Gabriel H. Alvarez: KIMÜN Revista Interdisciplinaria de Formación Docente

CONFERENCIA
GABRIEL H. ÁLVAREZ. HEGEMONÍA Y CURRICULUM

Revista EN LOS DISEÑOS CURRICULARES DE LA MATERIA
GEOGRAFIA DE LA PROVINCIA DE BUENOS AIRES:
Interdisciplinaria NOTAS SOBRE GEOGRAFÍA SOCIAL Y CULTURA
De Formación docente ESCOLAR EN EL SIGLO XXI
HEGEMONÍA Y CURRICULUM EN LOS DISEÑOS CURRICULARES DE LA

MATERIA GEOGRAFIA DE LA PROVINCIA DE BUENOS AIRES: NOTAS
SOBRE GEOGRAFIA SOCIAL Y CULTURA ESCOLAR EN EL SIGLO XXI1
HEGEMONY AND CURRICULUM IN THE CURRICULAR DESIGNS FOR

GEOGRAPHY IN THE PROVINCE OF BUENOS AIRES: NOTES ABOUT
SOCIAL GEOGRAPHY AND SCHOOL CULTURE IN THE 21ST CENTURY
GABRIEL H. ALVAREZ
Universidad Tres de Febrero, Argentina
Recibido: 11/04/2017
Aceptado: 07/06/2017
Resumen
La provincia de Buenos Aires inició desde el año 2005 una serie de cambios
institucionales y curriculares que persiguieron el fin de las políticas neoliberales en su
sistema educativo. Las reflexiones que se presentan a continuación se proponen como
una suerte de relato sobre algunas de las escalas, niveles y dimensiones que
oportunamente se abordaron para dar cuenta de un cambio curricular que centró sus
acciones en la participación de los profesores durante el proceso de elaboración y una
definición de política curricular anclada en lo que allí se reconoció como inspirada en la
geografía social actual. La geografía a la que se alude, parte de la idea de concebir la
espacialidad social a enseñar como la resultante de múltiples luchas sociales que
1
Cabe aclarar que este texto fue revisado y modificado por el autor a los fines de su publicación (Nota del
editor).

Lic. en Geografia (UBA), Magister en Sociología de la Cultura. (IDAES-UNSAM), Doc. e investigador
UNTreF, UNSAM, UNCPBA: Teoría y Metodología de la Geografia, Geografía Urbana / Estudios
Urbanos y Enseñanza de la Geografia. Miembro dirección Centro Estudios Geográficos (CEGeo-
UNSAM). Es autor/coautor de los actuales diseños curriculares de la escuela secundaria de la Pcia. Bs.
As. (DGCyE) de la materia geografia y Ex - Director Provincial de la Educación Superior Pcia. Bs. As.
(2011/2012). Especialista en temas urbanos en relación con la división social del espacio urbano y las
desigualdades sociales. Director de proyectos de investigación: Categorización III SPU / Sistema de
Incentivos.
KIMÜN revista interdisciplinaria de formación docente

Año III N° 4 Enero - Junio 2017
ISSN: 2469-066X
http://ppct.caicyt.gov.ar/kimun
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CONFERENCIA
articulan diferentes actores sociales, relacionan diferentes escalas geográficas y

participan diferentes dimensiones de análisis (políticas, ambientales, culturales y
económicas). Desde este punto de vista, la búsqueda de la construcción de un
conocimiento crítico por parte de los estudiantes estuvo orientada por la selección de
contenidos curriculares y orientaciones didácticas que pusieran en evidencia el carácter
construido de los ambientes y los territorios a la vez que pudieran aproximarse a
reflexionar sobre sus derechos como sujetos políticos.
Palabras clave: disciplinas escolares - cambio curricular - geografía social - hegemonía
Abstract
The province of Buenos Aires has begun since 2005 a series of institutional and
curricular changes that attempt to end with neoliberal policies in its educational system.
The reflections presented in this work are proposed as a sort of narration about some of
the scales, levels and dimensions that were opportunely approached to account for a
curricular change that centered in the participation of the teachers during the elaboration
process and in a definition of curricular policy anchored in what is recognized and
inspired in the current social geography. The geography we refer to draws from the idea
of conceiving the social spatiality to be taught as the result of multiple social struggles
that articulate different social actors, relate different geographic scales and participate in
different dimensions of analysis (political, environmental, cultural and economic). From
this point of view, the search for the construction of critical knowledge on the part of
the students was oriented by the selection of curricular contents and didactic
orientations which showed the constructed character of the environments and the
territories, at the same time that they could be approached to reflect on their rights as
political subjects.
Key words: school disciplines - curricular change - social geography - hegemony.

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CONFERENCIA
Hegemonía y curriculum en los diseños curriculares de la materia geografía de la

provincia de buenos aires: notas sobre geografía social y cultura escolar en el siglo
XXI
El presente escrito, producto de la conferencia que dictamos en el mes de
octubre del año 2016, en el marco de la 1era Jornada de Enseñanza de las Ciencias
Sociales Prof. Laura Lorenzi, organizadas por el IFDC El Bolsón, se propone reunir y
poner en evidencia algunas ideas que desarrollamos por entonces sobre la enseñanza de
la geografía. En su desarrollo se hizo mención a un conjunto de referentes conceptuales
y culturales que a nuestro criterio merecen examinarse con detenimiento por tratarse de
postulaciones y supuestos subyacentes que contribuyen a definir, al menos en algunas
de sus líneas más generales, el estado de situación actual de la geografía escolar en
nuestro país y en la región. Derivado de lo anterior, nos interesa retomar aquí algunos
aspectos teóricos y conceptuales que fueron materia prima para la orientación y
definición de las decisiones políticas y epistémicas que dieron lugar a la elaboración e
implementación de los diseños curriculares de la materia geografía de la escuela
secundaria en la provincia de Buenos Aires, que nos tuvo en su coordinación
disciplinar, autoría / coautoría2
En esa línea de reflexión, el presente escrito no pretende constituirse como el
testimonio de una experiencia sólo acotada y valedera para una jurisdicción, sino que se
propone como contribución a los debates actualmente existentes acerca de las múltiples
formas en las que se expresa la geografía escolar en nuestra región y el país (discursos y
prácticas en instituciones formadoras de profesores, en los niveles educativos primario,
secundario y en otras instancias formales de enseñanza). En suma, se retoman aquí
marcos interpretativos y experiencias que tuvieron su impacto político y pedagógico en
la elaboración del actual diseño curricular de la materia, basado en propósitos
2
Hacemos referencia a los momentos de elaboración e implementación de los nuevos diseños de la
escuela secundaria de la provincia de Buenos Aires, período 2005 – 2012, y de gestión educativa hasta
fines del año 2015.

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favorables a la formación política y ciudadana de los estudiantes desde su referente

disciplinario académico más próximo, la geografía social actual3.
Organizamos el escrito según el desarrollo de un conjunto de líneas
problemáticas que buscaron articular algunas preocupaciones teóricas y abstractas de la
geografía y la geografía escolar con la elaboración del diseño curricular de la
jurisdicción. En ese sentido, una de las primeras decisiones curriculares que tuvieron su
implicancia para la adopción de la geografía académica más “adecuada” ha sido el
hecho de concebir a la educación geográfica como algo diferente de aprender
contenidos geográficos disciplinarios estrictos; aprender geografía en la escuela
secundaria, tal como ha sido propuesto para la jurisdicción, es concebido por nuestra
parte como un “deber ser” que está ligado a la generación de condiciones pedagógicas
favorables a que los estudiantes construyan: a) expectativas de formación política y
ciudadana en relación al conocimiento de los derechos humanos en su más amplia
expresión, b) la participación social desde los repertorios de acciones democráticas más
diversas; y, c) la preservación del ambiente y de la naturaleza con fines sustentables, a
la par que aprenden a disfrutar de ella como un bien común.
En esa línea de reflexión, el plus que espera agregar la presente conferencia es
que las reflexiones teóricas sobre el sentido de la enseñanza y las dimensiones
implicadas desde la geografía social en cuestión procuran dar cuenta del “ida y vuelta”
que nuestra experiencia ha podido articular entre los disímiles posicionamientos de los
sujetos del curriculum de la jurisdicción (De Alba, 1998, 2000), la gestión curricular
desde el “nivel central”, y la propia experiencia de docencia e investigación en
diferentes niveles educativos con estudiantes de grado, posgrado y formación continua
de profesores. Desde este punto de vista, consideramos que puede ser útil al desarrollo
del presente orden del discurso, organizar nuestras ideas desde sus determinaciones y
escalas de orden más general –macro- hasta el análisis de condiciones que requieren de
mayor grado de detalle –meso / micro- para su exposición.
3
La mención sobre el carácter “actual” o “contemporáneo” de la geografia social a la que referimos en
estos diseños curriculares tiene por finalidad evitar las discusiones sobre los “verdaderos” comienzos de
la perspectiva, tanto como los desencuentros teóricos sobre cuáles son los antecedentes más legítimos de
esta geografia que fueran producidos con anterioridad a la década de 1970.

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CONFERENCIA
En el interjuego de escalas previsto es oportuno hacer mención sobre algunas

cuestiones que conceptualizamos en el orden de lo general –por ejemplo, las de carácter
normativo- amparadas en dos leyes fundamentales: una de carácter nacional (Ley de
Educación Nacional, Ley Nº 26206) y otra de tipo provincial (Ley de Educación
Provincial, Ley Nº 13688) 4. Desde el cuerpo normativo mencionado se desprende una
direccionalidad e intencionalidad del curriculum, incluso de relación entre el Estado, la
sociedad y la cuestión educativa, por la que se promueve una experiencia escolar
taxativamente impulsada desde políticas curriculares de inclusión social; esto es, qué,
cómo y para qué enseñar -en nuestro caso geografía- desde la formación política y
ciudadana en el marco del reconocimiento a las diferencias socioculturales y la
búsqueda de sociedades cada vez más justas e igualitarias.
En este sentido, la relación entre los aspectos más generales y los de tipo
particular, de evidencia en el curriculum resultante de la geografía, se encuentra
representada por algunos interrogantes de orientación y debate que se hicieron públicos
para su negociación con el territorio y que se adoptaron desde los primeros pasos de la
elaboración del curriculum; fundamentalmente, con el objetivo de contribuir a la
enseñanza de una geografía escolar diferente a la detectada como hegemónica para
aquel momento en la jurisdicción. Así, un primer escalón a tener en cuenta desde las
definiciones políticas estatales impulsadas por entonces es que la experiencia escolar de
los estudiantes en el aula de geografía se concibe en el marco de una “idea
aglutinadora” de sentidos pedagógicos que se encuentran basados en los
reconocimientos y horizontes socioculturales e igualitarios precitados. En esa línea de
reflexión deben sumarse a las tensiones escalares institucionales el entramado de pujas y
mutuos envíos que son compatibles en su estructura y agencia a los juegos del poder y
4
La Ley provincial Nº 13688, según reza el texto, fue elaborada a partir de consultas desarrolladas en un
tiempo anterior a su definición como tal. Allí, participaron docentes, familias, alumnos, universidades,
centros de investigación, partidos políticos, distintos credos, organizaciones sociales y comunitarias,
entidades gremiales y empresas y legisladores, entre otros. En esta Ley se expresa, entre muchos otros
ítems pertinentes a la definición de la materia y en acuerdo con la Ley Nacional, que debe establecerse
una formación ciudadana comprometida con los valores éticos y democráticos de participación, libertad,
solidaridad, resolución pacífica de conflictos, respeto a los derechos humanos, responsabilidad, veracidad,
honestidad, valoración y preservación del patrimonio natural y cultural que habilite a todas las personas
para el desempeño social y laboral y la continuidad de estudios entre todos los niveles y modalidades.

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CONFERENCIA
el conocimiento, propios de la circulación que existe entre los discursos geográficos

académicos y las geografías escolares.
Preguntas disparadoras, sujetos del curriculum y negociación de significados en

torno a la geografía escolar
El punto de partida ante un cambio curricular no es desde cero, mucho menos en
ausencia de discursos y prácticas de enseñanza que están histórica y territorialmente
situados. Un cambio curricular requiere de reconocimientos y negociaciones de
significados que deben ser dinamizados e interpelados por los sujetos del curriculum
que llevarán adelante la tarea; mucho más, cuando las transformaciones promovieron
una significativa renovación del enfoque disciplinar escolar y de las prácticas de
enseñanza vinculadas al mismo. Así, el hecho de presentar desde la gestión curricular
una serie de preguntas disparadoras sobre las cuestiones (significados) a negociar
(articulación de demandas de diferentes sujetos del curriculum) no es otra cosa que la
puesta en funcionamiento de mecanismos de persuasión cultural que buscan alcanzar un
estado de situación de la geografía escolar y de sus “nuevos” y “viejos” sentidos
geográficos que se postulan diferentes a los del punto de inicio de la negociación.
De este modo, los interrogantes buscaron en su momento poner en relación una
“tradición sedimentada en la geografía escolar de la jurisdicción” frente a una dirección
cultural alternativa y negociada con aquella5. Desde este punto de vista es que algunas
de las preguntas que promovieron las discusiones desde la gestión educativa hacia la
geografía escolar y el territorio (profesores, instituciones académicas, gremios docentes,
organizaciones sociales y estudiantes, entre otros) pueden resumirse en aquellas que
replicamos a continuación en el marco y contexto de lo que por entonces se convenía en
reconocer como un momento histórico posneoliberal y de proyectos regionales,
5
La expresión “una tradición sedimentada en la geografía escolar de la jurisdicción” refiere ante todo a
cuestiones propias –“realmente existentes”- de la geografía escolar de la jurisdicción y que fueron
detectadas desde la gestión curricular al momento de identificar tradiciones sedimentadas en enfoques
disciplinarios y pedagógicos poco proclives a la formación política y ciudadana crítica y reflexiva. Sin
embargo, lejos de tratarse de problemas de identificación estricta en la jurisdicción, son omnipresentes y
ubicuos en la enseñanza de la geografía contemporánea y los presentamos más adelante en el ítem
denominado: La detección de problemas didácticos concebidos desde la reconfiguración de la
geografía social actual.

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nacionales y populares, aún con matices de diferencias en sus respectivas identidades

políticas. Así, algunas de las preguntas disparadoras que se propusieron desde la gestión
curricular para “negociar” los cambios en cuestión fueron: ¿Cuáles son los propósitos
formativos de la escuela secundaria nacional y jurisdiccional a tener en cuenta para la
elaboración del curriculum de la materia? ¿Qué aportes está en condiciones de realizar –
de modo congruente a lo anterior- la geografía a la geografía escolar para la formación
política, ciudadana y cultural de los estudiantes en la escuela secundaria de la
jurisdicción? ¿Qué geografías –qué marcos interpretativos disciplinarios y de esta
disciplina escolar- están en las mejores condiciones de llevar adelante los propósitos
formativos expuestos?
Si a modo de ejemplo se toma la última de las preguntas, la preocupación por el
qué / cuáles geografías académicas son las más adecuadas, se tiene que las preguntas
que dan fundamento a las naturalezas de la geografía escolar se encuentran actualmente
en el tránsito hacia un pasaje / cambio de sus sentidos que conviene poner en evidencia
para clarificar sobre sus mutaciones y eventuales resignificaciones. Son frecuentes las
críticas expertas que aducen que una de las mayores regularidades que históricamente
distinguieron a la geografía escolar fue dirimida desde un interrogante corológico del
tipo6 ¿Dónde se encuentran determinados asuntos o fenómenos “geográficos” a
estudiar? Es así que los marcos dinamizadores de esta pregunta, encabezada por este
adverbio clave, promovieron enfoques, contenidos y “metodologías de enseñanza”
globalmente estimadas como descriptivas y de aprendizajes significativamente
memorísticos en poder de los estudiantes. La geografía escolar, aun en sus relaciones
con algunas geografías académicas, siempre se manifestó interesada en dar respuesta a
curiosidades “elementales” tales como el hecho de situar lo próximo/lejano y que los
estudiantes pudieran situarse geográfica y culturalmente, además, con relación a los
otros. En el marco de esos límites de la significación, también puede hacerse mención a
otras tendencias históricas anexas y transitadas por la geografía escolar, tal como ha
sido reconocer, nombrar y situar determinadas regiones y lugares a la par de conocer
6
En la geografía aquello que refiere a lo corológico se define por su referencia a los espacios y los
lugares (coros=lugar/logos=estudio o discurso sobre…).

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algunas magnitudes (cantidad de habitantes, jerarquía urbana de las ciudades, tasas /

índices de desarrollo humano, volúmenes de producción industrial y agropecuaria, entre
otros) consideradas relevantes para una “adecuada” descripción de la superficie
terrestre. En ese sentido, las tradiciones narrativas y matemáticas, entramadas a las que
estuvieron preocupadas por el conocimiento general de la tierra, y por la particularidad
de lugares y regiones según los discursos corológicos 7, no pueden desligarse de sus
aportes a la conformación de comunidades imaginadas que fueron propias de las
geografías escolares decimonónicas y las hegemónicas del siglo XX.
Si retomamos algunas ideas vertidas anteriormente, nos interesa señalar que más
allá de disentir –aunque más no sea parcialmente- con el exclusivismo y protagonismo
histórico que los expertos le asignan al ¿Dónde? -ya que las propias tradiciones
geopolíticas nacionalistas y regionales de la geografía escolar argentina que actuaron,
no sin inconvenientes y obstáculos epistemológicos más allá de este interrogante-
siempre se está ante el desafío de que la agencia de los sujetos del curriculum –
incluyendo a los estudiantes- resignifiquen de un modo menos lineal aquellos discursos
e interrogantes geográficos estrictamente locacionales. En la búsqueda de interrogantes
más flexibles y amplios –que muchos profesores practican actualmente- hemos
extendido desde el curriculum el campo de la producción de preguntas básicas de la
geografía escolar e incorporado: ¿Cómo?, ¿Por qué?, ¿Cuándo?, ¿Para qué?, ¿Qué?,
¿Quiénes?8, y asignar al Dónde en cuestión otra jerarquía y relevancia en la
organización de los discursos y las prácticas de enseñanza. Los interrogantes distintivos
7
Discursos que refieren a espacios y lugares.
8
Tal como hemos expuesto oportunamente en las versiones preliminares y definitivas de los diseños de la
materia sumamos interrogantes que si bien no margina el adverbio que interroga desde el ¿Dónde?,
(propio de las influencias del kantismo geográfico y el descriptivismo fenoménico asociado) buscan
enriquecerlo desde sentidos afines a los de la geografía social actual. Ante la necesidad de enseñar sobre
determinados objetos de estudio e interrogarnos de otro modo, algunas preguntas que elaboramos
(DGCyE, 2006, 2008, 2010, 2011) fueron las siguientes: ¿Dónde están ubicados determinados fenómenos
de interés? ¿Por qué se produce el fenómeno allí y no en otros espacios? ¿Qué condiciones dieron lugar a
la existencia del fenómeno y qué causas / consecuencias a diferentes escalas pueden relacionarse? ¿Qué
actores sociales participan del problema? ¿Todos lo hacen desde la misma posición/jerarquía social? ¿Qué
relaciones de subordinación o dominación –social, cultural, económica- mantiene con otros espacios? En
definitiva, interrogantes que buscan poner en evidencia las causas y las consecuencias que pueden
contribuir a develar particularidades de determinados espacios, territorios y lugares una explicación,
claro, por fuera de la lógica de las ciencias naturales.

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propuestos desde estas preguntas extendieron en nuestro caso el campo de los

interrogantes pedagógicos y buscaron reorientar, complejizar y hasta subordinar la
relevancia del ¿Dónde? en dirección a la identificación y la comprensión de
problemáticas socioterritoriales de diferentes tipos; aquellos que afectan lugares,
ambientes y territorios, entre otros modos de denominación geográfica de los espacios.
Una geografía escolar estructurada en torno al campo de fuerzas de los propósitos

educativos de la formación política y ciudadana de los estudiantes.
El estudiante debe aprender geografía a la vez que lo hace sobre su formación
política y ciudadana; ya no como si se tratara de dos asuntos separados y a vincular en
tiempos diferentes –en un momento aprender geografía y en otro momento aprender a
ser ciudadano crítico, reflexivo y / o participativo- sino en el marco de una experiencia
educativa englobadora de prácticas ciudadanas y políticas distintivas de la geografía
escolar. En esa línea también son relevantes y políticamente necesarias aquellas
expectativas de logro y modos de evaluar que persigan el reconocimiento de la
participación social / prácticas culturales juveniles y modos de ser ciudadano, tal como
sostiene Reguillo Cruz (2000), que los jóvenes desarrollan dentro y fuera de la
institución escolar y que la geografía está en condiciones de enriquecer desde sus
propios aportes.
Por su parte, el punto de partida de la enunciación de la formación política y
ciudadana constituye apenas uno de los primeros pasos de un itinerario que a poco de
ser transitado puede poner de manifiesto significados y sentidos diversos, a veces
contrapuestos, sobre diferentes concepciones de la ciudadanía que afectan la selección
de las referencias epistémicas que se hagan en torno a la geografía académica. En
primer lugar, cabe señalar la relevancia que tiene en la enseñanza de las ciencias
sociales, aún en América Latina y nuestro país, la idea de la ciudadanía como un estatus
legal idéntico a la posesión individual de una serie de derechos y responsabilidades
(deberes y derechos) “cara a cara” con el Estado. En síntesis, una práctica que pareciera
“cerrar” el campo del ejercicio de la ciudadanía al pago puntual de los impuestos y la
elección de los representantes gubernamentales por el voto popular; una concepción que

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CONFERENCIA
resigna otras instancias de participación democrática, empoderamiento o de gobierno,

más allá de las formalmente establecidas desde el Estado.
En los casos aludidos se está ante una ciudadanía y formación política de los
estudiantes vinculada a preceptos del tipo “ciudadanía liberal” que en otros campos del
conocimiento social se conoce además como una “ciudadanía asistida”. De este modo,
se está entre una especie particular de ciudadanía que es eminentemente normativa,
inspirada en T. H. Marshall (1988) cuando él mismo señaló que la ciudadanía debía
entenderse como un estatus que el Estado confería a aquellos que son miembros plenos
de una comunidad, como un estatus del individuo para alcanzar una “buena vida”.
Desde este punto de vista, algunos de los elementos que caracterizan esta ciudadanía
asistida o liberal se distinguen por la ausencia de un interés genuino y crítico –propuesta
y búsqueda de mecanismos- favorables a la distribución del ingreso y la riqueza, así
como por el reconocimiento de los derechos sociales, económicos, políticos y culturales
de todas y todos.
Por su parte, la idea de una ciudadanía emancipada –próxima a los criterios
adoptados en el curriculum geográfico de la jurisdicción- resuelve la relación entre el
Estado y la ciudadanía en el reconocimiento a las personas a tener iguales oportunidades
para acceder al disfrute efectivo de los bienes como una conquista social de lo público
por encima de lo individual. Es un tipo de concepción que concibe a los actores sociales
y en especial a los estudiantes como sujetos de derecho de una ciudadanía en continua
construcción que acompaña demandas políticas desde los sectores subalternos. La
ciudadanía emancipada es indisociable de una igualdad profunda, en los derechos
económicos, políticos y culturales a menudo formados desde el empleo de un sentido
colectivo de la idea de ciudadanía, en donde las organizaciones sociales y territoriales–
tal como se expresa en numerosos momentos del diseño curricular de la materia-
construyen su ciudadanía y aseguran sus derechos mediante diferentes tipos de luchas
sociales, probablemente ausentes o poco compartidas en el tratamiento de las
acepciones liberales de ciudadanía9. En estos sentidos ciudadanos propuestos,
9
Además, expusimos abundantemente sobre estas cuestiones en una obra colectiva sobre educación y
ampliación de derechos, en el marco de seminarios virtuales destinados a docentes formadores de

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encuentran su explicación la selección y el tratamiento que se promueve desde los

diseños para el análisis de la conflictividad social que subyace a la organización de los
territorios urbanos y rurales, las identidades ligadas a clase, género y etnia, las disputas
por la propiedad de lo que es común, la responsabilidad socialmente diferenciada en la
producción de los problemas ambientales, las relaciones de poder que subyacen en
cualquier relación social y aún a diferentes escalas geográficas, los derechos urbanos
que subyacen a los problemas de la vivienda, el ambiente urbano “sano y limpio”, la
movilidad y el transporte público, el acceso a todas las infraestructuras físicas y
urbanas, entre muchos otros temas que junto a los mencionados, requieren de su
reconocimiento político en el aula de geografía.
La geografía social, más no cualquier geografía social, como referente académico

de las definiciones curriculares en la jurisdicción: Conflictualidad sociocultural y
distributiva en la globalización neoliberal.
Si tal como propusimos algunos párrafos más atrás, ganamos detalle en la
fundamentación sobre las relaciones que vinculan las directrices más generales con
otras de orden particular, proponemos detenernos en la importancia de la geografía
social actual; ello supone un recorte intencional sobre el universo de epistemes que hoy
delimitan el campo de los discursos y las prácticas de la geografía académica en
general10. El hincapié que realizamos sobre el sustantivo “actual” de la geografía social
tiene como propósito poner entre paréntesis y dejar de lado, tanto algunas geografías
sociales clásicas –naturalistas o neonaturalistas- como otras de carácter posmoderno –
conservadoras o lúdicas- que en su conjunto presentan obstáculos epistemológicos en el
sentido bachelardiano, para la comprensión de la espacialidad social desde el conflicto
sociocultural y/o distributivo y su reconocimiento en el marco de la formación política y
ciudadana. En este sentido, creemos que la pluralidad de voces actualmente existente en
profesores y estudiantes de profesorados en el Instituto Nacional de Formación Docente dependiente del

Ministerio de Educación (2015) en: http://cedoc.infd.edu.ar/upload/CUADERNO_PEDAGOGICO. ( Ver
cap. Nº 1, 2, y especialmente el Nº3)
10
Tres campos epistémicos de la geografía (la geografía crítica y radical, la geografía existencialista y
fenomenológica, y la posmoderna crítica) son los principales afluentes teóricos del diseño de la
jurisdicción.

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torno a la geografía social puede resultar en un caleidoscopio de posmodernismo lúdico

si la definición del sentido político de la enseñanza de la materia se desvía de la
estructura de significaciones que ofrece la conflictualidad social –intereses, discursos y
necesidades contrapuestas- para la enseñanza de problemáticas ligadas a territorios,
ambientes y regiones.
En esa línea de reflexión, debe decirse que las intencionalidades sociales,
políticas y culturales que orientaron las definiciones epistémicas del curriculum
desplazaron cualquier inspiración aplicacionista de llevar mecánicamente los saberes
académicos al aula si no es por mediación de la formación política y ciudadana. La
impugnación del aplicacionismo en cuestión consistió en valorar el carácter escolar del
recorte epistémico de los contenidos a enseñar, y la invalidación del presupuesto de
existencia de saberes en sí / saberes neutros; la impugnación incluye que los
conocimientos geográficos políticos y ciudadanos pudieran ser identificados en el
purismo de una sola tradición teórica y epistemológica en la geografía. En ese sentido,
las tradiciones disciplinarias académicas y escolares adoptadas en el curriculum fueron
concebidas como articulaciones sociales de discursos y prácticas, demandas políticas de
grupos sociales –intereses garantizados e intereses negados− que valoran o rechazan
diferentes interpretaciones del mundo11; en este caso, desde la materia geografía como
configuradora política de la experiencia de los estudiantes y de los sentidos del mundo
que ella propicia desde la escuela.
Así, una parte del momento de selección de los marcos interpretativos desde los
que se elaboró el diseño de la materia consistió en reconocer lo disputado −el carácter
conflictivo− de las múltiples referencias y articulaciones existentes en la geografía
escolar. En esa línea de trabajo, nuestra asunción del carácter conflictivo del campo
11
La introducción de la idea-fuerza de conflicto en la elaboración del diseño curricular supuso invalidar
los campos intelectuales como comunidades purificadas y privilegiar, como sucede en otros ámbitos
sociales, el reconocimiento de los grupos sociales en pugna antes mencionados. A partir de esto, se
pueden comprender los campos de poder en cuestión como el entramado discursivo que permite
vislumbrar las disciplinas y las disciplinas escolares como una “articulación hegemónica” (Laclau y
Mouffe, 2005; Rocha, 2012; Oliveira y Rubio, 2015) y un campo de disputa imposible de zanjar de modo
definitivo, sino que está en continua mutación.

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CONFERENCIA
intelectual / espacio social (Bourdieu, 1990)12 de la geografía escolar actuó como un

principio orientador para la definición de la “naturaleza” conflictiva de toda realidad
geográfica (tanto material como imaginada). Dicho de otro modo, el sentido de la
enseñanza de la materia en la jurisdicción también puede comprenderse en sintonía con
un punto de vista afín al de una geografía social de los conflictos de la globalización
neoliberal, que se reconoce por la doble conflictividad existente en las múltiples
expresiones que presenta la geografía escolar, y en el de la materialidad e imaginación
geográfica de los problemas geográficos “concretos y reales” del actual orden/desorden
mundial de la globalización neoliberal13. Dicho de otro modo, y en sintonía con lo que
desarrollaremos algunas páginas más adelante, se trata de analizar qué pueden ofrecer
como marco de interpretación la geografía radical, la geografía fenomenológica /
existencialista y la posmoderna (nucleadas en torno a la geografía social actual) a la
clarificación de los propósitos educativos de la formación política y ciudadana desde la
centralidad de la conflictividad social como dinámica estructurada y estructurante del
espacio.
La geografía a la que se alude, parte de la idea de concebir la espacialidad social
a enseñar como la resultante de múltiples luchas sociales. Desde este punto de vista, la
búsqueda de la construcción de un conocimiento crítico por parte de los estudiantes
estuvo orientada por la selección de contenidos curriculares y orientaciones didácticas
que pusieran en evidencia las apropiaciones sociales desiguales e injustas de diferentes
formas de plusvalía, desde las puramente económicas hasta las expropiaciones
simbólicas ancladas en formas de producción y regímenes económicos (Ver Anexo
Cuadro 1).
En relación a estas postulaciones, las concepciones subyacentes de espacio
pueden encontrarse en la diversidad teórica que proponen autores como Milton Santos,
12
Por campo intelectual/espacio social hacemos referencia a la interpretación de Bourdieu (1990) por la
cual podemos reconocer a las disciplinas como un campo social de acción y de influencia en el que
confluyen relaciones sociales siempre en disputa.
13
Para conocer nuestros puntos de vista acerca de la imaginación geográfica y los imaginarios
geográficos en el marco de la geografía social, les proponemos la lectura de Alvarez (1995, 1999, 2015).
Para conocer sobre los vínculos que proponemos entre las finalidades y los propósitos educativos de la
enseñanza de la geografía frente a la geografía social y la espacialidad, les recomendamos Alvarez et al.
(2002).

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CONFERENCIA
Doreen Massey y David Harvey. Estos supuestos, se vinculan con concepciones de

espacio que relaciona dimensiones de tipo:
- políticas, objeto y sujeto de relaciones de poder;
- económicas, en consideración a las relaciones de producción que lo estructuran y
que él mismo contribuye a estructurar;
- ambientales, dado que es una confluencia de elementos construidos y físico-
naturales; y
- culturales, en el sentido de que es significado, vivido y representado en acuerdo
con valores y costumbres.
De modo amplio, y en conexión con las intencionalidades educativas ya
enunciadas, decimos que la geografía social en cuestión se define no sólo por sus
preocupaciones acerca de las configuraciones espaciales, sino por las relaciones sociales
que estructuran las sociedades (“ex – ante” y “ex – post”) y las relaciones que éstas
mantienen con sus espacios en el marco de la actual globalización neoliberal. Ello
involucra cómo los individuos, los grupos y las clases sociales producen y construyen
sociedad, y con relación al espacio, cómo y para qué lo utilizan, lo perciben y lo
representan. Desde el punto de vista esbozado hasta el momento, debe comprenderse
que el referente académico geografía social adoptado para el diseño curricular de la
materia no es un dogma conformado alrededor de “verdades reveladas” sino un campo
de conocimientos y de epistemologías en continua recreación, así como de problemas de
estudio renovados en función de sus diferentes marcos interpretativos y de la
legitimidad de sus “descubrimientos”. Desde este punto de vista existe una muy
importante convergencia entre la lucha contra los esencialismos y las verdades
universales que “denuncia” De Alba (2004) para los curriculum de los “primeros
principios” y las verdades universales o teleologías emancipadoras. Por el contrario, es
un curriculum que intentó reformularse desde una geografía social en “construcción”,
abierta a la relacionalidad de los sistemas de significación y la flotación del
conocimiento, sin perder por ello de vista la centralidad de las disputas por los
reconocimientos socioculturales y las desigualdades sociales. Así, la geografía social en
cuestión, puede ser concebida como el posicionamiento ético político y el marco más

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global disciplinario desde el cual debe comprenderse el curriculum jurisdiccional. (Ver

Anexo Esquema 1).
La detección de problemas didácticos concebidos desde la reconfiguración de

geografía social actual.
Si bien la Reforma Educativa de los años 90 ha sido identificada por variadas
razones con las políticas educativas de signo neoliberal, debe reconocerse que en el caso
de la enseñanza de la geografía, de manera paradójica, se logró introducir desde los
lineamientos curriculares nacionales algunas variaciones –de enfoque, contenidos y
propuesta de estrategias de enseñanza− tendientes a favorecer un pasaje de sentido
próximo al del referente disciplinar de la geografía social. No obstante, en el ámbito
jurisdiccional y curricular de la provincia –hacemos referencia a los Contenidos Básicos
Comunes, los CBC-, la geografía escolar resultante diluyó desde la gestión educativa y
curricular su sentido complejo y crítico debido a: la ausencia de claridad
epistemológica en sus definiciones disciplinarias académicas y escolares; un área de
“ciencias sociales” que desconocía los aportes particulares de la geografía
contemporánea; y la ausencia de cualquier preocupación didáctica para los planteos
pedagógico curriculares14.
A los fines de poner en evidencia algunos de los problemas presentes en las
aulas al momento de la elaboración del curriculum, toda vez que la formación política y
ciudadana es horizonte de sentido pedagógico en pugna, planteamos algunos
“problemas didácticos” de la geografía escolar. A saber:
- la preeminencia de contenidos escolares de carácter físico-natural por sobre los
de carácter social, o bien, el desarrollo de los primeros de modo aislado y
14
Durante la vigencia de la Reforma y en las jurisdicciones en que se implementó con fuerza –como el
caso de esta jurisdicción−, la geografía ocupaba dos años en la escuela secundaria –sólo en el Nivel
Polimodal– y sus contenidos fueron definidos a partir de los Contenidos Básicos Comunes (CBC) –
elaborados por el Ministerio nacional−. Correspondió a las editoriales de textos de enseñanza diseñar con
mayor precisión y amplitud, de acuerdo a sus lineamientos político-ideológicos, lo que el Estado nacional
había abandonado parcialmente como una de sus funciones legítimas en el plano educativo.

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CONFERENCIA
fragmentado al inicio del año escolar, en tanto se relegan los económicos,

políticos y culturales para la segunda parte del año.
- Las concepciones de sociedad −aún la idea de sociedad− como un “todo”
indiferenciado, −ajerárquico− sin tomar en cuenta necesidades, intereses y
proyectos de sociedad que pueden ser socialmente contradictorios.
- La débil identificación del rol del Estado, tanto en su función de articulador
social como territorial, o aún, la ausencia del reconocimiento de diferentes tipos
de Estado (Neoliberal, de Bienestar, entre otros).
- El análisis de espacios geográficos a una única escala, muchas veces excluyente
de otras, sin considerar las relaciones entre los espacios próximos y los más
lejanos, o bien, reduciendo la noción de espacio a mero “continente” de
fenómenos sujetos a inventarios o listados.
- La utilización de los mapas a efectos de la sola localización o bien como
representación objetiva del espacio, sin comprenderlos además, como una
producción de sentido o un recurso de la cultura visual que es de potente
atractivo en los jóvenes.
- La escasa presencia de oportunidades de lectura y escritura que se reconozcan
como particulares de la enseñanza y de la identidad de la materia.
- La desvinculación, entre sí, de las dimensiones políticas, económicas, culturales,
así como de los aspectos ambientales y geopolíticos –en un sentido extenso− que
están presentes en la naturaleza de las problemáticas territoriales y/o ambientales
actuales.
- La utilización de escasos tipos de fuentes informativas y la falta de diferentes
puntos de vista provenientes de disímiles sujetos sociales que participan de la
producción de las problemáticas bajo estudio.
- La ausencia de reconocimiento de la significatividad de la sociedad civil en toda
sociedad moderna (por ejemplo, a través de los movimientos sociales de base
territorial), tanto como factor de opinión como en su capacidad de intervención
en la producción de espacio.

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CONFERENCIA
- Las visiones estereotipadas acerca de aquellos que son socioculturalmente

diferentes (cuestiones de género, etnia, migrantes) o desiguales en términos
socio-económicos (diferentes tipos de pobrezas).
La agenda precedente alude a problemas que pueden pensarse como inducidos
desde la enseñanza, pero que adquieren relevancia y sentido, a la vez que posibilidades
de transformación en el contexto del referente de la geografía social. Desde allí se alude
a los interrogantes y las intenciones pedagógicas que pueden plantearse con auxilio de
algunos principios y marcos de las corrientes radicales, fenomenológicas,
existencialistas y posmodernas, cada una de las cuales está en condiciones de favorecer
la producción de interrogantes valiosos en el aula de Geografía; de carácter estructural
en cuanto a la organización social, política y económica de las sociedades y los
territorios; y de carácter fenomenológico y existencial, en cuanto a los sentidos del
espacio, las identidades socio-territoriales, y el arraigo / desarraigo que, entre muchos
otros temas, pueden estudiarse. Mientras tanto, de acuerdo a las diferencias existentes
hacia el interior de las geografías posmodernas y el posmodernismo crítico, es posible
encontrar allí ámbitos de legitimación de la palabra del profesor y de animación de los
intereses ciudadanos de los estudiantes al incorporar el análisis cultural de la
cartografía, los estudios sobre las culturas juveniles y sus espacios, los imaginarios
geográficos, y sobre todo, aquello que puede contribuir al reconocimiento y valoración
de la diferencia socio-cultural en el marco del reconocimiento de la territorialidad de las
identidades de género, clase o etnia. Los temas y problemas precitados, al ser
resignificados por los propósitos educativos, aportan a la función educativa desde la
“cultura letrada”, pero no para quedarse solo con ella, sino para incluir en ese decurso a
otros saberes comunitarios que son indispensables de tener en cuenta para democratizar
el acceso al conocimiento. Así, el imperativo de la adopción de la geografía social como
referente no debe comprenderse como la transmisión lineal de la lógica de la disciplina
al aula, sino como la posibilidad de establecer una relación significativa de la cultura del
cotidiano escolar con conocimientos y experiencias que reconozca a los estudiantes
como sujetos de derecho.

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CONFERENCIA
La problematización del territorio desde los actores, las escalas y los procesos
sociales implicados
La intención de “problematizar”, parafraseando a Foucault (1999), siempre
tiene como finalidad conseguir que todo aquello que damos por seguro, todo aquello
que se presenta como aproblemático, se torne precisamente problemático, y necesite ser
cuestionado, repensado, interrogado “[…] Problematizar es conseguir que lo no
problemático se torne problemático, (…), y sobre todo, lograr entender el cómo y el
porqué de algo que ha adquirido su estatus de evidencia incuestionable (…)”. (1999,
356 – 361). Problematizar el territorio y la enseñanza de la materia desde la geografía
social es hacer visible lo invisible desde un punto de vista teórico y conceptual en
particular que es el que adelantamos en algunos puntos anteriores al sostener el carácter
estructurante del conflicto y la conflictualidad social en estos diseños de geografía. Es
una geografía que está en condiciones de aportar una serie de puntos de vista que
resultan fundamentales para la problematización del territorio narrado desde el aula de
geografía. Las negociaciones y re-negociaciones sobre los significados que se plantean
desde allí para la explicación consisten en promover diversas situaciones de enseñanza
que fomenten el contraste de ideas y la discusión política y cultural entre los profesores
y los estudiantes, a los fines de que estos últimos puedan alcanzar, de modo
consensuado, conocimientos escolares legítimos y socialmente válidos.
A modo de respuesta a la agenda de los “problemas didácticos” antes planteados,
deben rescatarse algunas orientaciones generales que permitieron dar respuesta y/o
establecer parámetros dentro de los cuales las negociaciones y las renegociaciones sobre
los significados y los sentidos de la enseñanza de la disciplina pudieron tomar forma
crítica durante el proceso de diseño. Sin ánimo de agotar los modos de problematizar las
preocupaciones territoriales y ambientales de la materia, proponemos:
- La multicausalidad y la multidimensionalidad, derivadas de la necesidad de
reconocer los diferentes factores intervinientes en un problema geográfico así
como los diferentes niveles de análisis implicados (económico, político, cultural,
ambiental y/o geopolítico).

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CONFERENCIA
- La multiperspectividad paradigmática, que considere los diferentes marcos

interpretativos y paradigmas sociales y/o geográficos existentes.
- Las diferencias socioculturales y las desigualdades sociales como rasgos
constitutivos y conflictivos de las sociedades contemporáneas, que en el primer
caso merecen su respeto y en el segundo su concienciación crítica.
- La multiescalaridad espacial y temporal, al considerar las relaciones entre los
espacios (local, nacional, regional y mundial) y el alcance temporal (pasado,
presente y futuro) que participan de la producción de un fenómeno.
- La ubicuidad y la multipolaridad del poder, teniendo en cuenta el modo en que
este se manifiesta y construye desde el Estado (niveles estatales de decisión
local, regional, nacional u otros) y desde la sociedad civil (empresas y
organizaciones sociales nucleadas en torno a movimientos sociales rurales y
urbanos).
- El carácter ambiental de cualquier modelo social de acumulación y el carácter
social de las problemáticas ambientales.
- La diferenciación política e histórica entre diferentes tipos de Estado (neoliberal,
de bienestar, otros) y su influencia / intervención en la producción de espacio
(infraestructuras urbanas y rurales, condiciones generales para la producción y la
reproducción social).
La problematización planteada desde la geografía social junto a los “problemas
didácticos” antes mencionados, crearon las condiciones para la búsqueda y la selección
de aquellos objetos, situaciones y/o fenómenos que los profesores deberían enseñar y
todos los estudiantes aprender en las aulas de geografía de la jurisdicción. En este
sentido, debe consignarse que estas condensan el nivel más general y abstracto de la
propuesta, a la vez que el nivel más global de los acuerdos resultantes de las
negociaciones de significados en la jurisdicción en torno al sentido de la enseñanza de la
materia. En definitiva, una selección definida conforme a criterios de carácter territorial
(urbanos y rurales), junto con otros ejes conformados de acuerdo a diferentes niveles de
análisis (económicos, político, culturales, ambientales y geopolíticos), así como a
diferentes escalas geográficas (local, regional, nacional y/o global). De algún modo,

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CONFERENCIA
son la expresión y definición de los consensos alcanzados durante el proceso de diseño,

son los saberes más representativos de la geografía escolar que deben ser enseñados en
la jurisdicción: problemáticas urbanas y rurales; problemáticas económicas y políticas
de la globalización neoliberal; problemáticas culturales; problemáticas ambientales;
problemáticas geopolíticas mundiales y regionales; problemáticas socio-demográficas.
En definitiva, son decisiones curriculares que dan respuesta a ¿cuáles son las
problemáticas –a modo de conjunto de problemas- que todos los estudiantes deberían
estudiar desde la enseñanza de la Geografía?, ¿en qué contribuye esta selección a su
formación ético-política y cultural en general?
Consideraciones curriculares para la enseñanza de la geografía y otras geografías

escolares.
Otro de los elementos innovadores del curriculum de la provincia, consideramos,
ha consistido en hacer mención detallada de las expectativas de logro, de los objetivos
de aprendizaje, que deberán cumplir los estudiantes para aprobar la materia. Dicho de
otro modo, se trata de un conjunto de objetivos que deberán aproximarlos a construir
concepciones de espacio, y con ello de sociedad, favorables al desarrollo de
conocimientos críticos y reflexivos sobre la geografía y las sociedades. A modo de
ejemplo, presentamos sólo algunas de las expectativas mencionadas en los diseños y
que transcribimos considerando la importancia que tienen con relación a la enseñanza
de la geografía:
La Naturaleza y los sistemas productivos.
Explicar por medio de ejemplos diversos la conformación y los rasgos
fundamentales de distintos ambientes del territorio nacional, teniendo en cuenta la
diversidad de las condiciones físico- naturales para la producción y su apropiación por
parte de distintos sujetos sociales. También incorporar los sentidos que se ponen en
juego cuando lo que comúnmente se denomina recurso pasa a denominarse como “bien
común” o “bien natural”.

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CONFERENCIA
El Estado y el territorio
Justificar la selección de algunos casos representativos de intervención estatal en
el territorio nacional a partir de los cuales se hayan logrado producir cambios en la
organización del mismo, y con especificidad en la circulación, favoreciendo así la
integración y cohesión del territorio nacional. El alumno podrá ejemplificar de qué
modo el desarrollo del ferrocarril durante el período agroexportador y el fomento al
desarrollo de la red vial, durante la sustitución de importaciones, constituyeron modos
de intervención territorial que significaron importantes cambios en la integración de las
distintas economías regionales. Para el período neoliberal y en relación con el rol del
Estado, el alumno deberá ejemplificar y explicar las consecuencias de las políticas en
cuestión
El Estado, la empresa y el empleo
Analizar el rol del Estado y la empresa durante las últimas décadas en relación
con el deterioro de las condiciones de trabajo y su responsabilidad diferenciada o no en
la precarización social. El alumno deberá estar en condiciones de analizar y juzgar las
faltas y defectos de las políticas del Estado, así como conocer posiciones favorables a su
accionar por medio de casos concretos durante los años noventa, por ejemplo,
desinversión y contracción del gasto público a escala nacional y local y en relación con
la Empresa, por ejemplo, flexibilización laboral. (Ver Anexo Cuadro 1)
Los bienes comunes de la tierra
Reconocer distintas ideas sobre la propiedad y gestión de los bienes comunes de
la Tierra para aproximarse al conocimiento de los imaginarios que poseen diferentes
comunidades. Por ejemplo, conocer el valor cultural y simbólico que algunos pueblos
originarios de la Argentina –mapuches, tobas, wichis– le asignan comunitariamente a
sus territorios, y por otra parte, la propensión de las ideas neoliberales a la
mercantilización y privatización de todos los recursos. Cabe la oportunidad para que los
estudiantes se aproximen al conocimiento de relaciones de producción no capitalistas,
como por ejemplo, las de tipo cooperativistas, comunitarias, u otras.

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CONFERENCIA
El desarrollo y los problemas ambientales

Explicar las relaciones existentes entre diferentes tipos de desarrollo, las
responsabilidades privadas empresarias y los controles del Estado, frente a numerosos
problemas ambientales geográficamente característicos de diversos espacios y territorios
nacionales y sub-nacionales. El alumno en su análisis debe interconectar y relacionar
multicausalmente problemas ambientales generados por la explotación forestal, la
minería a cielo abierto o el boom sojero, entre otros, como el producto de sostener la
racionalidad económica a ultranza.
Los movimientos sociales y los movimientos sociales de base territorial
Definir cuáles son las razones que han impulsado en América Latina y el resto
del mundo numerosas resistencias agrupadas en múltiples movimientos sociales en
general y de base territorial en particular. En ese sentido, los estudiantes deberán
conocer las causas de su surgimiento (discursos y repertorio de acciones) Ello tiene por
finalidad destacar la perspectiva y los puntos de vista de grupos y organizaciones de la
sociedad civil que actúan desde la resistencia confrontando proyectos sociales y
territoriales alternativos a la conformación de las nuevas relaciones de poder impulsadas
por la globalización neoliberal. Algunos de estos grupos y organizaciones se encuentran
nucleados en foros de debate y acción mundiales y de articulación de experiencias
socio-territoriales alternativas como el que por ejemplo se conoce como Foro Social
Mundial/Otro Mundo es Posible (Ver Anexo Cuadro 1)
Las técnicas propias de la geografía y las ciencias sociales
Utilizar fuentes y técnicas de uso frecuente en la construcción del conocimiento
geográfico, tales como leer e interpretar mapas temáticos, topográficos, de flujos (sus
proyecciones, escalas, símbolos y signos) así como estrategias de análisis cuantitativo y
cualitativo (censos, climogramas, estadísticas, distintos tipos de gráficos, encuestas,
entrevistas e indicadores sociodemográficos básicos) acorde al problema, caso o tema
que se analice. Se considera fundamental que el alumno reconozca en dichas situaciones
la pertinencia y validez de la selección de las herramientas conceptuales y técnicas a
utilizar para obtener información de ellas.

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CONFERENCIA
Las definiciones sobre los espacios, los territorios y los ambientes por enseñar. La
imaginación geográfica en movimiento.
La posibilidad de diseñar la materia Geografía desde los primeros años de la
escuela secundaria con criterios previamente definidos hacia el resto de los años
superiores creó las condiciones para que la “distribución” de los contenidos curriculares
se organizaran y secuenciaran de acuerdo a expectativas de logro y/ u objetivos de
aprendizaje particulares para cada año escolar; también con relación a lo que se espera
que los estudiantes aprendan sobre determinados ambientes y territorios, y en diferentes
momentos de su formación como estudiantes. Así, cualquier recorte espacial que se
proponga para su enseñanza (el “funcionamiento” general del planeta tierra, América,
América Latina −ambas o una de ellas−, América del Norte, Europa o África entre otros
territorios) debe ser concebida como una acción con sentido. En esa línea de
pensamiento, cabe consignar que la definición de estos espacios bajo la denominación
de continentes, subcontinentes o regiones y de su enseñanza de modo aislado −o no−
uno de otros, sólo puede comprenderse en el marco de luchas geográficas de intereses
contrapuestos que apuestan a la posesión del monopolio legítimo del nombrar y definir
en consecuencia qué espacios estudiar, qué de ellos, y si debe tenerse en cuenta o no la
necesidad conceptual de establecer juegos interescalares entre ellos. Es por esto que la
enseñanza de determinados lugares, ambientes y territorios a una única escala ha sido
siempre asociada al ejercicio del inventario descriptivo de matriz regional. A modo de
resumen e introducción al punto siguiente, podemos decir que la selección de los
espacios por enseñar y qué enseñar de ellos son decisiones curriculares de tipo político-
culturales que no pueden ser concebidas como “evidentes” ni muchos menos
naturalizados. En este sentido, si bien la cuestión no será desarrollada en este trabajo, no
puede desconocerse el carácter geopolítico que siempre tiene un diseño curricular al
promover imaginarios geográficos de aquel carácter.

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CONFERENCIA
Empezar por la geografía de América Latina y la Argentina (segundo y tercer

año)15
Si se acuerda en que los diseños de la materia promueven como objetivo más
general para toda la escuela secundaria una idea y concepción de espacio –en
simultáneo con la de sociedad− que resulta de comprenderlo como el medio y el
producto de luchas, disputas y batallas por la redistribución económica y por las
intermediaciones culturales, nos parece adecuado preguntarnos además por cuáles
espacios se deben enseñar en primer lugar. En este sentido, la decisión de comenzar por
la enseñanza del espacio latinoamericano debe comprenderse en el marco de un
propósito de carácter geopolítico que persigue la integración regional en el marco de las
similitudes / diferencias, así como desde el reconocimiento de las continuidades y
rupturas que presentaron históricamente las espacialidades de la región. En ese sentido,
debe observarse que la geografía del año en cuestión fue programada para que los
estudiantes accedieran desde el inicio del año a conocimientos geográficos desde la
cultura visual que, por ejemplo, provee la cartografía histórica y también las fuentes
escritas de la época. Este punto de partida, a nuestro juicio innovador, toma como base
el estudio de los imaginarios geográficos –tal como fueran definidos por David Harvey
(2005) y Derek Gregory (1994) − así los estudiantes, con la orientación de los
profesores, pueden acercarse a conocer qué ideas e imágenes circulaban por entonces en
Europa sobre el “Nuevo Mundo” y qué se pensaba acerca de sus sociedades y
naturalezas; lo cual muchas veces quedó plasmado en la cartografía de la época (Ver
Anexo Imagen 1)
El resto del año fue organizado desde dos ejes temáticos temporo-espaciales que,
“grosso modo”, correspondieron, por una parte, al período de la conquista y la
15
El enfoque curricular de las geografías del segundo y el tercer año respectivamente, fue concebido
desde la geografía social aunque en el marco organizacional e institucional del área de las ciencias
sociales. A los fines de organizar las materias geografía e historia con sus respectivas autonomías, se
establecieron conceptos estructurantes como Naturaleza / Cultura – Espacio / Tiempo – Trabajo y Sujetos
Sociales; conceptos transdisciplinares para la enseñanza de la historia y la geografia, tales como similitud
/ diferencia - continuidad / cambio – conflicto / acuerdo - conflicto de valores y creencias– interrelación /
comunicación - identidad / alteridad – poder - interjuego de escalas y otros, según el
tratamiento que requiera el objeto de estudio; y los conceptos básicos disciplinarios, cambiantes de
acuerdo a cada uno de los objetos de estudio que son propios de la geografia .

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CONFERENCIA
colonización, y por otra a la posibilidad de establecer un prudente contrapunto entre

aquellas espaciotemporalidades y las que son propias de la globalización neoliberal.
Este recorte didáctico se propuso generar desde la enseñanza una idea de espacio poco
uniforme que se ha realizado en acuerdo al desarrollo desigual y combinado de
diferentes momentos históricos y de disimiles procesos de explotación de los recursos
en el marco de diferentes territorios. Por su parte, desde el segundo año y para los
siguientes, en el ciclo básico común y el ciclo superior, se introdujeron sujetos/actores
sociales mayormente silenciados desde la enseñanza de la geografía en la jurisdicción.
Es el caso de los pueblos originarios, los migrantes, las mujeres, los desempleados, la
clase obrera, los movimientos sociales de base territorial y muchos otros grupos sociales
que son a veces concebidos como sectores populares y/o sectores subalternos, los
mismos que señala como fundamentales Connel (2009) cuando se interroga por la
justicia e injusticia curricular. La incorporación de estos grupos es fundamental para el
conocimiento de problemáticas territoriales y ambientales, y de un disímil repertorio
cultural de acciones de visibilidad política (Ver Anexo Esquema 2 y 3)
Para el tercer año se diseñó la organización de la materia desde la enseñanza de
la geografía argentina considerando: a) la organización del territorio nacional desde el
siglo XIX; b) la conformación de los ambientes del territorio nacional y de las
asimetrías territoriales; c) la espacialidad promovida desde la hegemonía neoliberal; y
d) los problemas ambientales y explotación de los recursos desde la perspectiva de los
bienes comunes de la tierra. Asimismo, se planificaron temas ligados a la dinámica del
Estado nacional en diferentes periodos y su relevancia como actor territorial, por
ejemplo, en lo que correspondió al impulso de las economías regionales, el crecimiento
del Área Metropolitana de Buenos Aires, las migraciones nacionales e internacionales,
la colonización de tierras y los desplazamientos forzados de los pueblos originarios, los
actuales debates sobre la soberanía alimentaria, entre otros contenidos.
El cuarto y el quinto año de la materia geografía

Para los mencionados años escolares, se ha planificado la enseñanza de la
materia considerando la globalización neoliberal –no sólo la globalización a secas−

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como un concepto y un fenómeno con amplias posibilidades de definición y

construcción de sentido acerca del estado actual del mundo16. En definitiva, los
contenidos geográficos seleccionados –geografía mundial para el cuarto año y geografía
argentina para el quinto año− se proponen dar respuesta a preguntas sobre las causas y
consecuencias de la actual radicalización de la liberalización económica, entendida
como condición necesaria para restituir al mercado las funciones reguladoras que en
cierta medida durante períodos anteriores le habían sido limitadas por el Estado. A su
vez, para los mismos años, la selección de los contenidos y las expectativas de logro
adoptadas crean condiciones para plantear preguntas y trazar posibles itinerarios de
enseñanza y de aprendizaje donde la actual relación entre Estado, mercado y
organizaciones sociales pueda ser analizada, fuera de cualquier dogma, teniendo
siempre en cuenta la centralidad de las relaciones de poder que son estructurantes de la
producción y la organización del espacio (Ver Anexo Esquema 3)
El sexto año de Geografía para la Orientación en Ciencias Sociales 17

El diseño curricular del sexto año ha sido programado en función de plantear un
modo de organización de los contenidos y de su enseñanza que adopte
metodológicamente el estudio de problemas geográficos, y, respectivamente la
investigación escolar, tomando como base cuestiones que se suponen de interés para los
estudiantes, bajo la denominación de Problemáticas Geográficas Contemporáneas, en el
contexto de la globalización neoliberal. Los problemas que serán abordados dentro de
la geografía de este año corresponden a fenómenos, cuestiones, hechos y/o situaciones
que algunos campos de la geografía (urbana y rural, del turismo, entre muchos otros) se
16
El Diseño Curricular del Cuarto Año puede descargarse desde:
http://abc.gov.ar/lainstitucion/organismos/consejogeneral/disenioscurriculares/secundaria/materias_comu
nes_a_todas_las_orientaciones_de_4anio/geografia_4.pdf. Mientras que el del Quinto Año, desde:
http://abc.gov.ar/lainstitucion/organismos/consejogeneral/disenioscurriculares/secundaria/quinto/materias
_comunes/geograf%C3%ADa.pdf
17
El Diseño correspondiente al sexto año de la materia Geografía para la Orientación en Ciencias
Sociales puede descargarse desde: abc.gov.ar/lainstitucion/organismos/consejogeneral
/disenioscurriculares /secundaria/sexto/orientadas/sociales/geografia.pdf

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CONFERENCIA
plantean actualmente como curiosidad, pero que a la vez pueden ser de interés y
significatividad para los alumnos.
Cabe consignar que un problema de investigación es el producto de
desconocimiento y preguntas que se plantean para “saber más”, y que éste admite
diferentes planteamientos, teorías, conceptos y metodología según el punto de vista
teórico y paradigmático desde el cual se lo defina y lo analice. Por su parte, a diferencia
de la programación curricular de los años anteriores, la selección de los espacios por
estudiar, el recorte espacial, es definida en el contexto del aula en función de las
propuestas del profesor y los acuerdos alcanzados con los alumnos en el diálogo y en la
búsqueda de los consensos necesarios.
Asimismo, el planteamiento investigativo propuesto para el sexto año descansa
en el carácter escolar de su definición. Es decir, no obstante, el peso que se ha puesto en
las expresiones “investigación”, “teorías”, “metodología” para la definición del sentido
didáctico del diseño en cuestión, se está ante una concepción de los saberes geográficos
en circulación que deben ser comprendidos bajo el carácter de una disciplina escolar.
A modo de planteos prácticos sobre la dinámica de aula proyectada, se espera
que los estudiantes:
- Acuerden con el profesor los temas de investigación a desarrollar. Esto no
significa que aquellos los decidan unilateralmente, sino que se deben generar los
mecanismos de participación / negociación suficientes para que ellos puedan
identificarse con el tema de investigación seleccionado.
- Reconozcan en cualquier momento del proceso de investigación las finalidades
de la investigación en curso, y tenga claridad sobre el sentido de las prácticas en
las que está directamente involucrado.
- Organicen su participación en grupos y que individualmente conozca su lugar en
el proceso, así como qué se espera de él y cuáles son las implicancias que su
trabajo tiene para el funcionamiento del grupo.
- Expliquen en cualquier momento de la investigación las razones del tema
seleccionado, su relación con los interrogantes planteados, la bibliografía que
utiliza y las fuentes de información utilizadas. .

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CONFERENCIA
- Posean sus carpetas completas con los elementos clásicos que debe tener una
investigación en la escuela. Por ejemplo, las preguntas de investigación,
hipótesis, objetivos, títulos de libros de consulta, recortes de diarios y revistas,
sitios de internet con información adecuada, etc.
- Planifiquen actividades de investigación que incluya la invitación a expertos en
el tema seleccionado, referentes claves que puedan brindar información sobre
determinados aspectos de la investigación, entre muchas otras actividades a
definir en el contexto del aula.
Conclusiones sobre geografías y geografías escolares. Un pequeño alto en el

camino.
Las ideas vertidas en este artículo fueron planteadas en la conferencia a la que
aludimos al inicio de la exposición; en ese sentido, muchos de los postulados y
supuestos que expusimos allí nos acompañan desde varias décadas atrás en el marco de
nuestras preocupaciones teóricas sobre la geografía y el posicionamiento ético-político,
epistemológico y de diversidad metodológica que adoptamos desde entonces sobre
aquello que llamamos, también otro tanto tiempo atrás, geografía social. La
reconfiguración de las ideas de esta geografía en contenidos curriculares para nuestra
jurisdicción no pueden escindirse del momento cultural que vivió nuestro país: el
posneoliberalismo. Desde este punto de vista, los diseños curriculares resultantes y las
experiencias geográficas que se espera resulten de allí, son inevitablemente modos de
persuasión política impulsados desde la educación geográfica en dirección hacia una
sociedad nacional y planetaria respetuosa de todas las diferencias socioculturales y
particularmente sensible hacia las desigualdades sociales, tal como puede dar cuenta de
ello la geografía social actual. Estas cuestiones, contrariamente a las intervenciones
asépticas y supuestamente incontaminadas que deben regir las gestiones educativas,
fijaron una posición política frente a la educación geográfica y la enseñanza de la
materia. De este modo, la geografía escolar a la que hacemos referencia se propuso
como un modo de recomponer el diálogo con los estudiantes y aún impulsar en ellos
inquietudes humanistas que les permitan “situarse espaciotemporalmente” y “poner bajo

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CONFERENCIA
la lupa” algunas de las causas o consecuencias que a diario experimentan en sus

realidades territoriales y ambientales y el contexto planetario de la globalización
neoliberal. En todos estos sentidos, creemos que esta tarea es desafiante e involucra a
todos los sujetos del curriculum, excede a la materia geografía, y es responsabilidad
mayor por parte del Estado garantizar en todo momento histórico que todas y todos los
estudiantes accedan efectivamente a una educación de calidad que contribuya a formar
sujetos políticos. Asumimos, que en los tiempos actuales de contundente
neoliberalismo, el desafío suma complejidad debido a las concepciones mercantilizadas
que la ideología neoliberal impone sobre la educación y el conocimiento desde el propio
Estado. En ese sentido, se espera haber impulsado ideas y posicionamientos que como
en toda batalla cultural garantice que lo nuevo que está por nacer resulte una garantía de
inclusión social fuera de toda mercantilización, según nuevos criterios de redistribución
del excedente social y el conocimiento.

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CONFERENCIA
Referencias
Alvarez, G. (2012). Los diseños curriculares de geografía de la provincia de Buenos

Aires como asunto político, ciudadano y cultural. Período 2005-2012. Primer
Encuentro de Investigación en Didáctica de las Ciencias Sociales. Medellín,
Colombia.
Alvarez, G. (2014). As matrizes Curriculares de Geografia da Província de Buenos
Aires como tema político, cultural e de cidadania (2005-2012). Rio de Janeiro,
Brasil: Revista Giramundo, 1(2), 7-19.
Alvarez, G. (2015). Imaginarios geográficos del Área Metropolitana de Buenos Aires.
“Territorios Otros” y “región moral” en los titulares de las noticias sobre el
Conurbano Bonaerense. Tandil: UNICEN, CIG-IGEHCS-CONICET/ UNCPBA.
Estudios Socioterritoriales. Revista de Geografía, 17, 13-48.
Alvarez, G. (2017). Los actuales diseños curriculares de la geografia bonaerense:
disputa cultural y geografía social. Primeras Jornadas REDIEG. Bahía Blanca:
REDIEG Recuperado de
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DGCE. DGCYE (2008). Diseño curricular para geografía, 3º año, Educación
Secundaria. Ciclo Básico, La Plata, Argentina.
Secundaria. Ciclo Superior, La Plata, Argentina.

ISSN: 2469-066X
108
CONFERENCIA

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Handbook of Social Geographies. London: Sage.

ISSN: 2469-066X
109
CONFERENCIA
De Formación Docente ESCOLAR EN EL SIGLO XXI
ANEXO
Esquema 1. Vínculos existentes entre la geografía social y las cuestiones ético-políticas,

epistemológicas, paradigmáticas y metodológicas que justifican su vinculación con la
geografía escolar.
Fuente: Elaboración propia a partir de Smith (et.al) (2010) y Alvarez (2012)
Cuadro 1. Innovaciones curriculares en la provincia de Buenos Aires
Fuente: Elaboración propia tomando como base diseños curriculares de geografía del 2º al 6º años (DGCyE,
PBA, Prediseño 2005 y diseños de 2007, 2008, 2009, 2010 y 2011) (Alvarez, 2002).

Año III N° 4 Enero- Junio 2017
ISSN: 2469-066X
110
CONFERENCIA
Imagen 1. El estudio de la naturaleza y las sociedades “otras” desde la cartografía histórica.

Segundo año del aula de geografía.
Fuente: Elaboración propia a partir de Diego Gutiérrez (1562), según sugerencia diseño de geografía de la
DGCyE (Prediseño, 2005 y Diseño definitivo, 2007).
Esquema 2. La minería a cielo abierto. Tercer año del aula de geografía.
Fuente: Diseños curriculares de geografía de la DGCyE (Prediseño curricular, 2006 y Diseño curricular
definitivo, 2008)

ISSN: 2469-066X
111
CONFERENCIA
Esquema 3. La soberanía alimentaria y el cambio productivo. Quinto año del aula de

geografía
Fuente: Diseños curriculares de geografía de la DGCyE (Prediseño curricular y Diseño curricular definitivo,
2008)

ISSN: 2469-066X
112

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CONFERENCIA

GABRIEL H. ÁLVAREZ. HEGEMONÍA Y CURRICULUM

HEGEMONÍA Y CURRICULUM EN LOS DISEÑOS CURRICULARES DE LA

HEGEMONY AND CURRICULUM IN THE CURRICULAR DESIGNS FOR

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articulan diferentes actores sociales, relacionan diferentes escalas geográficas y

Palabras clave: disciplinas escolares - cambio curricular - geografía social - hegemonía

Key words: school disciplines - curricular change - social geography - hegemony.

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Hegemonía y curriculum en los diseños curriculares de la materia geografía de la

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favorables a la formación política y ciudadana de los estudiantes desde su referente

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En el interjuego de escalas previsto es oportuno hacer mención sobre algunas

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el conocimiento, propios de la circulación que existe entre los discursos geográficos

Preguntas disparadoras, sujetos del curriculum y negociación de significados en

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nacionales y populares, aún con matices de diferencias en sus respectivas identidades

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algunas magnitudes (cantidad de habitantes, jerarquía urbana de las ciudades, tasas /

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propuestos desde estas preguntas extendieron en nuestro caso el campo de los

Una geografía escolar estructurada en torno al campo de fuerzas de los propósitos

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resigna otras instancias de participación democrática, empoderamiento o de gobierno,

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encuentran su explicación la selección y el tratamiento que se promueve desde los

La geografía social, más no cualquier geografía social, como referente académico

profesores y estudiantes de profesorados en el Instituto Nacional de Formación Docente dependiente del

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torno a la geografía social puede resultar en un caleidoscopio de posmodernismo lúdico

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intelectual / espacio social (Bourdieu, 1990)12 de la geografía escolar actuó como un

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Doreen Massey y David Harvey. Estos supuestos, se vinculan con concepciones de

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global disciplinario desde el cual debe comprenderse el curriculum jurisdiccional. (Ver

La detección de problemas didácticos concebidos desde la reconfiguración de

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fragmentado al inicio del año escolar, en tanto se relegan los económicos,

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colonización, y por otra a la posibilidad de establecer un prudente contrapunto entre

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