Epistemologías y Metodologías de la Investigación en Educación

EL ANÁLISIS EPISTEMOLÓGICO COMO PROPUESTA PARA LA CONSTRUCCIÓN

DE UN ESTADO DE CONOCIMIENTO

ALMA EPIFANIA LÓPEZ QUITERIO

AMELIA MOLINA GARCÍA
UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DEL ESTADO DE HIDALGO

RESUMEN
Este estudio consistió en una investigación, de un tipo de Estado del Conocimiento que
sigue la perspectiva por Morosini (2006), un estudio que tiene como objetivo seleccionar,
ordenar, organizar y describir la producción científica de una determinada área,
proporcionando una visión general de la configuración específica de uno o más sectores
de la publicación. Por lo tanto, el problema de este estudio fue analizar las tendencias
metodológicas de los artículos publicados en ANPED - Associação Nacional Pós-
Graduação e Pesquisa em Educação, hacia la construcción de "puntos de partida" para
la continuación de los estudios en el campo de la formación docente. Seleccionado para
nuestro análisis, los estudios tienen como objeto de estudio para la formación docente
para la educación básica se presentaron en GT 08 Formación del Profesorado, entre el
período de 2008 a 2013. El análisis de las opciones metodológicas y por lo tanto las
referencias teóricas para apoyar este tipo de investigación, teniendo en cuenta los
aspectos metodológicos presentados por Severino (2007), en la investigación producida
en el contexto educativo brasileño. Así, este estudio se desarrolló a partir de los
supuestos de un enfoque cualitativo, el corpus de análisis fueron los artículos publicados,
así, seguimos los principios de análisis de documentos. La técnica utilizada para el
análisis de la información que se encuentra en el sitio de ANPED fue Análise Textual
Discursiva, enfoque en Moraes (2003). Los resultados muestran las tendencias de la
construcción de la investigación cualitativa, los instrumentos más utilizados són
entrevistas, cuestionarios y observaciones, técnicas metodológicas, estudios de caso,
historias de vida y el tipo etnográfico. En este contexto, entendemos que el estudio, a
pesar de la provisionalidad del conocimiento construido y la existencia de posibles
silencios, contribuye a analizar la gama de investigaciones en el campo de la formación
de docentes para la educación básica en el país y puede constituirse en la posibilidad de
un conocimiento crítico y asesor de posibles acciones transformadoras en el campo de la
investigación educativa.
PALABRAS CLAVE: Estado de Conocimiento, Tendencias Metodológicas, La Educación
Básica, La Formación del Profesorado, La Investigación Educativa.
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INTRODUCCIÓN
Como estudiantes de un programa de maestría o doctorado en Ciencias de la
Educación se recomienda la elaboración de un estado de conocimiento, pero
generalmente, dicho trabajo genera confusión, sobre todo cuando no existe una
diferenciación explícita entre un estado de conocimiento, del arte o de la cuestión.
Por tanto, primero nos ocupamos de distinguir la connotación atribuida a éstos,
para después, proponer un análisis epistemológico en la construcción de un
estado de conocimiento, en especial sobre identidad del docente indígena.
Concluimos el trabajo de manera reflexiva, con la identificación de algunos
aportes del estado conocimiento en la construcción de un objeto de estudio.
DELIMITACIÓN CONCEPTUAL DEL ESTADO DE CONOCIMIENTO
La clasificación que realiza Yurén (2004), para distinguir los tipos y niveles de
producción de conocimiento en el campo de la investigación en educación, nos
apoya para definir qué es un estado de conocimiento. Para ello en lo particular,
propone tres niveles: en el primero, ubica los productos que refieren de forma
directa a un fragmento de la realidad educativa, donde se distinguen dos tipos de
trabajos (investigaciones y estudios). En este nivel, las investigaciones refieren a
trabajos empíricos con sustento teórico, que contribuyen a la comprensión de los
fenómenos educativos y significan un avance en el conocimiento, mientras que
los estudios pueden referir a la sistematización de experiencias educativas o de
intervención, cuyo propósito puede ser transformar, innovar, diagnosticar o evaluar
con apoyo de un debate conceptual. Aquí se sitúan los denominados estados de
situación o de la cuestión.
En un segundo nivel, ubica los trabajos cuyo referente directo son las
investigaciones y estudios ya existentes, que son sub-clasificados en:
informativos, sintéticos, analíticos y reconstructivos. Los informativos, describen
varios productos de investigación preexistentes (inventarios bibliográficos y
reseñas); los sintéticos, buscan ampliar, profundizar o cuestionar constructos
teóricos a partir de una posición explícita (ensayos teóricos y debates); los
analíticos, distinguen y examinan críticamente los elementos, relaciones y 2
dimensiones de una investigación en sí misma, y con otras investigaciones del
mismo campo (recensiones). Los trabajos reconstructivos son los que constituyen

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propiamente los estados del arte y del conocimiento. Los estados del arte refieren
a prácticas desarrolladas en un campo a través de estudios, mientras que los
estados de conocimiento aluden a los saberes generados por investigaciones
desarrolladas en un campo determinado.
En el tercer nivel, ubica las producciones realizadas con base en trabajos
reconstructivos, que pueden ser de corte epistemológico (producción de
conocimiento), sociológico (producción social del saber) o arqueogenealógicos
(reglas de formación y transformación del discurso y sus relaciones entre sujeto,
saber y poder).
Por lo anterior y de acuerdo con Yurén (2004:2), un estado de conocimiento “es un
producto de investigación de segundo nivel y hace avanzar el conocimiento, tanto
por su función reconstructiva, que implica un trabajo de construcción teórica en
sentido estricto, como por los efectos que produce tanto en el ámbito social como
en la constitución de los campos temáticos”.
Si bien es importante clarificar la diferencia conceptual entre los niveles y tipos de
producción de conocimiento, esto no basta, debido a que se requieren ciertas
orientaciones metodológicas para su construcción; la pérdida de sentido, puede
transformarse en un simple inventario, de ahí que la propuesta que nos ocupa, es
realizar un análisis epistemológico de la producción investigativa en el campo de la
identidad de los profesores de educación indígena, de tal manera que permita su
análisis y la identificación de elementos importantes en la construcción de nuevos
objetos de estudio.

PROPUESTA EPISTEMOLÓGICA
De acuerdo con Mardones y Ursua (2003), en el ámbito de las ciencias humanas y
sociales no hay un consenso respecto a su fundamentación científica, al grado de
asentar que no existe una teoría de dichas ciencias. Así, se encuentran en pugna
diversas posturas epistémicas que proponen modelos de explicación científica.
Para ello, estos autores propone tres enfoques bajo los cuales se orienta la
construcción de las ciencias sociales, a saber: el positivista, el hermenéutico y el 3
crítico.

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Bajo una lógica similar, Sautu et al. (2005) señalan que tales enfoques suelen
conocerse como paradigmas, y por tanto, proponen la orientación general de una
disciplina que define el modo de orientarse y mirar aquello que la propia disciplina
ha definido como su contenido sustantivo. Estos paradigmas poseen supuestos
ontológicos, epistemológicos, axiológicos y metodológicos, los cuales constituyen
un andamiaje en la producción científica. Al respecto, Khun (1971) señala que las
comunidades científicas desarrollan cuestiones, métodos y procedimientos que
configuran matrices disciplinares o paradigmas.
Dichos paradigmas son decisivos en la forma de acercarse a un objeto de
investigación, porque proporcionan un conjunto de conceptos teórico-
metodológicos que el investigador asume como un sistema de creencias básicas
que determinan el modo de orientarse y mirar la realidad. Estos supuestos
orientan la selección misma del problema o fenómeno a investigar, los objetivos y
la estrategia metodológica para abordarlos. No obstante, es preciso no perder de
vista que la epistemología no quiere imponer dogmas científicos, sino reflexionar
sobre las disciplinas para buscar respuestas distintas a las conocidas.
Reconocer por tanto, que existe una pluralidad de enfoques que pueden
emplearse para tratar de describir y explicar la vida social, pero sobre todo
contribuir a la comprensión teórica de los problemas estudiados y tener claros los
presupuestos epistemológicos de una investigación, ayudará a eliminar los sesgos
que afecten la validez de dichas investigaciones.
Bajo esta lógica, se realizó un análisis epistemológico de las investigaciones que
integran el estado de conocimiento considerando las posturas analíticas que
propone Mardones y Ursua (2003). Para ello, es pertinente aclarar que si bien no
todas las investigaciones expresan explícitamente dichas posturas, éstas se
ubicaron de acuerdo a los presupuestos implícitos en ellas, mismos que sirvieron
como marco de análisis para cuestionar sí realmente cumplen o no con tales
postulados. Para efectos de este ejercicio analítico sólo se presentan dos
investigaciones.
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A manera de ejemplo tenemos la tesis de Jordá (2002), quien señala que dicha
investigación se realizó desde una perspectiva interpretativa, porque ésta engloba

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enfoques cualitativos, particularmente la autora emplea la etnografía y la historia

oral. No obstante que estructura tres dimensiones de análisis: cultural, lingüística e
identitaria, su proceso es más bien descriptivo, pues si bien contextualiza las
prácticas, no logra interpretar “lo que es” el actuar docente. Dicha autora deja
entrever que la política educativa juega un papel importante, pero no lo analiza
bajo un sustento teórico que permita comprender el fenómeno educativo. Por
tanto, como señala Álvarez-Gayou (2003) una investigación etnográfica no puede
quedarse en el plano descriptivo, sino en profundizar en el significado de las cosas
para las personas estudiadas. De acuerdo con Popkewitz (1988:58) “la finalidad
de la interpretación es objetivar la realidad mediante la reflexión”.
Asimismo, Jordá (2002) reconoce que su prenoción (estigma) influyó al inicio de
su investigación: “estigma como el principal obstáculo para la enseñanza de la
lengua escrita del ñomndaa”, sin embargo, esta concepción prevalece al final de
su estudio. De acuerdo con Mardones y Ursua (2003), la metodología que se
emplea es deductiva y coincidente con una postura empírico-analítica, por tanto,
se identifica en el trabajo mencionado que hay una ilusión del saber inmediato, en
donde se establecen relaciones de causa y efecto.
Así, en las investigaciones revisadas y ubicadas en el paradigma interpretativo, se
encuentra que responden sólo al uso de una metodología cualitativa, pero no
hacen uso de un marco referencial interpretativo o en el mejor de los casos,
muestren la construcción de una teoría (fundamentada) a partir de los datos
obtenidos. De ahí la importancia de mantener una postura teórica o por los menos
andamiajes conceptuales que permitan poner en relación los aspectos de la
realidad, ya que: “…Un objeto de investigación, por más parcial y parcelario que
sea, no puede ser definido y construido sino en función de una problemática
teórica que permita someter a un sistemático examen todos los aspectos de la
realidad puestos en relación por los problemas que le son planteados” (Bourdieu
et al, 2002:54). De lo contrario, sólo se mostrará una descripción de datos
inconexos.
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Bajo la reflexión anterior, podemos afirmar que la ubicación de una gran cantidad
de estudios en la perspectiva hermenéutica responde más a una incomprensión

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de este paradigma de investigación que a una aplicación real, ya que si bien

emplea como método “la comprensión” para captar el significado y la
intencionalidad de las relaciones, los discursos o las situaciones que caracterizan
los objetos de estudio, ésta se presenta desvinculada de los referentes
contextuales de la vida cotidiana, de la interacción social y del lenguaje. Aunque
esta perspectiva propone el uso de la metodología cualitativa, para dar prioridad a
la narración de los sujetos y contextualizar sus experiencias e interpretarlas
teóricamente, esta actividad sólo se queda en el plano técnico, ya que sólo se
presentan amplias descripciones cargadas de fragmentos discursivos de los
sujetos de investigación o de los registros de observación de los eventos y
situaciones estudiados, sin que medie una interpretación teórica al respecto,
como lo señala Tarrés: “La opción cualitativa involucra un gran conocimiento de la
teoría, pues ahí se encuentran las claves para desentrañar el significado de las
observaciones derivadas de las palabras, narraciones o comportamientos que
recoge el investigador” (2008:12).
De ahí que al realizar la revisión de estas investigaciones, nos damos cuenta que
frecuentemente se cae en un fetichismo instrumental, donde el resultado de la
aplicación de los instrumentos únicamente proporciona “datos” sin referencia
teórica. Esto evidencia la falta de rigurosidad en el desarrollo de las
investigaciones cualitativas y que al pretender contribuir en el desarrollo del
conocimiento en las ciencias de la educación, sólo se incurra en una teoría
sensualista cuando se representa al hecho como un dato, una “ciencia” de sentido
común.
Ahora bien, desde la postura crítica podemos ubicar la tesis de Baronnet (2009), la
cual reconstruye analíticamente cómo es que la experiencia autonómica indígena
desafía la política educativa mexicana al crear, consolidar y transformar sus
propias escuelas de acuerdo a su habitus y a su identidad cultural y política. Por
ello, analiza las relaciones sociales, los discursos y las prácticas político-
educativas, mediante la realización de entrevistas individuales y colectivas, de
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observación participante en actividades sociales, productivas y educativas de los
sujetos de investigación, información que fue enriquecida con testimonios que

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constituyeron relatos biográficos en combinación con fuentes escritas. En

concordancia con el paradigma crítico investiga la dinámica del cambio social para
desvelar las restricciones y contradicciones estructurales de una sociedad. Con
ello, la tarea investigativa consiste en sacar a la luz los supuestos y premisas
implícitos de la vida social sujetos a transformación, así como las proposiciones
que no varían (Popkewitz, 1988:60).

APORTES A UN OBJETO DE ESTUDIO

Generalmente se hace referencia a la noción de identidad como esos modos de
identificación, adhesión, y constitución de sentimientos de pertenencia, y poco se
ha trabajado desde su concepción como proceso que integra una serie de
dinámicas. Así se habla de identidad étnica, identidad laboral, identidad
profesional, vistas generalmente en un determinado ámbito, pero se deja de lado
la discusión sobre la conveniencia de abordarlas como identidades y no sólo de
identidad como si fuese única.
Dentro de las posturas teóricas respecto al estudio de la identidad encontramos en
general dos modelos: esencialista y constructivista (Hall & Du Gay, 2003; Hall,
2010). La postura esencialista asume que hay un contenido esencial e intrínseco
en toda identidad. Definida por un origen común o por una estructura habitual de
experiencia. Por ejemplo la identidad personal es definida en términos de un yo
sustancial, una esencia innata del yo que constituye la persona. Concibe la
identidad como esencia, como algo natural, objetivo, con raíces históricas, incluso
biológicas (Chihú, 2002).
La perspectiva constructivista sostiene que toda identidad es construida
históricamente, es relacional, contingente, situacional, incompleta, fracturada,
nunca está definida completamente, por el contrario siempre está en proceso,
nunca son fijas en su totalidad (Hall & Du Gay, 2003).
Esta perspectiva cuestiona la posición del sujeto unificado y centrado,
proponiendo la visión de la identidad como múltiple, contradictoria y descentrada,
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es decir, dislocada y fragmentada. Por tanto, ya no es aceptable la suposición de
que existe una identidad esencial sea étnica, racial, nacional, de género o de

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cualquier otro tipo. Los grupos y las personas están “descentrados”, no tienen una
identidad única. En este sentido, no existe una identidad esencial por descubrir. El
significado de indígena, hombre, mujer, mexicano, está sujeto a continuo cambio
ya que el significado nunca se completa ni finaliza.
Como señala Hall (2010) un sujeto social posee múltiples identidades, o polos de
identidades, algunas de las cuales pueden ser más fuertes que otras. La
fragmentación enfatiza la multiplicidad de las identidades y el hecho de que éstas
siempre son contradictorias y construidas sobre fragmentos parciales y, por lo
tanto, se convierten en fuente de tensión y contradicción.
La construcción de las identidades a través de la lógica de la diferencia, la
negación y la fragmentación se da, como hemos visto, en el marco de formaciones
discursivas. Además, se producen en condiciones históricas particulares y en
formaciones económicas, culturales específicas que son atravesadas por
relaciones de poder. De ahí que la perspectiva crítica constituya un referente para
relacionar la historia, la estructura social y la biografía individual. Es decir, “explicar
cómo las regularidades de la acción social derivadas del proceso histórico, las
condiciones estructurales y las acciones de los individuos influyen en sus situación
social, modificándola” (Popkewitz, 1988:60).
Las identidades deben considerar la parte subjetiva de los sujetos, más o menos
autónoma, que conlleva al autorreconocimiento y autorreferencia. Lo cual es
posible en la interacción social con los “otros” diferentes que facilita la afirmación
de sí, y por tanto, las identidades se construyen relacionalmente (Nateras, 2002).
Al situarnos en un escenario de sociedades complejas, el análisis sociológico
reciente da cuenta del desarrollo de acciones sociales múltiples, que generan un
proceso de construcción y reconstrucción del orden social. De ahí que, el actor
social necesita desarrollar estrategias de socialización que respondan a los
constantes cambios existentes en su realidad, siendo la construcción de la
identidad social uno de los elementos clave para la socialización, tanto a nivel
individual como a nivel colectivo, puesto que permite asignar un sentido a la
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conducta dentro del llamado mundo de la vida cotidiana.

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En este tenor, la propuesta constructivista busca establecer un paradigma

explicativo que supere los antagonismos entre el objetivismo y el subjetivismo y
que enfatice las relaciones objeto-sujeto como mutuamente constituyentes. Así,
desde esta perspectiva la realidad social se contempla como una construcción
histórica y cotidiana de actores individuales y colectivos (Corcuff, 1998).
Al considerar las características particulares de la perspectiva constructivista de la
identidad, encontramos autores como: Bourdieu, Goffman y Dubet, cuyas
aportaciones son relevantes para el objeto de investigación. Bourdieu explica que
la acción histórica depende de la relación entre la conciencia del sujeto en forma
de habitus y las cosas objetivadas en forma de instituciones, conformando el
campo. El habitus muestra la forma en la que las estructuras sociales se graban
en nuestra mente y cuerpo, como un sistema de disposiciones perdurables y
transponibles, sin embargo, el habitus es singular, es decir, no reproduce las
estructuras de manera uniforme sino que se puede conducir de manera
innovadora frente a situaciones inesperadas (Corcuff, 1998).
Los campos son la exteriorización de la interioridad materializada en instituciones,
las cuales expresan configuraciones de relaciones entre agentes. Cada campo es
un “campo de fuerzas”, caracterizado por la distribución desigual de recursos entre
dominados y dominantes. Esta constante lucha es la que define y delimita al
campo, el cual se compone de varias dimensiones o campos autónomos que a su
vez muestran diversos mecanismos de capitalización legítimos (capital cultural,
económico, político, etc.) (Bourdieu & Passeron, 1996).
En este sentido, la identidad social es un elemento en el que el investigador
percibe este juego dialéctico entre habitus y campo, el cual no es transparente
para los agentes, quienes actúan frecuentemente desde una lógica práctica que
les permite interactuar sin necesidad de explicarse todas sus acciones, sea porque
éstas caen en los límites del subconsciente o porque la lucha de fuerzas promovió
la inconsciencia de su acción.
Por otro lado, Yurén (2005) prefiere utilizar el término “sistema disposicional”, que
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alude a cuatro formas de estructuración de las disposiciones: episteme (el sujeto
es capaz de constatar y describir hechos, explicarlos y/o construir conceptos y

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argumentos con pretensiones de verdad), tekne (habilitan al sujeto para controlar

o utilizar algo en el mundo objetivo con pretensiones de eficacia), ethos (refiere a
las relaciones interpersonales que se establecen con pretensiones de justicia o
rectitud) y, epiméleia (se ocupa de uno mismo, del propio ser en el mundo con
otros, de la propia historia, del propio devenir y proyecto personal) .
La perspectiva de Goffman (2001), que deriva del interaccionismo simbólico,
concibe a la acción social como un ejercicio escénico, donde el actor dramatiza su
conducta según se presente la situación. Esta corriente, llamada dramaturgia
social, apela al control que tiene el individuo sobre su acción en diferentes roles y
escenarios. Goffman se interesa por la estructura de la experiencia individual de la
vida social, de aquí que destaque el análisis del marco de acción en el que se
estructuran las predisposiciones y los referentes cognitivos de las actividades
diarias.
Influyen también las premisas organizacionales que pertenecen al mundo exterior
y que orientan la situación. En los marcos ocurren secuencias de acción que son
vulnerables de transformación y que también siguen convenciones de conducta.
Para Goffman (2004), la identidad social implica la actuación de los individuos en
la vida cotidiana como en una obra de teatro donde hay máscaras, mobiliario y un
público que aprueba o desaprueba la representación. El actor muestra una
fachada personal que se convierte en una apariencia colectiva o social, donde se
tiende a institucionalizar la conducta en función de expectativas estereotipadas, lo
cual permite estabilidad en la interacción. Así, el actor elige estratégicamente su
representación siguiendo modales y apariencias que corresponden a la imagen
que éste quiere presentar frente a su público, apegándose a un ideal o modelo
apreciado socialmente (Machuca, 2008).
Mientras que para Dubet (2010), la idea de la experiencia es concebida como una
combinación de lógicas de acción que vinculan al actor con cada una de las
dimensiones del sistema, así no se contempla una unidad sino elementos
autónomos de los sistemas sociales surgidos en cada lógica de acción. Para este
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autor la identidad es un proceso difícil y contradictorio, los cuales pueden
superarse al distinguir las distintas lógicas de identificación social.

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La idea de sí mismo es social y está conformada por una heterogeneidad de

lógicas y racionalidades que dan una pluralidad a la experiencia, lo que impide que
el individuo se identifique totalmente con su rol o posición (Corcuff, 1998). Así, la
subjetividad plural y la fragmentación del individuo en sus experiencias múltiples
se organizan en la mirada dirigida al Yo, dando sentido y coherencia a la
experiencia. Por lo que, de acuerdo con Dubet (2010) la identidad social implica la
identificación de las relaciones entre la identidad personal y la formación de un
principio de unidad. En este sentido, el actor se define por pertenencias, intereses,
recursos, convicciones, compromisos y por identificaciones con los principios
culturales de una sociedad.
El actor debe mezclar pertenencias y fidelidades, compromisos y estrategias para
producir su identidad. Esto no ocurre por la búsqueda de originalidad o de
diferencia, sino que implica simplemente el trabajo de un actor sobre la identidad
social. En palabras de Dubet (2010:536): la identidad social no está ni dada, ni es
unidimensional sino que resulta del trabajo de un actor que administra y organiza
las diversas dimensiones de su experiencia social y de sus identificaciones. El
actor social es el que reúne los diversos niveles de la identidad a manera que se
produzca una imagen subjetivamente unificada de sí mismo.,
Es decir, pueden variar los elementos de contraste de un grupo sin que se altere
su identidad en donde fenómenos como aculturación no implican automáticamente
una pérdida de identidad, sino su recomposición adaptativa (Giménez, 1994). Si
bien la identidad contiene una valoración, ésta se asume de facto, y no como
producto de una relación social y de la misma noción de diferencia de sí mismo
con respecto a los demás. Puede aparecer como resorte de la vida social
(Lipiansky, cit. en Giménez, 2002: 46), debe tenerse cuidado en el exceso de
racionalidad que se le atribuye; puesto que si la reconstruyo positivamente,
entonces cambio mi modo de actuar. Nuevamente se esencializa la identidad, sin
considerar que ésta es resultado de la interacción social, pues no se consideran
las condiciones estructurales en donde se inserta. En el caso citado por Cuche:
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“…los judíos marranos de España, que se convirtieron exteriormente al catolicismo
en el siglo XV para escapar a la persecución y a la expulsión, pero secretamente

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seguían siendo fieles a su fe ancestral y a sus ritos tradicionales (cit. en Giménez,

2002: 47).

A MANERA DE CIERRE
Con base en los planteamientos abordados en este trabajo, podemos concluir que
para asumir el desarrollo de una investigación en el campo de las ciencias de la
educación, es necesario realizar una revisión más puntual sobre las implicaciones
epistémicas que demandan la construcción de objetos de estudio, ya que de ello
depende el posicionamiento paradigmático y la congruencia y consistencia interna
en el desarrollo de la investigación. Por tanto, en lo particular, al pretender un
abordaje investigativo desde un posicionamiento hermenéutico, la dimensión
subjetiva tanto del investigador como del investigado se troca crucial, pues no sólo
importa dar la voz al sujeto de investigación, sino tener presente y elaborar la
construcción del andamiaje conceptual que le dará sentido ordenador a los
significados particulares que le atribuyen los actores a su “condición” (construcción
identitaria) en un espacio contextual determinado (identidad del docente de
educación indígena).
Por tanto, resulta de gran utilidad recurrir a referentes conceptuales tales como la
experiencia social (Dubet, 2010) en la construcción de subjetividad; el sistema
disposicional y (el/los) dispositivos (Yurén, 2005) que construyen o son
incorporados los sujetos de investigación; las trayectorias y trayectancias
(Bernard, 1998) que orientan su hacer cotidiano en los contextos indígenas, y las
relaciones asimétricas de poder (Foucault, 1995) que vivencias los sujetos de
investigación. Así, se busca conocer cómo la trayectancia del docente indígena
contribuye a forjar su identidad, tomando como ejes de análisis los dispositivos
formativos formales e informales para determinar el nivel de incidencia que tiene la
subjetivación del docente en su práctica educativa. Por ello, en el entendido de
que la identidad no es estática sino relacional, se recurre a los planteamientos de
Dubet (2010), quien expresa que la experiencia social del sujeto se constituye bajo
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tres lógicas: la de integración, la estratégica y la de subjetivación. Así como el de
sistema disposicional, pues de éste dependen las respuestas a los problemas que

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los sujetos enfrentan, considerando que estos procesos están atravesados por
relaciones de poder.
Como hemos analizado, la dimensión epistemológica cumple un papel
fundamental en el diseño de una investigación, pues de ella dependen: la elección
metodológica y los métodos apropiados al objetivo de la investigación; la definición
y delimitación de lo que constituye el mundo empírico, es decir, lo que es
observable; la guía para decidir qué es lo que constituirá la evidencia empírica y la
forma de sistematizar, construir y analizar los datos. Si no tenemos claridad en lo
que implican estos procesos de construcción de conocimiento, estamos en riesgo
de reproducir prácticas espontáneas de producción “científica” de sentido común
(Sautu et al, 2005).

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