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Contenidos

Capítulo 3. Conocimiento y memoria ............................................................................. 3

¿Cómo influye la memoria en el pensamiento? ............................................. 4
¿Cómo funciona la memoria? ........................................................................ 7
Codificación .................................................................................................................... 7
Almacenamiento............................................................................................................. 7
Recuperación de la memoria .......................................................................................... 8
Tipos de memoria .......................................................................................... 8
La memoria a corto plazo y la memoria a largo plazo ................................................... 9
Memoria declarativa y no declarativa .......................................................................... 11
Memoria semántica: memoria de hechos ................................................................. 12
Memoria episódica .................................................................................................... 14
Intencionalidad ............................................................................................................. 14
Memoria con y sin esfuerzo .......................................................................................... 15
Memoria implícita y explícita ....................................................................................... 15
Expectativas y efectos del procesamiento................................................... 15
Las expectativas pueden afectar al recuerdo ............................................................... 16
Niveles de procesamiento ............................................................................................. 18
Errores de la Memoria .................................................................................. 18
Los siete pecados .......................................................................................................... 19
La tarea DRM ................................................................................................................ 20
Ceguera al cambio ........................................................................................................ 20
Memoria y rendimiento experto .................................................................. 22
Teoría del esquema ...................................................................................... 23
Resumen....................................................................................................... 26

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 Capítulo 3. Conocimiento y memoria
En el capítulo anterior argumenté que la similitud es un constructo psicológico que subyace a muchos
otros procesos cognitivos. Pensar implica recuperar recuerdos, remitirse a conocimientos previos y
hacer predicciones. Para recuperar recuerdos, remitirse a conocimientos previos y hacer predicciones,
un sistema cognitivo debe ser capaz de evaluar el grado relativo de similitud entre representaciones.
En este capítulo hablaré del conocimiento y la memoria. La mayoría de los demás procesos cognitivos
y de pensamiento que se tratarán en este libro se basan en los conocimientos de una persona y en la
forma en que éstos están estructurados, y se ven afectados por ellos. Las personas utilizan la memoria
para resolver problemas. Las personas se basan en la memoria para evaluar una situación, ejercer su
juicio y tomar decisiones. Las personas utilizan la memoria para hacer inferencias y predicciones. Las
personas recurren a su memoria de trabajo a corto plazo para considerar simultáneamente alternativas
contrastadas. De hecho, los expertos se definen como tales porque poseen una rica base de
conocimientos y una memoria útil y accesible.
Dado que la literatura sobre la memoria y la literatura sobre conceptos y categorías se han separado a
menudo, trataré estos dos ámbitos por separado: los conceptos y las categorías se tratarán en el
Capítulo 4. Un tema central de este capítulo es la idea de que la naturaleza y la estructura de las
representaciones internas influyen en el pensamiento.

Objetivos

Al finalizar este capítulo deberá ser capaz de

• Explicar el papel que desempeña la memoria en el juicio, la toma de decisiones, la resolución de

problemas y otras formas de pensamiento complejo.

• Comprender y explicar las funciones principales de la memoria.

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 • Conocer en profundidad las distintas formas en que se ha estudiado la memoria. lograr una
comprensión clara de la memoria de trabajo, la memoria episódica, la memoria declarativa y la
memoria implícita.

• Explicar los errores de memoria, qué son, cómo surgen y cómo pueden evitarse.

¿Cómo influye la memoria en el pensamiento?

A finales de 2014, varios jugadores de equipos de la NFL en Estados Unidos fueron acusados, detenidos
o implicados de algún otro modo en casos con mucha repercusión de violencia doméstica. La violencia
doméstica es obviamente un tema muy serio, y su impacto se hace muy evidente, cuando alguien de la
esfera pública se ve implicado en la misma. En muchos de estos casos de la NFL1, hubo una considerable
cobertura mediática y también una amplia disponibilidad de fotografías y vídeos de los incidentes. El
caso de mayor impacto en aquel momento se refería a un jugador del equipo de Baltimore, MD, llamado
Ray Rice. Rice pudo ser visto en una grabación de vídeo agrediendo y arrastrando a su novia en un
ascensor. Le había dado un puñetazo lo suficientemente fuerte como para dejarla inconsciente y luego
la había arrastrado fuera del ascensor. Mucha gente vio este vídeo, porque en 2014 muchas redes
sociales como Facebook y Twitter hicieron posible compartir y difundir vídeos. Como consecuencia, fue
suspendido del equipo durante dos partidos. Esto se amplió finalmente a una suspensión de un año
entero y su contrato fue finalmente anulado. Perdió su puesto en el equipo y se retiró del fútbol. Gran
parte de la indignación pública se debió tanto a la agresión como a la leve suspensión inicial de la NFL
(dos partidos).
Pronto se convirtió en una noticia de gran calado. El caso de Rice no fue el único, y en ese año muchos
medios de comunicación debatieron la cuestión de la violencia doméstica en el deporte en Estados
Unidos. La sensación general era que la NFL tenía un grave problema entre manos. Que la violencia
doméstica era una epidemia y que no estaban haciendo lo suficiente para atajarla. En ese momento,
una importante encuesta reveló que casi el 70% de los estadounidenses respaldaba la opinión de que
la NFL tenía una "preocupante epidemia de violencia doméstica" (Morris, 2014). La mayoría de los
estadounidenses encuestados juzgaron esta cuestión de la violencia doméstica como un problema
preocupante para la NFL. Teniendo en cuenta lo que muchos estadounidenses estaban viendo -una
amplia cobertura del tema, una creciente concienciación sobre la violencia doméstica, una gran difusión
del vídeo de Rice-, se trataba de una opinión comprensible.
El problema de esta opinión es que podría no ser reflejo de los índices reales de violencia doméstica en
la NFL. Varios análisis de casos penales y no penales (véase la Figura 6) descubrieron que la tasa de
violencia doméstica entre los jugadores de la NFL es significativamente inferior a las tasas de violencia
doméstica entre la población general (Morris, 2014). En otras palabras, los datos disponibles no
respaldan la conclusión de que los jugadores de la NFL constituyesen una epidemia de violencia
doméstica. Es cierto que varios jugadores se vieron implicados en casos de gran repercusión, pero se
trataba de hechos aislados, muy destacados y muy notables. La mayoría de la gente no tiene acceso

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La National Football League (NFL), en español conocida como Liga Nacional de Fútbol Americano, es la mayor liga de
fútbol americano profesional de Estados. (Nota del traductor).

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inmediato y disponible a la información sobre la tasa base que se muestra en la Figura 6. En su lugar,
disponen de lo que dicen los medios de comunicación. En su lugar, lo que tienen disponible es lo que le
viene a la mente rápida y fácilmente son los casos que han aparecido en las noticias. En este caso, la
memoria disponible influye en los juicios de la gente sobre las tasas base.

Figura 6. Se muestran los índices de detenciones de los jugadores de la NFL, comparados con los índices de
detenciones de la población general de Estados Unidos. Esta figura se adaptó de una publicada en la web
por el popular fivethirtyeight.com

Entonces, ¿por qué la gente se siente cómoda haciendo estos juicios incorrectos? La mejor explicación
procede de un conocido heurístico del pensamiento conocido como heurístico de disponibilidad. La
idea, propuesta originalmente a principios de los años setenta por Daniel Kahneman y Amos Tversky
(Kahneman y Tversky, 1979; Tversky y Kahneman, 1974), es que la gente suele hacer juicios y tomar
decisiones basándose en los recuerdos relevantes que recupera. Cuanto más fácil es recuperar el
recuerdo, más probable es que se base un juicio en él. En otras palabras, cuando se le pide que evalúe
un riesgo o que emita un juicio sobre la probabilidad de que ocurra algo, busca en su memoria y toma
una decisión basándose en las pruebas disponibles. La mayoría de las veces, esta heurística produce
pruebas útiles y correctas. Pero en otros casos, las pruebas disponibles pueden no corresponderse
exactamente con las pruebas existentes en el mundo.
Esto es especialmente cierto en el caso de sucesos destacados o de gran repercusión. El índice básico
real de casos de violencia doméstica entre los jugadores de la NFL no es muy conocido y, de todos
modos, probablemente sea difícil de obtener. Además, tampoco se conocen bien los índices de violencia
doméstica entre la población general y entre otros subgrupos, y ciertamente estos sucesos individuales

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rara vez aparecen en los medios de comunicación nacionales. Sin embargo, si un caso de muy alto perfil
se discute en las noticias, los medios populares y los medios sociales, puede sesgar nuestras
percepciones de las tasa de base. En otras palabras, si le preguntan si existe o no una epidemia de
violencia doméstica en la NFL, y usted recuerda inmediatamente dos o tres casos de gran repercusión
que acaban de ocurrir, esa evidencia disponible se va a utilizar en su juicio, y es probable que resulte en
que usted estime una ocurrencia más alta de lo que es realmente cierto.
La investigación de Kahneman y Tversky mostró muchos ejemplos sobre esto. Uno de los más conocidos
se refiere a la estimación de palabras comunes. Se pidió a los sujetos que imaginaran que tomaban una
palabra (de tres letras o más) al azar de un texto en inglés. Es decir, que cogieran un libro, lo abrieran y
eligieran una palabra al azar. A continuación, se les pedía que juzgaran la probabilidad de que esta
palabra seleccionada al azar empezara por la letra "R" o que la palabra tuviera la letra "R" en la tercera
posición. En la prueba, los sujetos solían estimar que la probabilidad de que la "R" esté en la primera
posición era mayor. Se trata de un juicio incorrecto, pero piense cómo haría usted esa estimación. Usted
buscaría en su memoria (no en un libro) palabras con "R" en la primera posición y con "R" en la tercera
posición. Si alguna vez ha intentado buscar en su memoria palabras con una letra determinada en la
tercera posición, sabrá que es realmente difícil. Simplemente, no buscamos palabras en nuestra
memoria de esa manera. Aparte de en un experimento psicológico, o cuando estamos completando un
crucigrama, simplemente no se hace. Así que los sujetos confían en la disponibilidad de su memoria
para hacer el juicio, y su memoria disponible consiste en muchas palabras que empiezan por la letra "R"
y no tantas palabras con la "R" en tercera posición. Utilizando esta memoria disponible, llegaron a un
juicio de probabilidad incorrecto.
Hay otros muchos ejemplos de cómo esta heurística de la disponibilidad afecta a nuestros juicios.
Podemos sobrestimar la probabilidad de catástrofes, riesgos o acontecimientos trágicos, como
accidentes aéreos, atentados terroristas y ataques de tiburones. Podemos subestimar el riesgo de
peligro de cosas comunes, como las alergias alimentarias, la intoxicación por vitaminas y el monóxido
de carbono. Además, otros investigadores han sugerido que tenemos una percepción muy pobre de
cosas como los delitos violentos. El psicólogo Steven Pinker ha argumentado que, en muchos sentidos,
el comienzo del siglo XXI es la época más pacífica y menos violenta de la historia humana registrada
(Pinker, 2011). La muerte por medios violentos, ya sean criminales, políticos o bélicos, es mucho menor
que en épocas anteriores. Esto podría ser cierto incluso si tenemos en cuenta la actualidad, el
terrorismo, la guerra y el genocidio. Sí, sigue habiendo violencia en el mundo, pero Pinker sostendría
que, a pesar de ello, seguimos viviendo en una era pacífica. Sin embargo, la mayoría de la gente no
comparte esa opinión. O incluso si compartimos esa opinión, sigue siendo evidente que la violencia y la
guerra ocupan una parte considerable de la cobertura informativa.
Puede haber muchas razones por las que no percibamos nuestra era actual como pacífica. En primer
lugar, no tenemos experiencia directa de otras épocas históricas. O si la tenemos, nuestro recuerdo no
es tan reciente. En cuanto a la época actual, a menudo desconocemos la tasa base de las acciones
violentas. Si se produce una muerte violenta en nuestro barrio, o en nuestra ciudad, nos resulta muy
llamativo. Podemos percibir los índices de delincuencia como mucho más altos de lo que son en realidad
porque nuestros medios de comunicación informan sobre ello, pero no informan sobre los incidentes
de no violencia. Otra forma de decir esto es que un suceso trágico como un tiroteo en un colegio merece
una cobertura significativa, pero al mismo tiempo no habrá cobertura de todos los millones de niños
que asistieron al colegio ese día y no fueron víctimas de la violencia.
Fenómenos como la heurística de la disponibilidad indican que las capacidades de pensamiento de
orden superior, como el juicio, el razonamiento y la toma de decisiones, dependen en gran medida de
la memoria. En la mayoría de los casos, una heurística de este tipo produce juicios fiables y adaptables,

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pero ocasionalmente se puede demostrar que produce errores. Está claro que, si queremos entender
la psicología del pensamiento, debemos comprender su relación con la psicología cognitiva de la
memoria.

¿Cómo funciona la memoria?

La memoria es un término muy amplio y se utiliza con tantas connotaciones diferentes que, antes de
pasar a las explicaciones teóricas y psicológicas, primero quiero hablar de las formas básicas en que
funciona el sistema de la memoria. La mayoría de estos conceptos se aplican tanto a la memoria a corto
plazo como a la memoria a largo plazo, así como a la memoria semántica y a la memoria episódica. Hay
muchas maneras de describir la memoria. De hecho, existen numerosas pruebas de la existencia de
distintos sistemas de memoria. A pesar de esta variedad, existen algunas formas básicas de
funcionamiento de la memoria en el contexto de un sistema cognitivo. Por ejemplo, podemos dividir
las operaciones básicas en tres áreas: codificación, almacenamiento y recuperación.

Codificación
Codificación es el término más utilizado para describir la forma en que se introduce la información en
la memoria. Una vez que se ha prestado atención a un objeto, elemento o acontecimiento (o, en algunos
casos, aunque no se esté prestando atención; más adelante hablaremos de ello), este es un candidato
válido para ser codificado en la memoria. El proceso de codificación crea una representación mental
basada en la cantidad de interés y detalle que se ha procesado a través de la atención. Supongamos,
por ejemplo, que está comprando calabazas en un mercado. Cada calabaza que ve recibe un nivel bajo
de procesamiento, de modo que lo que se codifica en la memoria es la experiencia de ver muchas
calabazas. Esta codificación relativamente superficial dará lugar a rastros de memoria relativamente
débiles. Sin embargo, si viera una calabaza con una forma inusual, muy grande o que le llamara la
atención de alguna manera, podría codificarla con más interés y detalle, lo que probablemente daría
lugar a un rastro de memoria más fuerte para esa calabaza en concreto.

Almacenamiento
Una segunda forma de funcionamiento de la memoria es el almacenamiento de los rastros de memoria
codificados. A nivel fundamental, las representaciones se almacenan como patrones de activación y
conectividad entre neuronas. La memoria no se almacena del mismo modo que un libro o un objeto.
Una representación de la memoria no está realmente ligada a un lugar concreto del córtex. Sin
embargo, seguimos utilizando el término "almacenamiento" para referirnos al acto de reforzar las
conexiones neuronales para retener alguna experiencia a lo largo del tiempo.
Las conexiones neuronales son una descripción de bajo nivel. Tenemos que hablar del almacenamiento
de la memoria a un nivel ligeramente superior, más abstracto. Gran parte del conocimiento general que
tenemos sobre el mundo y sobre los objetos y cosas del mundo se almacena y manipula

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conceptualmente. Es decir, la representación del perro está conceptualmente próxima a la del gato y,
aunque sea difícil determinar exactamente qué neuronas están implicadas en cada representación, la
proximidad conceptual sugiere cierto grado de solapamiento neuronal.
Siguiendo con nuestro ejemplo del mercado agrícola, un sistema de almacenamiento de memoria
organizado conceptualmente le permite predecir que encontrará otras calabazas, zapallos y quizá
tubérculos a la venta en los mismos lugares. Del mismo modo, es posible que disponga de un guión o
esquema completo sobre cómo comportarse y qué esperar en un mercado de agricultores. Más
adelante hablaremos de guiones y esquemas, pero por ahora una buena definición de esquema es: una
representación mental que contiene información general sobre cómo pensar, comportarse y qué
esperar en una situación común.

Recuperación de la memoria
La última forma en que funciona la memoria es la recuperación. Además de codificar y almacenar una
representación, también es necesario que haya un conjunto de procesos cognitivos que recuperen los
rastros de memoria correctos cuando sea necesario. A menudo, es aquí donde observamos los errores
y las equivocaciones y, de hecho, la bibliografía sobre la recuperación de la memoria ha tendido a
centrarse en ellos. Pero un error en la recuperación no significa necesariamente que un fallo en los
procesos de recuperación haya causado el error. El error o fallo puede haberse producido durante la
fase inicial de codificación, pero el error puede ser evidente sólo durante el fallo en la recuperación.
Sigamos con el ejemplo del mercado. Supongamos que llega al mercado y no recuerda lo que quería
comprar. Este fallo en la recuperación podría deberse a un fallo en la codificación de los elementos de
la lista inicial. Por otro lado, es posible que recuerde lo que quería comprar cuando vea la calabaza en
el puesto de uno de los vendedores, lo que indica que la pista adecuada ha permitido recuperar la
información correcta.

Tipos de memoria
Pensemos en el ejemplo que hemos comentado hasta ahora, el de la compra de alimentos en un
mercado agrícola. Piense en todas las formas en que interviene la memoria. Antes incluso de salir para
el mercado, puede que piense en los artículos que quiere comprar. Esto implica analizar el contenido
de su memoria para saber qué puede necesitar, qué puede faltarle y qué le gustaría comprar. Y a menos
que escriba una lista, también implica crear una nueva representación, una lista mental de las cosas que
te gustaría comprar. Hay que recordar cómo llegar al mercado. Tienes que recordar por qué estás en el
mercado. Tienes que recordar lo que querías comprar. Mientras compra, identifica objetos en función
de su similitud con las representaciones de categorías y objetos almacenadas. Cada uno de estos
encuentros con un objeto puede activar rastros de memoria existentes o establecer un nuevo rastro de
memoria. Incluso puede activar una representación de memoria general en forma de esquema o guión
que le permita saber cómo actuar y qué esperar. Mientras tanto, tiene que recordar qué quería
comprar, dónde está su dinero, cuánto le queda y qué más le queda por comprar. Esta lista de
comportamientos ni siquiera está completa, porque podemos imaginar cómo interviene la memoria en
algunos de los subpasos más pequeños de los comportamientos que hemos enumerado aquí. En otras

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palabras, la codificación, el almacenamiento y la recuperación de representaciones de la memoria
subyacen a casi todos los aspectos de la experiencia de compra en el mercado agrícola.
La memoria es un término y una idea tan amplia que resulta útil comenzar nuestro debate describiendo
cómo puede segmentarse y cómo se ha estudiado. La memoria no es un proceso único, aunque sus
fundamentos estén todos relacionados con las conexiones neuronales. Hay muchas formas diferentes
de dividir y analizar la memoria. Quizá la forma más útil de pensar en los tipos de memoria sea
considerar divisiones basadas en la duración del recuerdo, el contenido del recuerdo, el proceso de
codificación, el proceso de recuperación, la cantidad de esfuerzo necesario para codificar y almacenar
los recuerdos. Hay muchos más (Roediger, 2008), pero esto bastará para nuestros propósitos.

La memoria a corto plazo y la memoria a largo plazo

En primer lugar, la memoria suele dividirse en términos de duración. La mayoría de las descripciones de
la memoria parten de la base de que existen sistemas de memoria sensorial y memoria a corto plazo
que pueden procesar la información de forma activa para su uso a corto plazo. El sistema de memoria
de trabajo es el que está estrechamente vinculado al procesamiento activo y consciente. Existen
muchas variedades de memoria a largo plazo, que se analizan a continuación. Estos recuerdos se
almacenan sin ningún límite concreto en cuanto a su duración, aunque, por supuesto, muchos
recuerdos pueden olvidarse o debilitarse con el paso del tiempo.
La memoria a corto plazo suele distinguirse de la memoria a largo plazo por su duración, pero también
por su funcionamiento. La teoría más común de la memoria a corto plazo es el modelo de memoria de
trabajo de Alan Baddeley (Baddeley, 2003, 2012; Baddeley & Hitch, 2004). La memoria de trabajo de
Baddeley supone que existe un sistema de estructuras neurológicas que funcionan para procesar la
información sensorial inmediata. El sistema de memoria de trabajo actúa como un amortiguador para
que la información pueda mantenerse, seguir procesándose o descartarse.
Como se muestra en la Figura 7el modelo de Baddeley es de modalidad específica. En este caso,
"modalidad" se refiere a la modalidad perceptiva. El sistema de memoria de trabajo supone que existen
circuitos neuronales separados para la información auditiva y la información visoespacial. La
información auditiva y verbal se gestiona mediante un sistema denominado bucle fonológico. La
información visual y espacial se gestiona mediante un sistema denominado agenda visoespacial. La
coordinación corre a cargo de una central ejecutiva. La central ejecutiva asigna recursos, cambia de un
sistema a otro y coordina el cambio entre representaciones dentro de un sistema. El modelo de
Baddeley no es el único modelo de memoria de trabajo, pero es uno de los más conocidos. Otras teorías
de la memoria de trabajo siguen asumiendo que parte de la información es de naturaleza auditiva, que
otra parte es de naturaleza visuoespacial y que se utilizan diferentes subsistemas neurológicos para
manejar estas diferentes modalidades (Oberauer, 2009).

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 Figura 7. Diagrama del modelo de memoria de trabajo de Baddeley y Hitch. El bucle fonológico maneja la
información auditiva y verbal, la agenda visoespacial maneja la información en las modalidades visual y
espacial, y la central ejecutiva coordina los recursos entre los dos subsistemas.

Según Baddeley, el bucle fonológico es un almacén fonológico o acústico que está conectado a la
entrada del córtex auditivo. Un rastro de memoria en el bucle fonológico se desvanece al cabo de unos
dos segundos, a menos que se mantenga o se reactive mediante un proceso de control articulatorio
conocido como ensayo subvocal. A veces se denomina voz interior. Como ejemplo, piense en cómo
puede recordar una información breve (un número o una frase corta) mientras se la repite a sí mismo.
Si utiliza la autenticación de doble factor en un sitio web o en una cuenta de redes sociales y se conecta
desde un equipo nuevo, el sitio web te enviará un mensaje de texto con un número de entre 5 y 8 dígitos
que deberás introducir. Puede que intente recordar la cadena de números repitiéndolos en silencio
para sí mismo hasta que los escriba en la casilla, y entonces los olvidará inmediatamente. El ensayo
subvocal los mantiene en su memoria mientras siga repitiéndolos. Se olvidan en cuanto cesa este
ensayo y el recuerdo se desvanece.
Esa voz interior (memoria de trabajo verbal) es un componente importante del pensamiento. A un nivel
muy básico, la memoria de trabajo verbal es necesaria para formular hipótesis básicas, leer un
problema, enmarcar una decisión, probar alternativas y considerar el resultado de los propios
comportamientos y acciones. En otras palabras, el pensamiento activo requiere una memoria de trabajo
activa. El pensamiento activo exige comprensión del lenguaje, razonamiento, planificación y resolución
de problemas. Se ha demostrado que el éxito en todas estas actividades está altamente correlacionado
con las medidas de la capacidad de la memoria de trabajo (Oberauer, 2009). Nuestra memoria de
trabajo visoespacial funciona de forma análoga a nuestra memoria de trabajo verbal, con la diferencia
de que el sistema de memoria de trabajo visoespacial utiliza áreas visuales y motoras del córtex para
mantener representaciones con características principalmente espaciales. También se ha demostrado
que esto está altamente correlacionado con la capacidad de pensamiento (Shah y Miyake, 1996).

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La mayoría de los modelos de memoria de trabajo, incluido el modelo de Baddeley, asumen el papel de
una central ejecutiva o de las funciones ejecutivas. En la versión estándar de la memoria de trabajo, el
ejecutivo central coordina los recursos entre los dos subsistemas. Otros modelos de memoria de trabajo
hacen más hincapié en el funcionamiento independiente de las funciones ejecutivas. Las funciones
ejecutivas suelen definirse como características de dominio general, como el cambio de tareas, los
recursos inhibitorios y la atención selectiva (Miyake et al., 2000).
Un proceso de dominio general es aquel que está disponible para otros actos de cognición y
pensamiento, independientemente de la modalidad o el dominio. En el Capítulo 2, la semejanza en el
cálculo de la similitud inter-items suele considerarse una función cognitiva de dominio general. La
similitud opera del mismo modo para los recuerdos y para los juicios de estímulo. Las funciones
ejecutivas pueden tener una característica similar. El cambio de tarea es el acto de cambiar la atención
de un comportamiento a otro. El cambio de tarea funciona en muchos niveles diferentes de la cognición
y en muchos ámbitos, por lo que parece correlacionarse con otras medidas de la cognición y el
rendimiento. La inhibición es otra característica general. Una función ejecutiva de inhibición permite al
sistema cognitivo ignorar características perceptivas irrelevantes o pensamientos o emociones
irrelevantes o innecesarios. Por ejemplo, se ha demostrado que la capacidad de inhibir el
procesamiento de dimensiones irrelevantes facilita la comprobación de hipótesis y también es
beneficiosa para el aprendizaje de nuevos conceptos y categorías (Lewandowsky, 2011; Miles et al.,
2014; Rabi y Minda, 2014).
Además, las funciones ejecutivas parecen ser una de las principales diferencias entre el pensamiento
de orden superior de los niños pequeños y el pensamiento de orden superior de los adultos (Gathercole,
1999; Rabi y Minda, 2014; Thompson-Schill et al., 2009; Zelazo, 2004).
Dado que las funciones ejecutivas parecen desempeñar un papel tan importante en el pensamiento de
orden superior, muchos investigadores han propuesto que las funciones ejecutivas son el componente
intelectual primario de la memoria de trabajo (Kane et al., 2004). Según esta propuesta, las funciones
ejecutivas actúan como un sistema de memoria de trabajo de dominio general e incluso parecen ser el
principal determinante de la inteligencia general. En otras palabras, es posible que los componentes de
nivel inferior, como el bucle fonológico y la agenda visoespacial, no contribuyan al pensamiento de
orden superior en la misma medida que las funciones ejecutivas. En estos tratamientos teóricos, la
disponibilidad y la capacidad de las funciones ejecutivas son determinantes fundamentales de la
capacidad de pensamiento y razonamiento.

Memoria declarativa y no declarativa

En cuanto al contenido, existe una división muy amplia basada en la distinción entre declarativo y no
declarativo (Roediger, 2008; Roediger et al., 2002; Tulving, 2002). En términos prácticos, se suele
considerar que la memoria declarativa es el tipo de memoria cuya existencia se puede comunicar. En
otras palabras, es la memoria de ideas, hechos, acontecimientos, lugares, características personales,
etc. Dentro de esta hipotética división de la memoria declarativa, también se puede distinguir la
existencia de la memoria semántica y la memoria episódica. Hablaremos de ambas con más detalle
más adelante en este capítulo. Por ahora, definamos la memoria semántica como la memoria de hechos
conocidos y la memoria episódica como la de acontecimientos que son personalmente relevantes y que
tienen cierto grado de recorrido mental en el tiempo.

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A diferencia de la memoria declarativa, la memoria no declarativa incluye la memoria de cosas cuya
existencia es difícil o imposible comunicar, como la memoria procedimental y la memoria motora. Por
ejemplo, cuando uno se sienta en clase y toma apuntes a mano, en algún nivel fundamental tiene que
ser capaz de recordar cómo trazas las letras individuales en la página. Esto es memoria motora y,
aunque sigue siendo un aspecto muy importante de la memoria, se controla muy poco. Si intentas
pensar detenidamente en cómo trazar las letras, es posible que te ralentices e incluso que cometas
errores. Esta memoria procedimental o no declarativa reside en zonas del cerebro distintas de la
memoria declarativa y, por lo general, cumple funciones diferentes. En general, nos ocuparemos más
del almacén de memoria declarativa que del almacén de memoria procedimental. En términos de
pensamiento y su relación con la memoria, el almacén procedimental es menos relevante.

Memoria semántica: memoria de hechos

Hace muchos años, cuando una de mis hijas estaba aprendiendo a hablar, nos encontrábamos en un
taller mecánico y yo estaba cambiando el aceite de mi vehículo. Tendría un año y medio y su vocabulario
era bastante limitado. El taller estaba dispuesto de tal manera que se podía ver la zona de reparación a
través de una ventana. Vimos cómo subían mi vehículo al elevador para que los mecánicos pudieran
inspeccionar los frenos y los neumáticos y cambiar el aceite. En cuanto el coche subió, sus ojos se
abrieron de par en par y dijo "¡ARRIBA!". Por supuesto, lo reforcé y le dije: "Sí, el coche está arriba".
Luego lo bajaron un poco para rotar los neumáticos y ella dijo "¡ABAJO!", y también reforcé eso. Creo
que el coche volvió a subir y luego bajó del todo, y ella señalaba emocionada, diciendo "arriba" y
"abajo". Salimos y volvimos a casa sin dejar de hablar de "arriba" y "abajo". Al día siguiente, pasamos
por delante del taller y le pregunté si se acordaba del coche del taller. Y me contestó "arriba" y "abajo".
La razón por la que me gusta esta historia es que pone de relieve la formación de dos tipos de recuerdos
relacionados con el mismo acontecimiento. Por un lado, empezaba a entender el concepto de "arriba"
y el concepto de "abajo", y cómo se asignan a las palabras. Con el tiempo, estos conceptos se afianzarían
tanto que su uso y recuperación serían automáticos. Pero antes de llegar a ese punto, también formó
un recuerdo muy específico de nuestro vehículo subiendo al ascensor del taller mecánico un día
concreto. Ese acontecimiento era su propio recuerdo personal, pero también contribuía al
conocimiento general del concepto de subir y bajar.
La distinción entre un acontecimiento concreto y el conocimiento general es la que hizo con más fuerza
el psicólogo Endel Tulving (1972, 2002). Tulving distinguía entre la memoria semántica, que es la
memoria de hechos y conocimientos generales, y la memoria episódica, que es la memoria del pasado,
la memoria con una conexión personal y la dimensión temporal. El concepto de arriba y abajo de mi
hija refleja el inicio de su memoria semántica para esos conceptos. Pero la forma en que lo aprendió,
relacionándolo con algo que le ocurrió, es una memoria episódica. Es un recuerdo de un episodio
concreto del pasado.
Se suele pensar que la memoria semántica está organizada conceptualmente. Hablaremos de ello en el
próximo capítulo en relación con los conceptos y las categorías. Una versión de esta organización de la
memoria semántica es el enfoque jerárquico descrito por primera vez por Collins y Quillian (Collins y
Quillian, 1969, 1970; McCloskey y Glucksberg, 1979). Su idea era que cierto grado de estructura
jerárquica impuesta a la representación del conocimiento redundaría en una mayor eficacia (Figura 8).
El conocimiento se organiza en este sistema como una jerarquía dentro de un sistema de activación de
la propagación. Los nodos individuales representan conceptos y hechos, y los enlaces entre estos nodos
representan relaciones entre conceptos. De manera crucial, los atributos del nodo de orden superior
(por ejemplo, ANIMAL) son verdaderos para los nodos de orden inferior (AVES, PECES, etc.). Los hechos
y conceptos subordinados heredan propiedades de los nodos supraordenados.

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 Figura 8. Ejemplo de una de las versiones más comunes de una representación jerárquica del conocimiento.
Cada nodo está conectado a otros nodos básicos para proposiciones elementales. Algunas conexiones son de
características o atributos, como "los canarios son amarillos", y otras son de tipo categórico, como "los
canarios son pájaros". La información de un nivel jerárquico es heredada por los nodos de los niveles
inferiores.

Este modelo jerárquico suele apoyarse en tareas de verificación de frases o de decisión léxica. En las
tareas de verificación de oraciones, se da a los sujetos una afirmación y se les pide que verifiquen si la
afirmación es cierta, y respondan sí o no. En estas tareas, la variable dependiente importante es el
tiempo de reacción para decir sí o no. Las preguntas en sí suelen ser lo suficientemente sencillas como
para que el sujeto de la tarea pueda responder sí o no correctamente. Por ejemplo, si se le pregunta
"¿Cantan los canarios?", los sujetos pueden responder "sí", y esa respuesta llega rápidamente. Sin
embargo, si se les pregunta "¿Tienen piel los canarios?", la gente sigue respondiendo "sí", pero los
investigadores descubrieron que para preguntas como ésta, la respuesta tarda un poco más. La razón,
según Collins y Quillian, es que la información sobre los canarios y el canto se almacena en el mismo
nodo, en el mismo nivel de la jerarquía. Para acceder a la información sobre los canarios y la piel, la
activación debe extenderse al nivel superior "animal" de la jerarquía, donde se representa el rasgo
"tiene piel". La distancia semántica entre "canarios" y "canta", "canarios" y "piel" se refleja en la
diferencia en el tiempo de reacción. Como resultado, esta estructura jerárquica afecta a la forma en
que las personas piensan sobre los conceptos, reflexionan sobre las propiedades de los conceptos y
responden a las preguntas.
El modelo jerárquico básico no es perfecto. Una jerarquía estricta no se adapta bien al efecto de
tipicidad. Cuando se pide a la gente que verifique propiedades sobre "los petirrojos como pájaros",
pueden responder más rápidamente que cuando se les pide que verifiquen propiedades sobre "los
pingüinos como pájaros". Esto se debe a que los petirrojos son más típicos. Más problemático es que
algunos conceptos parecen eludir por completo la jerarquía. Medin y Smith los denominan conceptos
anidados (Smith y Medin, 1981). Por lo general, las personas responden más rápidamente a las
afirmaciones sobre los petirrojos como aves que a las afirmaciones sobre los petirrojos como animales.

13
Esto concuerda con el modelo jerárquico estándar. Lo contrario ocurre cuando se les pide que
verifiquen las propiedades de los pollos como aves frente a las propiedades de los pollos como animales.
Para la mayoría de la gente, un pollo es mejor ejemplo de animal que de ave. De este modo, "pollo"
parece saltarse la superordenada cercana de "pájaro" y se conecta más fuertemente con la
superordinada lejana de "animal". Aunque esto puede tener sentido intuitivamente, es difícil de
conciliar con una jerarquía estricta.
Los intentos posteriores de explicar la activación difusa tendieron a prescindir de la jerarquía. Collins y
Loftus (1975) sugirieron que la información se representa en una red de activación difusa. Los nodos de
conceptos relacionados están unidos por asociaciones. La fuerza de la asociación está representada por
la longitud. La activación se propaga a través de esta red. El modelo ACT-R de John Anderson (1990)
también hace hincapié en las asociaciones entre nodos y en la propagación de la activación. Ambos
enfoques eliminan la jerarquía y permiten obtener resultados como la verificación de frases. Además,
como veremos más adelante en este capítulo, esta idea de propagación de la activación también predice
ciertos tipos de errores de memoria. Estos errores de memoria subyacen a muchos de los errores de
pensamiento que también discutiré.

Memoria episódica
A diferencia de la memoria semántica, la memoria episódica parece tener cierto grado de
procesamiento temporal. Es decir, la memoria episódica es un recuerdo de un episodio o episodios
específicos que le sucedieron en el pasado (Tulving, 1972, 2002). Por ejemplo, acontecimientos
importantes de la vida, como un decimosexto cumpleaños o unas vacaciones familiares. Los ejemplos
también incluyen acontecimientos mundanos, como lo que cenó ayer. Tulving se refiere a esto como
"viaje mental en el tiempo" y sugiere que esta capacidad sólo se observa en los seres humanos. Además,
Tulving sugiere que la memoria episódica es evolutivamente reciente y de desarrollo tardío, y parece
depender tanto del córtex prefrontal izquierdo como del derecho.
Puede que la memoria episódica plenamente desarrollada sea un comportamiento humano, pero
algunos aspectos de la memoria episódica se observan en otros animales. Por ejemplo, se sabe que los
arrendajos, una especie de pájaro, recuerdan cuánto tiempo hace que guardaron su comida (Clayton y
Dickinson, 1998). Evitan buscar la comida almacenada (gusanos, en este caso) cuando ha pasado
demasiado tiempo y los gusanos ya no están frescos. Puede que no sea lo mismo que recordar una
fiesta de cumpleaños, pero es una forma de memoria dependiente del tiempo.

Intencionalidad
La memoria también puede dividirse en función de cómo se codifica inicialmente la información.
Recordemos que la codificación se refiere al despliegue de la atención y la creación de una
representación mental. Aquí podemos hacer una distinción en términos de intencionalidad. Algunas
codificaciones son intencionadas, mientras que otras son accidentales. Por ejemplo, una codificación
intencionada puede consistir en estudiar información para un examen o intentar recordar una dirección
de correo electrónico. Siguiendo con el ejemplo de la compra en el mercado, la memoria intencionada
consiste en memorizar una lista de cosas que se van a comprar. Se trata de una codificación
intencionada porque se tiene la intención de almacenar la información y recordarla más tarde. Esto
contrasta con la codificación accidental, que se refiere al aprendizaje por asociación o exposición. Por
ejemplo, es probable que conozca la melodía y la letra de muchas canciones populares que no tenía

14
necesariamente la intención de codificar, almacenar y recordar. Es sólo que oírlas en varios lugares y en
diferentes escenarios le ha permitido aprenderlas accidentalmente. El aprendizaje accidental también
es importante para determinados tipos de memoria no declarativa. Por ejemplo, el aprendizaje de las
reglas gramaticales de su lengua materna se produjo de forma no intencional cuando era pequeño. Sus
cuidadores y los adultos le hablaban, le hacían preguntas y se dirigían a usted utilizando estructuras
gramaticales, y usted empezó a adquirir algunas de estas estructuras gramaticales sin instrucción
explícita.

Memoria con y sin esfuerzo

Un constructo relacionado es la codificación con esfuerzo. Determinada información va a requerir más
esfuerzo para almacenarla y posiblemente más esfuerzo para recuperarla. La información nueva (por
ejemplo, la que se estudia en clase) puede requerir más esfuerzo que la información conocida. La
información más coherente requiere menos esfuerzo que la menos coherente. La información
contenida en una narración o en un esquema organizado requerirá menos esfuerzo de codificación y
recuperación que la información relativamente desestructurada (Kintsch, 1994). Por otra parte, algunos
recuerdos pueden recuperarse automáticamente. Muchos recuerdos procedimentales se recuperan
automáticamente y sin mucha conciencia. Por ejemplo, cuando uno va de compras al mercado, al ver
una calabaza se recupera automáticamente el recuerdo de ese producto de la lista de la compra.

Memoria implícita y explícita

Una distinción muy similar a la del esfuerzo es la de lo explícito/implícito, es decir la memoria implícita
y la memoria explícita. Los recuerdos declarativos suelen ser explícitos por naturaleza. Es decir, cuando
estudiamos información para un examen, nos esforzamos por codificarla y la recordamos de forma
explícita. Trata explícitamente de recordar la información. Pero el proceso general de pensamiento
también tiene un papel en la recuperación implícita. Volvamos al ejemplo de la compra en el mercado.
Ha comprado la calabaza y decide comprar cebollas y ajos tiernos, pensando que la calabaza asada con
cebolla y ajo estará deliciosa. Puede que tenga en mente el plato terminado para una receta, pero
puede que no sea un proceso explícito el que recupere ese recuerdo e influya en su decisión. Más bien,
la decisión de comprar las cebollas y el ajo se produce rápidamente como resultado de una recuperación
implícita. La recuperación implícita significa que la memoria influye en el comportamiento aunque no
seamos conscientes de ello. Muchos ejemplos de los efectos de la memoria en el pensamiento y el juicio
(como la heurística de la disponibilidad) son el resultado de la influencia de la información recuperada
rápidamente y sin mucha conciencia.

Expectativas y efectos del procesamiento

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Las expectativas pueden afectar al recuerdo
La memoria y el conocimiento que tenemos de las cosas afectan a nuestra capacidad para pensar en
ellas y tomar decisiones. Veamos un ejemplo sencillo. Si piensas en tus clases de la universidad, o del
instituto, muchas de ellas implican estudiar y aprender información que luego tendrás que recordar
durante un examen. Dos formas habituales de examen son el examen tipo test de elección múltiple y
el examen escrito. ¿Afectan tus expectativas sobre la forma en que serás evaluado y examinado a la
forma en que intentas aprender la información? ¿Estudias de forma diferente para un examen tipo test
que para un examen de desarrollo? Cuando hago esta pregunta a mis alumnos en clase, casi todos dicen
que estudian de forma diferente. Al fin y al cabo, un examen tipo test implica memoria de
reconocimiento. Te dan un enunciado y tienes que reconocer y recuperar la respuesta correcta. Tienes
que ser capaz de eliminar alternativas plausibles. Por lo tanto, cuando te preparas para este tipo de
examen, es probable que hagas hincapié en los términos exactos para maximizar la probabilidad de
reconocer la respuesta correcta y minimizar la probabilidad de reconocer erróneamente uno de los
distractores como correcto. Por otro lado, cuando te preparas para un examen de redacción, sabes que
se te pedirá que elabores información y la recuerdes, a menudo sin una pista fiable. Es posible que no
tengas que reconocer una respuesta correcta y distinguirla de los distractores, pero sí se te pedirá que
busques temas subyacentes y una comprensión más profunda de la información. Por lo tanto, es
probable que estemos de acuerdo en que nos preparamos de forma diferente para estos dos tipos de
exámenes.
Pero, ¿qué ocurriría si te prepararas para un examen de desarrollo pero el día del examen el profesor
te indicara que en su lugar harás un examen tipo test? ¿Y si te hubieras preparado para un examen tipo
test y te informaran de que en su lugar ibas a escribir una redacción? Cuando pregunto a los alumnos
en una clase, la mayoría de ellos indican que estarían muy descontentos con cualquiera de las dos
sorpresas. También indican que creen que su rendimiento en el examen inesperado se resentiría en
relación con el que habrían obtenido en el examen que esperaban y para el que habían estudiado.
Barbara Tversky y otros investigadores investigaron esta misma idea (Lundeberg & Fox, 1991; B.
Tversky, 1973). Un metaanálisis posterior (Lundeberg & Fox, 1991) descubrió que, en diversos estudios
diferentes, los estudiantes solían obtener mejores resultados cuando se les evaluaba con el tipo de
examen que esperaban. En otras palabras, las expectativas afectaban a la estrategia de codificación.
Cuando la estrategia de codificación coincidía con la recuperación esperada para la modalidad de
examen, el rendimiento se beneficiaba. Cuando no coincidía, el rendimiento se resentía.
Estos estudios sobre la preparación de exámenes están en consonancia con una larga tradición de
investigación que analiza la cantidad o la profundidad del procesamiento que se realiza para adquirir
información y cómo ese procesamiento afecta a la naturaleza de la representación que se almacena
(Craik y Tulving, 1975; Tulving, 1972, 1983, 2002). Otra forma de decir esto es que la forma en que se
piensa sobre una idea, objeto o acontecimiento cuando se está aprendiendo sobre él afecta a la
información que se es capaz de almacenar como parte de la representación.

La teoría en el mundo real

Los estudios sobre la memoria sugieren que las personas recuerdan mejor las cosas cuando existe cierta
correspondencia entre la fase de aprendizaje/codificación y la fase de prueba/recuerdo. De hecho,
cuando los estudiantes aprenden información con la expectativa de que se les examinará de una

16
determinada manera, obtienen mejores resultados cuando se les examina de acuerdo con esas
expectativas.

No es de extrañar, por tanto, que se tiendan a buscar otras formas posibles de aumentar la
correspondencia entre aprendizaje y examen. Una de las más duraderas es la idea de los "estilos de
aprendizaje". En la literatura de psicología educativa, el concepto de estilos de aprendizaje es la idea
de que las personas tienen diferentes formas de aprender (visual, auditiva, cinestésica) y que retendrán
mejor la información si pueden aprender en su estilo preferido. A primera vista, parece lógico. Cuando
se les pregunta, las personas suelen dar una preferencia, y esto también parece conectar con la literatura
sobre la codificación y recuperación de la memoria.

El problema es que no hay pruebas empíricas fiables de que las personas tengan estos estilos de
aprendizaje y de que aprendan mejor si reciben la información en su estilo preferido (Pashler et al.,
2008). Hal Pashler, psicólogo cognitivo de la Universidad de California en San Diego, ha estudiado esta
cuestión en detalle y ha establecido cuáles serían las condiciones mínimas necesarias para demostrar la
eficacia de los estilos de aprendizaje. A saber, los estudiantes de uno de los tres estilos de aprendizaje
autodescritos deben ser asignados aleatoriamente a condiciones de aprendizaje que coincidan o no con
su estilo preferido. Para que la prueba se considere fiable, los alumnos serían asignados a las condiciones
sin saber en qué condición se encontraban (lo que se conoce como diseño ciego). A continuación, se
evaluaría la retención de todos los alumnos y se demostraría la existencia de estilos de aprendizaje
mediante una interacción entre la retención y la condición de estilos de aprendizaje. Las personas
deberían rendir más si aprenden según sus estilos preferidos. Pashler y sus colegas observaron que muy
pocos estudios empleaban este diseño de forma sólida y que los pocos estudios que sí utilizaban una
metodología adecuada a menudo encontraban pruebas que contradecían la hipótesis de los estilos de
aprendizaje. Concluyeron que "no existe una base de pruebas adecuada que justifique la incorporación
de evaluaciones de los estilos de aprendizaje en la práctica educativa general" (página 105).

Sin embargo, la idea de los estilos de aprendizaje ha persistido porque parece tener un atractivo intuitivo.
Es uno de los muchos "neuromitos". Un neuromito es una creencia muy extendida sobre el cerebro
que no está respaldada por pruebas. El ejemplo más conocido es la idea de que la mayoría de nosotros
sólo utilizamos el 10% de nuestro cerebro. No hay pruebas de ello y es biológicamente imposible, pero
aun así la gente suele creerlo (Dekker et al., 2012). La mejor manera de evitar creer en los neuromitos es
aprender sobre ciencia cognitiva y neurociencia cognitiva y, a continuación, echar un vistazo crítico a las
pruebas que apoyan las creencias comunes. A veces las pruebas apoyan las creencias y a veces no.

17
Niveles de procesamiento
El gran ejemplo de los efectos del esfuerzo y la profundidad de procesamiento en la memoria procede
de un estudio realizado en los años setenta por Craik y Tulving (Craik & Tulving, 1975). En su trabajo,
defendían el papel de los distintos niveles de procesamiento en el almacenamiento de la memoria.
Sugirieron que los estímulos entrantes (por ejemplo, cosas que se están procesando y aprendiendo) se
someten a una serie de procesos. El procesamiento superficial se refiere al procesamiento de la
información a nivel sensorial y superficial. El procesamiento profundo se refiere al procesamiento de
la información en términos de semántica y significado. En general, sostenían que un procesamiento más
profundo producía un mejor recuerdo de la información en pruebas posteriores.
En un estudio (Craik y Tulving, 1975), se pidió a los sujetos que aprendieran palabras en varias
condiciones de codificación. Todos los sujetos aprendieron la misma lista. En la condición estructural,
se pedía a los sujetos que dijeran sí o no a la pregunta "¿La palabra está en mayúsculas?". La mitad de
las palabras se presentaban en mayúsculas y la otra mitad en minúsculas, por lo que la respuesta era
siempre sí o no. Debería ser inmediatamente evidente que esta pregunta no requiere que el alumno
dedique mucho esfuerzo a pensar en la palabra y en lo que significa. De hecho, puede realizar fácilmente
esta tarea con palabras que ni siquiera conoce, con no-palabras, con los ojos desenfocados, etc. Ni
siquiera es necesario saber leer la palabra para responder correctamente a esta pregunta, basta con
fijarse en la presencia de mayúsculas o minúsculas. En otra condición, la condición fonémica, se pedía
a los sujetos que respondieran a la pregunta "¿La palabra rima con________?", y este espacio en blanco
se rellenaba con la palabra que rimaba o no rimaba con la palabra objetivo que estaban intentando
aprender. En este caso, los sujetos tenían que leer la palabra y pensar en cómo sonaba para responder
correctamente a la pregunta. En una tercera condición, la condición semántica, se pedía a los sujetos
que respondieran a una pregunta sobre el objeto utilizando la propia palabra. En otras palabras, la
solución requería la verificación de la frase. En esta condición, para responder correctamente a la
pregunta, los sujetos debían pensar en el significado real de la palabra.
Cuando más tarde se sometió a los participantes a una prueba de reconocimiento, los que aprendieron
en la condición semántica obtuvieron los mejores resultados. Parece que prestar atención al significado
de la palabra favoreció un procesamiento más profundo, una representación más fuerte y un mejor
rendimiento en una prueba de memoria. Se trata de un hallazgo sólido que se ha repetido y ampliado
en diversos estudios y laboratorios. Incluso cuando no se informó a los sujetos de que se trataba de una
prueba de memoria, el procesamiento más profundo requerido por la condición semántica se tradujo
en un rendimiento bastante bueno en la tarea de recuerdo. En otros experimentos se controló la
cantidad de tiempo que los sujetos dedicaban a procesar la palabra inicial, e incluso cuando se les
obligaba a procesar las palabras durante más tiempo en las condiciones superficiales, el rendimiento
seguía siendo mejor en las condiciones semánticas más profundas. El mensaje central es que la memoria
de la información puede reforzarse cuando se le dedica un esfuerzo considerable.

Errores de la Memoria

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Los siete pecados
Hemos analizado cómo un procesamiento más profundo se traduce en un mejor recuerdo y,
posiblemente, en rastros de memoria más elaborados. Además, también hemos analizado cómo se
propaga la activación entre nodos y conceptos relacionados. De todo ello podemos concluir que un
entorno contextual rico y unas asociaciones semánticas sólidas darán lugar a una memoria mejor. Lo
cual es cierto. Pero hay un pequeño inconveniente. Las mismas cosas que parecen ayudar a la memoria
a funcionar de la forma más adaptativa posible - asociaciones sólidas, una base de conocimientos previa
rica, una coherencia conceptual fuerte entre los elementos que hay que aprender - también pueden
fomentar los errores.
El investigador de la memoria Daniel Schacter (1999) ofreció un buen resumen. Publicó un artículo en
American Psychologist titulado "Los siete pecados de la memoria" en el que expone siete formas en
las que las mismas características que permiten que nuestros recuerdos funcionen tan bien también
provocan distintos errores. Los siete pecados son la fugacidad, el despiste, el bloqueo, la atribución
errónea, la sugestionabilidad, el sesgo y la persistencia. Los siete tienen implicaciones sobre cómo el
pensamiento puede verse afectado e incluso socavado por fallos de la memoria.
Los dos primeros, la fugacidad y el despiste, son en realidad fallos cotidianos de la memoria. La
información se desvanece con el tiempo, o la información no se codifica con fuerza, porque el alumno
no asigna suficientes recursos. A modo de ejemplo, probablemente recuerde muchas ocasiones en las
que, al leer un texto para una clase, se despistó y olvidó lo que acababa de leer. Ese tipo de despiste
provoca un fallo de memoria. Para funcionar correctamente, la memoria suele requerir cierto grado de
atención. El tercer pecado, el bloqueo, significa esencialmente un fallo temporal de recuperación o falta
de acceso. Esto puede deberse a la propagación de la activación en una red de memoria semántica.
Como la activación se extiende a muchos conceptos, todos reciben cierta activación y es difícil
determinar cuál es el hecho correcto. Esto se observa sobre todo en el llamado fenómeno de la "punta
de la lengua". En este caso, se le hace una pregunta y usted sabe que conoce la respuesta, pero no
puede generarla. En muchos casos, casi puede sentir cómo dice la respuesta. Es como si parte de la
información estuviera presente, incluida la información necesaria para pronunciar la palabra, pero no
a niveles lo suficientemente altos como para activarse.
Tanto la atribución errónea como la sugestionabilidad son errores que también surgen de los aspectos
altamente asociados de las redes semánticas. En el caso de la atribución errónea, se produce un error
cuando una persona recuerda el hecho correctamente, pero puede no ser capaz de recordar la fuente
correcta. Imagínese que le piden que aprenda una lista de palabras y luego recuerda falsamente una
palabra que puede no haber estado en la lista porque está altamente asociada con las palabras que sí
están en la lista (trataremos este caso concreto con más detalle a continuación). Se trata de un error
perfectamente comprensible si se tiene en cuenta la activación de la propagación de la memoria.
La sugestionabilidad es la tendencia a actualizar acontecimientos pasados basándose en descripciones
actuales. La memoria es maleable y sugestionable. Por último, el sesgo y la persistencia reflejan
nuestras propias intuiciones sobre nuestros recuerdos. A menudo mostramos un sesgo para asumir que
lo que recordamos ha reflejado acontecimientos que ocurrieron realmente. En otras palabras,
confiamos en nuestros recuerdos. Y con razón. Si un falso recuerdo o un error surge de una sensación
de recuerdo que proviene de tener una red semántica altamente asociada, es razonable suponer que
estamos recordando algo que ocurrió en lugar de responder simplemente a un estado de activación
que no refleja el pasado.
Nuestros recuerdos suelen tener la desafortunada característica de ser persistentes cuando no
queremos que lo sean. Los sucesos traumáticos, desgraciados y otros acontecimientos que quisiéramos

19
olvidar suelen ser difíciles de olvidar debido a su relevancia inicial o a su contenido emocional, o a causa
del recuerdo intrusivo y la rumiación. Cada vez que pensamos en ese suceso desafortunado reforzamos
la huella inicial. Rememorar un suceso desafortunado en el pasado puede reforzar aún más la huella en
la memoria.
Estos siete pecados tienen una definición bastante amplia y son ejemplos de errores de memoria que
se producen debido a una memoria semántica estructurada. Volvamos al ejemplo del mercado.
Imagínese que ha entrado en el mercado, ha examinado las frutas y verduras disponibles en uno de los
puestos y se ha dirigido a otro. Su amigo le pregunta si el primer vendedor tenía limones. ¿Tenían
limones? ¿Has visto limones o cree haberlos visto? Puede que tuvieran limones, como tenían otras
frutas. Pero es posible que no esté seguro al 100% de haber visto limones. Tal vez sólo esté deduciendo
la presencia de esos limones basándose en su conocimiento de los vendedores de frutas y verduras en
general. En otras palabras, su representación semántica de un vendedor de frutas y verduras puede
tener un rasgo de limón. Ese rasgo se activará cuando visite el puesto de frutas y verduras, aunque no
vea explícitamente los limones. Se trata de un efecto de difusión de la activación.

La tarea DRM
Para demostrar la facilidad con la que se pueden crear falsos recuerdos, el psicólogo Henry Roediger
exploró un interesante paradigma, que ahora se conoce como el paradigma de Deese, Roediger y
McDermott, o la tarea DRM (Roediger y McDermott, 1995). En la versión original de la tarea, se presentó
a los sujetos una lista de palabras que debían recordar. En el ejemplo más conocido, los sujetos podían
ver las siguientes palabras: cama, descanso, despierto, cansado, sueño, vigilia, siesta, manta, dormitar,
sueño, ronquido, siesta, paz, bostezo, somnolencia. Cabe destacar que la palabra "dormir" no aparece
en esta lista y, sin embargo, todas estas palabras están relacionadas con el concepto sueño. En la tarea
DRM, los sujetos recibían varias listas de palabras como ésta y, después de cada lista, se les pedía que
recordaran el mayor número posible de palabras. Después de seis listas, se le sometía a una tarea de
reconocimiento que incluía palabras de las listas del estudio, palabras nuevas y palabras objetivo críticas
que no estaban en la lista pero que estaban muy asociadas (por ejemplo, sueño).
Fue frecuente el falso reconocimiento de las palabras objetivo en los sujetos. De hecho, en
investigaciones posteriores, los sujetos estaban convencidos de que se había presentado la palabra
objetivo. En las versiones de la tarea en las que se pedía a los sujetos que indicaran una distinción entre
si recordaban o no la palabra o si simplemente la conocían, la mayoría de los sujetos indicaron que
recordaban explícitamente haber visto esa palabra.
Se trata claramente de un error de memoria. La palabra, aunque muy asociada, no estaba presente. Los
sujetos que indican recordarla están demostrando un error de atribución errónea de la fuente. Al
repartir la activación entre todas las palabras relacionadas se produce una alta activación de las palabras
objetivo, y esto es lo suficientemente fuerte como para generar un falso recuerdo.

Ceguera al cambio
Si estás conversando con un desconocido y apartas la vista un momento, supones que cuando vuelvas
a mirar la misma persona seguirá hablando contigo. Las pruebas sugieren que la suposición es tan fuerte

20
que si la persona cambiara de lugar con otra, usted ni siquiera se daría cuenta. Este fallo de la memoria
y la atención se conoce como ceguera al cambio. El fenómeno fue observado originalmente por Daniel
Simons (Simons & Chabris, 1999; Simons & Levin, 1997, 1998). En una versión del estudio participaron
dos experimentadores, un ayudante de investigación y un sujeto. Uno de los experimentadores se
acercaba a un sujeto en el campus con un mapa y le pedía indicaciones. Mientras el sujeto daba
indicaciones al experimentador, dos investigadores que llevaban una puerta o un tablero grande se
interponían entre el investigador que pedía indicaciones y el sujeto. La puerta estaba colocada de forma
que el sujeto no pudiera ver a los dos investigadores que la llevaban y, durante un breve espacio de
tiempo, no pudiera ver al investigador que le pedía instrucciones. Mientras pasaban, uno de los
portadores cambiaba de lugar con la persona que solicitaba instrucciones. Una vez que pasaban, el
sujeto se quedaba hablando con una persona diferente: el investigador que inicialmente llevaba el
tablero. En casi todos los casos, los sujetos no se daban cuenta de que estaban hablando con otra
persona. Seguían dando indicaciones como si no se hubieran dado cuenta.
Las preguntas posteriores revelaron que pocos de ellos se dieron cuenta del cambio.

Figura 9. Fotogramas de un vídeo de un sujeto del Experimento 1 de Simons y Levin (1998). Los fotogramas A-C
muestran la secuencia del cambio. El fotograma D muestra a los dos experimentadores uno al lado del otro.
Utilizado con autorización.

Otras versiones del estudio incluyeron un entorno más controlado. Un sujeto entra en un laboratorio
de investigación y se acerca a un mostrador donde hay un investigador con un formulario de

21
consentimiento informado. El investigador entrega el formulario de consentimiento al sujeto, que lo
lee, lo firma y se lo devuelve al investigador. A continuación, el investigador finge agacharse para
archivar el formulario. En el momento en que el investigador desaparece de la vista, cambia de lugar
con otro investigador que se levanta y continúa con la introducción al estudio. La mayoría de los sujetos
no notan el cambio y ni siquiera se dan cuenta de que ha ocurrido algo inusual.
En ambos casos, se dice que los sujetos son ciegos al cambio. Esto representa un fallo a la hora de
codificar la situación actual con suficiente intensidad. También sugiere una expectativa razonable de
que la situación actual no cambiará arbitrariamente. Pero las implicaciones para la memoria y el
pensamiento son claras. Si no puede confiar en que su memoria le avise cuando algo ha cambiado, es
posible que no pueda confiar en su memoria para los detalles en situaciones a largo plazo. Esto sería
especialmente destacado en testigos presenciales de delitos. Si un sujeto no se da cuenta de que un
ayudante de investigación cambia de lugar, es posible que no sea capaz de fijarse en suficientes detalles
sobre el autor de un delito como para poder identificarlo con fiabilidad. Trataré otros fallos del
testimonio de testigos presenciales en el Capítulo 5 sobre lenguaje y cognición.

Memoria y rendimiento experto

Una extensa red de memoria semántica también es un aspecto crucial del pensamiento y lo experto. Ya
hemos hablado brevemente, y lo haremos con más detalle en el Capítulo 11, de cómo los expertos
suelen pasar de basarse en reglas, en el método de los libros de texto y en algoritmos, a recurrir a la
recuperación de ejemplos recuperados. Esto se ve muy claramente en el diagnóstico médico (Brooks et
al., 1991; Norman y Brooks, 1997). Geoff Norman y Lee Brooks han argumentado que el diagnóstico
médico experto y el razonamiento clínico dependen de que el clínico experto disponga de una red de
conocimientos rica y muy interconectada. Mientras que los residentes y los médicos noveles pueden
empezar basando sus diagnósticos en ejemplos de libros de texto y reglas diagnósticas, es más probable
que los expertos basen sus diagnósticos en lo mucho que se parece el paciente actual a un paciente
visto anteriormente. Es probable que los expertos hayan diagnosticado e interactuado con muchos
pacientes, por lo que disponen de una rica base de conocimientos de la que pueden extraer inferencias
y realizar estos diagnósticos. Por tanto, los errores de memoria pueden dar lugar a errores de
diagnóstico.
Un ejemplo interesante de cómo los médicos expertos utilizan la memoria para ayudar en los
diagnósticos procede de varios estudios realizados por Lesgold y sus colegas (Lesgold et al., 1981). Se
interesaron por los procesos cognitivos que subyacen a la lectura e interpretación de radiografías por
parte de los radiólogos. Si nunca ha visto una radiografía, es bastante fácil hacerse una idea general de
lo que está viendo si hay algo que le resulta familiar, como un cráneo o un hueso. Pero para cualquier
tipo de detalle, puede ser todo un reto. Los radiólogos son médicos formados para interpretar imágenes
médicas como las radiografías. En uno de los estudios de Lesgold et al., pidieron a radiólogos
experimentados y a estudiantes de medicina que examinaran imágenes de rayos X durante dos
segundos y luego dieran un diagnóstico. En otras condiciones, los expertos y los novatos dispusieron de
periodos de tiempo más largos para examinar las radiografías. Una de las cosas interesantes que
descubrieron fue que los radiólogos expertos desarrollaron rápidamente un esquema de lo que estaban
viendo. En otras palabras, los expertos no necesitaban procesar aspectos de la imagen que les eran
familiares. Si veían una radiografía de un pulmón, podían basarse en sus propias representaciones de
memoria sobre el aspecto de los pulmones y rellenar los huecos a partir de la memoria, en lugar de

22
hacerlo directamente a partir de la percepción. De este modo, podían comparar la imagen con el
esquema y examinar las diferencias patológicas. Los novatos tienen un esquema menos desarrollado y
representaciones de memoria más débiles para las radiografías de pulmón, por lo que necesitaban
dedicar más tiempo a procesar la imagen real porque no podían confiar en una representación de
memoria interiorizada para las radiografías de pulmón. Esto disminuyó su capacidad para detectar
patologías.
Una posible salvedad a esta ventaja de los expertos podría ser que si los expertos esperan que surja
una determinada patología y confían en las representaciones de la memoria para completar los detalles,
pueden pasar por alto otras anomalías. De hecho, esto es lo que descubrieron los investigadores
(Norman y Brooks, 1997). Las representaciones de memoria sólidas suelen conferir una ventaja a los
expertos, pero ocasionalmente dan lugar a errores cuando las representaciones de memoria se
interponen en el camino de anomalías inusuales.

Teoría del esquema

El debate anterior sobre la representación de la memoria, las estructuras del conocimiento y los
sistemas de memoria hace hincapié en cómo se almacena y representa el conocimiento. Sin embargo,
como lo que nos interesa principalmente es cómo interviene la memoria en el proceso de pensamiento,
resulta útil disponer de un marco conceptual que aborde la interacción entre la representación y otros
comportamientos del pensamiento, como la resolución de problemas y la comprobación de hipótesis.
Una teoría que aborda esta interacción es la teoría de los esquemas. A nuestros efectos, podemos
definir un esquema de memoria como una estructura de conocimiento de uso general que codifica y
almacena información sobre acontecimientos y situaciones comunes. Esta representación se utiliza
para comprender acontecimientos y situaciones.
Por ejemplo, consideremos de nuevo la idea de ir a un mercado agrícola. Ya hemos hablado de todas
las formas en que interviene la memoria y hemos mencionado la posibilidad de que el comprador tenga
un guión o esquema sobre cómo comportarse y qué esperar en un mercado de agricultores. Suponiendo
que usted, como comprador, haya estado antes en mercados agrícolas o mercados urbanos, habrá
codificado información sobre cada acontecimiento, almacenando recuerdos episódicos, recuerdos
semánticos y recuperado y utilizado esos recuerdos durante el evento. El esquema es el marco
conceptual que permite que estas representaciones de la memoria generen expectativas. Cuando llega
al mercado, espera ver a varios vendedores de productos frescos, espera que alguien venda flores
recién cortadas y espera que la mayoría de las transacciones se realicen en efectivo y no a crédito.
Visto así, un esquema no es una representación semántica de la memoria per se, sino más bien una
representación de cómo debe utilizarse la memoria en el pensamiento. En los estudios de Lesgold et al.
(1981) con radiólogos, los investigadores llegaron a la conclusión de que los radiólogos expertos
activaban varios esquemas de patología. Activaban una estructura de conocimiento de propósito
general que, además de contener memoria semántica y memoria visual, también contenía un conjunto
de expectativas y predicciones. Los radiólogos expertos pueden utilizar los esquemas y la memoria para
completar los detalles de la radiografía aunque no los hayan visto realmente. Esperan que ciertas cosas
estén ahí. Del mismo modo, no es necesario que veas al vendedor de flores cortadas en el mercado;
puedes esperar que esté allí y, si te preguntan más tarde, es posible que respondas afirmativamente
aunque en realidad no lo hayas visto.

23
Sin embargo, a veces, un esquema activado hace que una persona pase por alto características que son
incoherentes con ese esquema. Ya hemos mencionado que los radiólogos expertos pueden pasar por
alto otras patologías novedosas que no son coherentes con un esquema diagnóstico y un conjunto de
expectativas diagnósticas. Esto se conoce como cierre prematuro en el diagnóstico (Voytovich et al.,
1985). Pero esta idea general quedó demostrada hace muchos años con el trabajo pionero de Bransford
y Johnson (1973). En un estudio, demostraron que las personas suelen pasar por alto rasgos clave de
un texto si esos rasgos no encajan con un esquema. Se pidió a los sujetos que leyeran el siguiente
párrafo, titulado "Observando una marcha por la paz desde el piso 40".

La vista era impresionante. Desde la ventana se podía ver a la multitud. Todo parecía
muy pequeño a esa distancia, pero aún se podían ver los coloridos trajes. Todo el
mundo parecía moverse en una misma dirección de forma ordenada y parecía haber
tanto niños pequeños como adultos. El aterrizaje fue suave y, por suerte, el ambiente
era tal que no fue necesario llevar trajes especiales. Al principio hubo mucha
actividad. Más tarde, cuando empezaron los discursos, la multitud se calmó. El
hombre de la cámara de televisión hizo muchas tomas del entorno y de la multitud.
Todos eran muy amables y parecían alegrarse cuando empezó la música.

Es un párrafo bastante sencillo, y probablemente se ajuste a nuestro esquema de estar en una ciudad,
viendo algún tipo de manifestación o desfile o acción cívica. Como resultado, probablemente podamos
imaginar o completar detalles que pueden o no estar realmente presentes en el texto. De manera
crucial, podríamos pasar por alto la frase que dice: "El aterrizaje fue suave y, afortunadamente, la
atmósfera era tal que no fue necesario llevar trajes especiales". Esta frase no tiene nada que ver con
ver una marcha por la paz. No se ajusta al esquema activado para un entorno urbano o una
manifestación. En consecuencia, cuando se pidió a los sujetos que respondieran a preguntas sobre el
párrafo que habían leído, a menudo no recordaron esta frase. La conclusión es que pasamos por alto
cosas que no concuerdan con un esquema.
Sin embargo, sería un error suponer que siempre pasamos por alto cosas que no son coherentes con el
esquema general. Por ejemplo, seguro que tienes un esquema que refleja lo que esperas de una clase
normal en la universidad. Puede que esté sentado en su asiento, con su cuaderno u ordenador portátil,
y que haya un instructor al frente de la clase con una pizarra blanca, una pizarra de tiza o diapositivas
de PowerPoint. Si la profesora se detuviera en mitad de la clase, desenchufara el portátil y lo arrojara
por el aula, esa situación no encajaría en su esquema, pero sería tan chocante que te resultaría muy
memorable. Evidentemente, las desviaciones muy chocantes o sorprendentes del esquema serán
memorables.
Otras investigaciones sugieren que los detalles que pueden no ser coherentes con el esquema se siguen
codificando, pero no llegan a formar parte de la representación primaria a menos que se introduzca un
nuevo esquema. Consideremos un estudio ya clásico de Anderson y Pichert (1978). A los sujetos del
experimento se les pidió que leyeran un pasaje sobre dos chicos caminando por una casa. Además, se
les dio un contexto del párrafo antes de leerlo. A un grupo de sujetos se les dijo que imaginaran que
eran un ladrón. A otro grupo de sujetos se le pidió que considerara el pasaje desde la perspectiva de un
posible comprador de una casa. A continuación, se les pidió que recordaran detalles sobre el siguiente
pasaje:

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Los dos chicos corrieron hasta llegar a la entrada de la casa. "¿Ves? Te dije que hoy era
un buen día para faltar a clase", dijo Mark. "Mamá nunca está en casa los jueves",
añadió. Los altos setos ocultaban la casa de la carretera, así que los dos se pasearon
por el patio hermosamente ajardinado. "No sabía que tu casa fuera tan grande", dijo
Pete. "Sí, pero ahora es más bonita que antes, desde que papá mandó poner el nuevo
revestimiento de piedra y añadió la chimenea".

Había puertas delantera y trasera y una puerta lateral que daba al garaje, que estaba
vacío salvo por tres bicicletas de diez marchas aparcadas. Se dirigieron a la puerta
lateral, Mark les explicó que siempre estaba abierta por si sus hermanas pequeñas
llegaban a casa antes que su madre.

Pete quería ver la casa, así que Mark empezó por el salón. Al igual que el resto de la
planta baja, estaba recién pintada. Mark encendió el equipo de música, cuyo ruido
preocupó a Pete. "No te preocupes, la casa más cercana está a 400 metros", gritó
Mark. Pete se sintió más tranquilo al observar que no se veían casas en ninguna
dirección más allá del enorme patio.

El comedor, con toda la vajilla, la plata y el cristal tallado, no era lugar para jugar, así
que los chicos se trasladaron a la cocina, donde prepararon bocadillos. Mark dijo que
no irían al sótano porque estaba húmedo y mohoso desde que se había instalado la
nueva fontanería.

"Aquí es donde mi padre guarda sus famosos cuadros y su colección de monedas",

dijo Mark mientras echaban un vistazo al estudio. Mark se jactó de que podía
conseguir dinero para gastos siempre que lo necesitara, ya que había descubierto que
su padre guardaba mucho en el cajón del escritorio.

Arriba había tres dormitorios. Mark le enseñó a Pete el armario de su madre, lleno de
pieles y la caja cerrada que guardaba sus joyas. La habitación de sus hermanas carecía
de interés, salvo por el televisor en color, que Mark se llevó a su cuarto. Mark presumía
de que el cuarto de baño del pasillo era suyo, ya que se había añadido uno a la
habitación de sus hermanas para que pudieran utilizarlo. Lo más destacado de su
habitación, sin embargo, era una gotera en el techo, donde el viejo tejado había
acabado por pudrirse.

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Como era de esperar, los sujetos recordaban más información que era coherente con el contexto del
esquema que se les había dado. Si le dijeran que leyera el párrafo pensando en el contexto de un ladrón,
recordaría cosas sobre cuadros famosos y colecciones de monedas, un armario lleno de pieles y la
puerta lateral que siempre estaba abierta. Si le pidieran que lo leyera en el contexto de un posible
comprador de vivienda, pensaría en la ampliación del cuarto de baño, la gotera en el techo y el piso de
abajo recién pintado. Son detalles coherentes con el esquema. Sin embargo, los investigadores pidieron
a los sujetos que consideraran el párrafo que ya habían leído desde la perspectiva del otro contexto. A
los sujetos que lo leyeron desde la perspectiva de un ladrón se les pidió que lo reconsideraran (pero no
que lo releyeran) desde la perspectiva de un comprador de viviendas y viceversa. Los sujetos recordaron
detalles adicionales cuando se les pidió que volvieran a examinar su memoria desde el contexto
alternativo. Esto parece indicar que la información se codificó y procesó, pero al no encajar inicialmente
en un esquema, no se recordó tan bien. Cuando se les daba un contexto o marco reorganizador,
recordaban nuevos detalles. Parece que nuestra memoria es bastante flexible.

Resumen
La memoria, que a menudo concebimos como el almacenamiento de acontecimientos pasados, es
también lo que nos permite predecir el futuro. Cuando nos encontramos con una nueva situación, una
nueva persona o un nuevo objeto, evaluamos inmediatamente su similitud con cosas anteriores. Puede
que reconozca un acontecimiento o una persona como algo familiar, aunque se trate de una situación
nueva. Si reconoce que este acontecimiento nuevo pero familiar comparte una similitud con un
acontecimiento anterior, sabe qué esperar. Sabe cómo comportarse ante este nuevo acontecimiento
porque es similar a algo que ya ha vivido antes. Puedes predecir el futuro con una certeza razonable
basándote en la similitud con recuerdos almacenados anteriormente. Por supuesto, este proceso no es
perfecto. Cometemos errores y equivocaciones, pero es importante darse cuenta de que muchos de los
errores que cometemos son función de un sistema que funciona correctamente y que es un aspecto
increíblemente poderoso del pensamiento humano. Es la base de la inducción, la toma de decisiones y
la resolución de problemas.

Cuestiones para pensar

• El heurístico de la disponibilidad se describe a menudo como un sesgo y como una fuente de

errores, pero ¿puede pensar en algunos ejemplos en los que los procesos básicos que impulsan la
disponibilidad sean realmente beneficiosos?

• ¿Cuáles son algunas de las formas en las que interviene su memoria en una clase universitaria?
Piense en cada componente, ya sea estudiar para un examen o simplemente seguir la clase mientras
toma apuntes, y luego considere qué aspecto o aspectos de la memoria están implicados e
involucrados.

• ¿Por qué el paradigma Deese-Roediger-McDermott crea recuerdos falsos? ¿Hasta qué punto son
falsos estos recuerdos? ¿Puede argumentar que este tipo de falsos recuerdos son inevitables?

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• Aunque olvidamos cosas todo el tiempo, es difícil o imposible olvidar cosas a propósito. ¿Cómo lo
dificultan la organización y el funcionamiento de nuestros recuerdos?

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