crisálida

« LA UC EN TIEMPOS DE CAMBIO »

[Rescate] Eduardo Frei Montalva — Mauricio Quilpatay Belmar — Camila Ponce Lara
José Joaquín Brunner Reid — Laura Mancilla Rubio — Carolina Guzmán Valenzuela &
Carlos Palma Amestoy — Claudio Alvarado Rojas — [Entrevista] Pedro Morandé Court

No 1 - OTOÑO 2022 | CONSEJERÍA SUPERIOR UC

Revista de debate, reflexión
y participación universitaria

Editor General
Cristóbal Karle Saavedra

Consejera Superior
Florencia Vildósola Andreani

Diseño y Diagramación Impresión

Fernanda Ortúzar Tornero Larrea Marca Digital

Fotografía 1a Edición
Nicolás Vargas Venegas Mayo, 2022
Índice
EDITORIAL 02 ARTÍCULO 36
Una cita con la historia Protección social, Universidad y rol del
— Florencia Vildósola Andreani Estado en la discusión constitucional
— Cristóbal Karle Saavedra — Laura Mancilla Rubio

RESCATE 04 ARTÍCULO 40
La Universidad, conciencia El rol de la investigación y la ciencia
social de la Nación en la nueva Constitución
— Eduardo Frei Montalva (1965) — Carolina Guzmán Valenzuela
— Carlos Palma Amestoy

ARTÍCULO 14
El rol de Derecho UC en la delimitación ARTÍCULO 46
constitucional de la vida política chilena Lo público es lo de todos
— Mauricio Quilpatay Belmar — Claudio Alvarado Rojas

ARTÍCULO 20 ENTREVISTA 52
Ciclos de movilizaciones en Contra las fantasías
el Chile contemporáneo — Pedro Morandé Court
— Camila Ponce Lara

CIERRE 68
ARTÍCULO 26 Invitación a la comunidad
Educación como libertad y derecho — Consejería Superior 2022
— José Joaquín Brunner Ried
 EDITORIAL

Una cita con la historia

Florencia Vildósola Andreani
Estudiante de College Ciencias Sociales UC
con Major en Políticas Públicas y Derecho.
Consejera Superior 2022.

Cristóbal Karle Saavedra

Licenciado en Sociología UC. Estudiante
de Ciencia Política. Coordinador Político
de la Consejería Superior 2022.

Vivimos tiempos interesantes. En el más amplio actitud de un barrabrava, en la defensa irreflexiva de

sentido del término, que suele considerarse como la
inexacta traducción de un antiguo proverbio chino,
este denota la imposibilidad de sentar cabeza y quedar
al margen de los acontecimientos. Por el contrario,
ellos exigen el interés del colectivo, y por cierto tam-
bién del individuo. Sin descanso. Así hemos vivido la
mayoría de las y los chilenos desde la primaveral tarde
del viernes 18 de octubre de 2019: obligadas y obliga-
dos a prestar atención a lo que ocurre fuera de nues-
tras paredes, ya que en ello parece jugarse buena parte
de nuestro propio devenir. Cada paso en falso, cada
distracción, se presume como una oportunidad que el
azar o el adversario pueden derivar en contra de nues-
tros intereses. No hay tiempo para el descanso ni para
la reflexión, la cual –nuevamente, se presume– habrá
de llegar una vez consolidada la “nueva normalidad”.
El presente esfuerzo, que hemos llevado a cabo con
el equipo de la Consejería Superior 2022 y el desintere-
sado aporte de personas cuyos nombres no alcanzamos
a listar íntegramente en este reducido espacio, nace de
la convicción profunda de que, incluso en tiempos
interesantes, la orientación reflexiva no es algo de lo
que podamos prescindir, ni siquiera temporalmente.
Como una crisálida, debemos crear y mantener celosa-
mente las condiciones para que el desarrollo histórico
pueda seguir el camino de la voluntad y salir, como
una mariposa, a enfrentar las contradicciones que
ofrece la realidad actual. No podemos suponer que,
una vez puesto en marcha un determinado proceso,
lo único que cabe es observar o participar en él con la
intereses corporativos o consignas malamente defini-
das en sus contornos. El proceso constituyente nos
ofrece la posibilidad de actuar e incidir sobre nuestro
futuro, pero también de volver a pensar cómo enten-
demos nuestro lugar en la sociedad, desde una pers-
pectiva que nunca antes habíamos podido tener. No es
casual que los procesos de cambio histórico coincidan
con momentos de ebullición intelectual. La gente co-
mún, antes desafecta, comienza a interesarse. Escucha
argumentos, consignas y discursos, y desea saber más.
Quienes manteníamos inquietudes sin desarrollar co-
menzamos a plasmarlas, a trabajarlas.
Decía Paulo Freire, notable filósofo y pedagogo
brasileño, que cualquier perspectiva de emancipación
requiere de combinar acción y reflexión. De la praxis
auténtica, fundamentada, no puramente mecánica.
Podríamos agregar al argumento de Freire que seme-
jante imperativo no es susceptible de ser anulado por
decreto, ni de ser suspendido por la exigencia de las
circunstancias. Al contrario: son los momentos excep-
cionales en la historia aquellos que exigen más acción,
pero también más reflexión.
“Esta realidad, en sí misma, es funcionalmente do-
mesticadora. Liberarse de su fuerza, indudablemen-
te, exige la emersión de ella, la vuelta sobre ella. Es
por esto por lo que sólo es posible hacerlo a través
de la praxis auténtica; que no es ni activismo ni ver-
balismo sino acción y reflexión.”

2 CRISÁLIDA
 La patología de la acción política y social, podría-
mos decir, es el activismo: esforzarse por voltear la rea-
lidad sin dar la vuelta sobre ella, sin tomarla en cuenta
en su especificidad. Actuar bajo supuestos inamovi-
bles, abjurando de la responsabilidad cívica de poner-
los en tela de juicio, sea para entenderlos mejor o para
convencerse de su opuesto. Por otro lado, la patología
de la intelectualidad académica es el verbalismo. Ana-
lizar y estudiar el mundo sin transformarlo, como le
reprochaba Marx a los jóvenes hegelianos. Tomar pal-
co en la comodidad de la mera observación, mientras
los bárbaros ofrecen el espectáculo del mutuo lacera-
miento. Podría decirse que, en cierto modo, la vida
de los movimientos sociales y políticos también trans-
curre entre ambos polos. Después de todo, hay pocas
cosas más difíciles que congeniar acción y reflexión.
Y sin embargo, hemos decidido intentarlo. La Con-
sejería Superior de la UC, cargo cuya responsabilidad
formal es la de representar al estudiantado en temas
académicos e institucionales, guarda también un ex-
traordinario potencial. Nuestra Universidad produ-
ce toneladas de conocimiento, algunas de las cuales
apenas logran asomarse a la luz pública. También
produce liderazgos y cuadros intelectuales de excep-
ción. Aunque en tiempos recientes lo haya hecho de
forma contraria a lo que algunos hubiésemos deseado
–léase, la dictadura cívico-militar y la contrarrevolu-
ción neoliberal–, es innegable que ha tenido un papel
transformador en la historia de Chile. Para estar a la
altura de esa expectativa y de ese potencial, sabemos,
lo primero es convencerse de su necesidad. Este año,
hemos querido levantar en la Consejería Superior un
proyecto de acción y reflexión: simultáneamente po-
lítico y académico, abierto al país y preocupado de la
Universidad, en las calles y en los patios. Sería fácil
decir, como algunos, que queremos preocuparnos sólo
de la UC –porque lo que ocurre afuera no es asunto
nuestro–, o solamente del país –ya que nuestra insti-
tución, históricamente conservadora, no tiene vuelta
posible sobre ella–. Jugársela por buscar un equilibrio,
que reconocemos como ambivalente, es más difícil.
“Crisálida” es un proyecto colectivo y nuestra am-
bición es que se convierta en un testimonio del invo-
lucramiento de la comunidad universitaria en tiempos
de cambio. El título del primer número, que ahora el
lector puede escudriñar, hace referencia a una publica-
ción de 1965 que se formulaba preguntas similares a
las nuestras: no olvidamos de dónde venimos.
OTOÑO 2022
El texto del Presidente Eduardo Frei Montalva –a
la sazón el primer mandatario salido de nuestras au-
las– presentado a continuación, rescatado, procede de
aquel trabajo.
Los autores de los artículos, que conforman la parte
central de esta revista, son miembros de la comunidad
UC en diferentes grados. Hay estudiantes, académi-
cos, cuadros administrativos, egresados de pregrado
y posgrado, integrantes de núcleos de investigación.
Hombres y mujeres. Jóvenes y viejos. Algunos iden-
tificados con la derecha política, otros con el centro
y otros con la izquierda. Y es que somos así: diversos.
Hablamos del vínculo entre nuestra Universidad y el
proceso constituyente, y la realidad actual del país en
un sentido más amplio. Desde el sistema educativo
(Brunner) hasta el rol de la ciencia y la investigación
(Guzmán), pasando por la autonomía universitaria
(Alvarado) y los movimientos sociales (Ponce), sin
olvidar la protección social (Mancilla) ni el rol que
nuestra propia institución ha jugado en la elaboración
del marco constitucional todavía vigente (Quilpatay).
Como agasajo final, ofrecemos una entrevista en pro-
fundidad con una de las personalidades intelectuales
más importantes de las últimas décadas en nuestra
Universidad: Pedro Morandé Court, decano de la Fa-
cultad de Ciencias Sociales por más de quince años
y galardonado recientemente como Doctor Scientiae
et Honoris Causa por la misma UC. Se esté o no de
acuerdo con sus planteamientos, ellos ofrecen una
base magistral para continuar y profundizar varios de
los debates más importantes de la actualidad.
Nuestro ímpetu no termina aquí. Más que una
presentación o una sentencia, queremos plantear una
invitación. Ser parte de una misma comunidad uni-
versitaria nos reúne en torno a las ideas, y son ellas las
que debemos poner en el centro para generar nuevos
vínculos y convertir a nuestra Universidad en aquello
que nunca debió dejar de ser: una institución cuyo
corazón late al ritmo del país. De los grandes proce-
sos sociales, de la historia misma. Pero sin perder de
vista nunca la acción, ni la reflexión, ni morigerar el
esfuerzo por el solo hecho de no haber elegido seguir
viviendo en tiempos interesantes.
3
 La Universidad,
conciencia social
de la Nación
1
Eduardo Frei Montalva

La Universidad, conciencia social de la Nación. El título mismo

indica que la Universidad es parte de la Nación, pues para ser con-
ciencia se requiere integrar un sujeto.

Sé que es difícil hablar de Latinoamérica, porque siendo tan

iguales, en muchos aspectos somos diferentes y es peligroso caer en
generalizaciones; pero el análisis de lo que ocurre en cada pueblo
muestra algunas constantes fundamentales que lo definen.

La Universidad en este continente debe saber lo que en él ocurre,

de cuál es el mundo al que pertenece, que no es el mundo europeo;
que no es el mundo asiático, ni el mundo africano; es Latinoamé-
rica; con sus propias tradiciones, errores, virtudes y elementos. Por
eso nuestro primer esfuerzo ha de ser el reconocimiento de las di-
ferentes situaciones, que exigen muchas veces un juicio y métodos
diversos y, me atrevería a decir, una estrategia adecuada. Cualquier
tentativa de imponer criterios uniformes a situaciones distintas ha-
cen imposible o estéril todo diálogo.

1En VV.AA. (1965). La Universidad en tiempos de cambio.

Santiago: Editorial del Pacífico, pp. 41-58.

4 CRISÁLIDA
 I. DECISIONES QUE COMPROMETEN EL PORVENIR
Y el primer elemento de juicio consiste en recono-
cer el hecho de que en el Hemisferio se está llegando
a un punto en que se tomarán decisiones que com-
prometerán su futuro por un largo periodo histórico.
Este ha sido el continente, con excepciones que no
modifican la imagen, de “pronunciamientos” o “revo-
luciones”.
Pero la verdad es que desde los años de la Indepen-
dencia ésta es la primera vez que está afrontando, salvo
y con reservas en el caso mejicano y plenamente en
Cuba, una verdadera revolución. En estas naciones
está en juicio el régimen, no simplemente las personas.
Asistimos al fin de una etapa histórica: es un sistema
de vida que se agota, que no puede subsistir; diría más,
que no debe subsistir.
Hay una crisis de las instituciones, de los partidos;
de las estructuras en que se funda la economía y las
relaciones sociales.
Las gentes se hacen hoy preguntas fundamentales
sobre cuál será la mejor manera de organizar el porve-
nir, no de cómo salvar el pasado, porque saben que eso
sería inútil e imposible.
Por eso en todos los planos de la vida individual y
social se disputa sobre cuáles serán las ideas que van a
inspirar el cambio, que lo van a dirigir, en un proceso
que exige una respuesta total.
Y este proceso ha acumulado toda suerte de pre-
siones, que hacen cada día más difícil la aplicación de
métodos evolutivos en el sentido clásico.
En América Latina se han prolongado por demasia-
do tiempo feudalismos financieros y agrarios; se han
desconocido los derechos de las mayorías, en función
de minorías, con privilegios excesivos y paralizan-
tes para el organismo social. Por eso asistimos a un
despertar brusco de aspiraciones contenidas. A esto
se agregan: los inevitables efectos de una revolución
científico-técnica, que no encuentra su cauce adecua-
do en estructuras sociales envejecidas; el ejemplo de
los grandes movimientos que se operan en Asia y Áfri-
ca; el fin del colonialismo, y el fenómeno fundamen-
tal de nuestro tiempo, que es el explosivo crecimiento
demográfico.
OTOÑO 2022
América Latina, que hizo una revolución política
a comienzos del Siglo XIX, pero que conservó e hizo
aún más rígidas las estructuras de su vida económica
y social, asiste hoy a un proceso masivo de revisión de
esas condiciones al mismo tiempo que al más rápido
traspaso en el mundo de poblaciones rurales a urba-
nas, creando, entre otras consecuencias, los impresio-
nantes cinturones de subproletariado que aprisionan
sus ciudades y que constituyen un fenómeno nuevo y
característico.
Este hemisferio se define por sus extremos contras-
tes: frente a la ciudad con un centro esplendoroso, la
barriada miserable, y a pocos kilómetros un campesi-
no que vive y trabaja como en épocas remotas; frente a
la riqueza desproporcionada, la pobreza extrema, que
puede medirse entre un grupo social y otro por el peso
y estatura de los niños y por diferentes términos me-
dios de vida; por los que cuidan su grado de colesterol
y los que defienden sus huesos del hambre; frente a la
suntuosa ciudad universitaria, las desvencijadas escue-
las rurales o el alto porcentaje de analfabetos.
El problema tiene así un ingrediente de angustia y
de urgencia y, como ocurre cuando el mal se torna
agudo y extremo, los remedios corrientes ya no surten
efecto. La clase media, y en especial el proletariado,
no se movilizan sólo por un porcentaje en el salario,
ni se satisfacen con un reformismo tímido: plantean el
problema del poder; su participación en la dirección
de la empresa, en la propiedad de la tierra y su acceso a
la cultura. El paso, en una palabra de una democracia
formal, o restringida, a una democracia auténtica.
Estamos pues, frente a una emergencia en que la
gente no sólo arriesga sus argumentos, sino su espíritu.
La tensión que sacude y atraviesa el continente no
es, por tanto, la superficial batalla por cambiar a los
hombres, sino la búsqueda de las ideas que inspiren
la existencia personal y social y, en consecuencia, la
organicen.
5
 II. TOMA DE POSICIONES
Es por eso, que cada uno en su esfera está tomando
posiciones: las toman los sindicatos, las masas campe-
sinas, la juventud y los intelectuales. ¿Podría la Uni-
versidad quedar fuera de este cuadro que en muchos
produce temor y en nosotros debe ser una incitación
y una esperanza?
Yo creo que es imposible plantearse el problema de
la Universidad sin verla integrada en este proceso. Hay
países y épocas en que las diferentes instituciones pue-
den vivir con sosiego y desenvolverse dentro de misio-
nes específicas. Hay otras en que no es posible hacer lo
específico, sin comprometerse en la tarea central que
determinará el curso de todo el porvenir.
Dentro de este cuadro la Universidad representa
un factor esencial que puede, según los casos, contri-
buir a crear las condiciones para el cambio necesario e
irremediable, porque está entre las alternativas, si ese
cambio no es bien orientado, que ella llegue a ser sim-
plemente el instrumento de un Estado que la use para
sus fines.
Como un avance se logró la fórmula de la autono-
mía universitaria y la libertad académica para escapar
así de la influencia directa de los gobiernos y sus órga-
nos ejecutivos.
En muchos países constituyó una especie de baluar-
te donde no podía llegar la intromisión del dictador de
turno o del grupo político dominante.
Sin embargo, esa autonomía no significó una espe-
cie de asepsia doctrinaria. Al revés, la Universidad en
la mayor parte de nuestros países se convirtió en un
centro activo de luchas ideológicas y políticas, la ma-
yor parte de las veces con un sentido revolucionario.
En el fondo la Universidad no pudo escapar al he-
cho de que pertenece a todo el cuerpo social y que en
ella se expresan todos sus problemas. Como ente au-
tónomo se defendió hasta dónde pudo y a veces bien
poco de la intervención política; pero en la práctica se
convirtió en un centro donde la inquietud se tradujo
en rebeldía.
6 CRISÁLIDA
Esto se hizo más evidente en la juventud que le
dio a la Universidad su fisonomía. Ella tuvo su etapa
romántica, y después una racionalista. Hoy la juven-
tud universitaria ha madurado dentro de esta misma
actitud rebelde. Por lo que he podido ver en algunos
países latinoamericanos, se podría caracterizar por la
búsqueda de un cauce efectivo que realice su afán re-
volucionario. En muchos hoy se concreta en dos lí-
neas: la marxista y la cristiana.
Hay menos palabras y más dureza en el juicio, y una
progresiva decepción ante lo establecido que se podría
resumir en una gran desesperanza en los instrumen-
tos democráticos tradicionales y en las instituciones
vigentes; la pérdida de fe en las clases gobernantes; una
distinción entre lo que llaman democracia formal y
real. Estamos en presencia de una juventud más exi-
gente y más comprometida en una lucha no sólo por
el poder político, sino por el predominio en las inte-
ligencias.
El triunfo, por ejemplo, del marxismo-leninismo
—no me refiero a socialismos democráticos de tipo
europeo— implicaría no sólo un nuevo Gobierno,
sino una nueva organización de la sociedad, en la cual
la enseñanza en todas sus escalas y, por supuesto, en la
universidad, sería un medio fundamental para impo-
ner el régimen en la mente de varias generaciones. En
ese momento ya la autonomía sería una mera ficción.
La Universidad no puede aislarse de este proceso
histórico; y en su medida podría ser un decisivo factor
que lo oriente. ¿Está preparada para ello, o anda la
juventud por unos caminos y la Universidad por otros
sin darle respuesta?
¿Es sólo una máquina que produce profesionales
que, al salir de la Universidad, se sienten frustrados?
 III. LA UNIVERSIDAD Y EL PRIVILEGIO
En Latinoamérica la Universidad más que una con-
ciencia es un privilegio. Es un privilegio pertenecer a
ella como maestro y más aún como alumno.
En nuestro país, que seguramente no es el que está
peor, el 19 por ciento de la población es analfabeta. De
100 niños que se matriculan en la escuela primaria un
tercio la abandona en el paso del primero al segundo
año y el tercio siguiente, hasta enterar el 66 por ciento
de deserción, en el curso de la etapa primaria. En el ni-
vel secundario, de cada cien alumnos que comienzan
sólo terminan menos de 27. Podemos decir, entonces
que de cada cien niños que nacen menos de uno llega
a la Universidad y de esos sobrevivientes ni dos de los
cien son hijos de obreros o campesinos.
Por eso decimos que llegar es un gran privilegio que
no se consigue en una amplia y justa selección, sino en
el reducido grupo que puede aspirar a pertenecer a la
Universidad, porque se lo permite el respaldo econó-
mico y la situación social de su familia.
Este problema tiene una mayor incidencia en este
hemisferio, al revés de lo que ocurre en Europa, donde
hay otros elementos formadores de una cultura o de
una capacitación técnica; aquí la casi única oportuni-
dad de adquirir una formación intelectual y profesio-
nal se reduce a la Universidad.
¿Existe conciencia entre los maestros y entre los
alumnos del inmenso privilegio y responsabilidad que
significa recibir una educación gratuita pagada por el
Estado como coronación de tanta ventaja?
OTOÑO 2022
La Universidad, por otra parte, tiene en nuestros
países una gran posibilidad de acción. El pueblo la
mira con respeto. Piensa que está por encima del parti-
dismo político; tiene admiración por el saber, y siente
que la juventud universitaria es limpia y generosa, en
lo que no anda muy equivocada, porque en muchas
ocasiones ha puesto su pecho frente a los tiranos, ha
develado injusticias y le ha proporcionado ideólogos.
Por eso la Universidad es una fuerza social y una
gran reserva moral.
Si examinamos este capital imponderable desde es-
tos solos ángulos, sería de importancia preguntarse en
qué forma podría servir mejor a la comunidad.
En primer término llegar a ella debe ser la resultante
de una selección que no puede fundarse en privilegios
clasistas, sino en el aprovechamiento de los recursos
humanos de cada nación, dando una oportunidad le-
gítima no sólo a los que tienen medios, sino y princi-
palmente a los que tienen méritos.
La forma de conseguirlo es un problema de becas
o de otros procedimientos que pueden adoptarse de
acuerdo con las modalidades de cada nación.
Aun así los que resulten elegidos, por un procedi-
miento u otro, tienen una deuda y una responsabili-
dad, que es de ellos en el orden personal y que es de la
Universidad como institución.
7
 IV. LA CONTRIBUCIÓN DE LA UNIVERSIDAD
¿Qué esperamos de ella los que queremos seguir vi-
viendo en un régimen no totalitario, pluralista, y al
mismo tiempo responder a la ansiedad creciente y jus-
ta de nuestros pueblos que buscan el aprovechamiento
de sus recursos y mejores niveles de vida como una
condición para el ejercicio de la libertad?
La Universidad tiene una misión decisiva en diver-
sos planos: Una será crear un campo neutral para in-
vestigar los hechos. Estos países tienen problemas de
desarrollo económico, requieren descubrir su propia
realidad, explotar sus propias riquezas, conocer de una
manera objetiva y real sus problemas. Hay un inmen-
so campo de investigación y estudio que debe sustraer-
se a la agitación superficial, al debate intencionado,
y que puede abordarse en términos que podríamos
llamar científicos.
En nuestra América, por la extrema tensión en que
parece que siempre nos jugamos todo al control del
Poder, las instituciones intermedias con autoridad y
vida propia llevan una existencia condicionada y casi
siempre raquítica. Un ilustre uruguayo decía: “En La-
tinoamérica la función política está hipertrofiada, es
exagerada con respecto a la exigüidad de los círculos
que deberían tener su propio desarrollo y su propio
equilibrio”.
Tal vez la Universidad se escape o pueda escaparse
de esta ley, y ello puede ser trascendental.
Estos pueblos tienen anhelos y la mayor parte de sus
políticos, aspiraciones; pero son pocos los que saben
cuáles son los hechos y menos los que podrían pro-
poner soluciones racionalmente elaboradas a través de
estudios en que se empleen los medios que proporcio-
nan hoy los conocimientos científico-técnicos.
El planteo de los problemas no es tarea de aficiona-
dos ni de simples intenciones. En estas disciplinas se
requieren conocimientos y especialistas que la Univer-
sidad debe preparar.
En este campo podríamos señalar un aspecto que
nos parece esencial y es el de la planificación económi-
ca, capaz de hacer un inventario de los recursos y de
las posibilidades, indicar prioridades en las metas y en
las inversiones; fijar las tasas de crecimiento y orientar
y coordinar toda la actividad nacional para lograrlo.
8 CRISÁLIDA
Sin el concurso decisivo de la Universidad esta labor
será imposible.
Naturalmente que otra función esencial de la Uni-
versidad en estos países consiste no sólo en la investi-
gación científica, que por múltiples razones es limita-
da, sino en mantener una corriente de información
que permita, a los cuerpos profesionales y técnicos que
prepara, aprovechar y seguir el avance de los conoci-
mientos que se elaboran en grandes centros científicos.
El gran riesgo de estas naciones es hoy la diferencia
creciente que las separa de aquéllas más desarrolladas.
Hace 100 años la carreta norteamericana que avan-
zaba hacia el Oeste no difería de la carreta que cons-
truían en nuestros campos nuestros artesanos. Hoy
algunos países copian la construcción de automóviles
y por supuesto no pueden pensar en construir aviones
supersónicos, ni lanzar proyectiles al espacio.
Estas diferencias son reflejos de su grado de avan-
ce en la investigación científica y de los recursos para
mantenerla.
La Universidad debe organizarse para proporcionar
a estas naciones el caudal científico-técnico, pues de
otra manera la distancia entre ellas y los pueblos más
desarrollados será abismal y, en consecuencia, será
cada vez más difícil toda asociación libre y pacífica,
porque inevitablemente el atraso y la impotencia aca-
rrearán el odio.
No es suficiente, sin embargo, crear una élite re-
presentativa de todo el pueblo, ni mantener una ade-
cuada fluencia e intercambio que permita transferir
el conocimiento de los avances de la ciencia y formar
maestros y profesionales. Tampoco lo es que constitu-
ya un centro donde sea posible examinar los hechos
y elaborar soluciones o planes que proporcionen una
información técnica capaz de ser utilizada. Sería que-
darse en un plano limitado, aun cuando sería un in-
negable progreso.
 V. LA MISIÓN CULTURAL
La Universidad tiene también una misión cultural.
La ciencia y la técnica son elementos insustituibles
siempre que las dirijan e inspiren hombres con una
concepción de la vida. De otro modo caeríamos en
una especie de tecnocracia que carece de porvenir.
El ilustre Oppenheimer decía hace poco en Chile:
“Quiero discutir algunos puntos, algunos problemas
o tesis acerca de la naturaleza de la ciencia y sus rela-
ciones con la cultura. Debo hacer una advertencia: es
cierto, desde luego, y nos sentimos orgullosos de que
así sea, que la ciencia es internacional y una misma,
con pequeñas diferencias de énfasis, en China, en Ja-
pón, en Francia, en los Estados Unidos, en Rusia; pero
la cultura no es internacional. En verdad, yo soy de
aquellos que tienen la esperanza de que, en un cierto
sentido, nunca lo será del todo, de que la influencia de
nuestro pasado, de nuestra historia, que por distintas
causas y por referirse a pueblos diferentes son diferen-
tes, se hará sentir y no se perderá en una homogenei-
dad total”.
Nosotros esperamos que la Universidad sea capaz
de guardar, enriquecer y definir el patrimonio de cada
nación para no caer en un mundo monocorde.
Es necesario, pues, que ella, “enseñe a cultivar los
conocimientos humanos y afine por medio del ejerci-
cio las facultades intelectuales del hombre”.
Nosotros en Latinoamérica tenemos una tradición,
una expresión propia. Tenemos también espacio físico
y juventud. Esto también nos diferencia. Aquí hay to-
davía lugar para el hombre y, aun cuando nos vemos a
veces un tanto blandos y cansados, en el fondo segui-
mos siendo un Continente joven, donde aún muchas
cosas son posibles, donde los caminos están menos
rígidamente demarcados.
La Universidad debe impulsar la búsqueda de un
camino propio. Hasta ahora tal vez nuestro mayor de-
fecto ha sido la carencia de autenticidad. Somos un
poco un continente humano de aluvión. Nos ha resul-
tado más fácil copiar y vivimos como embobados en
lo que hacen otros para repetir con escasa originalidad
y sin reflexión las experiencias ajenas.
Alguien dijo que en el siglo XIX vivimos bajo la
influencia de la Revolución Francesa y en éste de la
Revolución Rusa.
OTOÑO 2022
No me resisto a citar estas palabras que me escribie-
ra hace años Gabriela Mistral:
“Usted bien dice que somos países de repercusión.
“A causa, amigo mío, de una educación que sólo
ha desarrollado en los mozos una forma marginal de
pensamiento.
“Debe seguir siendo muy grande nuestra quiebra de
imaginación para que no haya en nosotros una pizca
de creación ni realista ni utópica que nos lleve a inten-
tar alguna empresa criolla.
“Estarnos obligados a pensar que es la educación
quien mutila a nuestra juventud, porque la raza no
tiene amilanamientos y tampoco pereza...
“Debemos confesar que la ‘América inocente’ del
poeta romántico es una Ninfa Eco de cuerpo abolido,
en carne de fantasma sin fuerza para el grito inicial.
Y aquí la función no deriva del organismo, pues el
continente es una masa formidable; por eso mismo la
invalidez para crear un módulo propio de vida da un
asombro que resbala a cólera. Tantos años de vivir una
vida americana, es decir, original; tanto énfasis como
el que corre por nuestros textos escolares de historia y
venir a parar en que no hallamos para salvarnos sino la
receta nazi o la fascista, o la comunistoide o la caver-
naria, cualquiera menos la propia...
“Nosotros no resistimos el éxito en ningún campo.
Nos embriaga como alcohol de caña, arrebatándonos
la lucidez, nos evapora las flacas convicciones que te-
nemos y acaba por apabullarnos enteramente. El exi-
tismo sudamericano es algo descomunal.
“Me conozco muy bien su cara vulgar; la he visto
en la condescendencia ante el dinero, ante el poder
estatal, ante la mediocridad personal afortunada. La
victoria de tal o cual régimen nos convence como la
macana con un golpe en la nuca y nos paraliza las fa-
cultades de reacción, entregándonos a cualquier capo-
ral extranjero”.
9
 V. LA MISIÓN CULTURAL

No es que piense yo en un provincialismo hemis-
férico o negar la influencia universal de estos hechos;
pero sí pienso que está llegando la hora de que nos
paremos sobre nuestros propios pies y pensemos con
nuestras cabezas, para poder buscar solución a lo nues-
tro y expresar algo que sea un aporte que, por autén-
tico, tendrá valor.
Para lograrlo se requiere esfuerzo. No se puede crear
con ligereza. Se necesita un ambiente de serenidad, de
reflexión continuada, de estudios desinteresados.
En una palabra, es preciso corregir esta superficiali-
dad apresurada; superar la etapa del hombre orquesta
que de todo sabe y opina, que pudo ser en el pasado
expresión de las condiciones que presentaba el medio,
pero que hoy perturba.
El pueblo está cansado de estos habladores, detrás
de los cuales está el vacío.
Sobre todo es necesario crear una jerarquía de va-
lores que no tenga como meta el exitismo que apenas
alcanza para alimentar vanidades.

Los universitarios y la Universidad deben ser parte

fundamental en la tarea de promover el paso de una
sociedad burguesa y restringida a un nuevo tipo de
democracia, para nosotros un nuevo humanismo,
en que el trabajo alcance la plenitud de su destino.

Asistimos al fin de una etapa histórica: es un sistema

de vida que se agota, que no puede subsistir; diría
más, que no debe subsistir. Hay una crisis de las
instituciones, de los partidos; de las estructuras en
que se funda la economía y las relaciones sociales.

10 CRISÁLIDA
 VI. LA FORMACIÓN DE DIRIGENTES
En una gran medida la frustración de estos pueblos
se debe a una carencia de dirección. Es demasiado fre-
cuente constatar cómo se expresan en grandes palabras
los sufrimientos de las masas proletarias; pero también
es dramática la incapacidad para traducirlas en fórmu-
las concretas.
De ahí también la quiebra moral de la fe pública,
pues en el período de alcanzar el Poder todo se prome-
te con la irresponsabilidad del que nada o poco sabe,
y cuando se llega, bruscamente se descubre que era
muy distinto hablar sobre los problemas que afron-
tarlos. De ahí nacen muchas de esas contradicciones
que son verdaderas traiciones que están corroyendo el
fundamento moral de la convivencia.
Está siendo hora de que la Universidad tome con-
ciencia social y proporcione ideas y cuadros de hom-
bres responsables capaces de conocer y decir la verdad
de una manera objetiva, capaces de elaborar y utilizar
fórmulas que no descansen en la intuición o en una
ambición que se disfraza de “habilidad”. Este tipo de
habilidades son las que nos han consumido y que de-
ben ser reemplazadas por equipos que vayan más hon-
do y no sean meros improvisadores.
Esto es hoy imperativo, porque no estamos en tiem-
po para seguir cometiendo errores.
En estas condiciones, la Universidad podría ser un
factor determinante para orientar los cambios inevita-
bles, para que no caigamos en un oscuro período de
violencia, que puede ser una alternativa, o prolongue-
mos en muchas naciones el dispendio de energías y
reservas, que prolongan el sufrimiento de los pobres.
La Universidad puede proporcionar las élites diri-
gentes para este cruce histórico decisivo, dándoles una
visión del mundo y de nuestra propia América.
Esta América tiene indudablemente que buscar una
expresión; pero no la puede buscar aislada.
Ya es un lugar común hablar de nuestra integración
económica, cuyos tímidos avances son descorazona-
dores; pero hablamos poco de su integración política,
porque desgraciadamente nos asusta cualquier paso
grande y vivimos cada vez más sumidos en la quere-
lla interna, alimentando recelos y desconfianzas que
agotan. Somos aficionados a las palabras altisonantes,
pero nos asustamos ante los hechos medulares.
OTOÑO 2022
Estudiamos el paso del feudo a los Estados Nacio-
nales; asistimos hoy al paso de los Estados a Comu-
nidades supranacionales que implican poder, extensos
mercados, posibilidades de desarrollo y aprovecha-
miento de nuevas técnicas que exigen por los costos de
su aplicación un basamento mucho más amplio que
los estados nacionales.
Pero donde la necesidad de aunar esta acción es más
evidente es en el campo universitario, porque hoy la
investigación científica y la especialización técnica y
la disposición de elementos indispensables para man-
tener el ritmo del saber y los descubrimientos, no los
pueden soportar sociedades reducidas.
Nuestro horizonte está limitado por nuestros débi-
les cuerpos; la visión reducida a la reducida estatura de
nuestras preocupaciones locales.
No se trata sólo de ampliar el mercado para com-
prar o vender cosas; no se trata sólo de permanecer en
la irremediable inferioridad de trabajar con métodos
atrasados y maquinaria obsoleta, se trata de algo más
profundo. De crear un ámbito humano que nos dé
mayor amplitud en la visión, que nos haga crecer y
tener una voz en este mundo.
Las Universidades deben formar un juicio claro;
no podemos dar nivel de vida, ni podemos formar las
élites correspondientes, si nos quedamos atrás en esta
marcha. Estamos ya atrasados y seguimos sólo en ver-
balismos que provocan náuseas.
En este momento no sólo soportamos una especie
de succión económica, pues una espiral gigante chupa
hacia arriba la crema de nuestro esfuerzo económico,
sino, lo que es peor, una succión humana que nos arre-
bata la flor de nuestras capacidades.
Los grandes centros urbanos han debilitado a las
provincias a través de un centralismo desproporcio-
nado. Hoy somos provincias que comienzan a enviar
a los grandes centros del poder lo mejor que tienen,
exportando además su capital básico que es el hombre
bien dotado y en el cual, para formarlo, se invirtió un
costoso capital.
11
 VII. UN NUEVO ESPÍRITU
Esta gran concepción no va a realizarse a través de
mecanismos internacionales donde acuden los repre-
sentantes de determinados sectores económicos que
vienen a defender sus intereses creados, que son siem-
pre los intereses del presente. En cambio, ésta es tarea
de porvenir que necesariamente rompe con los inte-
reses establecidos. No olvidemos que la Comunidad
Europea se inició por decisiones políticas.
Y esto pueden entenderlo las Universidades y la ju-
ventud, que ella forme un nuevo espíritu.
Para cumplir esta alta misión la Universidad debiera
tener una unidad interior. De hecho no la tiene. Vivi-
mos en una sociedad plural y la Universidad lo refleja.
Los diferentes grupos que comprende la vida uni-
versitaria tienen una distinta filosofía y en consecuen-
cia una diferente posición, y me parece que debiera
señalar cuál es la actitud de los Cristianos en la Uni-
versidad y cómo la proyectan.
Es evidente que no deseamos una sociedad mono-
lítica, ni una Universidad sometida. Reconocemos la
existencia de una sociedad pluralista.
Luchamos por que sean nuestras ideas las que pene-
tren o informen la nueva sociedad que está forjándose;
pero rechazamos los métodos y la existencia de un es-
tado totalitario y su reflejo en la Universidad.
No podemos pensar, ni actuar, sobre la base de que
nuestra Fe nos da derecho a una cierta pereza intelec-
tual o a una superioridad automática. El compromi-
so es alcanzar el más alto grado de eficiencia y pre-
paración en la disciplina escogida. Pero también dar
la respuesta y la doctrina que sustentamos. Esto no
significa el cómodo expediente de leer algunos textos,
o vivir de enunciados. Significa trabajar en el campo
teórico y práctico y mantener una vida que refleje las
convicciones.
12 CRISÁLIDA
Nadie debiera superarnos en la audacia y el valor
para explorar en el campo teórico y de deducir la me-
todología y las fórmulas de la acción.
Los cristianos, muchas veces, descansando en la Fe,
no hemos elaborado suficientemente una filosofía de
la acción, ni nuestros conceptos sobre la forma de las
nuevas Instituciones.
Está en el Evangelio de San Juan que “en el Princi-
pio era el Verbo”.
Es curioso y paradojal que sean otros los que en
cierta manera lo recordarán. Es de Lenin la frase: “Sin
teoría revolucionaria, no hay acción revolucionaria”.
La formación teórica no consiste en conocer docu-
mentos y repetirlos. Se trata de un trabajo de reflexión,
de profundidad y de confrontación con la coyuntura
histórica y la realidad americana. Es necesario enrique-
cer con nuestra propia creación el acervo doctrinario y
no correr tras los hechos.
Pero este esfuerzo teórico debe dar sentido a la ac-
ción. El Cristiano no sólo predica teorías. Las encarna.
Vengo de ver durante largos años en muchos cen-
tros universitarios el peligro de un activismo sin sen-
tido por falta de doctrina, y a los que disfrazan su
incapacidad en una especie de bohemia revolucio-
naria; pero también en otros he visto una especie de
angelismo. Son esa especie de gentes que no quieren
comprometerse; preciosistas intelectuales de manos
limpias que no quieren amasar la vida y que terminan
siempre en una especie de soberbia estéril. En ellos se
comprende la frase de Pascal “quien hace el ángel, hace
el demonio”.
 VIII. INTEGRACIÓN EN LA VIDA
Nosotros queremos una Universidad integrada en
la vida y en el pueblo. Y eso significa aquí en América
que los universitarios y la Universidad deben ser parte
fundamental en la tarea de promover el paso de una
sociedad burguesa y restringida a un nuevo tipo de
democracia, para nosotros un nuevo humanismo, en
que el trabajo alcance la plenitud de su destino.
En esta empresa la elaboración ideológica y el apro-
vechamiento de los nuevos conocimientos son una de
las expresiones más altas y eficaces del “Amor al próji-
mo”, de ese prójimo al que es necesario dar condicio-
nes de vida y de dignidad.
En América tenemos nosotros una palabra que de-
cir y debe ser de resolución y optimismo. Hay espacio
y juventud. Y también otros elementos.
Nosotros no estamos entre los pueblos con una ren-
ta per cápita inferior a cincuenta dólares. Esos pueblos
sueñan con llegar a los 350, 400 o más que tienen
muchas de las naciones de este hemisferio.
Aquí, con todas las amenazas y a pesar de las dic-
taduras, hay una tradición de libertad. La juventud
universitaria y muchos maestros la han defendido y
espero lo seguirán haciendo siempre.
Aquí ha existido una tradición republicana. Y en
estas tierras, no es una casualidad, se organizó la vida
social con un signo cristiano .
Tenemos pues, esos valores espirituales y esos recur-
sos materiales que nos permiten trabajar con grandes
ventajas. Por eso es que podemos pensar en que el paso
de una sociedad a otra puede realizarse con métodos y
condiciones que expresen este sentido humanista.
Para algunos la imagen de esta actitud no es tan
atractiva como aquella de la violencia desencadenada.
OTOÑO 2022
Sin embargo, imponerla exigirá un mayor coraje
moral. Porque ésta no es tarea de ablandamiento ni de
compromisos. No puede serla. Es tarea de definición
en el orden teórico y, lo que es más importante, en las
actitudes.
Es necesario desenmascarar la mentira que nos ro-
dea y hacer un proceso que clasifique las ideas y las
palabras, que muchos distorsionan hasta convertirlas
en caricaturas.
¡Qué inmenso destino tiene la Universidad, sus
maestros y su juventud!
En este gran cambio histórico deben estar presentes
para estudiar y enseñar no sólo las lecciones abstractas
de los que ignoran la vida, sino para abrir caminos y
construir una nueva sociedad.
Su deber no es el mismo del político militante. Su
integración en el pueblo no significa desvirtuar ni con-
fundir sus funciones.
Yo diría, usando un pensamiento ajeno, que ella
debe soportar el peso y la presión de las mayorías, pero
que no se rinda nunca ante “la incurable facilidad del
hombre para reunirse en torno a las simplificaciones
más burdas; desvirtuar las empresas más puras; buscar
su interés por el camino más corto e inmediato”.
La Universidad debe en este mundo, tan velozmente
cambiante, vivir el presente y fundamentalmente pre-
parar el porvenir, pues sólo se es libre por el ejercicio
de los derechos y por el cumplimiento de la justicia.
Está escrito que “sólo la verdad nos hará libres” y en
las Universidades es necesario buscar con independen-
cia la verdad y decirla. Así, en definitiva, encontrará la
mejor manera de ser la conciencia social de la Nación.
13
El rol de Derecho UC en la
delimitación constitucional
de la vida política chilena

Mauricio Quilpatay Belmar

Sociólogo UC y Magíster en Sociología UC. Doctor (c)
en Sociología, Universidad de Sydney. Investiga temas
sobre cultura, instituciones y teoría sociológica. Es
docente y académico de la UC.

14 CRISÁLIDA
I. Introducción II. Las “Reglas del Juego”

Hasta ahora, se ha caracterizado a la democracia
protegida y otros conceptos de la Constitución de
1980 como un conjunto de leyes y procedimien-
tos que limitaban el ejercicio de la democracia. Por
ejemplo, el rol tutelar de las Fuerzas Armadas, la
inamovilidad de sus líderes, el sistema binominal,
los senadores designados en el Congreso, entre
otros aspectos. No obstante, lo que se jugó en la
Constitución de 1980 no fue solamente esta serie
de reglas para el sistema político y legal chileno. Se
les ha prestado mucha menos atención a las aristas
sociopolíticas de esta democracia protegida.
En lo que sigue presentaré el argumento de que
ciertas ideas y creencias movilizadas por integrantes
de la Facultad de Derecho UC, puestas en práctica
por la Comisión Ortúzar, delimitaron las formas
legítimas de hacer política, de ser ciudadano y ciu-
dadana, a través de la Constitución de 1980. Ar-
gumentar esto implica decir que, quizás, las leyes,
procedimientos y regulaciones de la Constitución
son de jerarquía menor que sus efectos sociopolí-
ticos. Ciertamente las constituciones contemporá-
neas configuran la división de los poderes del Esta-
do y establecen listas de derechos que ponen límites
entre otros aspectos legales e institucionales. Pero
las constituciones son más que eso. El principio de
subsidiariedad, por ejemplo, no aparece menciona-
do en el articulado. No obstante, a estas alturas es
innegable que la subsidiariedad es un concepto va-
lórico fundamental y estructurante de la Constitu-
ción y del así llamado “Orden Público Económico”
(Fermandois Vöhringer, 2000). Por tanto, cabe pre-
guntarse qué otras ideas y creencias subyacen y ani-
man al texto constitucional que no aparecen explí-
citas en él, y cuáles son sus consecuencias políticas.
Nuestra Constitución de 1980 tenía como meta
establecer cuál sería la forma legítima de ciudada-
nía, de vivir la vida de la comunidad política, las
formas de hacer y ejercer la democracia. Básicamen-
te, a través de la Constitución se establecieron las
“reglas del juego” político de la sociedad chilena.
Lo que estaba en juego era la forma de hacer po-
lítica en el más amplio sentido. No solo en términos
institucionales, esto es en cómo se vota, cómo se eli-
gen representantes y jefe de Estado. Más bien, hacer
política refiere a cómo se es ciudadano y ciudadana,
cómo se ocupa el espacio público, y cómo ciertos
aspectos de esa convivencia se expresan en nuestras
vidas privadas. Refiere a cómo nos vinculamos con
otros, a las formas que tenemos de entender las re-
laciones comunitarias y asociaciones, cómo logra-
mos y cómo incluso pensamos en nuestras metas
personales y colectivas. Por ejemplo, las ollas co-
munitarias que emergieron tras el estallido de la
pandemia fueron una forma de resolver el hambre,
un problema material y real. Estas representan una
forma colectiva de hacer política para solucionar un
problema que podría haber sido individualizado.
En suma, hacer política es más que la militancia en
partidos o tener afinidad con ideas políticas. Polí-
tica es además la forma de entendernos como so-
ciedad, de relacionarnos entre nosotros y nosotras
en términos de género, etnia, clase social, y un sin
fin de características subjetivas y colectivas. Implica
las maneras en las que como individuos elaboramos
nuestra subjetividad, en función del contexto social
que nos circunda, que nos potencia y nos oprime.

Entre los propósitos explícitos de la carta de 1980 estaba

servir a la reconfiguración de valores democráticos,
nacionalistas y redefinir el rol que le cabía a la
ciudadanía en la política y la economía del país.

OTOÑO 2022 15
 La Constitución tiene mucho que decir sobre las
formas de hacer política. Más precisamente, esta-
blece los límites de las formas legítimas de hacer po-
lítica y de las formas de habitar el espacio público y
privado. Entre los propósitos explícitos de la carta
de 1980 estaba servir a la reconfiguración de valores
democráticos, nacionalistas y redefinir el rol que le
cabía a la ciudadanía en la política y la economía del
país. Dichos propósitos fueron dados por la Junta
Militar, que desde un comienzo justificó el golpe de
Estado como un acto moral que buscaba detener “la
gravísima crisis social y moral por la que atraviesa
el país” (Bando Nº 1, 1973). Esto muestra que, si
el problema hubiera sido meramente legal e insti-
tucional, una solución legal e institucional hubiera
bastado. Pero como el problema era político y mo-
ral, o sea, social, la solución que construyeron iba
necesariamente a ser política y moral. Al tratar de
producir una nueva forma de vida y de democracia,
sus creadores convirtieron a la Constitución en un
instrumento para lograr dichas metas. Presentaré
algunos ejemplos.
El discurso inaugural de las IX Jornadas chilenas
de Derecho Público de 1979 fue emitido por el en-
tonces decano de la Facultad de Derecho de la Pon-
tificia Universidad Católica de Chile (en adelante,
PUC), Sergio Gaete. Este discurso es, básicamente,
una apología del golpe de Estado en base a la no-
ción de poder constituyente. Para Gaete, el “rom-
pimiento” de una institucionalidad previa da pie a
la creación de otro ordenamiento que se justifica en
el “imperativo de la convivencia social” (Gaete Ro-
jas, 1979, p. 29). En su argumento establece que la
“institucionalidad” debe permitir al “conglomerado
humano la obtención su bien común” (p. 29). Esto
parece de sentido común, pero Gaete explica su sig-
nificado práctico. Para él, y para la Constitución de
1980, se trata de que “el orden de la sociedad haga
posible lograr la perfección de sus miembros” (p.
29). Asimismo, la Junta Militar, en tanto represen-
tante de un supuesto “Poder Constituyente Origi-
nario”, tiene como límites el “ser propio normal del
cuerpo social”, el “derecho natural” y el “Proyecto
Creador” (p. 30). La mayor parte de su argumenta-
ción dice relación con fines morales, políticos, con
creencias religiosas mucho antes que con procedi-
mientos legales o leyes.
16 CRISÁLIDA
La razón es que ninguno de esos conceptos pue-
den ser clarificados de manera sustantiva ni pue-
den ser descritos a cabalidad. No es ese su sentido.
Gaete los utilizó para establecer límites a la subje-
tividad y a las formas de interacción política de la
ciudadanía. No importa tanto aquello a lo que los
conceptos refieren, a qué cosas del mundo real o
social apuntan. Lo relevante en la manera en que los
usó es que a través de ellos se establecen las maneras
legítimas de relaciones sociales. No está claro qué es
lo “propio” del “cuerpo social”, pero su propósito es
estipular que hay cosas que los integrantes de dicho
cuerpo social pueden hacer y otras que no. El senti-
do de la forma en la que se usan estos conceptos es
dibujar líneas de lo válido en el campo de juego, sin
necesariamente establecer qué hay dentro de cada
área o sector.
Esta argumentación y este uso de conceptos in-
definidos o poco claros se observa también en las
discusiones de la Comisión Ortúzar. Evidentemen-
te los comisionados produjeron una serie de leyes,
reglas y procedimientos que componen la gran
mayoría de la Constitución. Pero basta con prestar
atención sobre todo al primer capítulo de la carta
y observar las discusiones que llevaron a su redac-
ción para comprender que el proyecto de la Cons-
titución de 1980 es mucho más que leyes, reglas y
procedimientos. Como indiqué, si el problema de
la Junta Militar hubiera sido legal, las razones dadas
habrían sido principalmente basadas en argumentos
legales. Las soluciones también habrían sido prin-
cipalmente legales, procedimentales o regulaciones
institucionales. La preocupación tanto de la Junta
como de la Comisión Ortúzar era sobre todo de ca-
rácter moral, político, y por lo tanto ideológico. Lo
que estaba en juego era el establecimiento de las
reglas del juego sobre qué es lo legítimo que puede
ser jugado en la esfera política.
Los conceptos como “bien común” o “democracia
protegida” deben entenderse así. De otro modo se
les quita el carácter profundamente transformador
que tuvieron. Quitar los “cerrojos” (Atria Lemaitre,
2013) u otros elementos legales antidemocráticos
(Suárez, 2009) no es suficiente porque el entramado
fundacional de la Constitución sigue presente e in-
fluye de formas que todavía debemos repasar.

Por ejemplo, el concepto de “bien común” impone
una forma de abordar las relaciones entre indivi-
duos, Estado y otros actores sociales. Esto proviene
de su carácter marcadamente católico, tanto en la
forma utilizada por Gaete como por los comisiona-
dos. El punto 65 de la encíclica Mater et Magistra
dice que:
“[...] se requiere, sin embargo, que los gobernan-
tes profesen un sano concepto del bien común.
Este concepto abarca todo un conjunto de con-
diciones sociales que permitan a los ciudadanos
el desarrollo expedito y pleno de su propia per-
fección.” (Juan XXIII, 1961)
Es clara influencia directa del inciso 4 del artículo 1
de la actual Constitución:
“El Estado está al servicio de la persona humana
y su finalidad es promover el bien común, para lo
cual debe contribuir a crear las condiciones so-
ciales que permitan a todos y a cada uno de los
integrantes de la comunidad nacional su mayor
realización espiritual y material posible.”
OTOÑO 2022
Nos faltaría espacio para especificar los pormenores
de las discusiones de la Comisión en torno a estos
primeros artículos constitucionales. Basta argumen-
tar por ahora que la discusión sobre incluir el con-
cepto de bien común y otros “valores doctrinales”
en la redacción del artículo 1 fue uno de los pocos
puntos contenciosos en los años de trabajo de la
Comisión. Por una parte, los comisionados Evans y
Ovalle argumentaron que sólo leyes y procedimien-
tos debieran ser parte de una constitución. Esta po-
sición se sustentaba en que el principio que debía
animar a la constitución tenía que remitirse a lo
legal. Para ellos incluir el bien común era imponer
demasiado “pensamiento católico” (Ovalle, sesión
46) lo que dejaría al texto “como imbuido de una
doctrina religiosa, lo que, obviamente, no puede
ser” (Ovalle, sesión 46). Para el resto de los comi-
sionados la Constitución necesariamente debía in-
cluir estos elementos “doctrinarios”. Su argumento
principal era que debían considerar “el proceso que
sufrió el país durante el régimen marxista” (Lorca,
sesión 46). Este proceso para ellos fue el de cambios
políticos, morales y sociales. Para reiterar, su pro-
blema no fue el restablecer y mejorar el orden legal,
que pudo haber sido resuelto con la reforma de una
segunda vuelta en elecciones presidenciales o con el
sistema binominal. De otro modo, no habría sido
necesario tener esta discusión sobre el bien común
y los “valores doctrinarios”.
El problema que la Junta y la Comisión trataron
de resolver mediante la Constitución de 1980 fue
cómo asegurar el funcionamiento de la democracia,
cómo conducir la vida política de la ciudadanía, y
cuáles tipos de ideas y creencias políticas debían ser
válidas y cuáles no. En suma, el problema era que
debían proteger las formas legítimas de hacer y vivir
la dimensión política del ser humano.
17
III. ¿El Rol de la PUC?
La relación específica de la PUC con las ideas
y creencias de la Constitución de 1980 deberá ser
analizada empíricamente en trabajos más largos y
detallados que lo que permite esta reflexión de ca-
rácter exploratorio y preliminar. Por ahora me cen-
tré en mostrar un solo ejemplo hallado en el discur-
so del Decano de la Facultad, hacia fines de 1979.
Este ejemplo, que bien podría discutirse como un
ejemplo menor y que no representa a la Facultad,
resalta que la preocupación subyacente tanto de
los comisionados como del entonces decano tiene
que ver con la conformación de una subjetividad,
de una forma de ver y regular la vida política de la
ciudadanía. Pero a lo que parecen un par de situa-
ciones anecdóticas se les suma otra, más reciente.
En un seminario organizado en el año 2020 por la
Fundación Jaime Guzmán sobre el nuevo proceso
constitucional, uno de los expositores perteneciente
a Derecho UC comentó sobre el bien común. Men-
cionó que, tal como estaba formulado en la actual
Constitución era vital para el “buen gobierno” y
una “genialidad de la Constitución” que habría, en
su opinión, tratar de mantener para la nueva consti-
tución (Fundación Jaime Guzmán, 2022).
Con estos ejemplos se puede entender a qué
apuntan conceptos como los de bien común y la
democracia protegida. Lo que se busca proteger no
es solo una institucionalidad legal y procedimen-
tal diseñada por los creadores de la Constitución
o sus deudos. Más bien, se trata de proteger una
forma específica de hacer democracia, de proteger
lo que esta forma de pensar considera las maneras
legítimas de ser ciudadano y ciudadana. Las formas
ilegítimas vendrían a ser alguna de las múltiples
configuraciones que pueden tomar los proyectos
comunitarios, colectivos, socialistas, comunistas, o
como se les quiera llamar a cualquier forma de or-
ganización sociopolítica que intente ir más allá del
individualismo.
Porque eso es lo que subyace al concepto de “bien
común” defendido por la Comisión, por el ex deca-
no Gaete y por miembros de la Facultad de Dere-
cho UC. Como su preocupación es la salvación del
alma humana bajo la guisa del “Proyecto Creador”,
del “bien común” orientado al (modo particular de
entender) la realización espiritual y material, noble,
18 CRISÁLIDA
por cierto, esta debe realizarse en última instancia
por y en cada individuo en particular. Esta creen-
cia en la realización espiritual significa que lo más
importante es la preocupación por el individuo,
que bajo el derecho natural acaba siendo la defen-
sa irrestricta del derecho individual de propiedad
privada. Para esta forma de ver el mudo, el Estado
debe configurarse “al servicio de la persona huma-
na”: porque la persona es lo único que realmente
existe. La sociedad, las comunidades, las relaciones
sociales; incluso los cuerpos intermedios, son todos
vehículos para que el individuo alcance su propia
salvación. Para esta forma de considerar la vida en
común y la política, la sociedad resulta ser un acci-
dente del que los individuos pueden optar por des-
prenderse. Bajo esta perspectiva los individuos pue-
den casi decidir cuándo salir o entrar a la sociedad.
Aunque esta perspectiva parece de sentido co-
mún, no permite comprender a cabalidad a la so-
ciedad en su conjunto. Parece sensata porque efecti-
vamente lo que se aparece a la vista son individuos.
Uno no “ve” estructuras sociales, factores socioeco-
nómicos o presiones culturales sobre la forma en
la que actuamos. Difícilmente uno ve las maneras
en que somos coaccionados como individuos a
comportarnos de alguna u otra forma, ni cómo las
presiones sociales motivan y limitan nuestro com-
portamiento. Es precisamente esta relación indivi-
duo–sociedad la que se está poniendo sobre la mesa
en la Convención Constitucional. De lo que se trata
es de la configuración de la sociedad, lo que Corde-
ro (2019) llama la forma de la sociedad, o las mane-
ras en las que la sociedad reflexiona sobre sí misma y
se crea una teoría de la sociedad a través de la cons-
titución (Skapska, 2011). La forma de entender esta
relación para los allegados a las formas de pensar de
la Comisión Ortúzar o de la Constitución de 1980
es de un individualismo que intenta pasar por una
crítica al individualismo. No obstante, en su con-
ceptualización un tanto vetusta de cuño aristotélica,
tomista, hobbesiana, contractualista, y otros, revela
una forma de pensar la vida social y política arrai-
gada profundamente en una visión individual. Esto
ha tenido consecuencias nefastas para la vida en co-
mún de chilenos y chilenas y, aún más, en relación
con el mundo físico que habitamos. En otras cosas,
esta forma específicamente católica de comprender
 Lo que se busca proteger no es solo una institucionalidad
legal y procedimental diseñada por los creadores de la
Constitución o sus deudos, más bien (...) proteger lo que
esta forma de pensar considera las maneras legítimas
de ser cuidadano y ciudadana.

el bien común y al individuo es lo que está siendo

cuestionado en las discusiones de la Convención
por sus consecuencias observables. Bajo esta visión,
la democracia está protegida siempre que estos
principios subyacentes estén presentes y activos en
la cultura chilena y en la Constitución.
Más allá de calificar si esto es un desacierto o no,
el argumento de este texto fue mostrar que lo fun-
dacional de la Constitución de 1980 es su delimita-
ción de lo políticamente legítimo e ilegítimo. Que
a nociones como la de democracia protegida y bien
común, que aparentan una arista, les subyace una
forma de constituir la política y la vida política de
la ciudadanía que no es inocente. Además, el tex-
to mostró algunos indicios de las posibles ideas y
creencias compartidas por la facultad de Derecho
UC a través del tiempo. Ambos puntos, el sentido
de la Constitución y lo que en general se transmite
en dicha facultad apuntan a que su rol tiene más
que ver con la defensa y promoción de un estilo
de vida política y moral antes que de ideas claras o
de regulaciones y procedimientos específicos. Con
esto en mente se puede entender que el actual pro-
ceso de elaboración constitucional es la oportuni-
dad de la ciudadanía de repensar los límites de lo
políticamente posible y legítimo. Sobre todo, es la
posibilidad de combatir la opresión y asegurar la
posibilidad de la emancipación humana como fin
de la comunidad política.
Referencias
Atria Lemaitre, F. (2013). La constitución tramposa.
Santiago: LOM Ediciones.
Cordero, R. (2019). Giving society a form: Constituent
moments and the force of concepts. Constella-
tions, 26(2), 194–207. https://doi.org/10.1111/1467-
8675.12405
Fermandois Vöhringer, A. (2000). El orden público
económico en la Constitución de 1980. Ius Publicum,
4, 63–78.
Fundación Jaime Guzmán (2022). Carlos Frontaura |
“Constitucionalismo chileno: ¿Fue la constitución de
1980 el quiebre de una tradición?”. Youtube. Disponi-
ble en https://www.youtube.com/watch?v=tIg070qP-
lLI&t=3498s
Gaete Rojas, S. (1979). Discurso Inaugural IX Jornadas
Chilenas de Derecho Público. Revista Chilena de
Derecho, 6(1-4), 27–35.
Juan XXIII (1961). Mater et magistra [encíclica]. Dispo-
nible en http://www.vatican.va/content/john-xxiii/
en/encyclicals/documents/hf_j-xxiii_enc_15051961_
mater.html
Skapska, G. (2011). From ’civil society’ to ’Europe’: A
sociological study on constitutionalism after commu-
nism. Leiden, Boston: Brill.
Suárez, C. (2009). La constitución celda o “straight-
jacket constitution” y la dogmática constitucional.
Universum, 24, 248–271.

OTOÑO 2022 19
Ciclos de movilizaciones
en el Chile contemporáneo
De los movimientos estudiantiles de
la postdictadura al gobierno de Boric
Camila Ponce Lara
Socióloga UC y Doctora en Sociología, École des Hautes
Études en Sciences Sociales. Magíster en Política Com-
parada en Sciences-Po París. Actualmente es investiga-
dora posdoctoral y ha publicado diversos trabajos en
temáticas de movimientos sociales y activismo político.
Los ciclos de movimientos sociales no son li-
neales en el tiempo ni tienen que desplegarse de
manera sostenida imperiosamente. Tal como lo se-
ñala Melucci (1988), hay periodos de latencia en
un movimiento social en el cual este pareciera no
existir, mientras que en otros momentos ellos en-
tran en ebullición. Frente a los recientes sucesos y
vertiginosas transformaciones sufridas en el Chile
reciente, parece que hay algunos hitos destacables.
por lo cual en este artículo nos interesamos en co-
nectar estos eventos entre sí hasta el momento ac-
tual. Sin embargo, hay muchos otros que parecieran
estar olvidados y es importante traerlos a la memo-
ria para poder comprender cómo se han cristalizado
las distintas demandas que hoy son parte de lo que
se busca materializar en la futura Constitución, y
que antes se observó en las calles durante el llamado
estallido social.
El movimiento estudiantil de 2011 fue, sin lugar
a dudas, el movimiento más masivo y visible des-
pués del regreso a la democracia (Silva, 2012) hasta
ese momento. Sin embargo, es un movimiento que
también trae consigo una historia y una trayectoria
que requiere ser mencionada. Efectivamente, previo
20 CRISÁLIDA
a este movimiento, existieron movilizaciones que
fueron poco visibles durante la década de los 90,
que buscaron democratizar la universidad y hacerla
más democrática (Ponce, 2017). A comienzos del
siglo XXI, durante la postdictadura, el movimien-
to de estudiantes secundarios comenzó a hacer sus
primeras apariciones, primero con el llamado Mo-
chilazo en el año 2001 y luego el Movimiento Pin-
güino en el año 2006.
Este artículo se interroga sobre las distintas movi-
lizaciones estudiantiles, precedentes al 2011 como
también aquellas que vienen después, para poder
observar esta trayectoria y comprender vínculos y
conexiones con las recientes elecciones, como tam-
bién con la aprobación de una Convención Cons-
titucional que hoy escribe una nueva Constitución
para Chile. A partir de fuentes secundarias, entre-
vistas previas e investigaciones realizadas con an-
terioridad se realiza esta investigación de carácter
cualitativa. Por lo cual, el objetivo principal busca
analizar la trayectoria del movimiento estudiantil
chileno, desde el 2001 hasta nuestros días, y su re-
lación con la aprobación del plebiscito en 2020 y las
recientes elecciones.
I. Movilizaciones precedentes al 2011
El primero de estos ciclos de movilizaciones re-
presentó más bien un ensayo para los estudiantes
secundarios en términos de organización, convo-
catoria y negociación con el ejecutivo. Este mo-
vimiento surge, básicamente, por el escándalo del
aumento de los pases escolares que esta vez incorpo-
raban por primera vez un chip y que los estudiantes
denominaron luego como “raspa-pase”, puesto que
en el reverso se encontraba el nombre de otro estu-
diante tras rasparlo. Además de aquello, estos pases
eran más caros que las tarjetas tradicionales por su
nueva tecnología; además, su instalación y entrega
fue muy lenta, lo que incomodó a los estudiantes y
estimuló su pronta organización. Tal como lo señala
una de sus voceras más conocidas, “los transpor-
tistas tendrán que responder por este fraude y el
gobierno, apoyar las investigaciones que se realicen
por este caso” (Úrsula Schüler en Ponce, 2017).
Con ello, los estudiantes no solo cuestionan la
gestión de los pases escolares, sino este sistema de
transportes y el educativo y su relación con los es-
tudiantes, evidenciando un problema que estaba
completamente silenciado. Tal como se señala en
investigaciones precedentes, más allá de los resul-
tados en términos de negociación con el gobierno
o de la masividad de las convocatorias realizadas
por los estudiantes, estas movilizaciones son exi-
tosas porque instalan la necesidad de organizarse y
de discutir problemáticas estudiantiles en consejos
de presidentes, en asambleas o colectivos (Ponce,
2017). Propósitos que serán la semilla para aquello
que vendrá más tarde.
El segundo momento, es el llamado Movimiento
Pingüino en 2006, donde los estudiantes ya presen-
tan formas de organización más compleja y conso-
lidan orgánicas surgidas durante el mochilazo como
son diferentes colectivos y asambleas estudiantiles.
De este modo, se realizan tomas y paros en diferen-
tes establecimientos educativos de distinto orden
-aunque principalmente públicos y emblemáticos-,
además de muchas marchas en las principales ciu-
dades del país para exigir principalmente el fin de la
municipalización y la derogación de la LOCE (Ley
Orgánica Constitucional de Educación), ambos
creados durante la dictadura. Aunque, las demandas
OTOÑO 2022
comienzan siendo económicas y refieren principal-
mente a la gratuidad del Pase Escolar y de la Prueba
de Selección Universitaria (PSU).
Este movimiento es mucho más masivo que los
anteriores y se observan una serie de liderazgos es-
tudiantiles multicolores, ya que los principales lí-
deres militan en diferentes juventudes partidarias o
agrupaciones de diversa tendencia política, prove-
nientes de los liceos emblemáticos chilenos. Hoy,
algunos de ellos aún están presentes en la política,
como es el caso de Karina Delfino, actual alcaldesa
de Quinta Normal por el Partido Socialista. Por su
parte, los universitarios apoyan al movimiento des-
de afuera, aunque también tenían su propia agenda
y movilizaciones programadas, tal como lo señala
uno de los líderes universitarios de ese momento:
“No teníamos ninguna pista de que los pingüinos se
iban a levantar como se levantaron, después de eso
nos pasaron por encima […] creo que fue uno de
los éxitos de su movimiento al principio, su autono-
mía absoluta de cualquier tipo de influencia externa
[…] influencia que incluía a la universitaria” (Pre-
sidente FEUC el año 2006 en Ponce, 2017). Por lo
tanto, y como se señala, no había una coordinación
preexistente entre universitarios y secundarios, y
cada grupo tenía sus propios objetivos y demandas.
A pesar de la relevancia de las movilizaciones pin-
güinas, su visibilidad y los cambios que pudieron
generar en la agenda del gobierno de la presidenta
Michelle Bachelet, los estudiantes no quedan con-
tentos con los resultados. Tal como lo señala una de
sus líderes, “teniendo a todo el parlamento conver-
sando con nosotros, no pudimos amarrar un pro-
yecto de ley, un decreto que se pudiese firmar para
regularizar el sistema educacional” (Karina Delfino
en Ponce, 2017). De este modo, continúan sus mo-
vilizaciones el año siguiente, sobre todo en 2008,
sin la misma fuerza que en 2006. Dentro de las ac-
ciones realizadas por el gobierno para terminar con
las movilizaciones, se realizaron mesas negociadoras
donde participaron estudiantes, pero no sus princi-
pales líderes, se redactó una nueva Ley General de
la Educación luego de la derogación de la LOCE, y
se inició el debate sobre la desmunicipalización de
la educación primaria y secundaria.
21
II. El movimiento de 2011
y su punto de inflexión
El año 2011, quienes lideran y convocan a masi-
vas protestas ya no son los estudiantes secundarios,
sino los universitarios. Esta vez las movilizaciones
alcanzan más de 400 mil personas en las calles, pa-
ralizando la mayoría de las universidades del país, al
igual que más de 100 liceos bloqueados por los es-
tudiantes secundarios (Ponce y Miranda 2016). Las
principales demandas de los estudiantes buscaban la
gratuidad universal de la educación, fin al lucro en
las instituciones de educación superior, educación
de calidad y fin al endeudamiento, puesto que un
número importante de estudiantes tenía deudas mi-
llonarias con la banca.
Además de aquello, destacan por su creatividad
dado que en las movilizaciones precedentes eran
cuestionados por la violencia y los encapuchados
que destruían la propiedad privada. A partir de
aquí, los estudiantes estratégicamente inauguran
nuevas formas de acción colectiva, entre las cua-
les destaca particularmente el flashmob que surge
en Estados Unidos para vender productos (Bedell,
2003), pero en su variante chilena es mucho más
política y callejera. Gracias a esta forma de acción
colectiva creativa y no violenta, los estudiantes lo-
gran llamar la atención de los medios de comunica-
ción y la ciudadanía, dando cuenta de sus demandas
(Ponce, 2017).
Estas acciones lúdicas e instantáneas tienen dis-
tinto orden y formas de organización, por ejem-
plo: el thriller por la educación cuenta con muchos
simbolismos sobre la educación de mercado y las
deudas y realizan varios ensayos; las corridas en for-
ma de posta alrededor de la Moneda de 1800 horas
donde corrieron por meses sin respiro con muchísi-
mos voluntarios; las instalaciones fuera del ministe-
rio de Educación o en la Plaza de Armas para hacer
críticas a las políticas del Ministro de Educación de
adelantar las clases para terminar con las moviliza-
ciones fueron bastante fugaces; o las performances
instantáneas convocadas a través de redes sociales
como las besatones o genkidamas, donde creativa-
mente remitieron al número 1800 (millones de dó-
lares) que era el dinero necesario para financiar la
educación de 300 mil estudiantes en un año.
22 CRISÁLIDA
Muchos jóvenes que participan de estas movili-
zaciones ya habían participado previamente en las
protestas pingüinas del 2006, cuando eran estu-
diantes secundarios. Algunos investigadores señalan
que ellos pertenecen a una generación que perdió el
miedo a salir a las calles a manifestarse puesto que
no nacieron durante la dictadura (Ouviña, 2012).
Sin embargo, en este periodo los protagonistas son
los universitarios, provenientes de las universidades
tradicionales del país liderados por la CONFECH
(Confederación de Estudiantes de Chile), organi-
zación que agrupa a las Federaciones de las Uni-
versidades tradicionales y más prestigiosas de Chile.
Aquí emergen varios líderes relevantes, donde des-
tacan en ese momento Camila Vallejo de la Juven-
tud del Partido Comunista y Giorgio Jackson del
movimiento político Nueva Acción Universitaria.
Gabriel Boric sería presidente de la FECH (Fede-
ración de la Universidad de Chile) el año siguien-
te y le ganaría la presidencia a Camila Vallejo, hoy
una de sus ministras más reconocidas. Aunque, por
primera vez, se incluirían a otras universidades pri-
vadas que son las más afectadas por el lucro en el
sistema educativo, como es el caso de la Universi-
dad Central (Crouchet, 2015) y, más tarde, la Uni-
versidad del Mar.
Otros autores han señalado que este movimien-
to emerge gracias a la existencia de una ciudadanía
mucho más exigente frente a condiciones de ma-
lestar (Fernández, 2013) y que esto se genera, ade-
más, por una gran crisis de legitimidad de las ins-
tituciones, en particular del Estado (Garcés, 2013).
Asimismo, otro factor a considerar refiere a la am-
pliación de la clase media (Fleet, 2011) dado a un
mayor acceso a la educación superior, puesto que
efectivamente esta es la generación que tiene ma-
yor acceso a educarse en relación a sus predeceso-
res, que no tuvieron las mismas oportunidades. Por
otro lado, otros investigadores señalan que el movi-
miento estudiantil de 2011 marca un quiebre con el
modelo neoliberal (Mayol, 2012). Ruptura que, por
tanto, no se observa como tal en ese momento. Más
tarde, podemos observar un quiebre con el modelo,
o al menos desde la perspectiva de la ciudadanía que
se moviliza para condensarlo.
 Un último factor para comprender el movimien-
to de 2011 refiere a quien lidera el gobierno en ese
momento. Que no es nada más ni nada menos que
Sebastián Piñera en su primer mandato, el primer
presidente de derecha que gobierna Chile durante la
postdictadura, y que en un momento se erige como
una figura mucho más liberal que gran parte de los
políticos de su sector. Sin embargo, el ministro de
Educación, Joaquín Lavín representa a sectores más
conservadores, el eterno candidato de la derecha del
partido Unión Demócrata Independiente (UDI),
perteneciente al Opus Dei y fuertemente criticado
por los estudiantes por sus nexos a sociedades anó-
nimas de la Universidad del Desarrollo.
Durante 2011, luego de todas las movilizaciones
y la visibilidad de este movimiento, el gobierno de
Sebastián Piñera debe rápidamente buscar solucio-
nes para las demandas exigidas por los estudiantes.
Sin embargo, cuando parecían tener todo a su favor,
el movimiento estudiantil pierde fuerza por distin-
tos acontecimientos locales y el desgaste propio que
conllevan las movilizaciones. Así es como, en 2012
tienen un rol muchísimo menos visible y protagóni-
co. Aún así, logran que varias de sus demandas sean
acogidas por el ejecutivo. Tal es el caso del lucro
que, si bien no se resuelve, comienza a ser discu-
tido y operacionalizado. Del mismo modo, la gra-
tuidad, como concepto también se discute y pasa a
ser abordada en 2016 con limitaciones, donde los
estudiantes pertenecientes al 50% más vulnerable
que postulan a una universidad acreditada tienen
derecho a una educación gratuita.
Tras el 2011 se realizaron movilizaciones de me-
nor intensidad, visibilidad y convocatoria. Los lide-
razgos siguientes no fueron superados por aquellos
de Giorgio Jackson o Camila Vallejo, ni tampoco
los estudiantes se vieron emplazados de la misma
manera con relación a las demandas educativas. En
2018, si bien se esbozaban algunas demandas refe-
ridas a la educación en un comienzo, ellas fueron
abordando otros aspectos referentes a cuestiones
feministas (Follegati, 2018). El carácter patriarcal
de las instituciones pasó a ser el centro del debate
como también la cultura del acoso sexual dentro y
fuera de las aulas (Ponce, 2020). Las federaciones
estudiantiles como organizaciones perdieron el rol
que tenían antaño y otras organizaciones –en este
caso, de carácter feminista– se volvieron relevantes.
Las performances durante las protestas se volvieron
muchísimo más visibles, como también el uso del
cuerpo y la propia individualidad. Este movimiento
consiguió que varios profesores acusados de acoso
fueran expulsados, como también la redacción de
diferentes protocolos de género elaborados al inte-
rior de las instituciones educativas. Sin embargo,
estas demandas siguen en curso, ya que es una pro-
blemática que hasta ese entonces estaba profunda-
mente normalizada y asumida en la sociedad.

El movimiento estudiantil de 2011 fue, sin lugar a dudas,

el movimiento más masivo y visible después del regreso
a la democracia hasta ese momento. Sin embargo, es un
movimiento que también trae consigo una historia y
una trayectoria que requiere ser mencionada.

OTOÑO 2022 23
III. El estallido y el camino hacia
una nueva Constitución
En consecuencia, vemos que los ciclos de mo-
vilización van cristalizándose y tomando cada vez
mayor robustez. Las demandas se van reforzando
en la década del 2010 y tienen su apogeo durante
el 2019. Esta vez, son los estudiantes secundarios
quienes inician las movilizaciones, mediante las
convocatorias para evadir masivamente el metro
como forma de protesta al aumento del boleto en
30 pesos. La fuerte represión de los carabineros ha-
cia los estudiantes durante esa semana tuvo como
consecuencia las mayores movilizaciones nunca vis-
tas. Más de 2 millones de personas salieron a las ca-
lles, pero antes de esto fueron centenas de personas
que realizaron barricadas en las principales ciudades
del país. Ese 18 de octubre se inicia el llamado esta-
llido social o #ChileDespertó. Tal como señalan las
investigaciones del Observatorio de Conflictos de
COES, entre el 18 de octubre del 2019 y el 31 de
diciembre del mismo año, más de 3.300 acciones de
protesta tuvieron lugar en Chile, además en los dos
últimos meses y medio de 2019 hubo 44 acciones
de protesta por día (Somma et al. 2020).
Las demandas de este estallido social reunieron
todas aquellas que habían sido exigidas a lo largo
del ciclo iniciado en 2011: NO + AFP o un siste-
ma de pensiones digno, mejores salarios, un mejor
sistema de salud, un mejor sistema de educación,
fin a la privatización del agua, fin a las zonas de sa-
crificio, fin al patriarcado y la desmilitarización del
Wallmapu. Sin embargo, todas estas exigencias pa-
recían resumirse en una idea mayor: una vida digna,
que parecía estar ausente en la vida de gran parte
de los chilenos. Razón por la cual la Plaza Italia,
epicentro de todas estas movilizaciones, fue colo-
quialmente rebautizada como Plaza de la Dignidad.
[...] los ciclos de movilización van cristalizándose y
tomando cada vez mayor robustez; las demandas se
van reforzando en la década del 2010 y tienen su
apogeo durante el 2019.
24 CRISÁLIDA
Este intenso ciclo de protestas intenta concluirse
mediante el “Acuerdo por la Paz” en noviembre del
2020. En esta coyuntura firman distintos partidos
tanto de la coalición de gobierno como de la opo-
sición, y también participa el actual presidente Ga-
briel Boric, quien en ese momento era diputado de
la República. Firma que en ese momento le costó la
salida de decenas de militantes de su partido Con-
vergencia Social, puesto que esta decisión no había
sido consensuada previamente. El documento del
acuerdo señalaba lo siguiente:
“Ante la grave crisis política y social del país,
atendiendo la movilización ciudadana y el llama-
do formulado por el Presidente Sebastián Piñera,
los partidos firmantes han abordado una salida
institucional cuyo objetivo es buscar la paz y la
justicia social […] se impulsará un Plebiscito en
el mes de abril 2020 […] El órgano constituyente
que en definitiva sea elegido por la ciudadanía
tendrá por único objeto redactar la nueva Cons-
titución […] regirá en el momento de su promul-
gación y publicación derogándose orgánicamente
la Constitución actual.” (Senado, 2019)
En este plebiscito realizado en octubre del 2020,
los chilenos aprobaron una nueva Constitución con
un 78% de los votos válidamente emitidos, al igual
que una Convención Constitucional con un 79%
igualmente. Constitución que en la actualidad está
siendo redactada por los convencionales electos y
que debe ser aprobada por un plebiscito de salida
durante este año 2022.
IV. Conclusiones
A pesar de aquello, ni la firma del Acuerdo por
la Paz ni la redacción de una nueva Constitución
implican que las demandas del movimiento hayan
desaparecido ni que el malestar deje de estar presen-
te en una parte importante de la sociedad chilena.
La pandemia del COVID-19 no ha hecho más que
incrementar la crisis económica y las desigualdades
sociales del país. También otros conflictos se han
agudizado, como es la violencia en la Araucanía y la
crisis migratoria en la macrozona norte.
Referencias
Bedell, D. (2003). E-mail Communication Facilitates
New ‘Flash Mob Phenomenon’, Knight Ridder Tribune,
Business News, 23.
Crouchet, J. (2015). “El movimiento estudiantil de la
Universidad Central de Chile ¿un nuevo agente
social?: Análisis de la matriz cultural histórica y los
modelos de Estado Chileno en el siglo XX. Tesis doc-
toral, Universidad de Sevilla.
Fernández, J. (2013). “Movimiento estudiantil en Chile
(2011): Repertorios de acción, marcos de acción colec-
tiva y desafíos para la política pública”. Circunstancia,
31(11): 1–10.
Fleet, N. (2011). “Movimiento estudiantil y transforma-
ciones sociales en Chile : una perspectiva sociológi-
ca”. Revista Latinoamericana Polis, 10(30): 99–116.
Follegati, L. (2018). “El feminismo se ha vuelto una nece-
sidad: movimiento estudiantil y organización feminista
(2000-2017)”, Anales de la Universidad de Chile, 14,
263-291.
Garcés, M. (2013). “El movimiento estudiantil y la crisis
de legitimidad de la política chilena”. Pensar Historia,
2, 1-11.
Mayol, A. (2012). No al lucro. De la crisis del modelo a la
nueva era de la política. Santiago: LOM Editores.
Melucci, A. (1988). Social movements and the democra-
tization of everyday life. Londres: Verso.
Ouviña, H. (2012). Somos la generación que perdió el
miedo: entrevista a Camila Vallejo Dowling. Revista
del Observatorio Social de América Latina (OSAL),
CLACSO. Año XIII (31): 13-20.
OTOÑO 2022
Consecuentemente, las movilizaciones están más
presentes que nunca, aunque el nuevo presidente
provenga de los activismos y en particular del mo-
vimiento estudiantil. Sin embargo, a los activistas
de hoy poco les importa que los ministros más vi-
sibles del gobierno de Boric hayan sido los líderes
más exitosos de la última década, como es el caso
de Camila Vallejo y Giorgio Jackson. Actualmente,
las movilizaciones tienen otras características y los
liderazgos han dejado de tener el rol preponderante
que tenían antaño. Por lo cual este gobierno debe
buscar nuevas estrategias para poder lidiar con estos
activistas, que serán claves para el éxito o el fracaso
de crear una nueva forma de ejercer la política hoy
y así gobernar codo a codo con quienes deciden to-
marse las calles.
Ponce, C. (2020). “El movimiento estudiantil feminista
de 2018: Continuidades y rupturas entre feminismos y
olas globales”. Revista Izquierdas, 49, 1554-1570.
Ponce, C. (2017). “De los libros a la calle: la transforma-
ción cultural y política de los Jóvenes militantes
chilenos a partir de las movilizaciones de 2011”. Tesis
doctoral, École des Hautes Études en Sciences Socia-
les de Paris.
Ponce, C. y Miranda, N. (2016). “Redes de confianza
online y flash mob: movilizados por la educación”.
Revista Observatorio. Special Dossier: 161-175.
Senado (15 de noviembre de 2019). “Acuerdo por la Paz
Social y la Nueva Constitución”. Senado de la Repú-
blica de Chile. Disponible en https://tinyurl.com/
yn5mhpph
Silva, B. (2012). “Movimiento Estudiantil en Chile 2011-
2012: la crítica y el nuevo espíritu del capitalismo”.
Tesina de máster, Universitat de Barcelona.
Somma, N., Garretón, M., Campos, T., y Joignant, A.
(2020). “Radiografía del ‘estallido social’”. En A.
Joignant, N. Somma, M. Garretón y T. Campos (Eds.),
Informe Anual. Observatorio de Conflictos 2020,
11-21. Santiago: Centro de Estudios de Conflicto y
Cohesión Social.
25
Educación como
libertad y derecho
El momento constitucional
de la educación en Chile
José Joaquín Brunner Ried
Ex alumno y académico UC. PhD en Sociología, Universi-
dad de Leiden. Fue Ministro de la Secretaría General de
Gobierno (Segegob) entre 1994 y 1998. Es considerado
uno de los principales expertos en educación del país.
I.
El presente ensayo es un recorrido por algunos
aspectos del debate en torno al derecho a la edu-
cación y la libertad de enseñanza que actualmente
tiene lugar en Chile1. En esta primera sección se re-
sume su contenido a la manera de una visión pano-
rámica de los principales argumentos desplegados a
lo largo de las páginas siguientes.
La sección segunda introduce nuestro enfoque
sobre el tema del debate en términos de las catego-
rías ideológicas en juego, considerando elementos
doctrinarios, históricos e institucionales. Postula-
mos que un triángulo de principios –derecho de
acceso, de libre elección y de la sociedad civil de
establecer y dirigir instituciones educacionales– se
halla en la base del pluralismo de valores propio de
las sociedades democráticas. Y que, por tanto, en el
ámbito institucional, esta tríada debería estar incor-
porada en la Constitución, cubriendo desde la sala
cuna hasta la educación superior. De hecho, cabría
esperar que la Constitución chilena reconozca esta
tríada de principios, a la vez que refuerce la autono-
mía de las instituciones educativas y sus proyectos.
Por el contrario, oponer derecho a la educación y
libertad de enseñanza, educación estatal y privada, y
libertad de los padres para elegir y función primor-
dial del Estado, desconoce el imperativo democráti-
co del pluralismo educacional.
26 CRISÁLIDA
La sección tercera aborda la relación entre familia
y Estado como garantes del derecho a la educación
y la libertad de enseñanza, que es la forma como
aparece en la doctrina y los tratados internacio-
nales a lo largo del siglo XX. Frente a este patrón
tan fuertemente acogido por las Constituciones
democráticas, se pregunta aquí, ¿por qué algunos
sectores políticos se oponen en Chile a consagrarlo
constitucionalmente? Las razones son varias, pero
infundadas, sostenemos. Y pasan por alto las serias
consecuencias que para la democracia traería consi-
go el hecho de dislocar ese patrón. En efecto, elegir
el derecho a la educación en desmedro de la libertad
de enseñanza uniformaría la educación en perjuicio
del pluralismo cultural y político de la sociedad, lo
mismo que elegir la libertad en detrimento del dere-
cho desintegraría la sociedad restándole viabilidad a
una cultura común en beneficio de la continua re-
producción de las desigualdades de origen familiar.
La sección cuarta pone sobre la balanza, por un
lado, la enorme importancia que la sociedad y sus
grupos más activos atribuyen a la educación y, por
1 Una versión inicial de estas notas, aquí revisadas y editadas en
un solo texto, fue elaborada en columnas de opinión separadas
publicadas en el diario El Mercurio durante el período marzo de
2021 a marzo de 2022.
el otro lado, la escasa importancia que el actual e
intenso debate político-institucional otorga, en la
práctica, a los desafíos que la educación enfrenta
en Chile y globalmente. Nos referimos a su papel
frente a las cuestiones de desigualdades socio-cul-
turales, el cambio climático, la Cuarta Revolución
Industrial y los embates que experimentan las de-
mocracias liberal-sociales –como forma de gobierno
pero además, y sobre todo, como forma de vida– en
varios países del mundo, Chile entre ellos. Nuestra
idea en este punto es que resulta razonable esperar
que ahora, cuando el país ingresa a un nuevo ci-
clo político, renueva sus elites gobernantes y busca
fundar un orden constitucional para las próximas
décadas, estos temas sean una parte importante de
las preocupaciones de las autoridades de gobierno
en el sector educacional. También de la Conven-
ción Constitucional, el Parlamento, las universi-
dades, los gremios empresariales y del mundo del
trabajo. Efectivamente, el futuro del país, y no sólo
de nuestra educación, depende ahora crucialmente
de las capacidades de aprendizaje colectivo que la
sociedad logre movilizar.
La última sección cierra este ensayo planteando
el desafío educativo mayor que Chile tiene por de-
lante. En efecto, vivimos la inédita experiencia de
un proceso colectivo de reelaboración de las normas
básicas de nuestra organización como sociedad;
nuestra Carta Fundamental. Este es un momento
esencial en la educación y aprendizaje de los países.
Lo asumimos en condiciones que la mayoría eligió:
sin romper con la actual Constitución, mediante
un plebiscito y con un diseño especial para elegir
a los convencionales constituyentes: representación
paritaria de género, listas de independientes expre-
sivas del mundo social y sus movimientos, y escaños
reservados para los pueblos originarios. Al mismo
tiempo, lo hacemos bajo circunstancias impuestas
por la historia: estallido del 18-O, masiva mar-
cha-protesta del 25-O y acuerdo nacional del 15-N.
Pues bien: la Convención Constituyente, con todas
sus tensiones y riesgos de desborde, sus sesgos de re-
presentación ideológica, sus peculiaridades de com-
portamiento y laberíntica división y organización
del trabajo, se ha transformado en el símbolo de
esta instancia intensamente educativa y de variados
aprendizajes que estamos viviendo. Su responsabi-
lidad incluye la de trazar el horizonte de nuestros
procesos de educación formal –a nivel preescolar,
escolar y superior– situándolos en un marco insti-
tucional y de orientaciones que reflejen los distintos
diseños formativos que existen en la sociedad y la
obligación de que respondan al derecho de todos y a
la libertad de cada familia e individuo. Es una ardua
tarea para un momento de encrucijada histórica.

La familia, primer ambiente de socialización de los hijos,

tiene la obligación primordial y el derecho preferente a
guiar la educación de las y los hijos. Ahí ellos adquieren y
desarrollan el lenguaje, las motivaciones y una mentalidad
que condicionará sus aprendizajes a lo largo de la vida.

OTOÑO 2022 27
 II.
Las libertades esenciales de las personas –de ele-
gir, pensar, creer, expresarse y comportarse con au-
tonomía– son la más alta aspiración formativa ela-
borada por la cultura moderna de Occidente. Sin
ser ideales privativos de una sola civilización, sin
embargo florecen más comúnmente allí donde el
pluralismo, la diversidad y el disentimiento pueden
manifestarse sin temor a la represión, la inquisición,
la cancelación, la censura. De hecho, estos ideales
quedaron consagrados en la Declaración Universal
de Derechos Humanos. En el plano educacional in-
volucran dos derechos fundamentales.
Por un lado, el derecho a la educación, cuyo ob-
jeto es el pleno desarrollo de las capacidades perso-
nales. Hoy es una base para el ejercicio de los demás
derechos. Por otro lado, el derecho preferente de los
padres a escoger el tipo de educación que deben re-
cibir sus hijos. Esto es, elegir los ideales formativos
que deben presidir los primeros años de socializa-
ción de sus hijos, sobre todo en el plano de la moral
y la cultura. Uno y otro suponen una concepción
pluralista de la sociedad, donde hay fines múltiples,
valores en pugna y respuestas que compiten entre
sí. Dentro de esta visión de mundo se anuda un
tercer derecho a los dos anteriores: preferir, para
los propios hijos o pupilos, escuelas distintas de las
creadas por las autoridades públicas, según expresa
el Pacto Internacional de Derechos Económicos,
Sociales y Culturales. Este derecho incluye, como
señala el mismo Pacto, la libertad de los particulares
para establecer y dirigir instituciones de enseñanza,
que se ajusten a las normas mínimas que prescriba
el Estado.
Este triángulo de principios –acceso, libre elec-
ción y facultad de establecer y dirigir instituciones
educacionales– se halla en la base del pluralismo
de valores, propio de las sociedades democráticas.
En el ámbito institucional, desde la sala cuna hasta
la educación superior en sus diversos niveles, esta
tríada debería por lo mismo estar incorporada a
la Constitución. Así lo reconoce la doctrina y ha
ocurrido a lo largo de la historia independiente de
Chile, con diversos modos de aplicación práctica y
en medio de una continua lucha ideológica donde
se entrecruzan motivos religiosos, políticos, de clase
social, jerarquías de estatus y circulación de élites.
28 CRISÁLIDA
Desde el inicio de la República, lo público-edu-
cacional está conformado en Chile, igual como en
algunos países europeos –v.gr., Bélgica, España,
Holanda– por esa mezcla heterogénea de elemen-
tos. En efecto, la legislación del naciente Estado or-
dena a los conventos y monasterios fundar y man-
tener escuelas primarias, que se entienden parte de
la educación pública. A mediados del siglo XIX ya
se habla de una instrucción primaria dada bajo su-
pervisión del Estado, aunque no necesariamente
provista por él.
Desde temprano, asimismo, el Estado chileno
contribuye al financiamiento de la educación pri-
vada. La ley de instrucción secundaria y superior de
1874 va incluso más allá; reconoce derechamente la
libertad de enseñanza. Toda persona natural o jurí-
dica puede fundar establecimientos de instrucción
secundaria y superior y enseñar pública o privada-
mente cualquiera ciencia o arte.
Luego, la Constitución de 1925 consagra amplia-
mente la libertad de enseñanza, la que más adelante
vendría a conjugarse bajo el principio del pluralis-
mo. El pluralismo pasó a ser una bandera progresis-
ta. Como señaló el entonces senador Allende (1970)
en su carta pública al presidente de la DC: “Si hay
un ámbito de la vida nacional donde la plena vigen-
cia del pluralismo debe manifestarse más concreta-
mente, éste es el de la educación y la cultura. En el
área educacional este principio debe imperar en la
estructura, sistemas de admisión, planes de estudio
y confección de textos relativos a la enseñanza fiscal
y particular”. Así quedó consagrado en la reforma
de garantías constitucionales de 1971.
Este sistema pluralista, salvo durante la dictadura
que lo sometió a un orden ideológico uniforme y
autoritario, da cabida a un amplísimo espectro de
valores y concepciones de mundo que coexisten
en el seno de la sociedad: establecimientos laicos y
religiosos de diferentes orientaciones; de filosofías
como la masónica, de Steiner (Waldorf ), Montes-
sori y otras; de culturas de grupos inmigrantes –ale-
manes, franceses, ingleses, italianos, árabes, judíos
y otros–; de espíritu pedagógico progresista o con-
servador; de modalidades científico-humanistas y
técnico-vocacionales; de diversas concepciones del
mérito y la responsabilidad y, ahora último, tam-
bién, con enfoque de interculturalidad.
Tal variedad de visiones de mundo coexisten en
un sistema público y plural sostenido por colegios
de diferente tipo –estatal-ministeriales, municipa-
les, de servicios locales, corporaciones privadas edu-
cacionales, fundaciones, asociaciones comunitarias
y gremiales–. Sin embargo, todos ellos se hallan
sujetos a un currículo común, un régimen de ad-
misión centralizado que procesa las preferencias de
los padres, un cuerpo docente regido por el mismo
estatuto profesional, exámenes reconocidos por el
Estado y un sistema común de supervisión, finan-
ciamiento y evaluación.
OTOÑO 2022
Nuestro sistema de provisión y financiamiento de
educación es por tanto mixto –estatal y no-estatal o
privado, descentralizado, con establecimientos au-
tónomos, regulado y plural– sin que pueda reducir-
se ni a la lógica de un Estado docente napoleónico
(monopolio de provisión) ni de un mercado neo-
liberal. Insistir en tales figuras retóricas impide un
debate serio de estos asuntos.
Más bien, cabría esperar que la Constitución chi-
lena reconozca la tríada de principios que aseguran
el pluralismo educacional, a la vez que refuerce la
autonomía de las instituciones educativas y sus pro-
yectos. Oponer derecho a la educación y libertad de
enseñanza; educación estatal y privada; y libertad de
los padres para elegir y función primordial del Esta-
do, desconoce 200 años de historia y el imperativo
democrático del pluralismo educacional.
29
 III.
Ya lo señaló Jean Piaget, padre de la moder-
na psicología educacional, en un comentario a la
Declaración Universal de los Derechos Humanos
(Piaget, 1978). Lo que ésta reconoce, escribió, es
que el individuo no puede adquirir sus estructuras
mentales más esenciales, ni tampoco la lógica y la
moral, sin la aportación externa de un “ambiente
social de formación”, cuyos pilares fundamentales
son la familia y la escuela. Él habla de “dos esferas
de influencia” indisociables e insustituibles que son
“condición sine qua non para un desarrollo intelec-
tual y afectivo completo” de niñas, niños y jóvenes.
A pesar de las tensiones a que da lugar, este patrón
de dos esferas se halla presente en el desarrollo de la
doctrina y en los tratados internacionales suscritos
durante el siglo XX. La misma Declaración Univer-
sal (1948) lo expresa de la siguiente forma: “Toda
persona tiene derecho a la educación”, mientras “los
padres tendrán derecho preferente a escoger el tipo
de educación que habrá de darse a sus hijos”.
Pocos años después, el Protocolo adicional del
Convenio Europeo para la Protección de los Dere-
chos Humanos y de las Libertades Fundamentales
(1953), declara: “A nadie se le puede negar el dere-
cho a la educación. El Estado, en el ejercicio de las
funciones que asuma en el campo de la educación y
de la enseñanza, respetará el derecho de los padres a
asegurar esta educación y esta enseñanza conforme
a sus convicciones religiosas y filosóficas”.
De igual manera, el Pacto Internacional de De-
rechos Económicos, Sociales y Culturales consagra
este mismo patrón, agregando que nada de lo dis-
puesto en él puede entenderse “como una restric-
ción de la libertad de los particulares y entidades
para establecer y dirigir instituciones de enseñanza,
a condición de que se respeten (…) las normas mí-
nimas que prescriba el Estado”. Más recientemente,
la Convención sobre Derechos del Niño vuelve a re-
iterar este patrón junto con poner al día el lenguaje
sobre fines de la educación.
30 CRISÁLIDA
También las constituciones de países democráti-
cos adoptan este patrón. Por ejemplo, la de España
proclama: “Todos tienen el derecho a la educación.
Se reconoce la libertad de enseñanza”. Asimismo,
ellas reconocen la libertad que tienen las personas
físicas y jurídicas para crear centros docentes, den-
tro del respeto a los principios constitucionales.
Enunciados similares se encuentran en otras
constituciones como la alemana y la holandesa, por
ejemplo, y en la de varios países latinoamericanos,
según analiza un reciente estudio del Centro de Po-
líticas Públicas UC (2021).
Entonces, frente a un patrón tan manifiesto y
consistente, ¿por qué algunos sectores políticos se
oponen a consagrarlo constitucionalmente en nues-
tro país?
Por lo pronto, porque piensan, equivocadamen-
te, que convendría acabar con dicho patrón para
que la educación quede completa y exclusivamente
dentro de la esfera de influencia estatal. Para jus-
tificar esta pretensión contraponen el derecho a la
educación (el que sería progresista, de vocación so-
cial, carácter público, altruista, gratuito, orientado
al bien común y se hallaría a cargo del Estado) con
la libertad de enseñanza (la que sería reaccionaria,
de vocación individual, carácter privado, egoísta,
lucrativa y orientada a la propiedad y el empren-
dimiento hallándose a cargo del mercado). Estas
caricaturas son, claro está, irracionales, arbitrarias
e infundadas; solo buscan desviar la vista de aquel
patrón que se desea remover.
En seguida, porque desconocen, o desearían
nunca hubiese existido, aquel patrón que ha esta-
do presente, conflictivamente, a lo largo de nuestra
historia, hasta encontrar un relativo balance entre
derecho a la educación y libertad de enseñanza; en-
tre las esferas de influencia del Estado y la familia.
En esto consiste, precisamente, la naturaleza mixta
de nuestro sistema educacional, con una diversidad
de centros educativos que contribuye al pluralismo
cultural de la sociedad, que deberá expandirse ahora
hacia el reconocimiento de las culturas ancestrales.

Tercero, porque ciertos sectores del progresismo
aún no captan el mensaje de Gøsta Esping-Ander-
sen, una de las principales figuras intelectuales de la
socialdemocracia y el Estado de bienestar nórdicos.
En una entrevista reciente aparecida en Chile, ha
vuelto a reiterar que “la base del desarrollo cogni-
tivo se encuentra en las edades de 1 a 6 años. Si
un niño recibe estímulos cognitivos insuficientes en
este rango de edad, es muy difícil, o casi imposi-
ble, rectificarlo en edades posteriores […]. El apego
efectivo a los padres es un requisito clave para el
desarrollo cognitivo posterior” (Pérez, 2021). Por lo
mismo, la familia, primer ambiente de socialización
de los hijos, tiene la obligación primordial y el de-
recho preferente a guiar la educación de las y los
hijos. Ahí ellos adquieren y desarrollan el lenguaje,
las motivaciones y una mentalidad que condiciona-
rá sus aprendizajes a lo largo de la vida.
Por último, se oponen porque no perciben las
serias consecuencias que para la democracia traería
consigo el hecho de dislocar el patrón que asocia de-
recho a la educación con libertad de enseñanza. En
efecto, elegir a aquel en desmedro de ésta uniforma-
ría la educación en perjuicio del pluralismo cultural
y político de la sociedad, lo mismo que elegir la
libertad en detrimento del derecho desintegraría la
sociedad restándole viabilidad a una cultura común
en beneficio de la continua reproducción de las des-
igualdades de origen familiar. Mucho se juega, por
tanto, en la mantención de este patrón.
OTOÑO 2022
IV.
A pesar del intenso debate político y constitu-
cional sobre el futuro del país, la educación –cuya
centralidad nadie discute– recibe poca atención.
Habitualmente, cuando se la menciona, es con un
estrecho prisma jurídico-administrativo (propiedad
y control), o bien, desde la perspectiva de una ideo-
logía decimonónica que opone Estado y familia. Así
viene ocurriendo a lo menos desde hace diez años.
Al contrario, a nivel global, el foco de discusión
es el papel de la educación frente a un futuro que
se estima estará caracterizado por la persistencia y
acentuación de las desigualdades heredadas, el cam-
bio climático, la revolución tecnológica y el retro-
ceso democrático.
Efectivamente, ¿qué puede hacer la educación
frente a desigualdades heredadas? El nuevo gobier-
no de Boric– que suele presentarse como socialde-
mócrata– podría hacer una contribución decisiva.
Según Esping-Andersen, uno de los más represen-
tativos intelectuales de la socialdemocracia nórdi-
ca, la inversión en educación temprana de alta ca-
lidad para todos los niños, especialmente aquellos
en situación de pobreza, “es una política que tiene
una recompensa enorme. Es caro, y si es universal,
absorberá alrededor del 1,5% del PIB, pero es una
muy buena inversión” (Escobar, 2021). De hecho,
hay consenso en que ésta es la única política que
puede interrumpir, o morigerar significativamente,
el efecto de la cuna sobre la desigualdad (Brunner y
Ganga, 2017).
Un segundo asunto crítico para la educación es el
cambio climático. No resulta creíble pensar que ella
no será afectada por este cambio que hunde sus raí-
ces en un tipo humano —el del emprendedor fáus-
tico—un producto peculiar de la educación moder-
na (Berman, 1984). Sujetos dispuestos a apostar su
alma para obtener poder sobre la naturaleza y su
transformación. Y que se hallan en posesión de me-
dios de producción, transporte y comunicación tan
prodigiosos que, como se lee en Marx, semejan al
brujo impotente para dominar los espíritus subte-
rráneos que él mismo conjuró.
31
 Un segundo asunto crítico para la educación es el
cambio climático. No resulta creíble pensar que ella
no será afectada por este cambio que hunde sus raí-
ces en un tipo humano —el del emprendedor fáus-
tico—un producto peculiar de la educación moder-
na (Berman, 1984). Sujetos dispuestos a apostar su
alma para obtener poder sobre la naturaleza y su
transformación. Y que se hallan en posesión de me-
dios de producción, transporte y comunicación tan
prodigiosos que, como se lee en Marx, semejan al
brujo impotente para dominar los espíritus subte-
rráneos que él mismo conjuró.
Formar ese tipo humano supuso infundir el
‘espíritu del capitalismo’ en la cultura económi-
ca moderna, según constató Max Weber (2012) a
comienzos del siglo pasado. Esto es, una mentali-
dad adquisitiva, competitiva y orientada al cálcu-
lo. La cultura de la era industrial terminó incor-
porando así un potente vector de racionalización
en el mundo, que crea una verdadera pulsión por
el crecimiento y el dominio de la naturaleza.
En cambio, actualmente, un documento de la
UNESCO (2018) declara que debemos movernos
hacia una educación ecológicamente orientada,
capaz de rebalancear nuestras formas de vida en
la tierra con la interdependencia de sus sistemas
y límites. ¿Qué significan esos nuevos equilibrios
para la filosofía de la educación? ¿Es posible dejar
atrás la figura del Fausto (de Goethe) y su com-
pulsión por el crecimiento? ¿Podría reducirse a
cero el desarrollo y retornar a sistemas simples,
menos diferenciados y de menor dinamismo crea-
tivo-destructivo?
Aquí, precisamente, entra en escena la Cuarta
Revolución Industrial (Schwab, 2016), anuncia-
da como un nuevo capítulo del desarrollo huma-
no. Suele describírsela como el advenimiento de
sistemas ciber-físicos que alteran la noción de lo
humano y su relación con las máquinas, creando
un nuevo ciclo tecnológico que incluye la edi-
ción del genoma, inteligencia artificial, nuevos
materiales, armas biológicas, fuentes naturales de
energía, salud digital, impresión 3D, internet de
las cosas y así por delante.
32 CRISÁLIDA
A veces, se cree que esta nueva revolución indus-
trial podría emanciparnos de los efectos de las ante-
riores revoluciones fáusticas, devolviendo los equi-
librios destruidos o perdidos. La educación sería la
encargada de crear el nuevo tipo humano requerido
por una sociedad global posfáustica. Mas, ¿quién
asegura que esto sucederá? ¿Y qué conocimientos y
destrezas se necesitarán para vivir en un medio am-
biente íntegramente tecnologizado? ¿No será acaso
un mundo todavía más complejo y mayor el desafío
para hacer sentido de la vida? ¿Podrán las tecnolo-
gías salvar el alma de las humanidades o la aprisio-
narán, definitivamente, en una ‘jaula de hierro’?
Lo cual nos lleva a un último nudo crítico: cómo
conservar las libertades democráticas, los derechos
individuales y el pluralismo de las formas de vida en
medio del incesante cambio tecnológico, de los frá-
giles balances medioambientales y la lucha contra
las desigualdades heredadas.
Hoy estos valores están amenazados. Se supone
que la educación debe formar sujetos políticos au-
tónomos, dotados de capacidad crítica y hermenéu-
tica, interesados en la participación y la delibera-
ción, dispuestos a convivir en un orden pluralista.
¿Es este un supuesto realista? ¿O la educación cívica
ha quedado en manos de nuevos profetas populis-
tas, influencers, encuestólogos y opinólogos, cance-
ladores de la disidencia, manipuladores de escánda-
los mediáticos y funcionarios del discurso oficial?
Ni la educación del ciudadano democrático,
ni la preparación necesaria para hacer frente a las
desigualdades heredadas, el cambio climático y la
revolución tecnológica están aseguradas en nuestra
sociedad.
Resulta razonable esperar que ahora, cuando el
país ingresa a un nuevo ciclo político, renueva sus
elites gobernantes y busca fundar un orden constitu-
cional para las próximas décadas, estos temas debe-
rían ser una parte importante de las preocupaciones
de las autoridades del gobierno en el sector educa-
cional. También de la Convención Constitucional,
el Parlamento, las universidades, los gremios em-
presariales y del mundo del trabajo. Efectivamente,
el futuro del país, y no sólo de nuestra educación,
depende crucialmente de las capacidades de apren-
dizaje colectivo que la sociedad logre movilizar.
 V.

Si miramos a nuestro alrededor desde una pers-
pectiva educacional y de aprendizaje descubrimos
rápidamente que –como sociedad– estamos en un
momento especialísimo.
En efecto, enfrentamos la necesidad colectiva de
nuevos conocimientos, nuevas destrezas y nuevas
formas de vida y comportamiento para poder adap-
tarnos a los nuevos entornos. La pandemia por co-
vid-19 es el mejor ejemplo de esa necesidad; mas no
la única. Por lo pronto, accede al gobierno de golpe
–súbitamente, de una vez– una generación que ini-
ció su educación formal en tiempos de democracia,
creció en medio de una sociedad de oportunidades
expansivas –aunque desiguales–, desarrolló una
visión crítica del modelo de sociedad imperante y
promete ahora enmendarlo.
Su élite, con abundantes estudios y experiencia
social de protesta, ha de vérselas ahora con la intrin-
cada administración del Estado y la gobernabilidad
del país. Debió aprender rápidamente a ajustar y re-
finar su discurso. Y lo ha hecho. Lo que viene es más
exigente. Debe adquirir las habilidades del poder,
de la realpolitik, propias de la gestión. Y abando-
nar toda esperanza de una revolución para asumir el
lento, arduo, gradual camino de las reformas, siem-
pre limitado, insuficiente y de una épica modesta.
Reconozco que el emergente grupo gobernante y
su líder han mostrado una positiva curva inicial de
aprendizaje: una modulación del lenguaje político,
un talante moderado, una visión programática re-
formulada, la conformación de equipos de jóvenes
profesionales prometedores, una sensibilidad al mo-
mento histórico, cierto pragmatismo y seguimien-
to de los ritos republicanos. Pero este curso recién
comienza y las pruebas difíciles están por delante.
Desde un ángulo distinto, vivimos la inédita
experiencia de un proceso colectivo de reelabora-
ción de las normas básicas de nuestra organización
como sociedad; nuestra Carta Fundamental. Este
es siempre un momento esencial en la educación y
aprendizaje de los países. Lo asumimos en condicio-
nes que la mayoría eligió: sin romper con la actual
Constitución, mediante un plebiscito y con un di-
seño especial para elegir a los convencionales cons-
tituyentes: representación paritaria de género, listas
de independientes expresivas del mundo social y sus
movimientos, y escaños reservados para los pueblos
originarios. Al mismo tiempo, lo hacemos bajo cir-
cunstancias impuestas por la historia: estallido del
18 de octubre, masiva marcha–protesta del 25 de
octubre y Acuerdo Nacional del 15 de noviembre.
Pues bien: la Convención Constitucional, con
todas sus tensiones y riesgos de desborde, sus sesgos
de representación ideológica, sus peculiaridades de
comportamiento y laberíntica división y organiza-
ción del trabajo, se ha transformado en el símbolo
de este momento intensamente educativo y de va-
riados aprendizajes que estamos viviendo.

La Convención Constitucional, con todas sus tensiones y

riesgos de desborde, sus sesgos de representación ideológica,
sus peculiaridades de comportamiento y laberíntica división
y organización del trabajo, se ha transformado en el
símbolo de este momento intensamente educativo y
de variados aprendizajes que estamos viviendo.

OTOÑO 2022 33
 Oponer derecho a la educación y libertad de enseñanza;
educación estatal y privada; y libertad de los padres
para elegir y función primordial del Estado, desconoce
200 años de historia y el imperativo democrático
del pluralismo educacional.

Sobre todo las élites tradicionales han (¿o he-
mos?) debido aceptar, de golpe también, que la
sociedad chilena –en virtud de su propia moderni-
zación y expansión productiva, tecnológica y sim-
bólica– ha devenido en un sistema muchísimo más
complejo, diverso, entremezclado, heterogéneo y de
masivas aspiraciones y reclamaciones de bienestar y
derechos de lo que hasta aquí habíamos concebido y
aceptado. Esto significa que la situación de poder y
las relaciones entre clases y grupos están en una fase
de profundos reacomodos.
En estas circunstancias aparecen imperativos
de aprendizaje por doquier. El empresariado está
obligado a salir de su comfort zone y a hacerse car-
go –por primera vez en medio siglo– de una plu-
ralidad de nuevas visiones (post neoliberales) que
surgen dentro del capitalismo global: de bienestar
socialdemócrata, buen vivir decolonizador, Estado
misional, valores asiáticos, matrices productivas al-
ternativas, crecimiento cero, etc. En breve, todo un
nuevo currículum con asignaturas teóricas y prácti-
cas que enseñar y aprender. Las escuelas de negocio
harían bien en atender. Lo mismo los programas de
administración pública y ciencias políticas.
Los partidos del espectro de las izquierdas –es-
pectro que se vuelve cada día más amplio y diverso–
tendrán que aprender a competir entre sí, mientras
renueven sus concepciones ideológicas y desapren-
den conocimientos, hábitos y destrezas adquiridos
durante las revoluciones del siglo XX. Ese pasado
(socialismos reales) se encuentra en ruinas y al fren-
te no hay un horizonte que sustituya al gris, asfi-
xiante y totalitario sueño comunista.
Algo similar ocurre con las derechas que están
forzadas a desprenderse –intelectual, ideológica y,
sobre todo, emocionalmente– de algunas de sus
creencias más preciadas: la excepcionalidad históri-
ca chilena, la efectividad del autoritarismo, la justi-
ficación de la dictadura, la superioridad de clase y la
superdefensa del statu quo a través de mecanismos
constitucionales, legislativos y de orden fáctico.
Por último, la sociedad en su conjunto necesita
aprender a convivir de forma pluralista dentro de
una nueva institucionalidad, al mismo tiempo que
se adapta a los cambios del entorno internacional:
nueva geopolítica mundial (China y los valores asiá-
ticos); Cuarta Revolución Industrial y sus impactos
ciber-físicos, y el cambio climático y sus desastrosos
efectos sobre la población y los países, para nom-
brar solo tres.
Suele decirse que mientras mayores son los ries-
gos generados y percibidos por una civilización,
más necesario se vuelve aprender y cambiar. Esto
vale no sólo para la educación formal impartida en
los colegios, sino también para las demás modali-
dades no escolarizadas de educación y aprendizaje.
Sobre todo, la educación imprevista o aleatoria que
resulta no planificadamente de múltiples activida-
des e intercambios de la vida cotidiana, a través de
una gran variedad de canales, eventos y situaciones.
Esta educación es la que permite, en definitiva, que
una sociedad aprenda, colectivamente, a enfrentar
los descomunales desafíos que nuestra época y nues-
tro país tienen por delante.

34 CRISÁLIDA
Referencias
Allende, S. (22 de octubre de 1970). Respuesta del
Senador Allende. Santiago, 29 de septiembre de 1970.
Señor Senador Benjamín Prado, Presidente del Partido
Demócrata Cristiano. Diario de Sesiones del Senado,
Sesión 16ª. Disponible en: https://obtienearchivo.bcn.
cl/obtienearchivo?id=documentos/10221.1/71319/1/
S19701022_16.pdf
Berman, M. (1984). All that Is Solid melts Into Air. The
Experience of Modernity. New York: Simon and
Schuster.
Brunner, J. J., y Ganga Contreras, F. G. (2017). Vulnerabi-
lidad educacional en América Latina: Una aproxima-
ción desde la sociología de la educación con foco en
la educación temprana. Opción: Revista de Ciencias
Humanas y Sociales, 84, 12-37.
Centro de Políticas Públicas UC. (2021). Contribuciones
a la discusión constitucional: libertad de enseñanza y
derecho a la educación. Temas de la Agenda Pública,
16(45). Disponible en https://politicaspublicas.uc.cl/
publicacion/contribuciones-a-la-discusion-constitu-
cional-libertad-de-ensenanza-y-derecho-a-la-educa-
cion/
Escobar, P. (26 de noviembre de 2021). Gøsta Es-
ping-Andersen y el Estado de bienestar: “Si Escan-
dinavia pudo permitírselo en los 50-60, Chile puede
permitírselo hoy”. La Tercera Sábado.
Habermas, J. (1981). Historia y crítica de la opinión
pública. La transformación estructural de la vida
pública. Barcelona: G. Gili.
MINEDUC (2021). Centro de Estudios, Ministerio
de Educación, Apuntes 16. Disponible en: https://
bibliotecadigital.mineduc.cl/bitstream/hand-
le/20.500.12365/17496/APUNTES-16.pdf?sequen-
ce=1&isAllowed=y
Pérez, G. (2021). Entrevista a Gøsta Esping-Andersen.
Punto y Coma, 4, 42-49. IES.
Piaget, J. (1978). A dónde va la educación. Barcelona:
Editorial Teide, S.A.
Schwab, K. (2016). The fourth industrial revolution.
Geneva: World Economic Forum.
UNESCO (2018). Issues and trends in Education for Sus-
tainable Development. A. Leicht, J. Heiss, y W. J. Byun
(Eds.). Paris: UNESCO Publishing.
Weber, M. (2012). La ética protestante y el espíritu del
capitalismo. México: Fondo de Cultura Económica.

OTOÑO 2022 35
Protección social, Universidad
y rol del Estado en la discusión
constitucional
Laura Mancilla Rubio
Licenciada en Derecho y Abogada de la UC. Magíster
Conjunto en Procedimientos Parlamentarios y Técnica
Legislativa de la Universidad de Londres. Diplomado en
Representación Política de la Universidad Autónoma de
México. Fue Coordinadora General de la FEUC (2011) y
se desempeña como oficial asociada del programa IDEA.
La discusión constitucional que se está desarro-
llando actualmente interpela a la comunidad uni-
versitaria a pensar y aportar respecto de las bases
sociales que acordemos como país. Hoy existe una
oportunidad, en manos de la Convención Consti-
tucional, de iniciar la reconfiguración de ciertas re-
laciones sociales, y del rol que juega el Estado y sus
instituciones, en un contexto de desconfianza hacia
la política y las instituciones políticas que canalizan
nuestras preferencias. Esta desconfianza es bastante
generalizada en las democracias latinoamericanas, y
es un problema que no se limita a la región.
Por lo anterior, sentar las bases de un acuerdo
social en que se incorporen principios de protección
social, lo que incluye las áreas como salud, pensio-
nes y educación, y que son necesarios no solo por su
propia entidad sino también por los efectos concre-
tos que pueden tener en el bienestar de las personas.
En general, y como es de esperar, en la mayoría de
los movimientos sociales que canalizan sus expecta-
tivas hacia la adopción de una nueva constitución,
hay una expectativa de mejoramiento de las condi-
ciones económicas y sociales de las personas. Y esto
es algo que no puede olvidarse durante el diseño
institucional de una reforma o nueva constitución.
36 CRISÁLIDA
Además, dicho bienestar material es un elemento
necesario para el buen funcionamiento de las insti-
tuciones políticas, para una buena convivencia so-
cial y para que la democracia pueda desenvolverse
de mejor forma.
En la consagración de los derechos sociales que
van configurando esta protección social, hay distin-
tos aspectos a considerar que complejizan la discu-
sión y pueden generar resultados no previstos. La
consagración de los derechos sociales en las cons-
tituciones es un fenómeno relativamente reciente,
desde la mitad del siglo XX en adelante. Es impor-
tante relevar también que la necesidad de constitu-
cionalizar estos derechos y la protección social está
íntimamente relacionada a la incapacidad de las
instituciones políticas de proveer estos derechos por
sus vías regulares (legislación y administración del
Estado). Esta limitación está vinculada con el dise-
ño de las reglas de límite y división del poder tanto
a nivel central como regional, en otras palabras, al
diseño del régimen político y la descentralización.
Quienes estén por un diseño de protección social
escueto debieran, por contraparte, contemplar una
expresión de mayorías que dé cuenta de las necesi-
dades y expectativas materiales de la ciudadanía y
permita implementar las disposiciones constitucio-
nales eficazmente. El gran problema de la consti-
tución actual es que establece una cierta visión y
límites al rol del Estado y al contenido que debemos
entender por protección social, y además, limita la
expresión de las mayorías que podrían haber toma-
do medidas de corrección o adaptación a la evolu-
ción de las necesidades y expectativas de la sociedad.

Respecto de la actual discusión constitucional, la

dificultad se encuentra en que dichos derechos se
traduzcan en cambios en la provisión y exigibilidad
de ciertas prestaciones concretas al consagrar dicha
protección en un texto constitucional determinado.
En este sentido, el riesgo es que las intenciones de
los convencionales constituyentes se queden en eso,
por lo que no solo importa la redacción de estas
provisiones, sino también los mecanismos de res-
ponsabilización para que se concreten (¿a quién se
designa como principal responsable de la provisión
de estos derechos?, ¿tiene esa institución las capa-
cidades para proveer o garantizar la provisión de
derechos?, ¿cómo se puede “reclamar” su incumpli-
miento?). Esta discusión puede parecer secundaria,
de detalles, pero da cuenta del rol que se le da al
Estado y a sus distintos poderes en esta provisión.

Así, por ejemplo, los tratados internacionales de

Derechos Humanos dan cuenta de ciertos princi-
pios que se deben aplicar a la provisión y diseño de
políticas públicas relativas a estos derechos: realiza-
ción progresiva, de no regresividad, y obligaciones o
contenido mínimo. Refiere a que los Estados deben
intentar, de acuerdo a sus recursos, mejorar progre-
sivamente la provisión de los derechos en cuestión.
La norma contenida en la Convención Americana
de Derechos Humanos, relativa a los derechos eco-
nómicos, sociales y culturales, es muy ilustrativa:

“Artículo 26. Desarrollo progresivo. Los Estados

Partes se comprometen a adoptar providencias,
tanto a nivel interno como mediante la coope-
ración internacional, especialmente económica
y técnica, para lograr progresivamente la plena
efectividad de los derechos que se derivan de las
normas económicas, sociales y sobre educación,
ciencia y cultura [...] en la medida de los recur-
sos disponibles, por vía legislativa u otros medios
apropiados.”

OTOÑO 2022 37
 La determinación del contenido específico de es-
tos derechos y su implementación, entonces, sería
de responsabilidad de dos instituciones políticas
electas popularmente: de la Presidencia de la Re-
pública (poder ejecutivo), a través de sus potestades
administrativas y legislativas, y por tanto, de im-
plementación, y del Congreso Nacional, a través de
sus funciones legislativas y de control de los actos
de gobierno. Este desarrollo o cumplimiento de los
derechos sería progresivo, en base a las condiciones
económicas y de desarrollo del país, y debería evi-
tar cualquier retroceso en los avances ya alcanzados
en la provisión de los derechos. Esto genera que la
rendición de cuentas de estas autoridades, relativa
al cumplimiento de estos derechos, se realice a tra-
vés de elecciones periódicas (presidenciales y parla-
mentarias). Este diseño genera críticas por cuanto
no hay una forma directa de exigir ciertos derechos
(ciertas áreas de estos, al menos). Esta crítica puede
conllevar a un diseño y rol de los poderes públicos
diferente. Así, otra postura plantea que los derechos
deberían tener exigibilidad judicial directa, es decir,
que ante cualquier vulneración a estos derechos se
pueda recurrir a los Tribunales de Justicia para que
ordenen la prestación o la detención de la vulne-
ración concreta. Esto implicaría que sean jueces y
juezas quienes determinen el contenido y el alcance
concreto de los derechos.
Esto nos plantea la pregunta respecto de quién
está llamado a darle contenido a estas materias tan
relevantes para la convivencia y el bienestar, y tam-
bién releva el caso de cómo se hace responsables a
estas autoridades por esa labor. ¿Es a través de elec-
ciones, o a través de una carrera funcionaria que no
tiene relación con la expresión de la voluntad de los
y las electores? Que la exigibilidad se realice me-
diante vías judiciales, por ejemplo, implica replicar
desigualdades que se dan a nivel del derecho, en lo
relativo al acceso a la justicia. ¿Pueden todas las per-
sonas embarcarse en un proceso judicial para exigir
sus derechos? Además, ¿estamos otorgando la deci-
sión a un poder que no es el encargado de la pre-
visión presupuestaria y de otros efectos que dicha
provisión puede significar? Por último, otro proble-
ma con este diseño se refiere a los efectos particu-
lares que tienen las decisiones judiciales (producen
efectos para el caso concreto y solo para quienes son
parte en el proceso), lo que es problemático con la
aspiración de igualdad en la provisión de derechos.
38 CRISÁLIDA
Probablemente, lo más razonable sea pensar en
un diseño que diferencie entre ámbitos de los dere-
chos, y que algunos queden entregados a una pro-
tección concreta judicial, y de trámite rápido, en la
que las sentencias de los tribunales puedan ser apli-
cadas de forma sencilla por las partes. Para esto, el
principio de obligaciones mínimas del Estado, tam-
bién derivado del Pacto Internacional de Derechos
Económicos, Sociales y Culturales, puede ser un
buen principio rector y diferenciador de los tipos
de obligaciones y de protección que tienen distintos
aspectos o contenidos de un derecho. Estas obliga-
ciones mínimas se refieren a asegurar la satisfacción
de ese mínimo esencial de cada derecho; sería es-
perable que un cambio constitucional tuviera estos
mínimos en consideración al diseñar un sistema de
protección social. Y de la misma forma, aspectos
más complejos y sujetos a diferencias políticas en
cuanto al grado de involucramiento de las personas
y el Estado, pueden quedar a la discusión pública, la
función legislativa y administrativa, y a la rendición
de cuentas electoral.
La determinación de qué aspectos son de resor-
te judicial y cuáles administrativos o legislativos es
importante no solo para efectos de la claridad sobre
las responsabilidades respectivas, las expectativas
ciudadanas y las posibilidades materiales de cum-
plimiento, sino también para delinear qué tipo de
Estado se construye a partir de estas obligaciones y
responsabilidades.
En este sentido, es interesante profundizar en el
rol que se le da al Estado, y a sus poderes o insti-
tuciones principales, para actuar. La discusión de
principios y caracterización del Estado es relevante,
pero lo es más aún cuando se delimitan las respon-
sabilidades y expectativas que tiene la población
respecto de su acción. En primer término, la evalua-
ción realista de que se puede garantizar como pro-
visión pública es importante; un efecto indeseado y
que ha existido en constituciones de la región es el
establecimiento de derechos y garantías que en la
práctica no se pueden implementar. La distinción
de objetivos o principios y garantías mínimas en
este sentido es fundamental.
 Una figura que es innovadora a este respecto, y
que se encuentra consagrada en distintos países son
los “defensores del pueblo”. Se constituye como
una institución a la que pueden acudir las personas
para que represente sus intereses en la prestación o
eventual vulneración de ciertos derechos, y de esta
forma se subsana, en cierta medida, las diferencias
que podrían existir en cuanto al acceso a la justicia.
Dependiendo de las facultades que se otorgue a esta
figura, puede subsanar o replicar el efecto limitado
de la solución judicial: efectos particulares de estas
medidas, como se mencionó anteriormente.
La consagración de los derechos sociales es un
tema ampliamente discutido, y cabe esperar que el
énfasis dentro de la discusión constitucional esté
puesto en cómo el texto constitucional puede per-
mitir la mejora en la provisión de derechos. Es por
esto que es fundamental reconocer y acordar los ele-
mentos esenciales del sistema de protección social,
cuáles de éstos sería necesario constitucionalizar, y
cómo hacerlo. Es importante tener presente los ries-
gos de una consagración meramente programática.
Este riesgo no solamente se podría producir por
una deficiente o confusa redacción, sino también
por los acuerdos establecidos a nivel legal, institu-
cional y presupuestarios que se deriven de la nueva
configuración constitucional. Es deseable que dicha
configuración no solo refleje elementos esenciales
del derecho y anhelados por la ciudadanía, sino que
permitan efectivamente su desarrollo mediante po-
líticas públicas impulsadas tanto por el poder ejecu-
tivo como por el legislativo, y que tenga la flexibili-
dad y apertura para adaptarse a nuevos escenarios y
alternativas que puedan presentarse en las próximas
décadas.
De esta forma, es importante que la configuración
de los derechos y de la protección social dé cuenta
de las obligaciones que asume el Estado y permita
la determinación legal de el o los entes responsa-
bles de su realización y cumplimiento; vale decir,
es fundamental lograr claridad respecto de cuál será
el rol del poder legislativo, ejecutivo y judicial en el
respeto y provisión del derecho en cuestión.

Hoy existe una oportunidad, en manos de la Convención

Constitucional, de iniciar la reconfiguración de ciertas
relaciones sociales y del rol que juega el Estado y
sus instituciones, en un contexto de desconfianza
hacia la política y las instituciones políticas que
canalizan nuestras preferencias.

OTOÑO 2022 39
El rol de la investigación y la
ciencia en la nueva Constitución

Carolina Guzmán Valenzuela

Psicóloga y Magíster en Psicología UC. Doctora en Edu-
cación, Universidad de Barcelona. Es investigadora del
Núcleo Milenio sobre Experiencias de los Estudiantes
de la Educación Superior en Chile y es académica de la
Universidad de Tarapacá.

Carlos Palma Amestoy

Sociólogo, Universidad de Chile. Doctor en Sociología,
Universidad de Bristol. Magíster en Problemas Sociales
de la Universidad de Granada. Estudia temas relativos
a educación superior, desigualdades y teoría social.

— Proyecto FONDECYT 1200533

40 CRISÁLIDA
I. Introducción

Formular una nueva Constitución, en los térmi-
nos en los que se ha establecido (con representa-
ción paritaria de género, de los pueblos originarios
y de comunidades y organizaciones sociales más allá
de la política formal) representa una oportunidad
hasta ahora única para Chile. La llamada “hoja en
blanco” nos invita a pensar y repensar qué quere-
mos como país y los términos y principios que nos
orientarán en las próximas décadas. Sin duda, la ta-
rea es grande en un país dividido que busca recons-
truirse y reorientarse para dar respuesta a demandas
sociales e inequidades acuciantes. En este contexto,
hay un tema que no debería ser soslayado: el rol de
la ciencia, la investigación y los conocimientos en el
Chile del futuro.
Es verdad que la ciencia muchas veces tiene re-
sultados que no son inmediatamente visibles para
la ciudadanía o que se presentan en un lengua-
je poco sencillo y alejado de la vida cotidiana de
las personas. Como resultado, hablar de ciencia e
implementar políticas científicas han quedado ge-
neralmente relegados a un segundo o tercer plano
en la discusión política del día a día. Y aunque en
innumerables ocasiones, actores en posiciones de
toma de decisión han señalado la importancia de
incrementar el gasto en investigación y desarrollo,
en la práctica la aguja poco se ha movido como para
marcar un cambio sustantivo.
Hoy más que nunca, dada las diversas crisis que
enfrenta la humanidad en general, y el país en par-
ticular (climática, ecológica, sanitaria, de represen-
tación, por nombrar solo algunas), la ciencia y la
generación de conocimiento ocupan un rol primor-
dial. Dar con un modelo mediante el cual Chile
pueda sustentar el bienestar de su población, com-
batir la desigualdad, fortalecer la cohesión social y
proteger su patrimonio social, cultural y natural,
también pasa por darle a la ciencia un lugar central.
La nueva Constitución, sin ser la llave mágica
que solucionará todos nuestros males, es sin duda
un espacio ideal para comenzar a repensar los tér-
minos de la conversación (Mignolo, 2021) sobre
ciencia y políticas científicas en Chile. En lo que si-
gue, revisaremos algunos antecedentes recientes que
enmarcan la discusión sobre ciencia e investigación
en el país. Luego, brevemente, veremos cómo, hasta
el momento, han sido abordados estos temas en el
marco de la Convención Constitucional, y, por úl-
timo, delinearemos algunos desafíos.

Dar con un modelo mediante el cual Chile pueda

sustentar el bienestar de su población, combatir la
desigualdad, fortalecer la cohesión social, cultural
y natural, también pasa por darle a la ciencia
un lugar central.

OTOÑO 2022 41
II. Antecedentes: El debate sobre
ciencia en el campo político
En las últimas décadas ha habido instancias,
con más o menos peso dentro del campo político,
en donde el rol de la ciencia y la investigación ha
sido ampliamente discutido. Así, por ejemplo, con
el fin de reorientar y organizar el llamado “sistema
nacional de innovación”, el año 2005 se conforma
por primera vez el Consejo Nacional de Innovación
para la Competitividad. Centrado sobre todo en
objetivos económicos, tales como mejorar la com-
petitividad y potenciar el crecimiento del país, y al
alero de la retórica de la llamada Economía del Co-
nocimiento (Godin, 2006), el Consejo en diversos
momentos ha dado lineamientos estratégicos, sobre
todo orientados a vincular la producción científica
nacional con la industria y el mundo privado.
En efecto, el Consejo –recientemente nombrado
Consejo Nacional de Ciencia, Tecnología, Conoci-
miento e Innovación para el Desarrollo– ha impul-
sado diversas estrategias a lo largo de su existencia
que buscan dar luz respecto a un nuevo modelo de
desarrollo para el país. Estas directrices han tendi-
do a estar permeadas por una mirada economicista,
aunque también es cierto que, en los últimos años,
bajo la influencia de iniciativas como la Agenda
2030 para el Desarrollo Sostenible impulsada por
la ONU, han cobrado mayor relevancia discursos
que incorporan las ideas de sustentabilidad y equi-
dad. En todas estas estrategias, el desarrollo del sis-
tema científico nacional –con particular énfasis en
las llamadas ciencias duras dado su potencial para
vincularse con el sector productivo, de innovación
e impacto– ocupa un lugar fundamental. Aspectos
culturales y los vaivenes y desacuerdos propios del
campo político, no obstante, han hecho de esta ins-
tancia asesora un espacio con pocas posibilidades
prácticas de concretar sus propuestas que, general-
mente, están pensadas para el largo más que para el
corto plazo, a contrapelo de los tiempos de la esfera
política.
42 CRISÁLIDA
El año 2015, el gobierno al mando convocó la
Comisión Presidencial “Ciencias para el Desarro-
llo de Chile”. Con un objetivo acotado y un plazo
perentorio, se citaron diversos actores del mundo
académico, público y privado para reflexionar so-
bre el lugar de las ciencias en el país y proponer
una nueva estructura institucional. Aunque esta no
fue la primera comisión con este objetivo –el año
2013 había sido convocada una Comisión Aseso-
ra Presidencial con un propósito similar– sí marca
un camino para el reordenamiento del marco insti-
tucional que regula, fomenta y orienta la ciencia e
investigación en Chile. En efecto, el año 2018 fue
creado el Ministerio de Ciencia, Tecnología, Cono-
cimiento e Innovación, al mismo tiempo que se dis-
pone la reestructuración de la Comisión Nacional
de Investigación Científica y Tecnológica (CONI-
CYT), anteriormente dependiente del Ministerio
de Educación, en la Agencia Nacional de Investiga-
ción y Desarrollo (ANID), dependiente del nuevo
Ministerio de Ciencia. Es de esperar que esta nue-
va plataforma institucional dé lugar a una mayor
coordinación dentro del sistema científico nacional,
permita implementar políticas públicas pensadas no
solo en el corto, sino también en el mediano y largo
plazo, y se preocupe de dar el valor que corresponde
a todas las disciplinas del conocimiento de manera
equitativa.
III. Estado de la Discusión: Ciencia,
conocimiento e investigación en
la Convención Constitucional
Una buena noticia fue la creación de la Comi-
sión Sistemas de Conocimientos, Culturas, Cien-
cia, Tecnología, Artes y Patrimonio en el marco
del debate constitucional. De aquí ha surgido una
propuesta –aún por consagrar– de un amplio arti-
culado que, en lo referido a conocimiento, ciencia
e investigación, eleva el tema del conocimiento, los
saberes y la ciencia a rango constitucional. La pro-
puesta, a grandes rasgos, busca resguardar el dere-
cho al conocimiento y a sus potenciales beneficios,
así como la protección contra sus usos indebidos y
nocivos. También resguarda el derecho a la comuni-
cación científica y le brinda al Estado diversas tareas
y roles para asegurar los aspectos anteriores. Entre
los temas que destacan, se encuentran: la libertad de
investigación; la equidad territorial y descentraliza-
ción; la equidad de género; la promoción del acceso
al conocimiento; el reconocimiento, resguardo y
promoción de los conocimientos y ciencias de los
pueblos originarios y saberes ancestrales; y el fo-
mento del vínculo virtuoso entre ciencia y bien co-
mún (también buen vivir). Otro aspecto interesan-
te, es que en diversas ocasiones se habla de “sistemas
de conocimiento”, lo que constituye, entendemos,
un reconocimiento de la existencia simultánea de
una pluralidad de saberes y epistemes, igualmente
válidas y legítimas, que deben ser reconocidas, pro-
tegidas y promocionadas.
Al momento de escribir esta reflexión, el marco
de la discusión está más o menos claro, mientras
que los principios y propuestas específicas deben
aún ser discutidas, aprobadas y armonizadas en un
texto final. Pues bien, quedará abierto cómo estos
principios normativos orientadores se materia-
lizarán en la ley, en las políticas públicas y en las
prácticas institucionales e individuales del día a día.
Situados en este punto, a continuación, quisiéra-
mos llamar la atención sobre algunos desafíos que
se presentan al respecto.
OTOÑO 2022
IV. Algunos desafíos para la
Constitución y más allá de
la Constitución
Mientras la nueva Constitución, esperamos, defi-
nirá ciertos principios rectores relativos a la ciencia
y la investigación, hay también una serie de aspec-
tos prácticos y desafíos en los que debemos pensar
una vez establecidos dichos principios.
a. Financiamiento
Uno de los desafíos fundamentales seguirá sien-
do el del financiamiento de la ciencia y la investi-
gación. Sabido es que el gasto en investigación y
desarrollo en el país está muy por debajo de lo que
gastan los países del llamado norte global. En efec-
to, el gasto en I+D como porcentaje del PIB se ha
mantenido, en la última década, en torno al 0,35%,
mientras que el promedio de la OCDE se encuentra
en torno al 2,4%. Aspectos como la libertad de in-
vestigación, la descentralización y territorialidad de
la ciencia y la equidad de género dentro del campo
científico, entre otros, sin duda se ven afectados de
una u otra forma por las restricciones presupuesta-
rias del sector. Mientras que el gobierno entrante ha
señalado su intención de alcanzar el 1% de gasto en
I+D como porcentaje del PIB, será interesante ver
cómo esto se materializa en un tiempo razonable y
en concordancia con los principios emanados de la
eventual nueva carta fundamental.
b. Decolonización de la Ciencia
Muchos son los llamados a decolonizar la ciencia
y el currículum en las universidades en regiones y
países del sur global. Tal y como plantea de Sousa
Santos en su libro “Epistemologías del Sur” (2014),
los problemas del norte global son muy distintos
a los del sur global. Muchos de los problemas que
afectan a este último están relacionados con un pa-
sado colonial que ha generado gran inequidad. Esta
inequidad no es solo económica, sino que también
cultural, social y epistémica.
43
 El abordaje de estas problemáticas, que son es-
pecíficas a nuestros contextos particulares en Lati-
noamérica y en Chile, pasa por entablar un diálogo
entre las ciencias tradicionales y aquellos conoci-
mientos, costumbres y prácticas que provienen de
nuestros pueblos originarios. Ésta es una tarea que
algunas iniciativas de decolonización en universida-
des chilenas ya están abordando. Queda, sin embar-
go, aún mucho por hacer.
La decolonización de la ciencia también pasa por
respetar, valorar y visibilizar los conocimientos, las
prácticas y la ciencia que se produce desde el sur
global. Chile es un país que destaca en términos
de indicadores científicos a pesar de las restriccio-
nes financieras. La ciencia en Chile puede fortale-
cerse aún más si logramos potenciar la masa crítica
en las universidades y su diálogo con las políticas
científicas. Este fortalecimiento permitirá hacernos
cargo de una manera cuidadosa de nuestro patrimo-
nio social, cultural y natural. Desde ahí, se logrará
producir una ciencia que esté conectada con y al
servicio de las necesidades sentidas de las diversas
comunidades que forman parte del país.
c. Ciencia, Disciplinas, Acceso y Bien Común
Existe una discusión animada y actual acerca de
la ciencia y de qué manera ésta puede ser consi-
derada (o no) un bien público, es decir como una
actividad o conocimiento que produce beneficios
colectivos y al cual todas y todos tienen acceso. Esta
sola definición, sin embargo, deja fuera a quienes
no cuentan con los conocimientos o habilidades
para comprender la ciencia y el lenguaje científico o
a quienes no pueden hacer uso de los beneficios de
la ciencia por falta de recursos económicos. Cabría
preguntarse entonces ¿cómo hacer que la ciencia sea
accesible para todas y todos?
Latinoamérica ya ha avanzado con respecto a la
generación de conocimiento científico y su visibi-
lización como un bien público. Por ejemplo, las
plataformas SciELO, Latindex y Redalyc han con-
tribuido a posicionar y visibilizar el conocimiento
científico en Latinoamérica, especialmente en las
ciencias sociales y humanidades. Sin embargo, estas
44 CRISÁLIDA
plataformas de datos, por no contar con un fi-
nanciamiento propio, presentan ciertas dificultades
y vaivenes que dependen de tales limitaciones pre-
supuestarias. Se hace necesario que estas iniciativas
que permiten un acceso público y gratuito al cono-
cimiento se mantengan y potencien.
Mucho más debe hacerse, sin embargo, en lo que
respecta al acceso público a los avances científicos y
tecnológicos por parte de todas y todos. Las univer-
sidades son aliadas naturales a la hora de producir
ciencia y se hace necesaria una coordinación y un
diálogo más estrecho entre éstas y los organismos
gubernamentales encargados de las políticas cien-
tíficas de manera de hacer llegar a la población el
retorno equitativo de la producción científica.
Otro elemento importante a considerar, y que
crea tensiones a la hora de pensar en ciencia como
bien público, guarda relación con ciertos sesgos.
Por ejemplo, se privilegian ciertos tipos de ciencias/
disciplinas sobre otras, se favorecen ciertos grupos
científicos en posiciones de poder en desmedro de
otros y se excluyen aquellas disciplinas que no tie-
nen impacto económico. Todos éstos constituyen
un desafío que, a modo general, provoca una invi-
sibilización de las artes, las humanidades y algunas
disciplinas de las ciencias sociales. El desarrollo de
una sociedad reflexiva, democrática y dialogante
también pasa por el acceso y la difusión del conoci-
miento de las ciencias sociales, artes y humanidades,
pues todas ellas producen un enriquecimiento cul-
tural desde la diversidad, la crítica y la creatividad.
d. Género
Un desafío fundamental es enfrentar las des-
igualdades de género en ciencia e investigación. Los
datos son claros. Veamos algunos ejemplos. Según
cifras publicadas por el Ministerio de Ciencia, Tec-
nología, Conocimiento e Innovación, el año 2020
solo el 43,4% de la matrícula en programas de doc-
torado en universidades chilenas correspondía a
mujeres. Asimismo, entre las personas dedicadas a
la investigación en el país durante el año 2019, las
mujeres representaban solo el 34,8%. Finalmente,
al examinar la distribución de las/los 50 autoras/es
 IV. Reflexiones Finales

con mayor producción científica en el país según
área del conocimiento el año 2021, en cada una és-
tas el porcentaje de autores es considerablemente
mayor que el de autoras. Así, por ejemplo, solo un
28% de las/los 50 autoras/es con mayor producción
científica en Humanidades y Artes fueron mujeres,
cifra que alcanza un 16% en Ciencias Sociales, un
10% en Ingeniería y Tecnología, y apenas un 8% en
Ciencias Naturales. Las brechas son significativas y
se han mantenido a través del tiempo. El tema ha
adquirido especial relevancia en los últimos años y
poco a poco, a través de políticas de alcance na-
cional e institucional, se han comenzado a tomar
medidas para ir reduciendo dichas diferencias. Sin
duda, muchos de los desafíos en esta materia están
vinculados a aspectos culturales y normativos que
toman tiempo cambiar. Es por ello que el hecho
de que la nueva Constitución considere principios
que promuevan la equidad de género en ciencia e
investigación es un paso trascendental.
La discusión constitucional ha abierto la puerta
para que materias relacionadas con ciencia e inves-
tigación adquieran un rango constitucional. Los
desafíos en el área son importantes, y muchos de
ellos se relacionan con aspectos culturales histórica-
mente arraigados en la sociedad. Es de esperar que
los términos y principios que promueva la nueva
Constitución dé lugar a una plataforma que permi-
ta enfrentar los desafíos antes planteados. En cierto
modo, los principios hasta ahora esbozados durante
el proceso de deliberación van en dicha dirección,
y serán luego las leyes, políticas públicas y prácticas
institucionales las que materializarán dichos linea-
mientos. Esperemos que este proceso permita posi-
cionar a la ciencia y los conocimientos en un lugar
central para hacer frente a los múltiples problemáti-
cas y desafíos que enfrenta el país.

Las universidades son aliadas naturales a la hora de

producir ciencia y se hace necesaria una coordinación
y un diálogo más estrecho entre éstas y los organismos
gubernamentales encargados de las políticas científicas
de manera de hacer llegar a la población el retorno
equitativo de la producción científica.

Referencias
Godin, B. (2006). The Knowledge-Based Economy:
Conceptual Framework or Buzzword? The Journal of
Technology Transfer, 31(1), 17–30.
Mignolo, W. (2021). The Politics of Decolonial Investiga-
tions. Duke University Press.
Santos, B. de S. (2014). Epistemologies of the South:
Justice Against Epistemicide. Paradigm.

OTOÑO 2022 45
Lo público es lo de todos

Claudio Alvarado Rojas

Licenciado en Derecho, Abogado y Magíster en Dere-
cho UC. Profesor Adjunto de la Facultad de Derecho
UC. Fue Secretario General de la FEUC (2008) y hoy
se desempeña como Director Ejecutivo del Instituto de
Estudios de la Sociedad (IES), además de ser columnista
de La Segunda y reconocido como líder de opinión en
diferentes medios de comunicación a nivel nacional.

46 CRISÁLIDA
 En el marco de la acumulación de crisis política,
sanitaria y económica de los últimos años, una de
las noticias más auspiciosas fue la notable efectivi-
dad de CoronaVac. Con este fármaco, desarrollado
por el laboratorio Sinovac, se inmunizó a la gran
mayoría de los chilenos durante la primera etapa de
la vacunación masiva contra el COVID-19, dismi-
nuyendo de manera significativa la posibilidad de
morir o enfermarse gravemente en caso de conta-
gio. Y si nuestro país pudo acceder a esta vacuna,
que nos ha permitido retomar en muchos aspectos
la vida anterior a la pandemia, fue en gran medida
gracias a la colaboración entre la Universidad Cató-
lica y Sinovac, cuyos derechos de suministro fueron
transferidos al Estado chileno.
El dato no es trivial. Durante la última década
diversas voces movidas por un laicismo arcaico, un
franco anti-pluralismo o simplemente una actitud
irreflexiva han querido negar a priori el rol públi-
co de entidades como la Universidad Católica. La
lógica que subyace a esta mirada de las cosas puede
resumirse del modo siguiente: si nuestra esta casa
de estudios pretende participar del espacio público,
debe renunciar a su ideario, y si quiere mantenerse
fiel a su identidad, que se recluya en cuatro paredes.
“Vivimos en un Estado laico, y a veces se nos olvi-
da”, decía el precandidato presidencial Alberto Ma-
yol, cuando la UC rechazó una performance de or-
gasmo colectivo en sus instalaciones –para lo cual,
ciertamente, no se requiere ser creyente–. Poco a
poco habría que ir cortando los fondos públicos a la
UC, sugirió Naschla Aburman, entonces Presiden-
ta de la FEUC por la Nueva Acción Universitaria
(NAU). “No me cabe en la cabeza que les demos
plata como Estado a colegios confesionales y a una
universidad donde el Rector lo elige el Vaticano”,
afirmó el comunicador radial Freddy Stock. Los
ejemplos podrían multiplicarse.
OTOÑO 2022
Naturalmente, este panorama se agudizó en me-
dio del debate acerca del aborto, sobre todo con-
siderando la decisión de la UC y de otros centros
médicos en orden a continuar defendiendo la vida
del niño o niña que está por nacer. “Tiene todo el
derecho a estar contra el aborto, pero que no pida
recursos públicos para la PUC”, sentenció el enton-
ces diputado Gabriel Boric, criticando al Rector Ig-
nacio Sánchez. La actitud del Rector era “violenta e
inaceptable para una institución que recibe dinero
público”, protestaba en Twitter el exdiputado Gior-
gio Jackson. “En cuanto a la defensa de la objeción
de conciencia institucional, ella es un total contra-
sentido”, escribió alguna vez el académico y hoy
convencional Agustín Squella.
Ya revisaremos hasta qué punto se sostienen esas
opiniones. Por ahora, conviene advertir que es esa
misma universidad de naturaleza católica la que,
participando de la red pública de salud sin renun-
ciar a su identidad, sino más bien inspirada por ella
–por su compromiso con los más vulnerables–, po-
sibilitó avanzar exitosamente en la vacunación. No
exageramos al afirmar que este proceso se explica
por la cooperación de varios actores, con y sin fi-
nes de lucro, estatales y particulares, nacionales y
extranjeros. En las líneas que siguen intentaremos
mostrar, hasta donde es posible hacerlo en un texto
de esta naturaleza, por qué ese sentido de coope-
ración y pluralidad es precisamente el sentido de
lo público: lo de todos, incluidos los creyentes y
las instituciones con ideario. Para ello, en primer
lugar, distinguiremos entre Estado y sociedad civil.
Luego, en segundo término, nos detendremos en
la pluralidad del espacio público, y en la objeción
institucional como una expresión de ese fenómeno.
Por último, concluiremos este recorrido indicando
algunas reflexiones finales, que recoge planteamien-
tos desarrollados más extensamente en un libro de
reciente publicación (Alvarado, 2021).
47
I. Estado y Sociedad Civil

Concebir al Estado como sinónimo de la “socie-
dad políticamente organizada”, tal como sugieren
ciertos manuales de educación cívica o derecho
político, es impreciso o derechamente equivocado,
según el caso. Alguna clase de organización política
ha existido al menos desde la polis de la antigua
Grecia; pero el Estado como tal no existe antes del
siglo XVI. Más importante aún, el Estado se dis-
tingue de aquello que hoy denominamos sociedad
civil. No es el todo social –identificarlos fue la raíz
del horror totalitario–, sino más bien su cabeza, lla-
mada a servir, proteger y coordinar la vida común.
Se trata de un “haz de instituciones”, de aquella
parte del cuerpo político encargada de la manten-
ción de la ley y el orden público, al decir de Jacques
Maritain (1984).
Desde el momento en que el Estado se diferencia
de la sociedad, y desde que el aparato burocrático
reúne tal poder en sus manos –el monopolio de la
violencia física legítima, según dijera Max Weber
(2012)–, resulta indispensable preguntarse cómo
orientar del mejor modo posible las relaciones entre
ambas esferas. Después de todo, ¿cómo articular en
forma adecuada las relaciones entre el Estado y la
sociedad civil sin reconocer los justos títulos de esta
última? ¿Qué límites podría aceptar un aparato es-
tatal que los ignora? ¿Cómo resguardar el pluralis-
mo social sin proteger las debidas atribuciones y
competencias de las agrupaciones humanas, de ese
amplio tejido social que configuramos con nuestros
vínculos y en el que nos desplegamos a diario? Tras
estas interrogantes, lo que está en juego es el respeto
y promoción de aquellos vínculos sociales que sos-
tienen la vida de las personas.
Si lo anterior es plausible, se advierte sin dema-
siada dificultad que el Estado se encuentra llamado
a fortalecer, apoyar y respetar a la sociedad civil or-
ganizada; jamás a reemplazarla. Las manifestaciones
típicas de este principio –de subsidiariedad o cola-
boración social– son tan diversas como relevantes.
Hablamos de reconocer a los grupos o asociaciones
intermedias, lo que impide reducir la vida social a
la mera pugna (artificial) entre individuo y Estado.
Hablamos asimismo de articular un aparato estatal
al servicio de la persona y, por tanto, de una vi-
gorosa protección de las libertades de enseñanza y
asociación, en la medida en que las libertades más
básicas o elementales –de conciencia, de religión, de
expresión– se cultivan típicamente junto a otros. Y
hablamos también, en consecuencia, de un espacio
público plural, que no se agota en el aparato buro-
crático o estatal. Veamos por qué.

La importancia de un régimen plural a la hora de pensar

estas interrogantes, es decir, de un régimen que reconozca
la dimensión pública de las entidades particulares y de la
sociedad civil, se entiende con relativa facilidad si volvemos
a considerar el proceso de vacunación masiva.

48 CRISÁLIDA
II. Lo Público y la Objeción
Institucional
Decíamos recién que aquí está en juego el modo
de comprender el espacio público. Para algunos,
como veíamos al comenzar este artículo, dicho es-
pacio pareciera identificarse con el aparato estatal o
con quienes se someten estrictamente a sus reglas.
Esta mirada, sin embargo, tiende a configurar una
esfera pública homogénea, que desconoce la plura-
lidad inherente a la sociedad civil y sus justos títulos
para participar en la provisión de bienes públicos.
Este era el trasfondo de la disputa sobre la objeción
de conciencia institucional. Revisarla someramente
ayuda a comprender la relación entre los límites del
Estado, la vitalidad de la sociedad civil y el papel
que, en justicia, cabe reconocerle a ella en la vida
pública.
El contexto de este debate es la existencia de una
ley (de “tres causales”) que garantiza como presta-
ción médica exigible los casos de aborto que regula.
Una vez aprobada esa ley, hay un tipo de institucio-
nes (las propiamente estatales) que deberán otorgar
esa prestación cuando se les requiera. Hay otra clase
de instituciones (las estrictamente privadas) que no
tienen ningún problema a estos efectos, en la medi-
da en que siempre pueden brindar las prestaciones
que deseen. Por ejemplo, un centro oftalmológico
privado sólo ofrece atenciones de esa índole y no
hay polémica al respecto. La pregunta era qué ocu-
rre con aquellas instituciones, como la Universidad
Católica, que participa de la red pública de salud y,
sin embargo, su ideario pugna con la práctica del
aborto. Ahí emerge precisamente la relevancia de la
objeción institucional.
En efecto, y tal como intentamos explicar en su
minuto junto a Daniel Mansuy, no existe ninguna
conexión necesaria entre la postura que se suscriba
respecto del aborto o del derecho a la salud, por un
lado, y la visión que se adopte en el debate sobre
la objeción de conciencia institucional, por otro
(Alvarado y Mansuy, 2018). Para comprender este
punto, basta con tomarse en serio ciertas preguntas:
¿pueden las entidades particulares participar del es-
pacio público sin renunciar a su identidad? ¿O, más
bien, cabría pensar que, para hacerlo, deben nece-
sariamente renunciar a sus idearios y comportarse
como un ente estatal más? Si adoptamos la segunda
OTOÑO 2022
alternativa, ¿qué queda de la pluralidad del espacio
público y de la libertad de las personas para perse-
guir fines compartidos? Si acaso es cierto que lo pú-
blico es común, ¿por qué habríamos de exigir a las
asociaciones intermedias renunciar a sus principios
distintivos a la hora de proveer bienes públicos? ¿No
le estaríamos entregando al Estado un poder excesi-
vo para intervenir sobre el tejido social? Y, si el Es-
tado no agota la esfera pública, ¿por qué habríamos
de suponer que dichas asociaciones deben asumir
las estrictas lógicas burocráticas al momento de par-
ticipar en esta esfera? ¿Qué ganamos uniformando a
tal punto el espacio público?
La importancia de un régimen plural a la hora de
pensar estas interrogantes, es decir, de un régimen
que reconozca la dimensión pública de las entida-
des particulares y de la sociedad civil, se entiende
con relativa facilidad si volvemos a considerar el
proceso de vacunación masiva. Esta operación ha
sido dirigida por el Estado, pero involucra a una
red descentralizada e integrada, apoyada en la coo-
peración público-particular. Y si bien la vacunación
es universal en términos socioeconómicos, se basa
en la prioridad de los más vulnerables. Por algo se
comenzó con los adultos mayores, y por algo generó
polémica la postergación momentánea de los enfer-
mos crónicos. No se trata de la habitual focalización
posdictadura, pero tampoco de una homogeneidad
sin preferencias ni prelaciones: hay un elenco plu-
ral de criterios e instituciones en juego a los que se
reconoce su pertinencia. Además, como ya dijimos
previamente, en la llegada de CoronaVac a Chile la
Universidad Católica cumplió un rol fundamental,
al punto que el acuerdo con los chinos comenzó con
un acercamiento de la UC; la misma casa de estu-
dios que –no lo olvidemos– algunos querían erradi-
car de la red pública simplemente por mantenerse
fiel a su ideario.
49
III. Reflexiones Finales

Una adecuada comprensión del papel de la so-
ciedad civil en el ámbito público tiende a enfatizar
su complemento con otros criterios o directrices.
Por ejemplo, la dignidad de la persona humana, la
solidaridad y el bien común. Estas directrices, sin
embargo, son inseparables del reconocimiento de
dicho papel. Después de todo, ¿cómo respetar la
dignidad personal sin facilitar la participación acti-
va en aquellas comunidades en las que típicamente
cultivamos el conocimiento, la amistad, la expe-
riencia artística o religiosa y, en general, los bienes
humanos más significativos? ¿Cómo fomentar la
preocupación por el bien de nuestros semejantes si
el Estado pretende sustituir nuestros vínculos per-
sonales por la fría e impersonal lógica del aparato
burocrático? ¿Cómo favorecer la plenitud de todos
y cada uno sin reconocer que el Estado se encuentra
al servicio de la persona y sus asociaciones, con todo
lo que esto implica?
Según hemos intentado mostrar en las líneas
anteriores, tras el reconocimiento del rol públi-
co de entidades como la UC subyace una mirada
que favorece un Estado al servicio de las personas
y las agrupaciones de la sociedad civil. Y esto no
es secundario, considerando lo que está en juego
en estos debates. Es lo que explicaba la historiadora
e investigadora del IES Josefina Araos, en una co-
mentada entrevista publicada alrededor de un año
atrás (Hopenhayn, 2021). Ahí ella fijaba un crite-
rio decisivo para la intervención del aparato esta-
tal, proponiendo “...que el Estado siempre asuma
que hay una cultura anterior a él, comunidades con
historias y vínculos que debe tener en cuenta al in-
tervenir. Para no pasarles por encima, pero también
para que sus políticas funcionen”.
Es, justamente, lo que sugieren tanto el debate
sobre la objeción institucional como la experiencia
de la vacunación.

Referencias
Alvarado, C. (2021). Tensión constituyente: Estado,
gobierno y derechos para el Chile postransición.
Santiago: Instituto de Estudios de la Sociedad.
Alvarado, C., & Mansuy, D. (7 de diciembre de 2018).
Sociedad civil y objeción institucional. El Mercurio,
7 de diciembre de 2018.
Hopenhayn, D. (10 de abril de 2021). Josefina Araos,
historiadora: ‘Nuestra clase política todavía define
al pueblo por lo que le falta, no por lo que es’. La
Tercera. Disponible en https://www.latercera.com/
la-tercera-domingo/noticia/josefina-araos-historia-
dora-nuestra-clase-politica-todavia-define-al-pue-
blo-por-lo-que-le-falta-no-por-lo-que-es/4HDS2OMP-
7FHSZKYAUDP5UIZVSU/
Maritain, J. (1984). El hombre y el Estado, capítulo I.
Buenos Aires: Club de Lectores.
Weber, M. (2012). El político y el científico. Madrid:
Alianza Editorial.

50 CRISÁLIDA
 ENTREVISTA

por CRISTÓBAL KARLE SAAVEDRA

Pedro Morandé:
Contra las fantasías

Pedro Morandé Court

Sociólogo y Doctor Scientiae et Honoris Causa UC. Doctor en

Sociología, Universidad de Erlangen-Nürenberg. Fue nombrado
Profesor Auxiliar del Instituto de Sociología UC en 1971 y Profesor
Titular en 1981. Ha sido Prorrector (1990-1995) y Decano de la
Facultad de Ciencias Sociales (1995-2013) en nuestra Universidad,
además de ser integrante de la Academia Pontificia de Ciencias
Sociales y miembro numerario de la Academia de Ciencias Socia-
les, Políticas y Morales del Instituto de Chile.

Es especialista en temas de religiosidad popular, cultura y socie-

dad. Es autor de varios libros y es reconocido como uno de los
intelectuales más importantes del Chile actual, habiendo sido
candidato al Premio Nacional de Ciencias Sociales en múltiples
oportunidades. Carlos Peña lo definió como “el intelectual católico
más relevante del siglo XX chileno”.

52 CRISÁLIDA
— En un texto publicado en el año 1990, usted
escribe lo siguiente: “Estamos en presencia de un
verdadero cambio de paradigma para la compren-
sión del saber humano, y que las universidades,
debido a su inercia institucional, no logran toda-
vía ponerse al día frente a este acontecimiento y
menos aún transformarlo en una nueva propuesta
de autoeducación”. Más de treinta años después,
¿le parece que la situación ha cambiado?
Yo creo que, como en todas las preguntas, hay
que distinguir planos. Porque, efectivamente, desde
el año 1990 hasta la fecha ha habido un cambio
muy profundo en la educación y básicamente diría
yo vinculado al tema de la Internet y del uso de
tecnología audiovisual. Yo, por ejemplo, recibí el
primer computador personal el año 1994. Y creo
que al año siguiente, 1995, salió Internet por pri-
mera vez al alcance de las personas. Entonces, eso
ha producido una revolución enorme; ustedes lo
han experimentado en los últimos dos años, duran-
te la pandemia, de cómo han podido mantener la
continuidad académica a través de programas como
Zoom y otros programas audiovisuales, digamos,
transmitidos por vía electrónica. Ese cambio, evi-
dentemente, ha impactado enormemente en la edu-
cación. Pero a lo que yo me refería era a algo más
profundo que, en el fondo, tiene que ver -como ese
mismo libro dice en varias partes- con la relación
entre la ciencia y la sapiencia. Entre la ciencia y la
sabiduría. Y la Universidad no puede vivir exclusi-
vamente de la ciencia, como ha sido demostrado en
muchos países desarrollados del mundo, entre otros
en Alemania donde yo me doctoré, existe ciencia de
primer nivel fuera de la universidad. Por ejemplo,
en Alemania existe una cadena de centros que se lla-
ma Max Planck, en honor del fundador de la física
cuántica, que se dedica a la más variada cantidad de
temas, a hacer investigación del más alto nivel, de
primera línea, pero que no es universitario. No da
títulos universitarios.
OTOÑO 2022
En cambio, por otro lado, la sabiduría es propia
de la transmisión que se da entre profesores y estu-
diantes. Es decir, entre el diálogo intergeneracional
dentro del área del conocimiento, y esa sabiduría
es muy personalizada dependiendo, digamos, de los
profesores que se tienen y de los alumnos que se tie-
nen. Entonces, alguien puede estar muy al tanto de
una materia, pero no tener sabiduría en el sentido
de no incorporar el sentido último de esa materia, o
el significado de por qué se escoge esa materia y no
otra, y con qué criterio pedagógico. Eso, evidente-
mente, supone tener sabiduría. Acumular sabiduría.
La universidad tiene como misión equilibrar, o
mezclar, ambos aspectos. El de la ciencia, por una
parte, pero también el de la sabiduría. Y a mí me
parece, y esa es mi crítica a la situación de la época,
que se ha acentuado más la dimensión de la cien-
cia y de la funcionalidad del saber, más que de la
sabiduría del saber. Era un tema que, para mi gene-
ración, fue muy importante, porque nosotros par-
ticipamos –y yo personalmente– de la revolución
del ‘67…
— De la Reforma Universitaria.
Claro, de la Reforma. Uno de los aspectos cen-
trales fue la introducción de la ciencia, pero en el
contexto de la experiencia de la sabiduría. Y desde
entonces se ha acrecentado, por razones comercia-
les, por razones de todo tipo, la vida científica uni-
versitaria, digamos así, el positivismo de la ciencia,
en desmedro de la sabiduría. Te pongo un dato.
Cuando yo entré a estudiar, el año 1966, en la Uni-
versidad Católica habían 6 mil estudiantes. Cuando
fui Prorrector, ya habían 12 mil estudiantes de pre-
grado. El doble. Pero, diríamos hoy, ¡nada! Porque
hoy en día hay entre 25 y 30 mil. Entonces, eso su-
pone que la dimensión de la ciencia, de la instruc-
ción, del formateo de cursos, de la industrialización
del saber adquiere la primacía sobre la sabiduría que
supone formar personas, formar académicos, esta-
blecer un diálogo intergeneracional de formación,
y de esa manera crecer no sólo en cantidad, sino en
profundidad.
53
— En el mismo texto, usted señala que la universi-
dad contemporánea está en una “situación sin sa-
lida, puesto que se le pide que haga lo que no está
en condiciones de hacer y los recursos que se le
asignan van destinados a incrementar aún más esta
imposibilidad”, en referencia a la exigencia social
de tener a la universidad como “conciencia crítica
de la sociedad” en circunstancias de que su contex-
to le obliga a distribuir sus esfuerzos con arreglo a
criterios técnicos y de sostenibilidad económica, lo
cual va inexorablemente en desmedro del arte y las
humanidades. Treinta años después, ¿seguimos en
la misma situación sin salida?
Yo creo que seguimos, más intensamente que
en los años 1990, en una situación de profesiona-
lización de la enseñanza. Caso paradigmático en
el sistema universitario -no sólo chileno, también
en otros países- es lo que se ha llamado la “acre-
ditación”. Las universidades necesitan acreditar sus
programas ante comisiones de pares, normalmente
formadas bajo el amparo del Estado y organismos
públicos, que deciden lo que la universidad le co-
rresponde enseñar adecuadamente, y qué materias
debe cumplir para que sus títulos sean reconocidos
por otras universidades iguales. O sea, un verdadero
imperialismo de la ciencia, dictado originalmente
por Estados Unidos, pero al que se fueron aco-
modando después diversos países tanto de Europa
como de América Latina. No hablo de Asia, porque
lo desconozco; lo mismo de África.
Entonces, vamos hacia una homogeneización
industrial del saber. Y las universidades que tienen
vocación particular, es decir, vocación de dedicarse
a una materia porque la consideran más relevante
o dedicarse a formar personas exclusivamente, son
cada vez menores. Si hoy día los profesores se de-
dicaran nada más que a enseñar, lo más probable
es que serían todos reprobados. Se requiere, por lo
menos, tener publicaciones ISI para ser considerado
siquiera en el ranking. Incluso pasa que, curiosa-
mente -y me afecta a mí directamente como gene-
ración-, ya ni siquiera se considera útil ni científico
escribir libros, sino que nada más que artículos es-
tandarizados que puedan ser publicados en revistas
estandarizadas, de modo que hay esta suerte de as-
fixiamiento de la educación superior en todas partes
del mundo, y también en Chile. Y yo creo que es
más intenso y peor que en los años 90.
54 CRISÁLIDA
— ¿Sigue siendo posible todavía el ideal del stu-
dium, el ideal de la universidad medieval, de los
orígenes del saber universitario?
Creo que sigue siendo posible porque esa es la
esencia de la universidad. La universidad tiene que
acomodarse para tener un espacio interior para
hacerlo. Por ejemplo, a mí me llamó mucho la
experiencia que nos narró Claudio Véliz, un gran
científico social que vivió muchos años en Austra-
lia y en Estados Unidos. Claudio nos decía que él
pertenecía, en la Universidad de Boston, a lo que
allá se llamó el “University College”: un colegio al
interior de la universidad, formado especialmente
en la tradición medieval del saber y del diálogo con
los estudiantes, donde podía venir gente de las más
variadas disciplinas -desde la física, las matemáticas,
la filosofía o la ciencia- a estudiar con los profeso-
res. En términos de la sabiduría que esos profesores
habían acumulado a lo largo de sus carreras. To-
talmente ajeno a la línea profesionalizante. Y eso
se ha logrado con dificultad, yo diría creciente, en
el último tiempo. Entonces, existen esos espacios.
Pero son escasos y, en parte, la universidad tiene
que descubrirlos y recrearlos en su propio interior.
Personalmente, fue lo que yo traté de hacer cuan-
do se refundó la carrera de Sociología: no refundar
Sociología solamente como una disciplina positiva,
de encuestas y de acumulación de datos sociológi-
cos, sino como un espacio interdisciplinario que te-
nía historia, derecho, matemáticas, economía, cien-
cia política, fuera de propiamente sociología, de tal
manera de formar una persona integral en el área
de las ciencias humanas. Ustedes juzgarán ahora,
pero parece ser que ese programa tiene objeciones
de muchos lados, incluyendo a los propios estu-
diantes, que quieren salir rápido de la universidad
con un título profesional y no con una formación
intelectual sólida. Sea por presión al empleo, o por
presión del ambiente de las otras universidades, se
hace cada vez más difícil conseguirlo.
— La pandemia aceleró las tendencias hacia la
tecnificación, no solamente en la universidad. Van
más de dos años en que la gente no puede interac-
tuar como lo hacía antes. ¿Cuál es su evaluación
respecto de esto?
Que efectivamente existe, concuerdo en el diag-
nóstico. Pero el problema es que la tecnificación no
va a sustituir nunca a la universidad; como ya de-
cía, como ha sucedido en otros países, les conviene
tener la dimensión técnica ajena a la universidad.
Para qué gastar el tiempo en formar personas, si lo
pueden hacer a través de máquinas, de robots, etcé-
tera. Pero el ser humano necesita también pensar. Y
eso no lo puede hacer la técnica. Les pongo el caso
de la gran revolución de las matemáticas, digamos,
del siglo XX, que es la teoría de las probabilidades
y por lo tanto la estadística vinculada a las probabi-
lidades. Entender la teoría de las probabilidades es
algo muy difícil. Distinto es poner en práctica una
fórmula determinada. Y mientras no se entienda la
teoría de las probabilidades, no se sabe cómo inter-
pretar los resultados, porque lo propio que enseña
la teoría de las probabilidades es que las cosas tienen
muchas lecturas. Hay una alta contingencia de res-
puesta dependiendo de las formas que uno tiene de
medir y de preguntar, y por lo tanto, detrás de cada
afirmación dura de los datos probabilísticos está la
afirmación “blanda” de la interpretación. Hay una
hermenéutica de los textos y de los números. Y eso
no se elimina con nada. Por eso, yo personalmente
–y siempre lo repetí en clases– soy muy partidario
de la visión que Heidegger desarrolló sobre la téc-
nica, en su texto “La pregunta por la técnica” que
termina con esa frase maravillosa que yo tenía siem-
pre como lema de mis cursos. “Preguntar es la de-
voción del pensar”. Alguien que no tiene preguntas,
no puede pensar. Y de lo que se trata, al lado de la
tecnología, es de poder hacer preguntas, incluso la
misma tecnología. Porque, si no, no se entiende ni
siquiera lo que es la tecnología, ni menos se entien-
de el fundamento de la teoría de las probabilidades.
No está obsoleta en lo absoluto esta frase de Hei-
degger, que resume cómo la técnica necesita deses-
peradamente de la inteligencia. Él habla de la física,
pero uno podría hablar en general de la tendencia
hermenéutica, de interrogarse acerca del significado
de la técnica, y de lo que uno hace para implemen-
tarla y solucionar –digamos– problemas técnicos.
OTOÑO 2022
— Una universidad remota, una universidad en lí-
nea, a través del computador, ¿en qué medida deja
de ser una universidad?
Puede dejar de serlo en el sentido de estandarizar
todas las preguntas y respuestas de tal manera que
no hayan preguntas. Pero la tecnología no es así, y
es una cosa muy curiosa. El año 1996 le dieron el
Premio Cervantes a Google. ¿Cómo a una máquina
le dan el premio de la Lengua, de la Lengua de Cer-
vantes que tanto nos llega al corazón? Pero tiene esa
lógica. Google lo que hace es buscar, no responder,
sino que busca y tiene un conjunto bastante grande
de respuestas posibles. Google obliga a pensar, no a
eliminar la pregunta, sino a especificar la pregunta,
a volver a interrogar. Lo pongo como ejemplo de
cómo la tecnología puede ayudar mucho en la línea
de la tradición universitaria, aunque ciertamente
puede también transformarse en un manual para
hacer recetas de cocina, de reparación de automó-
viles, qué se yo.
— La tecnificación de la universidad, ¿es un pro-
ducto de su inserción en el mercado o ambos fenó-
menos responden a procesos diferentes?
Creo que se retroalimentan. Evidentemente, el
mercado lo que hace es presentar productos, pre-
sentar objetos que se pueden comprar para satis-
facer una necesidad determinada. Desde ese punto
de vista, la universidad se ha transformado en un
mercado. Y también en un mercado de empleo: em-
presas van a la universidad a buscar a los propios
egresados de la universidad para ofrecerles empleo,
y carrera dentro de sus empresas. Hay un mercado
bastante tecnificado y sofisticado que tiene que ver
con la universidad, pero al mercado no le pasa algo
distinto a la universidad en el sentido que hablaba
recién, de que el mercado -y las personas que utili-
zan el mercado- necesita interpretar. No cualquier
producto es lo que aparece. No cualquier producto
satisface lo que se busca. Muchas veces no se dan
cuenta de que lo que producen los medios audio-
visuales, más que productos, son expectativas. Y la
universidad es muy sensible a las expectativas. De-
pende de cuáles son las expectativas que se instalan
sobre determinadas disciplinas, o sobre determina-
dos problemas, para que se genere conocimiento
adecuado y útil a esas expectativas.
55
 Pongo un caso reciente. Respecto al COVID-19,
incluso nuestra Universidad se asoció con una em-
presa china (Sinovac) para el estudio de las vacunas,
para ver si podían producirlas conjuntamente acá.
O sea, una vacuna –o una enfermedad– genera una
expectativa tal sobre la universidad que no es sólo
una expectativa técnica. O no sólo se puede respon-
der técnicamente, adaptando cosas que se han pro-
ducido en otra parte, sino que obliga a hacer inves-
tigaciones propias. A investigar, que es una materia
esencial para el saber universitario.
Entonces, el mercado y la tecnificación van de la
mano, pero también van de la mano en su límite.
No sólo en su realidad, sino en su límite, porque de-
penden de la expectativa de terceros, y no sólo de lo
que puede la técnica o el instrumento en sí mismo.
— Usted habla de la sociología comprometida.
¿Cómo ha visto durante los últimos años el desa-
rrollo de las ciencias sociales en general? ¿Hay una
tendencia a la repolitización de los estudios acadé-
micos o estamos avanzando en la dirección contra-
ria, de la positivización y tecnificación absoluta?
Es difícil contestar esa pregunta, porque habría
que analizar las distintas áreas. No es homogéneo
lo que ocurre. Evidentemente, la época de la socio-
logía comprometida que me tocó vivir a mí en los
años ‘60, se acabó. Porque se acabaron las grandes
ideologías, especialmente el marxismo. Yo mismo
lo puedo decir: durante mucho tiempo me dedi-
qué a estudiar exhaustivamente el marxismo, pen-
sando que la sociología podía tener respuestas por
ese lado. Pero los hechos políticos, y especialmente
el término de la Guerra Fría y la caída del Muro,
hicieron que las ideologías –y particularmente el
marxismo– cayeran estrepitosamente, porque no
tenían en cuenta el componente intelectual necesa-
rio en la organización social, sino que tenían la idea
de explicar la sociedad desde el punto de vista eco-
nómico, del desarrollo de las fuerzas productivas y
las relaciones sociales de producción. Descuidaron
todo aquello que llamaron “superestructura”, entre
las cuales está toda la comunicación, y particular-
mente ahora la comunicación por vía electrónica.
OTOÑO 2022
Entonces, la sociología comprometida en esa di-
mensión, con un fundamento ideológico duro, se
acabó. Y lo que queda, sí, es una politización, pero
con una ideología blanda. Una ideología que no es
suficientemente materialista, que no es suficiente-
mente nihilista, ni es suficientemente anarquista,
sino que es un poco de cada cosa. Aparecen temas
que no son del núcleo, de la base, sino de la superes-
tructura, orientando las conductas de las personas.
Creo que la universidad ha seguido esa tendencia de
una politización laxa, abierta y muy plural. Abierta
a muchas hipótesis, y a muchos temas nuevos que
van surgiendo, como surgió el tema ecologista o el
tema feminista, cruzando también las distintas ma-
terias de la universidad. Pero en ningún caso po-
niendo el cimiento de una ideología dura sobre la
que se puede construir. Y ese es, entonces, lo que
estamos viendo ahora: politización, pero liviana.
— En ese sentido, ¿usted considera que la univer-
sidad tiene la capacidad de integrar estas distintas
tendencias de politización, mucho más de lo que la
tuvo respecto del marxismo?
Sí y no, porque con el marxismo tenía la venta-
ja de estar discutiendo con una postura sólida. En
cambio, ahora no se sabe bien con quién se discute:
si se discute con imágenes, con mitos... o a veces
también con realidades. Pero el ámbito de la fanta-
sía ha marcado muy hondamente la visión de la rea-
lidad que se tiene hoy en día. Y ahí es difícil hablar
para cualquier universidad, porque el supuesto de
cualquier ciencia para hablar es el realismo, cual-
quiera sea la forma en la cual se defina el realismo:
si es genético, materialista, pero algún realismo que
sea verificable. Con datos que sean verificables.
Hoy se tiende a suprimir o sustituir muy rápida-
mente el realismo por la fantasía, y entonces sacar
una postura nueva, aunque sea fantasiosa, pudiese
ser comunicativamente más rentable para quienes la
sostienen que atenerse a la realidad. Y por eso, diga-
mos, la ciencia y la conciencia tienen que habérselas
hoy en día no solamente con realidades, sino con
grandes fantasías.
57
 “Hoy se tiende a suprimir o sustituir muy rápidamente el
realismo por la fantasía, y entonces sacar una postura nueva,
aunque sea fantasiosa, pudiese ser comunicativamente más
rentable para quienes la sostienen que atenerse a la realidad”

— ¿Cuáles son algunas de esas fantasías?
Desde la aplicación de imágenes deportivas a la
realidad -se habla de “perder” o “ganar”, como si la
realidad fuese un deporte-, o la fantasía feminista,
en el sentido de reivindicar una sociedad de puras
mujeres sin varones, o con muy poca incidencia de
varones, cosa que desmienten las cifras demográ-
ficas. Y si hay algo que es duro en las sociedades,
desde el punto de vista de los datos, son las cifras
demográficas, porque además tardan siglos en cam-
biar. O el ejemplo de “ser los mejores de América
Latina”, los “más aventajados”, en fin: más imágenes
narcisistas que realistas.
— A propósito de esta ideología “blanda” que us-
ted identifica, y de su trabajo sobre los paradigmas
modernizantes de la sociología latinoamericana
(desarrollista, marxista, neoliberal), ¿podría ha-
blarse de un nuevo paradigma introducido a la so-
ciología, tal como lo fue la CEPAL o el marxismo?
Sí, yo creo que sí. Comenzó dentro del marxismo
a través del estudio de Gramsci, que se fijó mucho
más en la superestructura. Lo mismo en Alemania:
Alfred Sohn-Rethel, a quien me tocó estudiar con
su obra, en fin. Y en Estados Unidos, muy fuer-
temente. Yo diría -usando un nombre más irónico
que despectivo- es la boutique francesa. París es el
centro internacional de la boutique, y de allí surgie-
ron gran parte de estas tendencias más light. Pero
uno lo encuentra, como digo, en todas partes: en
Estados Unidos, en Alemania, en Italia, y natural-
mente entre nosotros también. De hecho, los gran-
des movimientos -como el ecologista- tuvieron una
importancia muy grande en Alemania. En Alemania
se decía “zurück zur Natur, aber mit dem Auto” (“De
vuelta a la naturaleza, pero en automóvil”), que re-
fleja la tendencia a tomar un hecho duro como la
naturaleza y adaptarlo a la situación.
Pero yo diría que el grueso ha sido el mercado,
que ha popularizado también -el mercado literario,
digamos- estas imágenes de la sociedad. En los años
80, José Joaquín Brunner generó una gran polémica
al decir que la novela había derrotado a la sociología
latinoamericana, porque la novela hablaba más de
sociología que la propia sociología. Y de filosofía.
Dicho de esa manera generó toda clase de reaccio-
nes negativas, pero estaba diciendo una verdad del
tamaño de una catedral. Pienso que García Már-
quez nos ha dado una visión de la sociedad latinoa-
mericana mucho más auténtica que la que la noción
de las escuelas tecnológicas nos han dado. En ese
sentido, no es una introducción del tipo CEPAL o
del tipo neomarxista, que estaban muy ligadas a go-
biernos concretos. La CEPAL la inventó las Nacio-
nes Unidas y Estados Unidos para tener un área de
economistas y cientistas sociales en todos los países
de América con visiones relativamente homogéneas
respecto a qué era la democracia, qué era la igualdad
social. En el caso del marxismo, bueno, muy vin-
culado a Cuba y al Che Guevara en su intento por
expandirse hacia Bolivia, primero, y luego a toda
la intelectualidad marxista, encabezada por los in-
gleses y los norteamericanos. La influencia viene de
afuera, sin duda. Pero no con la consistencia de una
escuela vinculada a gobiernos, sino más bien a la
opinión pública, a Internet, a la vida social.

58 CRISÁLIDA
— Hay otro concepto importante en sus textos:
el sacrificio como categoría fundamental para en-
tender la sociedad y la identidad latinoamericana.
¿Dónde usted en el Chile actual observa expresio-
nes de ese ethos, y de esa identidad formada en tor-
no al sacrificio?
Tanto como ethos, no lo sé. La población sacri-
ficada es bastante amplia en América Latina, tiene
que ver con las desigualdades sociales. En primer
lugar, diría yo, la tercera edad, y con todo el aban-
dono de los adultos mayores. En segundo lugar, los
desempleados. Ahí yo diría que lleva la delantera
el mundo campesino. El mundo industrial surgió
como alternativa al mundo campesino, y práctica-
mente lo hizo desaparecer o lo obligó a industria-
lizarse. Y naturalmente, la mujer ha sido en la his-
toria de América Latina, por 500 años- una fuente
grande de sacrificio, tanto por ser la dueña de casa,
que lleva los hijos adelante, no sólo les da de comer
sino que los educa y les permite desarrollarse. Ade-
más, con muy poca ayuda.
Esos son los grupos objetivos. Ahora, ¿quiénes lo
reivindican desde el punto de vista del ethos? Yo di-
ría que sigue siendo lo mismo de siempre: el traba-
jo, o el trabajador, que no lo remuneran de acuerdo
con su nivel de contribución o dedicación a la vida
social. Y especialmente ahora, vinculado o sometido
-y eso es tal vez la novedad respecto a las generacio-
nes antiguas- al consumo de los grandes mercados.
En mi época no solamente no existía la televisión,
sino tampoco existían productos de supermercado
que uno pudiese elegir. Uno iba a comprar al al-
macén de la esquina y le daban las cosas a granel,
envueltas en un papel. No había ni peso, ni medi-
das, ni menos identificación de los productos. De
ahí vienen las “docenas de a diez”: te echaban en la
mano una docena de duraznos, pero guardaban uno
y al contarlos posteriormente, eran diez. Todas esas
triquiñuelas existían por la falta de estandarización.
Hoy en día, en cambio, el supermercado hace que
la idea misma de sacrificio disminuya, y más bien
se hable de un aplazamiento del consumo, más que
una eliminación del consumo. Incluso, desde que
ingresaron los plásticos, las tarjetas de crédito, ya se
ha popularizado -o democratizado- la vida econó-
mica, y la noción de sacrificio se pierde. Una cosa
que me llama la atención al ver el comportamiento
de las generaciones jóvenes es la cantidad de viajes
OTOÑO 2022
que realizan. Yo, por ejemplo, cuando fui a estudiar
mi doctorado en Alemania, el pasaje era tan caro
que uno no podía hacer otro viaje adicional. No se
podía ni llamar por teléfono por lo caro que era, si
es que se conseguía llamar a la casa. Hoy en día, con
los celulares, cualquiera habla desde donde quiere
sin ningún problema. El mercado ha disminuido
bastante la idea misma de sacrificio. De hecho, toda
la propaganda comercial de las grandes tiendas, de
los viajes al Caribe, es eliminar el sacrificio.
Ahora, el sacrificio como yo lo estudié, tenía un
sentido mucho más profundo. Tenía que ver con
cómo la generación de una comunidad siempre sig-
nificaba que algunos tenían que asumir la responsa-
bilidad de esa comunidad. Ellos, entonces, eran los
que asumían las cuotas de sacrificio que establecían
los gobernantes. Naturalmente, esto se hacía por
el trabajo o el tributo. Y eso más o menos se ha
mantenido, aunque también crecientemente -en las
sociedades latinoamericanas donde se trabaja “en
negro”, informal- no están sometidas al tributo. Les
pongo el caso de los chilenos más pobres. Todos es-
tamos obligados a pagar 19% de lo que compramos
en IVA. Y según le escuché a Ricardo Lagos, 46%
del erario nacional se financiaba por el IVA, no por
Codelco ni las grandes contribuciones del salario
regular. Ese es un sacrificio sobre toda la población.
Sólo es comparable al caso de la inflación, especial-
mente cuando es muy alta. Allí se expropia a la po-
blación, se la obliga a hacer una cuota de sacrificio
ante la cual no pueden elegir nada. Habría que ver
cómo el sacrificio ha ido variando en las distintas
áreas y regiones, pero se mantiene esencialmente en
el caso de la mujer, de la tercera edad, de los desem-
pleados, aunque se la trata de aminorar a través del
consumo. A través del mercado financiero.
59
— A propósito del problema de la desigualdad,
tan propio de América Latina y de Chile, ¿cómo
se conecta el estallido social, y el imaginario que
surge en torno al estallido social, con la idea de
sacrificio?
Yo no lo escuché nunca. No se trata de vincular
el estallido al sacrificio, sino que más bien el estalli-
do trae un fenómeno muy propio de la sociedad de
consumo: el abuso. El abuso de precios, el abuso en
la falta de calidad de los productos, de la variedad.
Eso uno lo vio en el caso de los pollos, de las farma-
cias, de una manera muy sensible justamente para
la tercera edad. Había una noción de abuso, pero
el abuso no es sacrificio. Puede serlo objetivamen-
te, pero no tiene la ideología del sacrificio como la
propia contribución que se pide a cada quien para
el desarrollo de una comunidad, sino que es la dis-
tribución unilateral de la carga en un determinado
grupo bajo determinadas condiciones. Eso sí que lo
noté en el caso del estallido social. Si hay una pala-
bra que a mí me quedó en todo, era abuso. Abuso
en el sentido de que no se recibía ningún bien a
cambio de la contribución que hacían las personas.
En el caso del Metro, bueno, eso tiene que ver
también con la masificación y otros problemas rela-
cionados, como la delincuencia. Faltaba seguridad,
y las personas podían abusar legalmente a través de
la venta de sus productos.
— ¿Qué rol juega la Convención Constitucional
en este momento histórico?
Difícil saber qué rol juega, o cuál va a jugar de-
pendiendo del producto del plebiscito de salida. Se
ve que hay una gran diversidad de opiniones. Y en
ese sentido, no es muy distinto a lo que hablábamos
antes respecto de la ideología. Ya no hay una, dos
o tres ideologías duras: neoliberalismo, marxismo,
pensamiento cepaliano... sino que hay una gran
variedad de temas y un gran imaginario colectivo.
Por ejemplo, creer que a través de la Constitución
se puede garantizar la gratuidad en la salud o en
la educación, o la ausencia total de contaminación
en el ambiente. Que todo eso lo pueda garantizar
una Constitución, todo el mundo sabe que no es
verdad. Lo que hay, más bien, es la orquestación
de historias y fantasías vinculadas a la realidad de
la sociedad, que se la tiene como refundación de la
sociedad. Pero no van a refundar nada, porque la
fantasía no puede refundar la sociedad.
Yo pienso que, en una gran proporción, lo que
la Convención discute son temas irrelevantes para
la realidad. Como sociólogos, sabemos ya que la
realidad no se gobierna sólo por las leyes ni prin-
cipalmente por las leyes, sino que son muchos los
sistemas que concurren para fundar la realidad. En-
tre ellos obviamente está el sistema político, pero
está el sistema económico, el sistema educacional,
el sistema cultural, de la salud, de la ciencia... La
sociedad, como dice Luhmann, es policéntrica. Y
al ser policéntrica, es muy difícil que una Constitu-
ción vaya a resolver problemas fundamentales.

“Lo que hay [en la Convención Constitucional], más bien,

es la orquestación de historias y fantasías vinculadas a la
realidad de la sociedad, que se la tiene como refundación
de la sociedad, pero no van a refundar nada, porque la
fantasía no puede refundar la sociedad”

60 CRISÁLIDA
 Los abogados tienden a sobrevalorar el peso de
las leyes. Todos piden que hayan más leyes, incre-
mentar las leyes y colocar más sanciones, mientras
las cárceles están abarrotadas y las policías no pue-
den controlar. Pasa a ser un edificio de naipes que
cualquier soplido lo puede botar al suelo.
Creo que la discusión sobre la Constitución tiene
mucho de este irrealismo, pero naturalmente cana-
liza la opinión y el descontento de varios grupos, y
ciertamente también de generaciones. Se ve, tanto
en la conformación de la Convención como en el
electorado que votó, una presencia altísima de jóve-
nes. Ahora, ¿qué va a significar el voto de los jóve-
nes desde el punto de vista de su compromiso polí-
tico? Nadie lo sabe. Hay muchos jóvenes que fueron
a votar motivados por razones circunstanciales, que
no tenían ninguna tradición de ir a votar ni les inte-
resaba, pero de repente les bajó esta posibilidad. Es
una Convención que tiene efectos catárticos muy
fuertes, como diría un psicólogo. ¿Qué va a suceder
con ella a futuro? Nadie lo sabe, sea por el tenor
de lo que se apruebe o por cuán aplicable sea el
tenor de lo que se apruebe. Porque, claro, uno pue-
de considerar muy razonable que todos tengamos el
derecho a estar libres de contaminación, pero de ahí
a que eso sea verdad -comenzando por las grandes
potencias económicas- hay un salto gigantesco. Un
salto mortal. Una cosa es la realidad, y otra es la
fantasía.
Ahora, lo que más me preocupa a mí en los últi-
mos veinte años desde el punto de vista de las con-
ductas -y allí los jóvenes son víctimas principales-
es el tema de la droga. Ya conocemos ejemplos de
países como Colombia y México, en que la droga se
ha adueñado del país completo y ya no hay sistema
alguno que pueda regularlo porque, desde luego,
[los narcotraficantes] tienen más armamento que
los propios Ejércitos.
OTOÑO 2022
— Respecto del texto constitucional, de acuerdo
con algunos intelectuales, parece ser que no es tan
importante el contenido del texto como sí lo es la
eficacia simbólica que pueda llegar a tener. Dicho
de otra manera, su capacidad de producir legitimi-
dad. ¿Comparte usted esta apreciación? ¿Cómo la
proyecta?
Yo no la comparto, porque la legitimidad tiene
que ver, evidentemente, con los resultados. Si en
virtud de la norma, por ejemplo, se limita la educa-
ción o el gasto público, o alguna cuestión esencial
para el desarrollo y la satisfacción de las necesidades
de las personas, eso pierde legitimidad inmediata-
mente. Algunos teóricos piensan en la legitimidad
de origen. Pero nosotros sabemos que eso no es así.
Dejemos de lado la Constitución de 1980, porque
fue promulgada por Pinochet. Pero la de 2005 fue
firmada por Ricardo Lagos, señalando que se habían
corregido las grandes desigualdades e injusticias de
la Constitución anterior. Sin embargo, nadie le dio
pelota. Seguía siendo la Constitución de 1980, aun-
que ya era otra y estaba firmada por otra persona.
Estoy seguro de que aquí va a pasar lo mismo.
Si le toca firmarla a Boric, tendrá que firmar una
Constitución muy parecida a las anteriores, porque
las constituciones no se inventan de la nada. Unas
se van apoyando en las otras, como la del 2005 en
la de 1980, y la de 1980 en la de 1925, y así su-
cesivamente. Hay principios que, más o menos, se
mantienen. Se van reformulando o adecuando a las
circunstancias, pero se mantienen. Creo que tanto o
más importante que el tema del origen –que puede
ser, evidentemente, una cuestión de mitología, de
eso no cabe duda–, lo que a la gente le pesa es el
resultado. En qué medida la Constitución ayuda o
no a la convivencia entre los chilenos. Ahora estaba
viendo, por ejemplo, todo el tema de la salud. La
idea detrás es que la salud sea garantizada a todos
por el Estado, cosa que se mantiene en algunos paí-
ses, pero nosotros sabemos que el Estado en Chile
no da abasto. Es cosa de ver la propia pandemia. Por
lo tanto, pensar que todos podemos ser atendidos
por FONASA en un régimen único garantizado por
el Estado, es una quimera. Sabemos que eso no va
a ser así. Al final, lo que va a ocurrir es que los más
vulnerables, que necesitan atención con urgencia,
van a tener que pagarla de su bolsillo. Y si no pue-
den, tienen que morirse.
61
— Ha sido materia de comentario, también, el
auge de los discursos indigenistas, que reivindican
un cierto latinoamericanismo pero que a la vez
parecen tener una orientación política más bien
libertaria, alejada de la concepción tradicional de
América Latina. ¿Cómo evalúa usted este discur-
so, que de pronto parece haberse tomado espacios
como la Convención?
En el caso del indigenismo, aparece claramente
una mitología que está alimentada por varios países,
entre ellos de Norteamérica. Canadá, Estados Uni-
dos y otros países de alta población indígena, como
México o Bolivia, buscan vender su modelo. En-
tonces, parece ser que hay una solución indigenista,
o pro-indigenista, en distintas partes de América
Latina. Yo tengo mis serias dudas de que en estos
países se haya logrado resolver el problema. En el
caso de México, es cosa de ver lo que sucedió hace
años atrás en San Cristóbal de las Casas -un refugio
indígena más o menos consolidado en que el Estado
no fue capaz de resolver los problemas que allí se
planteaban- para darse cuenta de lo difícil que es.
Y en el caso chileno, claro, se habla de los “pueblos
originarios” y de las etnias, así en plural. Pero no-
sotros sabemos que, a diferencia de los mapuches y
los aimaras, todo el resto son pueblos ya extintos o
en extinción. O sea, los kaweshkar... son pueblos
que ya prácticamente no existen como tales. Incluso
en el caso de los mapuche, ya se ha producido un
mestizaje impresionante. Hay un estudio muy inte-
resante de la Universidad Católica sobre la compo-
sición étnica de La Florida, comparada con la gente
de las islas del lago Budi -la zona más indígena, lo
más puro-. Y resulta que más del 80% de la pobla-
ción de La Florida son indígenas, son mapuches,
aunque ninguno se va a definir como tal.
El indigenismo tiene mucho que ver con la tra-
yectoria del mestizaje. Si se quiere hacer una discu-
sión sobre indigenismo de espaldas al mestizaje, o
sin considerar el mestizaje, no tiene ningún destino.
Y si se lo ve desde el punto de vista político, menos.
A diferencia de lo que ocurrió en Perú, o en Méxi-
co, los mapuche nunca salieron de la organización
familística, de la sociedad segmentaria. Por lo tanto,
la posibilidad de que haya un gobierno mapuche es
cercana a cero. Lo que hay son familias mapuche:
cada pater familias gobierna su propia territoriali-
dad. El caso de Isla de Pascua es bastante pintoresco:
62 CRISÁLIDA
en primer lugar, Isla de Pascua estaba bastante le-
jos de Chile, es más bien polinésico. Que lo haya
conquistado Chile no significa que la población de
allá sea chilena ni haya tenido alguna relación con
Chile. Aún así, también son pocos. ¿Cómo vas a
equilibrar los distintos pueblos indígenas en un solo
indigenismo?
Por ejemplo, se pedía que la Corte Suprema
dictara resoluciones teniendo en cuenta el género.
¿Cómo va a ser eso? ¿Se va a tener en cuenta en
el caso de los mapuche, o en el caso de la Isla de
Pascua? La otra vez salió un fallo justamente sobre
la Isla de Pascua, en el sentido de que allá se estima
que la violación no es un delito; y la Corte tuvo
que decir que, al menos para el derecho chileno,
la violación es un delito. Que lo cometan en la Isla
de Pascua no quita el delito. Ahí tienes un caso.
¿Qué significa que la Corte decida con criterio indi-
genista, o pro-género, en territorios de los pueblos
originarios? Detrás del indigenismo hay, evidente-
mente, un movimiento internacional que tiene sus
raíces no en Chile, sino que afuera, y que tiene que
ver con la solución que dieron otros pueblos donde
-y esa sí es una tesis fuerte que yo he desarrollado
sobre América Latina- no hubo mestizaje, ni se in-
tentó el mestizaje con los pueblos originarios, sino
que hubo imposición. Se los llevó a reducciones.
En cambio, en toda la América hispana hubo mes-
tizaje permanente, deliberado. Hay realidades po-
blacionales que son indesmentibles: hoy en día no
solamente hay mestizaje primitivo con los pueblos
originarios, sino que hay mestizaje entre los pueblos
actuales. Nosotros nos hemos llenado de peruanos,
de venezolanos, de argentinos en el sur y, natural-
mente, en todos lados se están produciendo hijos
entrecruzados de unos y otros.
Creo que en el mundo actual la tendencia no es
operar con cuotas, como piensan algunos políti-
cos, sino que es lo contrario: superar la distinción
de cuotas, y superar las barreras que se mantienen
como apartheid para segregar a la población. Pienso
que lo realista sería considerar al mestizaje como
punto de referencia, y no a los pueblos originarios.
— La idea de plurinacionalidad, ¿le hace sentido?
No mucho. La Nación es una comunidad. Se ha-
bló de la Nación en Europa como aquella comuni-
dad que era capaz de tener un Estado, que tenía un
Estado. Y en el caso de nuestros pueblos originarios,
ellos nunca han intentado tener un Estado. El único
ejemplo raro fue el de Orélie Antoine.
— “El Rey de la Araucanía”...
Que fue un invento europeo. Se fue Orélie An-
toine y se acabó todo. Nunca ha habido pueblos
indígenas con Estado, como para hablar de Nación.
En otros países de América Latina, como es el caso
de Perú, el incario sí era capaz de cobrar tributo o
tenía indios mitayos que trabajaban como tributo
personal; pero entre nosotros, nunca hubo naciones
vinculadas a Estados dentro del territorio. Ni en la
época de la Colonia, ni ahora. Los levantamientos
de los mapuche como Lautaro no pueden entender-
se como Estado, ni como base de la constitución de
un Estado. Ese no era el propósito. Entonces, no
veo qué agrega la plurinacionalidad a la Nación que
tiene Estado, que es la chilena.
— La Universidad Católica ha levantado distintas
instancias de diálogo respecto al proceso consti-
tuyente, pero aún así ha recibido críticas desde
la izquierda y desde la derecha en torno a cierta
ausencia en el debate. Se dice que la Universidad
no participa en el debate constitucional, que no se
involucra en los procesos del país. ¿Qué opinión le
merece a usted esta polémica?
Todo depende de a qué se le llame Universidad.
Si se le llama Universidad al Consejo Superior y la
Rectoría, me parece muy bien que tengan total pres-
cindencia de lo que ocurre políticamente. El gran
riesgo que tiene el Rector, por ejemplo, sería que un
Decano lo desmintiera y apareciera una Universi-
dad dividida sobre aspectos que no le corresponden.
Desde hace muchos años –a mí me tocó cuando
era Prorrector– las autoridades superiores tenían
prohibición de hablar a nombre de la Universidad.
Evidentemente, podía uno dar su opinión a título
personal. Otra cosa es que se involucren grupos, y
eso lo hemos tenido por montones. Por ejemplo,
con los Chicago Boys, en el caso de la Facultad de
Economía y el modelo neoliberal, o ahora en el caso
de la vacuna del COVID, o en el caso de las Obras
Públicas, la sismología. En la ciencia política, con
gente hablando en contra del sistema D’Hondt, o
el parlamentarismo.
63
 La Universidad debería ser muy viva en reaccio-
nar ante los problemas y los temas que le interesan
a la comunidad, pero como universitarios. No en
representación, porque un universitario no actúa en
representación.
— En un sentido más amplio, ¿qué rol le cabe a la
universidad ahora, y en particular a la Universidad
Católica, dentro de todos estos procesos de cam-
bio social? No sólo cambio político, sino cambio
social, cultural, en general.
Creo que tiene los siguientes roles. Primero, en
la docencia: formar a la gente de pregrado. En eso
siempre he tenido la idea fija de que la tarea prin-
cipal de la Universidad es el pregrado, porque es la
edad -entre 18 y 25 años- en que una persona se for-
ma y establece su propio criterio de razonamiento.
No digo que ya elija una determinada postura, sino
que sepa razonar. Que sepa verificar, comprobar ex-
periencias, preguntar e interpretar. Eso me parece
a mí que es una tarea ineludible, que no la pue-
den sustituir. Desde luego no la pueden sustituir
los colegios: el primer año universitario es casi de
reparación de la incapacidad del colegio de formar
adecuadamente a las personas. No lo pueden hacer
otros grupos como las empresas, porque están inte-
resadas en sus productos y no en la formación gene-
ral de las personas. A mí me parece que la docencia
de pregrado es esencial. Distinto es la de posgrado,
donde uno puede abrirse a personas que vienen de
otras universidades u otras disciplinas complemen-
tarias. No hay que formarlos, sino que hay que, más
bien, tratar de satisfacer las necesidades de lo que
anda buscando.
Después, el segundo nivel es la investigación.
Creo que juega un papel esencial lo que la Universi-
dad pueda investigar en materia de obras públicas,
médica, biológica, química, en todas las disciplinas.
También en economía, en ciencias sociales. A modo
de ejemplo, que haya un Ministerio de Desarrollo
Social que no halle en la Universidad apoyo para
proyectos de gobierno que mejoren la condición so-
cial sería vergonzoso. Por eso existen en la Univer-
sidad el Centro de Políticas Públicas, concursos de
políticas públicas, hay un gran movimiento de gen-
te interesada en los temas de debate nacional y que
interesan al país. Ahora, en algunos lo hacen mejor
64 CRISÁLIDA
y en otros, peor, como –para mi gusto– en el caso
del Transantiago no lo hicieron bien. En fin. Uno
de los responsables del Transantiago lo tenemos de
Ministro de Transportes ahora [risas]. Vamos a ver
si lo hace mejor como Ministro que como profesor.
Y el tercer nivel, sin duda, tiene que ver con -ya
no tenemos nosotros canal de televisión ni nada
de eso- tener, a través del Centro de Extensión, de
seminarios, o de grupos de diálogo para colaborar
con el cambio político en condiciones de escucha
recíproca. Esas son iniciativas valiosas, que pueden
ayudar a generar espacios para la sociedad. Ahora,
si uno tira raya para la suma, yo diría con bastante
seriedad que no hay ninguna otra universidad en
el país que haya colaborado tanto como la Univer-
sidad Católica en disciplinas tan diversas como la
medicina, la economía, las políticas públicas; en te-
mas de la sociedad, en problemas actuales de la so-
ciedad. Realmente ha hecho una colaboración. Al-
gunos la podrán estimar mala; todo el mundo tiene
derecho a opinar. Pero de que ha habido esfuerzos,
sí los ha habido.
— No puedo dejar de preguntarle por una de las
normas que se aprobó hace poco en la Convención
Constitucional, que tiene que ver con la posibi-
lidad de autorizar el aborto libre. Parece ser que
esta es la última puñalada, después de veinte años
de leyes que han tendido a liberalizar el ámbito
de la cultura y la moral pública en Chile. Y esto
coincide con un proceso más profundo: según la
última Encuesta Bicentenario UC, el porcentaje
de chilenos que se identifica como católico llega al
43%, mientras que la gente que se considera atea
–o sin religión– está en el 37%, casi en el margen
de error. ¿Qué opinión le merece a usted esto, que
–al estilo de Peter Berger– podríamos llamar “se-
cularización de la conciencia” y “secularización de
las instituciones”?
Pienso que el ejemplo no es bueno. Respecto del
aborto libre, se trata de un derecho humano esen-
cial, que es el derecho a vivir. Si alguien está privado
de ese derecho porque no ha nacido, es un crimen
que atenta contra el derecho de las personas. Contra
la dignidad humana esencial. En ese sentido, creo
que [más allá de que] sea católico, judío, agnóstico,
todos pueden expresarse en contra del aborto.
— ¿Qué ha pasado en Chile para que se haya llega-
do a aprobar una norma de esta naturaleza?
Creo que son grupos interesados.
— ¿Minoritarios?
Minoritarios. Francamente. Y muy vinculados a
las matrices internacionales. La industria del aborto
es muy rentable en Europa, porque da origen a cé-
lulas madre y productos biológicos de primer nivel,
y finalmente a los desechos para hacer cremas para
la piel, cosas por el estilo. Considerar al ser humano
como un producto puramente biológico. Esa es una
tendencia que viene dirigida por laboratorios inter-
nacionales. No es algo que inventaron los chilenos.
Los chilenos, normalmente en estas materias, son
los últimos en inventar todo. Más bien, son los últi-
mos en copiar todo, porque ni siquiera lo inventan.
Tiene que ver con una defensa de la libertad se-
xual sin consecuencias, ante lo cual existen muchí-
simos otros métodos más eficientes y que no tocan
la humanidad del que está por nacer. Entonces, no
se ve la razón –desde el punto de vista de la fecun-
didad– de eso. Ahora, de que obliguen a la madre
a tener el niño. No es la madre, sino que hasta el
momento -aunque sea con banco de espermios- la
generación de los seres humanos es de a dos, no de
a uno. Y por lo tanto, ya es una acción relacional.
El argumento de que es un derecho de la madre
sobre su cuerpo contradice los datos básicos de la
biología.
— Más allá del tema particular del aborto, ¿no
considera usted que haya una crisis de religiosidad,
o una crisis espiritual en Chile, a partir de estos
mismos números de la Encuesta Bicentenario?
Yo creo poco en la Encuesta Bicentenario, porque
la pregunta religiosa no puede ser una pregunta de
opinión subjetiva. O sea, si usted se considera re-
ligioso o no. Hay personas que son religiosas y ni
siquiera saben que son religiosas. Porque los educa-
ron así y después nunca más, y en un determinado
momento de la vida –qué se yo, experiencias límite,
como la muerte, el abandono, la soledad– les brota
la experiencia religiosa.
OTOÑO 2022
Entonces, que alguien diga que no cree es, por
decirlo menos, una opinión pasajera, temporal, que
va a estar sujeta a revisión muchas veces. Ahora, el
lado más político del asunto es que gente que dice
que es creyente no se identifica con ninguna igle-
sia en particular. Y eso, naturalmente, tiene que ver
con muchos factores. Desde luego, vivimos noso-
tros la coyuntura de los curas pedófilos y el abuso
sexual dentro de la Iglesia. Pero pudiese ser, tam-
bién, que hubieran otras razones, como el exceso de
un credo religioso sobre otro, o la diferencia relativa
de un credo religioso sobre otro. Lo que es más im-
portante, creo yo, es la sustitución simbólica de lo
religioso a través de los medios de comunicación de
masas. En la religión se suele decir que el no creyen-
te es idólatra, es que ha sustituido al Dios en que
creía por otros dioses. Y esos otros dioses pueden ser
el dinero, la lujuria, o el poder. Evidentemente, hay
gente que tiene una idolatría por el poder tal que la
religión no le sirve. O una idolatría por la lujuria
[para la] que la religión no le sirve, no le estimula,
salvo que le cause placer lo prohibido, el fetichismo
de lo prohibido. Son diferentes idolatrías. El que
dice no creer a secas no está diciendo la verdad de
su ser, porque todos creen. El problema es en qué
creen, en quién ponen una devoción incondiciona-
da. Hay gente que pone en el dinero una devoción
incondicionada, o en la política, creyendo que la
política lo es todo. Y los partidos pasan a ser sus
iglesias.
Pero eso, en el fondo –como dice Peter Berger– es
secularización, pero no es disminución de lo reli-
gioso, sino más bien un cambio de envase. Desde
ese punto de vista, no creo que la sociedad chilena
sea más atea o más agnóstica que lo que era en el
pasado, ni tampoco más de lo que es cualquier país
actual con una industria tan productora de símbo-
los como es la industria de los medios audiovisua-
les. Entonces, más bien, creo que la pregunta que
hace la Encuesta Bicentenario debiera ser mucho
más completa en relación a investigar quiénes son
los ídolos, los nuevos ídolos. A quiénes se les presta
hoy una devoción incondicionada. Y ahí nos vamos
a encontrar con un abanico de respuestas mucho
más realista.
65
 “Lo que le hace falta a la Iglesia –y le ha hecho siempre
falta– es reconocer su religiosidad popular, que es la
religiosidad que le ha dado origen y ha dado pábulo a
que surjan intelectuales. Pero la religiosidad no es un
invento de los intelectuales, sino que es netamente popular”

— ¿Considera usted que Chile esté en tránsito ha- En ese sentido, creo que no nos sirven mucho
cia un libertarianismo cultural del tipo norteame- las comparaciones, y más cabría atenernos a lo que
ricano o europeo, o se trata de una derivación de la nosotros somos.
identidad propia de Chile?

Yo creo, porque en eso uno no puede comparar
las decisiones. En el caso norteamericano, es tal la
cantidad de variables de tipo étnico, de tipo eco-
nómico, que no son comparables con la situación
nuestra. Por ejemplo, en Estados Unidos existe
desde comienzos del siglo veinte una gran idolatría
por el automóvil. Nosotros aquí, claro, nos estamos
subiendo a la cola del tren, porque el automóvil ha
pasado a ser un bien apetecido por todo el mundo.
Pero la diferencia es que en Estados Unidos las au-
topistas tienen la capacidad de hacer circular a la
gente. En cambio, los caminos en Chile hacen que,
en cualquier pueblo mediano a la hora peak, ya no
puedan circular los vehículos y sale casi más rápido
andar en carreta o a caballo, por lo que demora re-
correr la ciudad. Entonces, claro, aparentemente es
la misma ideología del automóvil y de la libertad de
tener un automóvil, pero en un caso la libertad es
más real que en el otro. Esa es la diferencia. Y así va-
mos viendo con otros países, también. Que el efecto
de demostración de los medios de comunicación es
universal, no cabe duda. Por lo menos no cabe duda
para quienes tienen conexión a Internet, que ya es
la mayoría. Pero que las imágenes sean universales
es distinto. La Caperucita Roja puede leerse en di-
ferentes idiomas y sigue siendo la misma historia,
pero, ¿qué significa en cada lugar, en cada país? Es
algo extraordinariamente diferente.
— En un texto de principios de los años 1990, us-
ted escribe: “Lo que no se entierra adecuadamente,
tarde o temprano vuelve a aparecer en la superfi-
cie”. ¿A usted le parece que algo de esta naturaleza
puede ocurrir con la Iglesia Católica, por ejemplo?
Esa es una variante de la frase de Freud referida a la
represión. La represión, decía él, siempre retorna.
Siempre vuelve. Lo reprimido siempre vuelve. Eso
es lo que nos ocurre también a nosotros, en el sen-
tido de que existe una historia aparentemente ente-
rrada. Si uno le pregunta a las personas por el con-
tenido de un libro de historia, dirán que no tienen
idea. Uno de los autores más leídos en los últimos
años es un señor que se dedica a escribir historia:
Guillermo Parvex. Qué es eso sino desenterrar lo
enterrado. Hay algo en la cultura que naturalmente
puede ir por ciclos. De repente, a todos les baja por
leer a Gabriela Mistral, y después se les olvida, y
después lo vuelven a retomar. O a Neruda. Qué sé
yo. A gente como Neruda la acusan de cuestiones
sexuales, de abuso, cuando el tipo es un poeta: lo
castigan por un lado, pero después van a terminar
leyéndolo, tal como nosotros hemos leído al Qui-
jote de Cervantes. Entonces, lo reprimido siempre
vuelve, retorna. Los muertos se desentierran. Y cla-
ro, eso depende del interés histórico que pueda ha-
ber por determinada coyuntura.

66 CRISÁLIDA
— Hay una frase de Carlos Peña, en referencia a la
Iglesia Católica pero que también podría aplicarse
a nuestra Universidad o a quienes defienden la im-
portancia de la identidad católica, quienes “deben
escoger entre aferrarse a la verdad que dice ateso-
rar, condenándose a la pérdida de influencia y a
ser un credo de minorías, por un lado, o mostrarse
condescendiente con las convicciones espontáneas
de la cultura de masas relativizando la verdad que
dice poseer, por el otro.” ¿Qué opinión le merece?
La primera parte de la frase, estoy totalmente
de acuerdo. Cualquiera que tiene una convicción
religiosa, o una experiencia religiosa, no la puede
borrar de una plumada. Lo que yo agregaría, sí, es
que no es un problema de falta de valentía o de
cobardía. No se puede hacer nomás. Nadie puede
negar que andamos de pie. Uno podría relativizar
el contexto, pero en rigor eso es verdad. Ahora, no
estoy totalmente de acuerdo en que el consumo de
masas atente contra la religión. Existe algo que yo
he estudiado mucho, que es la religiosidad popular.
Es la verdadera religiosidad de base que tenemos
todos nosotros. Todos crecimos en la religiosidad
popular. Quizás después tuvimos la posibilidad de
profundizar en una materia teológica, cristológica
o mariológica, pero en principio somos todos hijos
de la religiosidad popular. Y en ese sentido, lo que
él llama la masa no es una masa no creyente, o que
se da vuelta la camiseta. No. La religiosidad popu-
lar tiene también ritos muy fuertes, y tiene incluso
mitologías o partes de la ritualidad que se han man-
tenido, como es el caso de los bailes o las vestimen-
tas, las músicas de los bailes. Desde ese punto de
vista, creo que lo que le hace falta a la Iglesia -y le
ha hecho siempre falta- es reconocer su religiosidad
popular, que es la religiosidad que le ha dado origen
y ha dado pábulo a que surjan intelectuales. Pero la
religiosidad no es un invento de los intelectuales,
sino que es netamente popular.
OTOÑO 2022
Me tocó presentar un libro de Rocco Buttiglione,
profesor y filósofo, discípulo de Augusto del Noce y
muy cercano a los tres últimos Papas -especialmente
a Wojtyla, Juan Pablo II-, que se llama “Teología
del Pueblo”. Del Pueblo y la Cultura, dice. El tex-
to viene prologado por el Papa, cosa absolutamente
inédita, porque nunca los Papas prologan textos de
escritores. Yo no he visto en ningún filósofo ni a
nadie que el Papa le prologue un texto. Y el Papa
Francisco se lo prologa, porque, en el fondo, le llega
muy adentro esta tesis de la teología popular. Viene
de los años 80 y 90, donde se desarrolla en América
Latina -prácticamente desde la Conferencia Epis-
copal de Puebla hasta la Conferencia de Aparecida.
Y en Aparecida, Bergoglio jugó un papel muy im-
portante porque fue el Cardenal que estaba a cargo
de la comisión redactora. Todos los papeles le llega-
ban a él para la confección del texto definitivo. En
este libro se presenta, justamente, la idea de cómo
la teología del pueblo se desarrolla. Es como una
promesa de la Iglesia latinoamericana a la Iglesia
universal, de cómo a pesar de los abusos clericales
o del clericalismo en general, lo que queda es un
conjunto de personas que se convierte en su propia
fe al cristianismo y va ayudando a transmitirlo de
generación en generación, sea que los curas lo reco-
nozcan o no lo reconozcan.
— El catolicismo no está condenado, entonces.
¡No! El catolicismo, contrariamente a lo que
piensan los norteamericanos y los europeos, que
viene hacia abajo... Están totalmente equivocados.
Que vean la historia de la Iglesia en América La-
tina en estos 500 años, soportando persecuciones,
expulsiones, confiscaciones de territorio. Y la Igle-
sia vivió, no gracias a las órdenes sino gracias a los
propios cristianos. Las comunidades de creyentes.
67
 La Universidad es un espacio privilegiado para
observar la sociedad. Nos ofrece la alternativa úni-
ca e irreemplazable de participar de una comunidad
formada en torno a la producción, reproducción y
difusión del conocimiento. Nos reúne con perspecti-
vas diversas, inconmensurables y complementarias,
orientadas a hacer sentido de la realidad y colocar
sus interpretaciones en diálogo.

En un momento de cambio histórico, la reflexión

a muchas voces y a muchas manos cobra más im-
portancia que nunca. No basta con actuar dentro de
nuestras motivaciones y experiencias individuales.
Tenemos que estar preparadas y preparados para
confrontar nuestros prejuicios, nuestras ideas pre-
concebidas, aportar a la sociedad bajo la certeza de
que tenemos una responsabilidad histórica con su
conjunto.

Sea para observar, sea para discutir o analizar, sea

para actuar y transformar. La Universidad es un es-
pacio privilegiado. No lo desaprovechemos.

68 CRISÁLIDA
 “Entretanto, estamos ya en la víspera. Recibamos todos los
influjos de vigor y de real ternura. Y a la aurora, armados de
una ardiente paciencia, entraremos en las espléndidas ciudades”

Arthur Rimbaud