e interpretar su
práctica o la de otros en sus contextos con el propósito de mejorarla, que tengan claro para qué
sirve un diagnóstico. En el video del doctor Andere Martínez (2011) se encuentra respuestas a la
interrogante ¿Para qué hacer un diagnóstico?

En la temática que vamos a tratar se planteará: el problema como inicio de la investigación y el

planteamiento del problema. En el primero se expondrán varios puntos relevantes como la
concepción del problema, su definición, características, tipos, origen e identificación dentro del
proceso investigativo. El segundo punto estará centrado en los elementos y criterios para plantear
un problema dentro de un trabajo de investigación.

https://youtu.be/8UB9Jz1wPaE

3.2. Fases del diagnóstico en educación

 El diagnóstico en educación en el presente curso y asignatura, tomando en cuenta los criterios
de varios autores, es el que se presenta en la figura 1.

3.2.1. Fase 1. Planteamiento de la investigación de diagnóstico

Esta fase de la investigación diagnóstica en educación contextualiza el trabajo técnico a través de
los siguientes aspectos:

Demanda de diagnóstico (problema o prevención)

La necesidad de realizar el diagnóstico se origina porque se ha identificado un problema o porque

se pretende tomar conocimiento de la situación para prevenir dificultades o potenciar aspectos
deseables a partir del diagnóstico (Iglesias Cortizas, 2006). Para realizar un diagnóstico pensado,
es decir, planificado, de una situación en particular, se recurre a definir: el objeto del diagnóstico,
los objetivos, las hipótesis y niveles de diagnóstico, entendidos como se explica a continuación.

Objeto de diagnóstico

Identificar y describir el objeto del diagnóstico es especificar las necesidades del diagnóstico en
función de las dimensiones, ámbitos y áreas. Por lo tanto, se refiere al hecho, cosa o fenómeno,
concreto o abstracto que investigará, contextualizando el o los aspectos que se estudiarán de este
en relación con la dimensión, ámbito y área de diagnóstico.

Objetivos del diagnóstico

Los objetivos son generales y específicos. El objetivo general debe redactarse utilizando verbos en
infinitivo de la taxonomía de Bloom, respondiendo a qué quiere lograr, y complementado con el
cómo procederá y para qué. Los objetivos específicos se recomiendan que sean entre tres y cuatro,
tomando en cuenta si el propósito es de: apreciación, clasificación, prevención y pronóstico,
corrección o modificación, intervención y toma de decisiones, reestructuración o reorganización, y
de comprobación.

Niveles del diagnóstico

Hacen referencia al alcance del diagnóstico, teniendo en cuenta las unidades de análisis y la
finalidad.

Por las unidades de análisis. El diagnóstico puede ser general o individual y los dos a su vez
pueden ser analíticos.

• El diagnóstico es de alcance general, cuando determina la situación de todos los

estudiantes de un establecimiento educativo o de un curso.

• El diagnóstico es de alcance individual, cuando focaliza el estudio de un individuo en

concreto, en relación con los los ámbitos y áreas requeridas.

• El diagnóstico es de alcance analítico cuando identifica los problemas de aprendizaje de

una técnica o de una disciplina en particular en forma individual o colectiva.

Por la finalidad. El diagnóstico educativo por la finalidad puede ser: preventivo, correctivo o
paliativo.

• Es preventivo cuando indaga las probables causas de trastornos o problemas antes que
se produzcan.

• Es correctivo cuando estudia la situación para intervenir de forma oportuna y corregir el

déficit o problema.

• Es paliativo cuando indaga un problema muy arraigado, difícil de corregir.

Recogida inicial de información

La recogida inicial de información se lleva a cabo mediante la exploración documental y la

observación.

Exploración documental

Con el propósito de orientar técnicamente el diagnóstico se realiza un acercamiento al objeto de

estudio a través de antecedentes o registros documentados, de este modo, se obtiene la
información que posibilite la identificación de las variables que deberán estudiar.

Observación

Se complementa la exploración documental con la observación de la situación o problema de

diagnóstico con el fin de precisar las variables inmersas en el estudio. Se consolida la información
utilizando el árbol de problemas como técnica. Se amplía el tema en el video disponible en la
Sección Recursos complementarios.

3.2.2. Fase 2. Formulación de hipótesis

Las hipótesis, entendidas como explicaciones tentativas de los hechos a investigar. Existe la
necesidad de formular hipótesis descriptivas y sobre la base de estas las hipótesis correlacionales.
En esta fase se formulan las hipótesis descriptivas y correlacionales a fin de identificar las variables
y realizar el proceso de operacionalización, que permitirá recabar la información pertinente
utilizando las técnicas e instrumentos convenientes.

Identificación de variables de estudio

En el diagnóstico educativo se presentan tres posibles tipos de variables.

Tipos de variables

Las variables para efectos del diagnóstico pueden ser independientes, dependientes e
intervinientes.

Las variables independientes (causas) originan efectos en el comportamiento de las personas o

grupos.

Las variables dependientes (efectos) se presentan o modifican en función de las independientes.

Las variables intervinientes están relacionadas con el hecho motivo del diagnóstico al cual
influyen indirectamente.

Para identificar las variables del hecho educativo motivo del diagnóstico, se utiliza la tabla 1
especificando las dimensiones, ámbitos y áreas en las que se presentan, señalando el tipo de
variable: independiente, dependiente o interviniente:

Tabla 1

Identificación de variables

Operacionalización de variables

La operacionalización de cada una de las variables consiste en definirlas conceptual y

operacionalmente, apoyándose en la tabla 2. Definir conceptualmente una variable es detallar en
forma clara y contextualizada el significado; mientras que la definición operacional es señalar las
categorías de cada variable que interesan al investigador, y para cada categoría establecer
indicadores, entendidos estos como el valor cualitativo o cuantitativo que muestran el
comportamiento de la variable, y para obtener la información del indicador se señala la técnica que
en este caso puede ser la observación, entrevista y encuesta con el correspondiente instrumento,
esbozando las preguntas o aspectos sobre los que se observará o consultará.

Tabla 2

Operacionalización de variables
3.2.3. Fase 3. Sustentación teórica
La sustentación teórica incluye el marco teórico y el marco conceptual.

Marco teórico

Construir el marco teórico es analizar el conocimiento previamente elaborado, pues forma parte de
una estructura teórica ya existente, por tanto, se debe señalar los estudios anteriores, es decir,
describir los elementos teóricos planteados por uno o por diferentes autores que permiten al
investigador fundamentar su proceso de conocimiento. Tiene dos aspectos diferentes, por una
parte, permite ubicar el tema objeto de investigación dentro del conjunto de teorías existentes, con
el propósito de precisar en cuál corriente de pensamiento se inscribe y en qué medida significa algo
nuevo o complementario. Por otra parte, el marco teórico es una descripción detallada de cada uno
de los elementos de la teoría que serán directamente utilizados en el desarrollo de la investigación
y establece las relaciones más significativas que se dan entre esos elementos teóricos.

En la elaboración de este elemento se debe poner mayor atención sobre las citas bibliográficas,
referencias bibliográficas y bibliografía (fuentes bibliográficas no utilizadas en las que se puede
ampliar la información), con lo cual se valida el contenido del marco teórico.

MASARIK Canal Educativo proporciona un ejemplo de cómo elaborar el marco teórico.

https://youtu.be/G9QqebLhLEk

Marco conceptual

Es el glosario de los términos (especiales, particulares) que utilizará en el desarrollo de la

investigación, estos serán escritos en un número determinado, con sus respectivas definiciones
conceptuales y, a la vez, el escenario a descifrar.

3.2.4. Fase 4. Trabajo de campo

Para llevar a cabo la fase de campo se construyen los instrumentos requeridos, de acuerdo con lo
establecido en la tabla 2, cuya aplicación permitirá obtener la información requerida. Para este
efecto es indispensable revisar los aspectos teórico-técnicos que deben cumplir las fichas de
observación, las guías de entrevista y cuestionarios de encuestas con escalas más que plantear
preguntas dicotómicas.
3.2.5. Fase 5. Análisis de resultados y contraste de hipótesis
Esta fase dedicada al análisis de la información obtenida, de comprensión e interpretación se la
lleva a cabo utilizando herramientas informáticas para el análisis cualitativo como el Atlas.ti o para
el análisis cuantitativo como el SPSS.

3.2.6. Fase 6. Conclusiones y dictamen de resultados

En esta última fase se elaboran las conclusiones y sobre la base de estas se dictamina la situación
real y sus posibles intervenciones o soluciones a las deficiencias o carencias encontradas.

3.3. Protocolo de investigación educativa de diagnóstico

El protocolo o formato a seguir para planificar la investigación educativa de diagnóstico es el
siguiente:

Tema de la investigación de diagnóstico

El título debe contener una extensión de más o menos doce palabras para acercarse a lo que
establece el Manual de la Asociación Americana de Psicólogos (APA). Para el efecto, inicie con la
idea de investigación, de la cual debe identificar lo sustancial o medular (la generalidad),
seguidamente de la idea debe abstraer lo específico, a continuación, señale la delimitación
geográfica u organizacional y finalmente la delimitación temporal. (Guerra Frías & Peña Alfaro
González, 2010)

1. Demanda del diagnóstico (problema o prevención)

a. Objeto del diagnóstico
b. Objetivos del diagnóstico
c. Niveles del diagnóstico
2. Recogida inicial de información
a. Exploración documental
b. Observación
3. Identificación de variables de estudio y operacionalización
a. Formulación de hipótesis
b. Operacionalización de hipótesis
4. Marco teórico y conceptual
5. Desarrollo metodológico
a. Cobertura de unidades de análisis
b. Técnicas, instrumentos y procedimiento para la recolección de la información
c. Análisis de resultados y contraste de hipótesis
6. Contenido del informe de la investigación
7. Cronograma de actividades
8. Bibliografía

3.4. Dimensiones, ámbitos y áreas de diagnóstico

La siguiente tabla contiene una síntesis de las dimensiones, ámbitos y áreas de diagnóstico que
establecen Iglesias Cortizas (2006) y Álvarez Martínez (2018), imprescindible para orientar la
actuación de los profesionales en docencia.

Tabla 3

Dimensiones, ámbitos y áreas de diagnóstico

 Dimensión Ámbitos Áreas de diagnóstico

• Desarrollo físico y
madurativo
• Estado de salud física
Ámbito biológico
• Estado psicofisiológico
• Estado psiconeurológico

• Motricidad gruesa y fina

• Coordinación psicomotriz
Ámbito psicomotor • La lateralidad
• Esquema corporal

• Desarrollo intelectual del

alumno
• La inteligencia general
• Las aptitudes específicas
A) Dimensión • El potencial y estilo de
individual o Ámbito aprendizaje
personal
cognoscitivo/intelectual • Los conocimientos
básicos
• El pensamiento
Tiene términos de conceptual y creador
Assessment de • El lenguaje
evaluación en
donde su objeto de
• Estilos cognitivos
estudio son los
• Las creencias.
individuos, así
• La memoria
como también
• Los automensajes
entidades Ámbito cognitivo
• La imaginación
abstractas, se basa
• Estrategias resolutivas de
en un contexto
académico, familiar problemas
o ambiental.
• Las atribuciones
• Las expectativas
Ámbito motivacional • Los intereses
• Actitudes

• Historia personal
• La estabilidad emocional
• Rasgos de personalidad
Ámbito afectivo
• Adaptación personal
• Autoconcepto

• Desarrollo social
Ámbito social • Habilidades sociales
• Relación interpersonal
 Dimensión Ámbitos Áreas de diagnóstico

• Adaptación de resolución
de conflictos personales
• La empatía
• Interacción social

• Los conceptos
• Procedimientos y las
actitudes básicas
recogidas en el currículo
escolar
• Las competencias
emocionales, sociales y
psicológicas
• La motivación y el interés
por la escuela
• La atención y
Ámbito relacionado concentración en las
con el alumno tareas escolares
• Adaptación escolar y/o
B) Dimensión académica
académica- • Las estrategias y
institucional técnicas de trabajo
intelectual
• Las aspiraciones y
expectativas académicas,
Considera objeto vocacionales y
de estudio a los profesionales
programas, • Rendimiento escolar
recursos, métodos
y las instituciones
académicas. • Formación y
especialización
• La experiencia docente
• El estilo y calidad
Ámbito relacionado docente
con el profesor • Expectativas
profesionales
• La motivación y la
satisfacción profesional

• El clima dentro del aula

(motivación, relaciones
profesor- alumno,
organización, implicación,
Ámbito del aula
ayudas, tareas,
competitividad, claridad,
control, innovación)
 Dimensión Ámbitos Áreas de diagnóstico

• La exploración de
necesidades
• Los objetivos y
contenidos de las
materias curriculares
• Actividades de
aprendizaje
• Metodología didáctica
Ámbito relacionado • Los recursos existentes
con los programas y (materiales, personales,
medios educativos económicos, temporales,
etc.)
• Sistema de evaluación de
efectos (longitudinales,
transversales o
generalización)
• Decisiones respecto a los
mismos

• Aspecto físico y
arquitectónico del edificio
• Recursos del personal
• Aspectos organizativos y
de funcionamiento
• Recursos materiales
• Servicios especiales
(Departamento de
Orientación)
• Aulas de apoyo
• Aspectos
Ámbito de la institución
sociodemográficos y
escolar
psicosociales (relaciones
interpersonales, clima
social)
• Conductuales (motrices y
cognitivos)
• Valores
• Percepciones
• Vivencias
• Relaciones con la familia
y comunidad

• Aspectos
socioestructurales (clase
C) Dimensión social, la configuración,
socioambiental Ámbito de la familia tamaño, etc.)
• Aspectos procesuales
(interacción familiar,
estilo educativo, valores,
 Dimensión Ámbitos Áreas de diagnóstico

Su objeto de percepciones,
estudio es la expectativas educativas)
actuación en • Aspectos
contextos sociales socioacadémicos como:
o comunitarios y no o Interés por temas
solo académicos. académicos
o Cooperación con
el centro escolar
o Grado de
conocimientos
sobre el sistema
educativo y su
funcionamiento
o La relación y
participación en el
centro escolar
o Aspiraciones y
expectativas
académicas y
profesionales

• Aspectos
socioestructurales (edad,
clase social
predominantes, etc.)
• Aspectos procesuales
(valores, actitudes,
intereses, aspiraciones,
etc.)
• Aspectos
socioacadémicos como:
o Grado de
conocimientos
sobre el sistema
Ámbito de grupo de
educativo y su
par
funcionamiento
o Actitudes hacia él
mismo
o Actitudes hacia el
centro escolar y
hacia las materias
y tareas escolares
o Rendimiento
académico
o Expectativas
académicas y
profesionales
 Dimensión Ámbitos Áreas de diagnóstico

• Aspectos
socioestructurales,
demográficos y
procesuales (valores,
actitudes, intereses,
aspiraciones, etc.)
• Aspectos
Ámbito de barrio socioacadémicos como:
comunidad o Grado de
conocimiento en
general de la
población sobre el
sistema educativo
o Funcionamiento y
actitudes, etc.

AUTOEVALUACIÓN

1. El diagnóstico en educación es:

El proceso de investigación que lleva a cabo el docente, para analizar y describir una determinada
situación, identificando causas y efectos.
2. El objeto del diagnóstico educativo se refiere a:
Los hechos, cosas o fenómenos concretos o abstractos, motivo de investigación.
3. El alcance del diagnóstico teniendo en cuenta las unidades de análisis es:
General, individual y analítico.
4. Permite ubicar el tema objeto de investigación dentro del conjunto de teorías existentes. Se trata de:
El marco teórico.
5. De las siguientes opciones, identifique la que contiene los ámbitos de la dimensión individual.
Biológico, psicomotor, cognitivo, motivacional, afectivo y social.
6. ¿Qué es el marco conceptual?
Glosario de términos.
7. ¿Qué es la operacionalización de variables?
Consiste en definir conceptual y operacionalmente las variables.
8. ¿Cuáles son los tipos de variables de la investigación de diagnóstico?
Independiente, dependiente y interviniente.
9. ¿Cuáles son los niveles de diagnóstico?
Por unidades de análisis, por finalidad.
10. ¿Qué es el objeto de diagnóstico?

Especificar las necesidades del diagnóstico en función de las dimensiones. Ámbitos y áreas.
 Tema 4

(Planificación de la investigación de diagnóstico en educación)

4.1. ¿Qué es y cómo se hace la planificación en la investigación de

diagnóstico en educación?
Durante la formación profesional y con mayor frecuencia en el ejercicio de la docencia, los
educadores empezamos por preguntarnos, ¿qué es la investigación?, interrogante que se responde
y clarifica con la experiencia; sin embargo, en el presente curso asumimos a la investigación como
la actividad sistemática que integra un conjunto de procesos críticos y empíricos aplicados al
estudio de los fenómenos o problemas educativos (Hernández Sampieri, Fernández Collado, &
Baptista Lucio, 2014), que involucran a: las instituciones, en cuanto a su infraestructura,
organización y funcionamiento; a los estudiantes, docentes, padres de familia, autoridades y
comunidad en lo que concierne a la enseñanza-aprendizaje y sus resultados. (Martínez González,
2007)

La planificación de la investigación de diagnóstico en educación se realiza observando un protocolo

(formato) establecido por las instancias pertinentes del sistema educativo o por las instituciones de
educación superior, motivada por el interés personal, de un equipo docente o de la misma
institución, para analizar y describir una determinada situación, identificando causas o factores que
están influyendo sobre determinado comportamiento y de este modo facilitar los procesos
posteriores de toma de decisiones sobre lo que conviene hacer con la situación analizada.

Por lo antes mencionado, en este documento se guía al estudiante a formular un tema de

investigación y a hacer el planteamiento de la investigación de diagnóstico como parte de una
primera fase, que comprende: primero, la demanda del diagnóstico de un problema o de una
situación en particular; segundo, la recogida inicial de información; tercero, la identificación de
variables y operacionalización.

4.2. Tema de investigación

El título debe contener una extensión de más o menos doce palabras para acercarse a lo que
establece el Manual de la Asociación Americana de Psicólogos (APA).

Para proponer un tema de investigación se comienza por buscar posibles ideas de investigación,
valiéndose de la lectura reflexiva y crítica de libros, de la participación activa en eventos
académicos, de la experiencia individual en una disciplina, de la misma práctica profesional en la
sala de clases, etc.

Una vez localizada la idea de investigación que le interesa, esta debe ser valorada en cuanto a: la
pertinencia, utilizando criterios que tienen relación con la actualidad o novedad que implique la idea,
la necesidad o importancia del tema por su contribución a la posible solución de un problema, con
la disponibilidad de fuentes de información, la posibilidad de contrastar resultados y la respuesta a
lineamientos de investigación institucionales.

Con la idea o ideas valoradas, debe categorizar la relevancia de las ideas de investigación, apoyado
en la lectura sobre el tema, en el criterio de expertos o en los docentes del área de conocimiento
implicada.

Con la idea de investigación de mayor relevancia, por ejemplo, si la idea es investigar sobre la
aplicación microcurricular en un nivel de educación básica de la Unidad Educativa XYZ, debe seguir
el siguiente procedimiento. (Guerra Frías & Peña Alfaro González, 2010)

Primero, debe identificar lo sustancial, medular o lo que es lo mismo, la generalidad, por ejemplo,
sobre la base de la idea antes señalada (el microcurrículo).
En segundo lugar, de la idea debe abstraer lo específico, que en el ejemplo que se presenta
corresponde a la aplicación.

En tercer lugar, tiene que señalar la delimitación espacial, geográfica u organizacional, según
corresponda al caso. En el ejemplo propuesto, es el primer año de EGB de la Unidad Educativa
XYZ.

Finalmente, la delimitación temporal, que señala el tiempo al que corresponde la información

obtenida y procesada, pero por atender a lo que especifica las normas APA, debe aparecer
únicamente el año en el que está contemplada, por ejemplo: 2019.

Como producto de este procedimiento debe formular el tema, integrando los elementos antes
identificados, que en el ejemplo presentado es: Aplicación microcurricular en primer año de EGB
de la Unidad Educativa XYZ.

4.3. Demanda de diagnóstico

Inicie detallando el origen de la necesidad de realizar el diagnóstico, que puede ser porque se ha
identificado un problema o porque se pretende tomar conocimiento de la situación para prevenir
dificultades o potenciar aspectos deseables a partir del diagnóstico. (Iglesias Cortizas, 2006)

4.3.1. Objeto de diagnóstico

En un párrafo debe describir el hecho educativo, concreto o abstracto que investigará, explicitando
los aspectos específicos que estudiará, tomando en cuenta la dimensión (personal, académica-
institucional, socioambiental), ámbito y área de diagnóstico en el que se enmarca.

4.3.2. Objetivos de diagnóstico

Se requiere redactar un objetivo general y tres (máximo cuatro) objetivos específicos. El objetivo
general debe responder al menos a tres aspectos: qué se logrará, cómo se realizará y para qué; en
cambio los objetivos específicos deben redactarse tomando en cuenta únicamente qué se quiere
alcanzar para concretar el logro del objetivo general.

Todo objetivo debe ser redactado con un verbo en infinitivo, teniendo como referencia la taxonomía
de Bloom detallada en la figura 1 que corresponde a The flipped classroom (2014), y si lo que
persigue tiene relación con la apreciación, clasificación, prevención y pronóstico, corrección o
modificación, intervención y toma de decisiones, reestructuración o reorganización, y con la
comprobación.

Orientación de los objetivos

Los objetivos son necesarios porque a través de ellos se conoce qué es lo que se pretende con el
esfuerzo investigativo. El objetivo es la razón de ser y hacer en la investigación.

Estos deben estar orientados a la obtención de un conocimiento y ser congruentes entre sí. El
objetivo ayuda a las investigaciones de definir qué es los que se pretende obtener como producto,
qué respuestas va a dar a las preguntas formuladas, cómo se va a resolver el problema o cómo
podría ayudar a resolverlo.

Los objetivos deben ser claros en su redacción, medibles y alcanzables. No deben permitir
desviaciones durante el proceso de la investigación.

Son las guías de estudio durante el proceso de la investigación. Los objetivos deben mostrar una
relación clara y consistente con la descripción del problema y, específicamente, con las preguntas
o hipótesis que se quieren resolver. La formulación de objetivos claros y viables constituye una
base importante para juzgar el resto de la propuesta, y además, facilita la estructuración de la
metodología.

Se recomienda redactar un solo objetivo general, coherente con el problema planteado y objetivos
específicos que conducirán a lograr el objetivo general y que son alcanzables con la metodología
propuesta.

El objetivo debe redactarse con un verbo en infinitivo al principio, que denote la búsqueda de un
conocimiento, por ejemplo:

• Percibir
• Determinar • Actualizar
• Capturar
• Evaluar • Abatir
• Acopiar
• Analizar • Comprender
• Desarrollar
• Describir • Adecuar
• Discutir
• Desarrollar • Adquirir
• Elaborar
• Descubrir • Debatir
• Recolectar
• Clasificar • Afirmar
• Concentrar
• Enumerar • Advertir
• Discutir
• Establecer • Afrontar
• Comprobar
• Experimentar • Agotar
• Comparar
• Observar • Ahondar
• Aplicar
• Obtener • Definir
• Probar
• Proponer • Generar
• Inferir
• Comparar • Guiar
• Aclarar
• Intuir • Diferenciar
• Acoger

Con el logro de los objetivos específicos se espera, entre otros, encontrar respuesta a una o más
de las siguientes preguntas:

¿Cuál será el conocimiento generado si el trabajo se realiza?

¿Qué solución a qué problema se espera desarrollar?

Recordemos que la creación de conocimiento no es la sola generación de datos nuevos, sino

avanzar en la comprensión de un fenómeno. No debe confundir objetivos con actividades o
procedimientos metodológicos.

Preguntas de investigación
Además de definir los objetivos concretos de la investigación es conveniente plantear a través de
una o varias preguntas, según sea el caso, el problema que se estudiará.

Desde luego, no siempre en la pregunta o preguntas se comunica el problema en su totalidad, con

toda su riqueza y contenido, a veces solamente el propósito del estudio es formulado, aunque la
pregunta o preguntas deben resumir lo que habrá de ser la investigación. Al respecto, no podemos
decir que haya una forma correcta, una "receta de cocina", para expresar todos los problemas de
investigación, pues cada uno de ellos requiere un análisis particular. Las preguntas generales
deben aclararse y delimitarse para esbozar el área-problema y sugerir actividades pertinentes para
la investigación. (Ferman y Levin, 1979)

Las preguntas pueden ser más o menos generales, pero en la mayoría de los casos es mejor que
sean precisas. Desde luego, hay macroestudios que investigan muchas dimensiones de un
problema y que inicialmente pueden plantear preguntas más generales. Sin embargo, casi todos
los estudios (particularmente las tesis) tratan de cuestiones más específicas y limitadas.

Con frecuencia, las preguntas de investigación se plantean en términos de ¿Qué?, ¿Por qué? y
¿Cómo? (Lewkowicz, 2010; Lavralcas, 2008 y Blaikie, 2003)

Así mismo, como sugiere Rojas (1981), es necesario establecer los límites temporales y espaciales
del estudio y esbozar un perfil de las unidades de observación (personas, periódicos, viviendas,
escuelas, etc.), perfil que, aunque es tentativo, resulta muy útil para tener una idea más clara del
tipo de investigación que habrá de llevarse a cabo. Desde luego, es muy difícil que todos estos
aspectos sean incluidos en la pregunta o preguntas de investigación, pero pueden plantearse una
o varias preguntas y acompañarlas de una breve explicación del tiempo, lugar y unidades de
observación del estudio.

Para elaborar las preguntas de investigación, se debe tomar en cuenta lo siguiente:

• La pregunta no siempre comunica el problema en su totalidad porque cada problema

requiere de un análisis de lo particular.

• Las preguntas no deben ser demasiado generales porque no conducen al aspecto concreto
de investigación.

• Las preguntas no deben usar términos ambiguos ni abstractos. Constituyen más bien ideas
iniciales que es necesario refinar y precisar para que guíen el estudio.

• Evitar preguntas que generen una gran cantidad de dudas.

• Las preguntas deben ser precisas.

• Las preguntas deben establecer los límites temporales y espaciales del estudio a realizar.

Ejemplos

• ¿Cómo influye la música en el desarrollo de niños con discapacidades?

• ¿Cuál es la importancia de la música en el desarrollo integral de niños con discapacidad?

• ¿Cuál es la dificultad que tienen los docentes para la enseñanza de la música a niños con
discapacidades?

• ¿Cuáles son las estrategias metodológicas de enseñanza para niños con discapacidades?

Por otro lado, como sugieren Morse (2010) y Rojas (2001), es necesario establecer los límites
temporales y espaciales del estudio (época y lugar) y esbozar un perfil de las unidades o casos que
se van a analizar (personas, procesos, viviendas, escuelas, animales, fenómenos, eventos, etc.),
perfil que, aunque es tentativo, resulta muy útil para definir el tipo de investigación que habrá de
llevarse a cabo.

Desde luego, es muy difícil que todos estos aspectos se incluyan en las preguntas de investigación.
Pero cabe plantearse una o varias interrogantes y acompañarlas de una breve explicación del
tiempo, el lugar y las unidades de observación del estudio.

Al igual que en el caso de los objetivos, durante la investigación pueden modificarse las preguntas
originales o agregarse otras nuevas; y como se deduce de lo anterior, la mayoría de los estudios
plantean más de una pregunta, ya que de este modo se cubren diversos aspectos del problema a
investigar.

León y Montero (2003) mencionan los requisitos que deben cumplir las preguntas de investigación:

• Que no se conozcan las respuestas (si se conocen, no valdría la pena realizar el estudio).

• Que puedan responderse con evidencia empírica (datos observables o medibles).

• Que impliquen usar medios éticos.

• Que sean claras.

• Que el conocimiento que se obtenga sea sustancial (que aporten conocimientos a un campo
de estudio).

Errores frecuentes en los objetivos y preguntas de investigación

A continuación, veremos ejemplos de dificultades o errores que suelen presentarse al elaborar los
objetivos y preguntas de investigación.

1. Términos generales, poco específicos.

Ejemplo de pregunta inadecuada: ¿Cuáles serán las necesidades de asesoría de alto nivel de las
empresas medianas y grandes de la zona centro del país?

Esta pregunta es sumamente vaga y necesita delimitarse:

¿Qué tipo de necesidades y en qué rubro? (financiero, recursos humanos, calidad, producción,
mercadotecnia, etc.). Aun así, estos rubros son generales y están integrados por otros.

Por ejemplo, recursos humanos: capacitación, manejo de la nómina, salarios y prestaciones, clima
organizacional, etc. ¿Qué significa “alto nivel”? En realidad, nada; es una frase imprecisa. “Las
empresas medianas y grandes”, ¿En cuánto a qué (personal, nómina, ventas)?, ¿Volumen
económico de operaciones?

2. Objetivos o preguntas dirigidas a una etapa de la investigación y no a todo el proceso.

En ocasiones, los alumnos redactan objetivos o preguntas de investigación que solamente se

enfocan en una o unas cuantas etapas del proceso y que no constituyen guías para una indagación
completa.

Ejemplo

• Medir el valor del capital humano en hoteles de gran turismo que operan en Ecuador.
Además de impreciso, “medir” no es un objetivo de investigación, sino una actividad en la
investigación cuantitativa (recolección de los datos). A veces se llevan a cabo estudios con el
objetivo de adaptar, generar o validar un instrumento para medir una o más variables en un contexto
específico y no suelen establecerse preguntas de investigación porque serían muy obvias. Además,
la enunciación del objetivo puede iniciar con un verbo como: construir, generar, adaptar, desarrollar,
probar y validar.

3. Objetivos o preguntas dirigidas a una consecuencia, entregable, producto o impacto

de la investigación.

• Promover el empleo en la ciudad de Guayaquil en Ecuador.

• Generar un nuevo programa para analizar los datos cualitativos.

• Desarrollar un procedimiento quirúrgico.

Los objetivos anteriores representan cuestiones que pueden resultar de una investigación (efectos
positivos para un grupo, comunidad, país, región e incluso la humanidad). Desde luego, y a fin de
cuentas, se investiga en todos los campos del conocimiento para mejorar nuestras condiciones de
vida; pero los ejemplos de arriba no son en sí objetivos del estudio, sino productos, por loables que
sean (y se incluyen en la justificación).

4. Objetivos o preguntas que no implican una investigación completa (el proceso) sino
la obtención de un dato o cierta información.

• ¿Cuál es el monto de ventas en el mercado nacional durante el último año fiscal de

determinada empresa que fabrica cereales?

• ¿Cuántos juicios de divorcio ocurrieron durante este trimestre en los juzgados de Lima en
Perú?

Con respecto a los ejemplos anteriores, estos piden que se obtenga un dato que por alguna razón
es necesario y puede ser importante contar con este; sin embargo, no orienta hacia una
investigación completa (que implique revisión de la literatura, establecimiento de hipótesis,
recolección y análisis de los datos y elaboración de un reporte). Es más bien un ejercicio de
obtención de información.

5. Objetivos o preguntas que son de poco valor como para desarrollar toda una
investigación.

Una estudiante presentó el siguiente objetivo para un estudio: Realizar un sondeo de la carga de
materias en las universidades que ofrecen la Carrera de Ciencias de la Comunicación en la ciudad
de David (Panamá).

La redacción es incorrecta e imprecisa y “realizar un sondeo” no es un objetivo de investigación,

saber cuántas materias incluye el plan de estudios de dicha licenciatura en varias universidades de
cierta ciudad y su distribución por semestre no es relevante como para llevar a cabo toda una
investigación. Puede resultar significativo para un joven que ha elegido estudiar la Carrera de
Ciencias de la Comunicación, y se encuentra en vías de decidir en cuál universidad cursarla, pero
nada más.

6. Objetivos o preguntas que plantean estudios dispersos (en varias direcciones).

En ocasiones, se esbozan varios objetivos o preguntas que nos conducen a distintas

investigaciones y nos llevan en varias direcciones:
 • Conocer la satisfacción de los obreros respecto de su jornada laboral.

• Percibir si los obreros consideran justa la remuneración que reciben por su trabajo.

• Saber si las condiciones de su ambiente de trabajo son favorables.

Estos objetivos tienen varios problemas, son imprecisos, generales, su redacción es incorrecta, etc.
No se sabe a qué tipo de obreros nos referimos. Varios términos resultan vagos: “percepción de su
jornada laboral” (¿respecto a qué?, ¿si es muy larga?, ¿si la hora para el almuerzo es
satisfactoria?), “condiciones de su ambiente de trabajo” (¿cuáles?), “favorables” (¿qué es una
condición favorable?).

4.3.3. Niveles de diagnóstico

Los niveles de diagnóstico señalan el alcance del diagnóstico, en función de las unidades de
análisis y la finalidad. En el primer caso puede ser: general, analítico o individual; en el segundo
caso puede ser: preventivo, correctivo o paliativo; en los dos escenarios, los resultados permiten
tomar decisiones para prevenir, corregir o minimizar el problema. Así:

1) Por las unidades de análisis

Debe identificar y elegir una de las opciones siguientes:

• Alcance general. El diagnóstico es general cuando determina la situación general de los

estudiantes de un establecimiento educativo o de un curso.

• Alcance analítico. El diagnóstico analítico identifica los problemas de aprendizaje de una

técnica o de una disciplina en particular en forma individual o colectiva.

• Alcance individual. El diagnóstico individual focaliza el estudio de un individuo en concreto,

en relación con los ámbitos y áreas requeridas.

2) Por la finalidad

Debe identificar y elegir una de las opciones siguientes:

• Preventivo. El diagnóstico es preventivo cuando indaga las probables causas de trastornos

o problemas antes de que se produzcan.

• Correctivo. El diagnóstico tiene esta característica cuando estudia la situación para

intervenir de forma oportuna y corregir el déficit o problema.

• Paliativo. Este tipo de diagnóstico tiene lugar cuando indaga un problema muy arraigado,
difícil de corregir.

4.4. Justificación y viabilidad de la investigación

Es necesario justificar las razones que motivan el estudio. La mayoría de las investigaciones se
efectúan con un propósito definido, no se hacen simplemente por capricho de una persona; y ese
propósito debe ser lo suficientemente fuerte para que se justifique la realización.

En muchos casos se tiene que explicar ante una o varias personas por qué es conveniente llevar a
cabo la investigación y cuáles son los beneficios que se derivarán de ella. El pasante deberá
explicar a un comité escolar el valor de la tesis que piensa realizar, el investigador universitario hará
lo mismo con el grupo de personas que en su institución aprueba proyectos de investigación e
incluso con sus colegas, el asesor tendrá que explicar a su cliente las recompensas que se
obtendrán de un estudio determinado, igualmente el subordinado que propone una investigación a
su superior deberá dar razones de la utilidad de esta. Ocurre en casi todos los casos.

Criterios para evaluar la importancia de una investigación

Una investigación llega a ser conveniente por diversos motivos: tal vez ayude a resolver un
problema social, a formular una teoría o a generar nuevas inquietudes de investigación. Lo que
algunos consideran relevante para investigar puede no serlo para otros, pues suele diferir la opinión
de las personas. Sin embargo, es posible establecer criterios para evaluar la utilidad de un estudio
propuesto, los cuales, evidentemente, son flexibles y de ninguna manera son exhaustivos.

A continuación, se indican algunos de estos criterios formulados como preguntas, que fueron
adaptados de Ackoff (1973) y Miller y Salkind (2002). También afirmaremos que, cuantas más
respuestas se contesten de manera positiva y satisfactoria, más sólidas serán las bases de la
investigación para que se justifique emprenderla.

• Conveniencia. ¿Qué tan conveniente es la investigación?; esto es, ¿para qué sirve?

• Relevancia social. ¿Cuál es su trascendencia para la sociedad?, ¿quiénes se beneficiarán

con los resultados de la investigación?, ¿de qué modo? En resumen, ¿qué alcance o
proyección social tiene?

• Implicaciones prácticas. ¿Ayudará a resolver algún problema real?, ¿tiene implicaciones

trascendentales para una amplia gama de problemas prácticos?

• Valor teórico. Con la investigación, ¿se llenará algún vacío de conocimiento?, ¿se podrán
generalizar los resultados a principios más amplios?, ¿la información que se obtenga puede
servir para revisar, desarrollar o apoyar una teoría?, ¿se podrá conocer en mayor medida el
comportamiento de una o de diversas variables o la relación entre ellas?, ¿se ofrece la
posibilidad de una exploración fructífera de algún fenómeno o ambiente?, ¿qué se espera
saber con los resultados que no se sabía antes?, ¿se pueden sugerir ideas,
recomendaciones o hipótesis para futuros estudios?

• Utilidad metodológica. ¿La investigación puede ayudar a crear un nuevo instrumento para
recolectar o analizar datos?, ¿contribuye a la definición de un concepto, variable o relación
entre variables?, ¿pueden lograrse con ella mejoras en la forma de experimentar con una o
más variables?, ¿sugiere cómo estudiar más adecuadamente una población? Desde luego,
es muy difícil que una investigación pueda responder positivamente a todas estas preguntas.
Algunas veces solo cumple un criterio.

La justificación debe dar cuenta de la motivación académica, tecnológica, económica, cultural y

social para abordar el tema. Adicionalmente la pertinencia social del estudio debe quedar clara. Por
otra parte, es en esta narración donde la viabilidad, la necesidad y las bondades de hacer el estudio
salen a relucir.

Se trata simplemente de indicar de forma breve las razones que justifican la investigación que se
llevará a cabo, las que pueden ser variadas.

• Novedad y originalidad. La investigación persigue la búsqueda de nuevos conocimientos

y evitar la duplicidad en los temas de información.

• Importancia. El tema a investigar debe estar relacionado con un problema actual y aplicable
de tal forma que los resultados dados en la resolución aporte algo en un área de
conocimiento y de ser posible a la sociedad.
 • Interés. El problema debe mostrar un reto lo suficientemente importante para el investigador,
de manera que los problemas u obstáculos que implican a la investigación sean salvados
fácilmente. Ser un tema significativo para la vida profesional y personal.

• Precisión. El tema debe de ser lo más concreto y específico posible ya que un problema
general amplio o vago solo conduce a la pérdida de tiempo, esfuerzo y recursos.

Para tal fin, el asesor de la investigación establece una serie de criterios para evaluar la utilidad de
un estudio propuesto; tales criterios son:

• Conveniente en cuanto al propósito académico o la utilidad social, el sentido de la

urgencia. Para qué servirá y a quién le sirve.

• Relevancia social. Trascendencia, utilidad y beneficios.

• Implicaciones prácticas. ¿Realmente tiene algún uso la información?

• Valor teórico. ¿Se va a cubrir algún hueco del conocimiento?

• Utilidad metodológica. ¿Se va a utilizar algún modelo nuevo para obtener y recolectar
información?

Viabilidad del estudio

Es necesario considerar otro aspecto importante del Capítulo 1: la viabilidad del estudio. Debemos
tomar en cuenta la disponibilidad de tiempo, recursos financieros, humanos y materiales que
determinarán, en última instancia, los alcances de la investigación. (Mertens, 2010 y Rojas, 2001)

Asimismo, resulta indispensable que tengamos acceso al lugar o contexto donde se realizará el
estudio. Tenemos que preguntarnos de manera realista si es posible llevar a cabo esta
investigación y cuánto tiempo tomará efectuarla. Estas preguntas son particularmente importantes
cuando se sabe de antemano que se dispondrá de pocos recursos.

Las investigaciones que se demoran más allá de lo previsto pueden no ser útiles cuando se
concluyen, sea porque sus resultados no se aplican, porque han sido superados por otros estudios
o porque el contexto cambió. La oportunidad y el cumplimiento de las especificaciones son
esenciales. (Hernández-Sampieri, 2014)

Guía para su estructura

Las siguientes preguntas nos ayudarán a clarificar la importancia y beneficios de una investigación.

• ¿Es de actualidad? ¿No existen investigaciones en esta área?

• ¿Existen cifras estadísticas que respaldan sus argumentos?

• ¿Cubre un vacío científico?

• ¿Resolverá un problema institucional, médico, social?

• ¿Responde a una política sectorial, institucional?

• ¿Responde a una necesidad sentida por la sociedad?

• ¿Quiénes serán los directamente beneficiarios de los resultados? ¿Un grupo vulnerable?

• ¿Mejora la práctica de algún procedimiento o técnica?

 • ¿Permitirá la aplicación de medidas correctivas?

4.5. Identificación de variables de estudio y operacionalización

Para desarrollar este elemento del protocolo, es menester primero formular las hipótesis
descriptivas y correlacionales, y con este insumo proceder a la operacionalización de las variables.

Hipótesis

A la luz de que las hipótesis constituyen una explicación tentativa lógica sobre el fenómeno a
investigar, es un mecanismo viable que permite confirmar el cumplimiento de los objetivos. Para el
presente trabajo teniendo en cuenta la clasificación de las hipótesis de investigación, se debe
formular las hipótesis descriptivas que son afirmaciones (proposiciones u oraciones) simples obvias
de los aspectos observados (del objeto de estudio) sujetas a comprobación, a partir de las cuales
se construyen las hipótesis correlacionales que involucran dos o más variables, que el investigador
plantea con el propósito de llegar a explicar hechos o fenómenos (relación causa-efecto) que
caracterizan o identifican el objeto de conocimiento.

Ejemplo

Hipótesis descriptivas

Los estudiantes están desmotivados

El ambiente de aprendizaje es desagradable

Hipótesis correlacional

Los estudiantes están desmotivados a causa del desagradable ambiente de aprendizaje

Las hipótesis de investigación descriptivas son tantas cuantas rasgos o aspectos son estudiados,
consecuentemente, construirá hipótesis correlacionales en función de los pares causa-efecto que
haya identificado, esto si tiene un enfoque cuantitativo. Si la investigación es de enfoque cualitativo
no es necesario que se formulen hipótesis.

Identificación de variables de estudio

Una variable es la característica, propiedad o atributo de un sujeto, de hechos o fenómenos, que

puede experimentar cambios, ya sea de forma natural o manipulada, susceptible de medirse y
analizarse; más detalles los tiene en el video de Segura Cerda (2016) disponible en recursos
complementarios. En el diagnóstico educativo se presentan tres posibles tipos de variables:
independientes, dependientes e intervinientes, que se identifican en las hipótesis y a falta de estas
en la descripción del objeto de estudio y los objetivos específicos.

• Las variables independientes (causas) originan efectos en el comportamiento de las

personas o grupos.

• Las variables dependientes (efectos) se presentan o modifican en función de las

independientes.

• Las variables intervinientes están relacionadas con el hecho motivo del diagnóstico al cual
influyen indirectamente.

Para identificar las variables del hecho educativo motivo del diagnóstico, debe apoyarse en la tabla
1, especificando las dimensiones, ámbitos y áreas en las que se presentan, señalando el tipo de
variable: independiente, dependiente o interviniente.

Tabla 1
 Identificación de variables

Definición
Dimensione Indicadore
Variable conceptu Escala Índice
s s
al

Nominales,
cuando se
pueden
clasificar,
ejemplo:
Ácido o
base,
orgánico o
inorgánico.

1.De
Ordinales, preferenci
cuando su a
dominio de definicione
variación se s
puede nominales
ordenar de y Es un
alguna descriptiva patrón
manera. s de la convencion
Se define Es la
variable. al de
como las propiedad Es la
medición,
característica de la expresió
2.Proceso ejemplo: la
Discretas, s variable n del
en la cual temperatura
cuando su subdivididas susceptible indicado
se en grados
dominio de de la de ser r.
transforma Celsius o
variación variable. medida.
la variable, escala en
solo acepta de grados
números conceptos Fahrenheit.
enteros. abstractos
Ejemplo: el a términos
número de concretos,
personas observable
afectadas sy
por la medibles.
contaminació
n ambiental

Continuas,
cuando su
variación
puede
asumir
números con
decimales
 Ejemplo: el
pH, la
densidad.

Fuente: Adaptada de Freire, 2019.

Operacionalización de las variables de estudio

Una vez identificadas las variables, debe proceder a la operacionalización de las mismas. La
operacionalización de cada una de las variables consiste en definirlas conceptual y
operacionalmente, apoyándose en la tabla 2. Definir conceptualmente una variable es detallar en
forma clara el significado que el investigador le atribuye en la investigación; mientras que la
definición operacional es señalar las categorías de cada variable que interesan al investigador, y
para cada categoría establecer indicadores, entendidos estos como el valor cualitativo o cuantitativo
que muestran el comportamiento de la variable, y para obtener la información del indicador se
señala la técnica que en este caso puede ser la observación, entrevista y encuesta con el
correspondiente instrumento que corresponde a cada técnica, esbozando las preguntas o aspectos
sobre los que se observará o consultará.

Tabla 2

Operacionalización de variables

Operacionalización de variables del diagnóstico

Definición operacional de las variables

Definición
Variabl conceptua
e l de la
variable Categoría Indicado Técnic Instrument Íte
s r a o m
Fuente: Autoría propia

Recursos complementarios
* Video sobre la definición conceptual y los tipos de variables en investigación

https://youtu.be/WqwuHAzbu18

AUTOEVALUACIÓN

1. Las hipótesis correlacionales se construyen en función de:

Las variables (pares causa-efecto) que haya identificado.
2. El título de un tema de investigación, para acercarse a lo que establece el Manual de la Asociación
Americana de Psicólogos (APA), debe contener una extensión de más o menos:
Doce palabras.
3. El objeto de diagnóstico que correspondería a la infraestructura escolar es:
La investigación de diagnóstico se realizará sobre la funcionalidad de las instalaciones físicas, recreativas y
orientación del proceso de enseñanza-aprendizaje.
4. La actividad sistemática que integra un conjunto de procesos críticos y empíricos aplicados al estudio de
los fenómenos o problemas educativos es la definición conceptual que corresponde a:
Investigación educativa.
5. Los criterios de valoración de las ideas de investigación son:
La pertinencia.
La necesidad o importancia por su contribución a la solución de un problema.
6. Los niveles de diagnóstico se establecen en función de:
Las unidades de análisis y la finalidad.
7. De los siguientes enunciados, identifique el que corresponde al de variable.
Es la característica, propiedad o atributo de un sujeto, de hechos o fenómenos, que puede experimentar
cambios, susceptible de medirse y analizarse.
8. Definir operacionalmente las variables de estudio consiste en:
Señalar las categorías de cada variable, establecer indicadores para cada categoría.
9. Los niveles de diagnóstico por las unidades de análisis según su clasificación pueden ser:
De alcance general, alcance individual, alcance analítico.
10. De los siguientes enunciados, identifique el que corresponde a la definición conceptual de hipótesis.
Es una explicación tentativa lógica del fenómeno en estudio sujeta a comprobación.