Desarrollo curricular

PROFESORADO DE
EDUCACIÓN SECUNDARIA
EN GEOGRAFÍA
CAMPO DE LA
FORMACIÓN ESPECÍFICA

Serie: Sentidos y prácticas en el currículum de

la formación de profesoras y profesores de
educación secundaria

Documento de apoyo a la implementación curricular

Subsecretaría de Educación
Dirección Provincial de Educación Superior
Dirección de Formación Docente Inicial
Autoridades

Gobernador
Axel Kicillof

Vicegobernadora
Verónica Magario

Director General de Cultura y Educación

Alberto Sileoni

Jefe de Gabinete
Pablo Urquiza

Subsecretaria de Educación
Claudia Bracchi

Directora Provincial de Educación Superior

Marisa Gori

Directora de Formación Docente Inicial

Viviana Taylor

Directora Provincial de Comunicación

Carla Tous

Desarrollo curricular

2
Profesorado de Educación Secundaria en
Geografía
Campo de la Formación Específica

Equipo de trabajo

Coordinación de la serie
Guido Gualtieri, Adriana Pinelli y Silvina Volpe

Autoría
Mónica Colombara, María Cecilia Zappettini, Cecilia Zilio

Diseño editorial y maquetación

Equipo de la Dirección Provincial de Comunicación

Subsecretaría de Educación
Coordinación general: Claudia Bracchi
Coordinación pedagógico-curricular: Marina Paulozzo, María
José Draghi e Inés Gabbai
Contenidos Educativos: María José Bonavita y Matías Causa
Comunicación: Sabrina Larocca y equipo de trabajo

Desarrollo curricular

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Presentación de la serie
En el marco del plan de acompañamiento a la implementación
de los diseños curriculares de los profesorados de educación
secundaria en Biología, Física, Química, Historia, Geografía,
Ciencia Política, Filosofía y Economía, se reconoce la importan-
cia de la construcción de documentos de trabajo que favorez-
can las discusiones sobre sus sentidos y habiliten la territoriali-
zación de las propuestas.
Los documentos que componen esta primera serie son parte
de la política curricular de la Dirección Provincial de Educación
Superior dependiente de la Subsecretaría de Educación. Han
sido elaborados por el equipo de la Dirección de Formación Do-
cente Inicial que tuvo a cargo la coordinación y la escritura de
los diseños curriculares. Están destinados a las y los docentes
que se desempeñan en las carreras con cambio curricular.
Presentan un desarrollo que recupera las líneas de formación
planteadas en los diseños, como así también expresan decisio-
nes respecto de los enfoques epistemológicos y teórico-con-
ceptuales que enmarcan el posicionamiento que se asume des-
de la política curricular de la provincia de Buenos Aires.
Asimismo, presentan orientaciones, preguntas y reflexiones
que invitan a pensar la enseñanza y la organización de las uni-
dades curriculares de primer año. Recuperan aportes que tie-
nen el sentido de dialogar con aquellas experiencias y aquellos
saberes que ya suceden en los Institutos de Formación Docen-
te; ofrecen referencias bibliográficas que favorecen la amplia-
ción de los conceptos y las ideas que se desarrollan y, al mismo
tiempo, son insumo para colaborar en la construcción de los
proyectos de cátedra.
Se espera que estos documentos promuevan el trabajo, las dis-
cusiones y las construcciones conceptuales de los equipos do-
centes de las carreras con cambio curricular.
Desarrollo curricular

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Profesorado de Educación Secundaria en
Geografía
Campo de la Formación Específica

1. Introducción
Este documento de apoyo a la implementación del Diseño Cu-
rricular del Profesorado de Educación Secundaria en Geogra-
fía tiene por finalidad explicitar el enfoque epistemológico de la
disciplina adoptado y presentar algunas orientaciones para el
primer año del Campo de la Formación Específica.
La Geografía concebida como una ciencia social tiene una tra-
yectoria muy potente desde mediados del siglo XX, sin embargo,
aún es necesario que se visibilice en los Institutos Superiores
de Formación Docente. También es importante incorporar pro-
puestas que den cuenta que se avanza en la dirección de una
formación integral centrada en la construcción de conocimien-
tos para la enseñanza de la disciplina en la escuela secundaria.
Este diseño curricular asume a la geografía como ciencia social.
En este sentido es que se presentan y proponen orientaciones
referidas a cómo pensar y organizar propuestas de enseñanza
en las unidades curriculares del Campo de la Formación Espe-
cífica teniendo en cuenta sus finalidades formativas. Se ofrecen
algunos ejemplos de posibles recortes de problemas y situacio-
nes para conceptualizar sobre contenidos de la disciplina y pro-
piciar un trabajo reflexivo sobre condiciones para la enseñanza.
Asimismo, se proponen orientaciones para articular las distin-
tas unidades curriculares del primer año del Campo de la For-
mación Específica entre sí visibilizando las líneas de formación.

2. Enfoques epistemológicos y líneas de formación

La geografía es una disciplina que ha evolucionado a lo largo
del tiempo, y ha sido influenciada por diversos enfoques que 1

abordan de manera diferencial su objeto de estudio: el espa-

cio geográfico. Desde mediados del siglo XX, la coexistencia
de variados enfoques muestra una complejidad cada vez más
creciente.

1
“(...) un enfoque (también puede aparecer en la literatura con los nombres de perspectiva, óptica,
Desarrollo curricular

tendencia, corriente, pedestal o escuela) se conforma en el interior de una disciplina, generalmente

como respuesta, asimilación o adecuación a una influencia paradigmática. Esta influencia puede ser
prolongada, breve u ofrecer altibajos según la surgencia o resurgencia de otro/s paradigma/s. En este
sentido, un paradigma representa una mirada distinta, brinda atención y resolución a cuestiones preo-
cupantes científica y socialmente, a la vez que propone, instala o recupera temáticas de investigación
atractivas y desafiantes para la comunidad científica” (Quadra, 2014, p. 10) .

5
En esta primera parte del documento se presentan brevemente
los principales enfoques que hacen a la Geografía como cien-
cia social lo cual permite resignificar conceptos centrales de la
disciplina: espacio geográfico, territorio, paisaje, lugar y región
para comprender la complejidad de su abordaje conceptual y
didáctico en las distintas unidades curriculares.
A continuación, se presentan brevemente los tres enfoques de
la disciplina que asume el diseño curricular:
La Geografía Radical comienza en los años 60-70 del siglo XX
como respuesta a la Geografía Teorética y realiza una fuerte
crítica a la geografía institucionalizada. Está comprometida po-
líticamente con la transformación de la sociedad capitalista y
privilegia la “dimensión social”; las relaciones espaciales son en-
tendidas como manifestaciones de las relaciones sociales de
clase en el espacio geográfico, producido y reproducido por el
modo de producción. En otras palabras, interesa el espacio so-
cial producido por las relaciones sociales y las relaciones entre
la sociedad y la naturaleza. En ella, el espacio se define como
un producto social históricamente constituido por la dinámica
de los modos de producción. Los temas más abordados son
las problemáticas sociales: hambre, hacinamiento, violencia,
pobreza, desigualdades, actores y tejido social, entre otras.
Por otro lado, la Geografía Humanística se sustenta fuertemen-
te en el existencialismo, donde los seres humanos, en forma
individual, crean el significado y la esencia de sus vidas; el indi-
viduo es libre y, por ende, totalmente responsable de sus actos.
La existencia es anterior a la esencia y es en la existencia en
donde se define el sujeto. Este enfoque le otorga importancia al
cuerpo como territorio y como lugar; valora el conocimiento lo-
grado por la participación más que por observación, y privilegia
la subjetividad sobre la objetividad. También se sustenta en la
fenomenología y aboga por la mirada integral de los fenóme-
nos; por ende, reivindica la experiencia cotidiana de las perso-
nas, como algo esencial para la comprensión del lugar de los
seres humanos en el mundo. Tiene más interés en comprender
que en explicar.
Este enfoque mira al ambiente y el lugar como escenario de las
experiencias de la vida, cargados de significado. Considera que
la geografía es experiencia, vivencia y conciencia intencional de
Desarrollo curricular

espacio y de lugar. Lugar, espacio y experiencia son conceptos

centrales. El espacio requiere movimiento de un lugar a otro. Un
lugar requiere de espacio para ser un lugar. Entonces, ambas

6
nociones son codependientes. Los temas más abordados son
las problemáticas relacionadas a los espacios vividos y senti-
dos: la importancia del hogar, del lugar de trabajo, de las rela-
ciones entre el ser y el espacio, el territorio escolar como una
construcción colectiva, el aula, la escuela, el barrio, entre otras.
Por su parte, la Geografía Posmoderna declara el fin de las di-
cotomías tradicionales entre las distintas escuelas geográficas;
mira con eclecticismo, es capaz de situarse en diferentes con-
ceptos y hacer una síntesis. Promueve una actitud prudente y
cauta alejada de las verdades absolutas, pues la complejidad
sustituye la certeza. Desde este enfoque se visibiliza la diver-
sidad, otros discursos y otras voces de los diferentes lugares
del planeta. Posee una concepción poliédrica del espacio, abor-
dable desde distintos enfoques, como texto, como conjunto de
signos y símbolos, como identidad, como factor económico.
Revaloriza los espacios locales y las relaciones entre diferentes
escalas (la local, la regional y la global). Los temas más aborda-
dos son: análisis de los discursos territoriales, los imaginarios
de diferentes espacios e identidades, se interesa por los micro-
poderes y los microespacios, discursos, narraciones e historias
de vida, entre otros.
En este sentido, se puede afirmar que el estudio de un determi-
nado espacio geográfico puede abordarse desde estos enfo-
ques buscando diferentes miradas.

Para ampliar estas conceptualizaciones se sugiere la lec-

tura de autoras y autores como: Benedetti (2017), Capel
(1991), Cuadra (2014), Delgado Mahecha (2003), Hiernaux
y Lindón (2006), entre otros. (Para más detalle ver la biblio-
grafía de referencia en este mismo documento).

La Geografía hoy está presente en innumerables discursos,

comparte conceptos, teorías y problemas con otras ciencias y
se propone analizar y encontrar soluciones a diversas cuestio-
nes y problemas de la realidad social desde el punto de vista
socio-territorial. Por ello, en la formación docente inicial es ne-
cesario brindar las herramientas conceptuales y metodológicas
para comprender la mencionada realidad tal como se presenta
en su complejidad. Asimismo, cabe destacar que en la cons-
Desarrollo curricular

trucción del conocimiento geográfico se consideran las di-

mensiones: ambiental, económica, social, política y cultural y
sus interacciones.

7
Por otro lado, los conceptos -estructurantes de las Ciencias
Sociales- tales como espacio, sociedad, naturaleza, tiempo,
trabajo, cultura y tecnología, son resignificados desde los mar-
cos teóricos de la Geografía actual. Para profundizar en esta
línea, es necesario analizar y repensar aquellas categorías in-
herentes al objeto de estudio, tales como territorio, paisaje,
lugar y región que simbolizan el cambio de enfoque de la Geo-
grafía; categorías que deben ser abordadas con mayor detalle
en cada unidad curricular. En este sentido, resulta pertinente la
deconstrucción de saberes de una geografía tradicional y propi-
ciar la construcción conceptual y metodológica de los mismos
de manera reflexiva que promueva prácticas ciudadanas res-
ponsables con compromiso social.

Para ampliar estas conceptualizaciones sobre espacio geo-

gráfico, territorio, paisaje y lugar se sugiere la lectura de auto-
ras y autores como Córdoba Aguilar (2008), Fu Tuan (2008),
Haesbaert (2011, 2013), Hiernaux y Lindón (2006), Levine
(2012), Martín y Volonté (2021), Mc Dowell (2000), Mança-
no Fernandes (2008), Massey (2012), Santos (1996a, 1996b,
2000, 2002), Silveira (2013), Zusman (2008), entre otros.

Estas renovaciones epistemológicas, y su contextualización, se

vuelven absolutamente necesarias en la formación de profeso-
ras y profesores. Se expresan en las finalidades formativas y
los contenidos de las unidades curriculares y se entraman con
las tres líneas de formación que expresan propósitos de políti-
ca educativa y dan integralidad a este diseño curricular: la cen-
tralidad de la enseñanza; las transformaciones sociales con-
temporáneas (perspectiva de género, perspectiva ambiental
y cultura digital); y las construcciones políticas, sociales y
culturales desde América Latina, Argentina y la provincia de
Buenos Aires.
La primera línea de formación (la centralidad de la enseñanza)
supone tensionar la tradicional separación entre saber discipli-
nar y saberes pedagógico-didácticos, proponiendo situaciones
de doble conceptualización. Esto es, construir conocimientos so-
bre un objeto de enseñanza y sobre las condiciones didácticas
planteadas para el aprendizaje de ese objeto (Lerner, 2001). En
Desarrollo curricular

este sentido se define que “(...) el trabajo docente es un trabajo de

transmisión de las culturas, por lo que la formación requiere de
espacios de reflexión acerca de qué se elige transmitir y cómo se
decide hacerlo, entendiendo que no se trata de decisiones técni-
cas sino de opciones político-pedagógicas” (DGCyE, 2022, p. 18).
8
Desde esta línea de formación se propone el abordaje de recortes
de enseñanza que articulen las lógicas disciplinares, curriculares
y didácticas en todas las unidades curriculares. Es indispensable
la formación de docentes reflexivas, reflexivos, críticas y críticos
que construyan recortes didácticos sobre problemáticas so-
cio-territoriales contextualizadas de la realidad social, desnatura-
lizando lo neutral y descriptivo y haciendo hincapié en el análisis
de la complejidad de las situaciones e identificando los diferentes
actores sociales intervinientes y sus intencionalidades.
La segunda línea de formación requiere conocer, pensar y com-
prender las transformaciones sociales contemporáneas. El si-
glo XXI se encuentra atravesado por profundas transformaciones
sociales, económicas, ambientales, culturales, políticas y tecno-
lógicas. Estos cambios constituyen desafíos en la formación de
las y los docentes en formación. Es así como cobra importancia
la incorporación de las perspectivas de género, ambiental y cultu-
ra digital siendo estas relevantes en la Geografía actual y presen-
tes en todas y cada una de las unidades curriculares.
La cultura digital invita a pensar en las herramientas como tam-
bién en los saberes, prácticas y la responsabilidad reflexiva. Por
ello se promueve el uso y la reflexión de recursos tecnológicos
cartográficos, por su estrecha correlación con el objeto de estu-
dio de la Geografía, y a su vez abordar aquellos de uso cotidiano
que potencien y amplíen los conocimientos y explicaciones del
mundo contemporáneo.
Desde la perspectiva ambiental, la geografía tiene un corpus
teórico que le es propio dado que la comprensión de la cons-
trucción de los ambientes -relación sociedad y naturaleza- y las
problemáticas ambientales -valorización, apropiación y explo-
tación- constituyen uno de los núcleos centrales de estudio de
la disciplina. En este sentido, se hace hincapié en la reflexión
sobre el modo en que las sociedades se han vinculado con la
naturaleza y los modos de subsistencia que han generado a
partir de la valorización, apropiación, explotación y consumo de
los recursos a través del tiempo. La formación docente, en este
sentido se ve interpretada desde la perspectiva ambiental, terri-
torializando los conflictos desde un enfoque multidimensional y
transversal que habilita y da cuenta de formas críticas de abor-
daje e intervención, en pos de sociedades más justas y demo-
Desarrollo curricular

cráticas (Diseño Curricular, 2022, p. 21).

Respecto a la perspectiva de género, cabe reconocer que la
Geografía posee un corpus epistemológico específico que es
necesario visibilizar y adoptar en las unidades curriculares, es

9
decir, aborda la dimensión espacial de la sexualidad como ins-
tancia de la totalidad social . Habilita repensar y reflexionar sobre
2

cómo la organización sexo-genérica de la sociedad crea, repro-

duce y modifica el espacio geográfico, y genera desigualdades
en el uso y las experiencias vividas en el mencionado espacio.
La tercera línea de formación (construcciones políticas, cul-
turales y pedagógicas desde América Latina, Argentina y la
provincia de Buenos Aires) se focaliza en las diferencias so-
cioculturales y las desigualdades económicas y sociales que se
manifiestan territorialmente, con especial abordaje de las pers-
pectivas de género y de los derechos humanos debido a que
éstas transforman profundamente la forma en que concebimos
el espacio. Esto tiene una relación directa con brindar las he-
rramientas para reflexionar críticamente sobre la realidad que
lo rodea, es decir, sobre el contexto de trabajo en las escuelas
secundarias de la provincia de Buenos Aires.
Se propone potenciar el abordaje de América Latina como lu-
gar de enunciación . En este sentido, desde la disciplina vale
3

conocer y reconocer los aportes generados en congresos, jor-

nadas, encuentros, actividades diversas de difusión, realizados
en Argentina y en América Latina que proponen nuevas mira- 4

das para reconceptualizar la Geografía desde una perspectiva

más inclusiva, con el propósito de construir y valorar socieda-
des interculturales sustentadas en la riqueza de la diversidad,
el respeto mutuo y la igualdad, requerimiento primordial para
la supervivencia pacífica y el desarrollo de una América Latina
diversa e inclusiva.

3. Las prácticas de lectura, escritura y oralidad

El Diseño Curricular asume como responsabilidad de la for-
mación inicial generar las condiciones para que las y los estu-
diantes participen activamente en una comunidad de lectura y
escritura; que utilicen la lectura y la escritura como herramien-
tas para desarrollar sus estudios y sus proyectos. Por lo tanto,

2
El espacio es “una instancia de la totalidad, en el mismo nivel y con la misma jerarquía que las demás”
(Santos, 1996; Soja, 1993). En otras palabras, el espacio es también condicionante de los procesos so-
ciales y es al mismo tiempo su producto; y la sexualidad también constituye una dimensión espacial.
3
El DC asume “... una perspectiva latinoamericana desde la educación en la provincia de Buenos Aires es,
Desarrollo curricular

ante todo, reconocer el arraigo histórico-cultural del pensamiento y las prácticas. La situacionalidad del
pensar y del actuar en el decir de Rodolfo Kusch. Este reconocimiento nos posiciona en América Latina o
“nuestra América como la llamaba José Martí como un lugar de enunciación” (DGCyE, 2022, pp. 22-23).
4
Encuentros de Geógrafos de América Latina (EGAL). Congresos Nacionales de Geografía de Univer-
sidades Públicas de Argentina. Red de docentes e investigadores en la Enseñanza de la Geografía de
Universidades Públicas Argentinas. ReDIEG, entre otras.

10
tal como se expresa en el Diseño Curricular “(...) se definen las
prácticas de lectura y escritura como contenidos a enseñar, des-
de los cuales se apropian de los saberes disciplinares, para lo
cual se prevé su presencia y planifica su abordaje en las diferen-
tes unidades curriculares” (DGCyE, 2022, p. 34).
Cabe destacar que las y los estudiantes acceden a textos de
distintas índoles -artículos académicos, ensayos, de divulga-
ción, entre otros-, y es necesario descifrar las claves de sus
lecturas para su mayor comprensión. En este sentido y como
fue señalado en el Diseño Curricular “dado que las prácticas de
lectura, escritura y oralidad son prácticas sociales situadas y
no habilidades que se aprenden descontextualizadas de mane-
ra independiente de la situación, se definen como contenidos
transversales en las unidades curriculares que lo requieran,
dando cuenta en estos contextos de la especificidad de dichas
prácticas” (DGCyE, 2002, p. 34).
En el caso particular de la Geografía es indispensable enseñar a
leer, a interpretar y a crear o construir cartografía dado que los
mapas son fuentes de información indispensables en las dis-
tintas escalas de análisis. Asimismo, “el material cartográfico
utilizado como herramienta pedagógica en el aula resulta rele-
vante porque transmite, informa, representa, observa y examina
un orden social” (DGCyE, 2022, p. 34).
También a partir de otras fuentes de información como foto-
grafías, pinturas, historietas, gráficos, infografías, diagramas,
cuadros estadísticos y materiales audiovisuales, entre otras, se
pueden generar otros sentidos en base a las prácticas de lectu-
ra, análisis e interpretación. Todos estos recursos requieren de
la mediación e intervención de la o del docente para aprender a
construir y relacionarse con el conocimiento geográfico.
Por lo anteriormente explicitado se espera que las propuestas
formativas de las unidades curriculares ofrezcan situaciones de
doble conceptualización; es decir, mientras las y los estudiantes
leen, escriben e intercambian oralmente, reflexionen sobre es-
tas prácticas para pensar su enseñanza.

4. Algunas consideraciones para la enseñanza de las unidades

curriculares
Desarrollo curricular

La formación docente inicial es un proceso integral en donde con-

fluyen saberes disciplinares y herramientas conceptuales, meto-
dológicas y didácticas indispensables para el trabajo docente.

11
“Las prácticas docentes son asumidas como prácticas sociales,
multidimensionales, situadas y singulares, emergentes de tiem-
pos y espacios concretos, que dan lugar a actividades intencio-
nales, sostenidas sobre procesos múltiples” (DGCyE, 2022, p.
35). Constituyen un proceso complejo y multidimensional que
involucra decisiones acerca de “para qué, qué y cómo enseñar”
en un contexto social, político y cultural determinado. Es por ello
que, la formación docente inicial debe brindar las herramientas
teóricas y metodológicas necesarias para que las y los docentes
en formación puedan ser capaces de fundamentar la selección,
jerarquización y organización de los contenidos; seleccionar crí-
ticamente las metodologías y estrategias didácticas; producir y
transmitir conocimientos indispensables para la formación de
ciudadanas y ciudadanos que contribuyan a la construcción de
una sociedad más justa y equitativa.
En este contexto, el Diseño Curricular asume que la enseñanza
de la Geografía es de gran complejidad por múltiples factores
entre los que se destacan la diversidad de enfoques y para-
digmas de la misma ciencia, las características del sujeto de
aprendizaje, los modelos de intervención docente en el aula, las
dimensiones de la práctica docente y el rol que juegan la institu-
ción escolar y el contexto social, entre los más importantes. En
otras palabras, la formación docente inicial en Geografía incor-
pora y reelabora saberes, no solo los disciplinares, sino también
los de otros campos teóricos y de las mismas prácticas docen-
tes situadas.
En esta transmisión de conocimientos, se promueven interpela-
ciones tales como: ¿Qué geografía enseñar? ¿Qué enseñar de la
geografía? ¿Para qué enseñar geografía? Sin olvidarnos de: ¿A
quiénes se enseña? ¿Cómo aprenden geografía las y los estu-
diantes en el proceso de su formación docente? ¿Se da valor a
la praxis política que debe tener el acto educativo? En el marco
de estos interrogantes la idea central es construir un conoci-
miento geográfico que les permita pensar geográficamente el
territorio y el ambiente con miras a la conformación de una con-
ciencia geográfica crítica (Trigo, 2007).
El Diseño Curricular apunta a una enseñanza de la Geografía
que promueva el análisis, la interpretación y la comprensión
de problemas socio-territoriales que se dan en el contexto ac-
Desarrollo curricular

tual. Por ello es indispensable problematizar y desnaturalizar

los hechos de la realidad, hacer evidentes los conflictos y re-
conocer las desiguales relaciones de poder entre los distintos
sujetos sociales que poseen diferentes intereses. En esta línea,

12
las y los docentes acercan y enseñan las herramientas para
comprender, contextualizar y explicar los procesos territoriales
y ambientales complejos, contradictorios y cambiantes e invi-
tar a pensar nuevas formas superadoras de las injusticias y las
desigualdades que presenta la realidad actual. Por eso se con-
sidera tan necesario el saber disciplinar como el saber enseñar.

4.1. La construcción de recortes de enseñanza

Uno de los principales objetivos es enseñar a construir obje-
tos de enseñanza desde el enfoque de problematización-con-
ceptualización. Según Siede (2013) la noción de recorte es una
categoría didáctica que se centra en delimitar la realidad social,
concebida como una trama o un lienzo que no tiene límites y en
la que es necesario recortar para profundizar, sin perder com-
plejidad. Se trata de un fragmento susceptible de ser interpreta-
do en sí mismo y en relación con otros recortes posibles, con-
servando la complejidad constitutiva del mundo social.
En este sentido, Gojman y Segal (1998) sostienen que al realizar
un recorte se focaliza la mirada en una parcela de la realidad, se
reconocen los elementos que la conforman, y se analizan las
relaciones que los vinculan entre sí, para encontrar las lógicas
explicativas. Las mismas autoras sostienen que definir un re-
corte significa adoptar un marco conceptual explicativo y para
ello es indispensable tomar decisiones que no tienen un sus-
tento meramente técnico, sino que cobra relevancia una fun-
damentación pedagógica contextualizada y argumentada, con
compromiso ético y político.
Del mismo modo, Zenobi (2016) considera que “Partimos de la
afirmación de que siempre los contenidos se seleccionan y se
organizan de alguna manera, y el docente tiene una cuota de
poder al momento de decidir qué va a enseñar y cómo; lo impor-
tante es que pueda fundamentar las decisiones didácticas asu-
midas. Formular un eje, plantear un problema, seleccionar un
caso son formas de recortar y organizar contenidos, de articu-
larlos, entramarlos, dotarlos de coherencia interna, de construir
hilos conductores. Los recortes permiten delimitar una parcela
de la realidad y abordar en profundidad sus características tem-
porales y espaciales, facilitan precisar los conceptos que se van
a enseñar y permiten “abrir” puertas de entrada a los diversos
Desarrollo curricular

contenidos de los currículos” (p. 15).

Anteriormente se explicitó que es importante problematizar la
realidad socio-territorial y convertirla en un objeto de enseñanza

13
que tienda a poner foco en su análisis, explicación y compren-
sión. Una vez delimitado el problema y construido el objeto de
enseñanza se torna indispensable analizarlo teniendo en cuen-
ta tres principios: multiescalaridad, multicausalidad y multi-
perspectividad.
La escala es un concepto clave para abordar el espacio geográfi-
co. Su elección depende del grado de detalle con el que se quiera
analizar un problema territorial (Cordero y Svarzman, 2007). En el
caso de la multiescalaridad es necesario saber que todo proble-
ma territorial tiene implicancias a distintas escalas territoriales
de análisis - local, nacional, regional o global- dado que “Cada
escala corresponde a un nivel de intencionalidad diferente: lo lo-
cal, lo regional, lo nacional, lo mundial. Estos niveles no pueden
entenderse en forma independiente unos de otros, aun cuando
implican distintos niveles de análisis y de conceptualización de
los fenómenos y procesos. Las explicaciones de los fenómenos
no residen en las áreas mismas y muchas veces no es posible
entender determinadas configuraciones espaciales si no es con-
siderando racionalidades, actores y mediaciones de diferente or-
den que se encuentran fuera de ellas” (Gurevich, 1994).
Con respecto a la multicausalidad es necesario pensar, presen-
tar y analizar problemáticas territoriales en donde las diferentes
dimensiones de análisis -ambiental, social, económica, política,
cultural- se entrecruzan dando como resultado una multiplici-
dad de factores que deben ser considerados para comprender
la complejidad de dichos problemas y “(...) superar la tradición
de considerar al medio natural como variable explicativa priori-
zada. En otras palabras, es importante que en las clases de Geo-
grafía se pase de explicaciones monocausales a explicaciones
multicausales” (Zenobi, 2009, p. 111).
La multiperspectividad es un principio fundamental para poder
analizar hechos y fenómenos sociales, en este sentido la Geogra-
fía necesita de la diversidad de puntos de vista para poder ana-
lizar y comprender una problemática territorial. En cada conflicto
es indispensable reconocer a los actores sociales que intervienen
y cuáles son los puntos de vista que sustentan, sus intencionali-
dades; la multiperspectividad nos permite visibilizar la amplitud y
la complejidad de un problema. Es interesante también, tener en
cuenta que, la diversidad de fuentes de información para analizar
Desarrollo curricular

un mismo problema puede potenciar su visibilidad.

14
 En la unidad curricular Geografía Ambiental de primer año
uno de los contenidos a abordar es: recursos naturales-bie-
nes comunes. Desde el enfoque asumido en el Diseño Cu-
rricular se promueve su problematización a partir de un re-
corte de la realidad.

A continuación, se presenta un ejemplo donde se plantean

posturas acerca de si el agua es un recurso natural o un
bien común.

Desde los inicios de la vida humana la presencia y el abas-

tecimiento de agua no sólo han condicionado el emplaza-
miento de los asentamientos humanos, sino todas las ac-
tividades económicas. A estos usos se suma actualmente
la demanda cada vez mayor de agua con fines domiciliarios
para una población urbana en crecimiento. Estos múltiples
usos generan serios problemas de abastecimiento de un re-
curso indispensable.

En la medida que aumente la escasez de agua dulce se in-

crementarán las disputas por su apropiación, a diferentes
escalas y entre diferentes actores. Resulta importante en-
tonces tratar y reflexionar acerca del rol del Estado, de las
empresas privadas vinculadas a la gestión y abastecimiento
del agua potable y de la sociedad organizada con distintos
fines, propósitos y estrategias. En otras palabras, el agua
como recurso escaso expresa la complejidad de la relación
sociedad-naturaleza.

La ONU en el año 2010 declaró al agua como derecho fun-

damental humano; sin embargo, empresas multinacionales
han hecho del agua un gran negocio al venderla en forma
embotellada (se sugiere, entre otros, el caso Nestlé5). Ahora
bien, en la actualidad sigue siendo un debate si el agua pue-
de ser privatizada o no. Lo cierto es que en muchos países

5
Algunos ejemplos:
Nueva tribuna (2017, 27 de diciembre) El escandaloso negocio del agua embotellada. Disponible en: https://www.
nuevatribuna.es/articulo/economia/escandaloso-negocio-agua-embotellada/20171227175446146742.html
Nueva tribuna (2011, 26 de abril) COCA COLA: La gran depredadora de agua. Disponible en: https://www.nuevatri-
buna.es/articulo/medio-ambiente/coca-cola-gran-depredadora-agua/20110426124813053759.html

Rosario Taracena (2018, 15 de febrero) Nestlé hace miles de millones de agua embotellada por la que no paga casi
Desarrollo curricular

nada. Disponible en: https://rosariotaracena.medium.com/nestl%C3%A9-hace-miles-de-millones-de-agua-embote-

llada-por-la-que-no-paga-casi-nada-1d4b91916720

El Mundo (2016, 25 de enero) El mal trago de Coca-Cola en India. Disponible en: https://www.elmundo.es/interna-
cional/2016/01/25/56a4fe3aca474157618b4605.html

15
 la privatización ha sido promovida por el Estado mismo y
en algunos casos la resistencia a estas acciones ha sido
tan fuerte que han cambiado el destino de las decisiones
políticas.

En este marco, se podrían plantear los siguientes interro-

gantes: ¿Por qué se ha convertido en un problema para las
sociedades el acceso al agua? ¿Hay suficiente agua para
abastecer a la población mundial? ¿Es un problema para
la humanidad en su conjunto o para algunos grupos socia-
les? ¿El acceso al agua como derecho humano se cumple
en todo el mundo? ¿Existe una mercantilización del agua?
¿Por qué? ¿Quiénes representan estos intereses? ¿Qué es
el Foro del Agua y porque surgió el Foro Alternativo del
Agua? ¿Cuál es el significado de estas posturas?

En este caso hay una situación que resolver, dar respues-

ta, adoptar un posicionamiento ideológico y fundamentar.
El recorte didáctico presentado favorece situaciones de
doble conceptualización, la primera orientada a la concep-
tualización sobre si el agua es un recurso natural o bien co-
mún para comprender e interpretar el problema que plan-
tea. Conlleva la interpretación de las distintas posturas que
se presentan en el caso y la toma de posición de quienes
aprenden. Propicia la discusión y el intercambio sobre las
posiciones asumidas: el agua como recurso -su mercanti-
lización- o el agua como bien común. El ejemplo da cuenta
que el análisis de los interrogantes planteados manifiesta
una problemática socio-territorial de gran complejidad con
conflictos de intereses entre distintos actores sociales.

La segunda conceptualización se refiere a las condiciones

didácticas planteadas, apunta a la formación desde el pun-
to de vista conceptual pero también a la adquisición de co-
nocimientos sobre la enseñanza: la selección de un recorte,
las dimensiones de análisis, el recorte espacial y temporal,
entre otras decisiones didácticas.

En otras palabras, es relevante enseñar geografía problematizan-

do la realidad dado que estimula el interés de quienes aprenden
6

y también facilita el aprendizaje significativo. Lo importante es

Desarrollo curricular

tener la intención de lograr nuevos desafíos en los procesos de

enseñanza que apunten a una práctica social transformadora.

6
El Diseño Curricular prioriza este posicionamiento, aunque no desconoce la existencia de otras metodologías y
estrategias didácticas.

16
4.2. Las unidades curriculares del primer año
El primer año del Campo Formación Específica consta de cinco
unidades curriculares: Introducción a las Ciencias Sociales y a la
Geografía, Geografía Ambiental, Geografía Social, Cartografía y
Antropología. Cada una de ellas fue pensada para que aborden
problemáticas propias de la disciplina en el marco de las Ciencias
Sociales. Esto posee la significatividad de introducir a las y los do-
centes en formación desde el primer año en el campo disciplinar.
Desde el comienzo de la formación docente inicial, se requiere
adoptar el posicionamiento de la Geografía como ciencia social,
que asume el Diseño Curricular. En este sentido es indispensa-
ble abordar las categorías conceptuales propias del objeto de
estudio: territorio, paisaje, lugar y región, que se han resignifica-
do en los últimos años.
Se considera necesario enseñar el espacio geográfico como
una construcción social que se ha ido conformando a través del
tiempo y que es producto de las relaciones sociales e intereses
de todos los actores sociales, de quienes detentan el poder y de
quienes lo resisten. La enseñanza desde esta perspectiva en la
formación docente inicial tendrá impacto en la formación de jó-
venes ciudadanas y ciudadanos comprometidas y comprome-
tidos con la sociedad en la que viven.
Las unidades curriculares del primer año introducen contenidos
centrales para la formación docente inicial del profesorado en
Geografía, tienen continuidad y se profundizan a lo largo de la
carrera. Asimismo, cada unidad curricular presenta finalidades
formativas específicas alineadas con las generales del diseño,
sin perder de vista la coherencia entre la postura epistemológi-
ca disciplinar y su práctica en el aula, o sea, promover en forma
constante la articulación entre los conocimientos geográficos,
pedagógicos y de la práctica docente.
En otras palabras, las unidades curriculares del Campo de la
Formación Específica de primer año abordan contenidos comu-
nes, que son prioritarios para la disciplina a los fines de intro-
ducir a las futuras y los futuros docentes en la apropiación de
conocimientos y categorías geográficas, especialmente resigni-
ficadas a la luz de los marcos teóricos actuales.
A continuación, se abordan algunos ejemplos para cada una de
Desarrollo curricular

las unidades curriculares de primer año:

17
Introducción a las Ciencias Sociales y a la Geografía
Esta unidad curricular pertenece al eje “Los marcos teóricos y
metodológicos de las Ciencias Sociales y de la Geografía”, junto
con Antropología y Cartografía. Permite iniciar a las y los docen-
tes en formación en el conocimiento de lo social y de lo territo-
rial como así también conocer los aportes de otras disciplinas
que integran el campo de las Ciencias Sociales. En otras pala-
bras, analiza los objetos y enfoques metodológicos, las produc-
ciones y debates más significativos de la Geografía en el marco
de las Ciencias Sociales. Entre las finalidades más relevantes
está la introducción y el análisis de conceptos estructurantes
que abordan y conceptualizan las transformaciones territoria-
les, sociales, ambientales, económicas, políticas y culturales del
mundo actual y la resignificación de estos bajo los paradigmas
adoptados en el Diseño Curricular.
Como se señaló, en este documento se aborda el concepto es-
pacio geográfico dado que constituye el objeto de estudio de la
Geografía y su reconceptualización a inicios de los años setenta
significó un quiebre entre la Geografía tradicional y la Geogra-
fía como ciencia social. Recordemos que su definición es algo
compleja dado su carácter polisémico y que existen muchos
sentidos y significaciones a lo largo del tiempo.
Se podría problematizar la construcción de este concepto pre-
guntando ¿El espacio geográfico es concebido como un sopor-
te y/o escenario de las acciones de la sociedad? o ¿El espacio
es concebido como una construcción social? La respuesta a
estos interrogantes hace foco en los dos paradigmas que aún
coexisten en las aulas. Lo importante es analizar las diferen-
tes posturas que existen al respecto. En este sentido dos auto-
res latinoamericanos, Hiernaux y Lindon (1993) identifican tres
perspectivas en el abordaje de la noción de espacio geográfico
resultantes de los diferentes paradigmas a lo largo del tiempo:
“espacio continente, espacio reflejo y espacio como dimensión
de la totalidad social”. Quienes denominan al espacio continen-
te o también llamado espacio receptáculo consideran que el es-
pacio es un soporte en donde se localizan elementos y relacio-
nes. Es decir, es un escenario neutro que contiene objetos. No
se contemplan en él las relaciones sociales.
Desde la postura del espacio reflejo, se considera que el espa-
Desarrollo curricular

cio es el fiel reflejo de la sociedad y de las relaciones sociales,

sin embargo todo impacta sobre el espacio, pero este sigue sig-

18
nado por la pasividad. Mientras que, el tercer enfoque, el espa-
cio como instancia de la totalidad social, reconoce al espacio
como una construcción, el espacio y la sociedad son uno solo
indisoluble que se afecta uno a otro y que manifiesta cambios a
través del tiempo. Aquí se podrían mostrar ejemplos de las tres
posturas con solo analizar los índices de libros de textos que se
utilizaron y/o utilizan en la educación secundaria para estable-
cer las diferencias.

Bibliografía sugerida para esta unidad curricular:

Benedetti, A. (2017). Epistemología de la geografía con-

temporánea / 1a ed . - Bernal. Universidad Virtual de
Quilmes. Libro digital, PDF. Disponible en: https://www.
academia.edu/32381568/Benedetti_Alejandro_2017_Epis-
temolog%C3%ADa_de_la_geograf%C3%ADa_contempor%-
C3%A1nea_1a_ed_Bernal_Universidad_Virtual_de_Quil-
mes_2017_Libro_digital_PDF_ISBN_978_987_3706_85_1

Chiozza, E y Carballo, C. (2006). Introducción a la geografía.

Universidad Nacional de Quilmes Editorial. 1ª ed. Cuader-
nos Universitarios. Disponible en:

https://www.academia.edu/39686399/Chioza_introduc-
ci%C3%B3n_a_la_geograf%C3%ADa105521712_Universi-
dad_de_Quilmes_Chiozza

Martín M. C. y Volonté A. (2021). Geografía. Una revisión

crítica de conceptos y enfoques. Bahía Blanca: Ediuns.

Souto, Patricia Coord. (2011). Territorio, lugar, paisaje: prác-

ticas y conceptos básicos en geografía 1a ed. Buenos Aires:
Editorial de la Facultad de Filosofía y Letras, Universidad de
Buenos Aires. Disponible en:

http://publicaciones.filo.uba.ar/sites/publicaciones.filo.
uba.ar/files/Territorio%2C%20lugar%2C%20paisaje_inte-
ractivo_0.pdf

Rodríguez Lestegás F. (2000). Viejas y nuevas Geografías,

viejas y nuevas propuestas didácticas. Fin de los exclusivis-
Desarrollo curricular

mos. Boletín de la Asociación de Geógrafos Españoles N°

29. Disponible en: https://dialnet.unirioja.es/servlet/articu-
lo?codigo=1318671

19
Antropología
Esta unidad curricular, conjuntamente con Introducción a las
Ciencias Sociales y a la Geografía y Cartografía pertenece al eje
“Los marcos teóricos y metodológicos de las Ciencias Sociales
y de la Geografía”. Por otro lado, también se destaca por formar
parte del tramo común de los Profesorados de Geografía, His-
toria y Ciencia Política.
Tanto Geografía como Antropología forman parte de un mismo
proceso de renovación epistémica -radical y crítica- lo cual gene-
ra no sólo puntos de contacto entre ambas, sino que sus fronte-
ras se tornan más difusas. Por lo tanto, conceptos trabajados en
profundidad por esta disciplina tales como cultura y sentido co-
mún; alteridad, otredad, identidad; esencialismo, determinismo,
etnocentrismo y relativismo, inclusive racismo, entre otros, son
también trabajados por la Geografía relacionándolos con la es-
pacialidad, aporte que completa a la ciencia social como un todo.
El tratamiento y la apropiación de categorías y problemas cla-
ves de la antropología socio-cultural resultan especialmente re-
levantes para diversas unidades curriculares del profesorado en
Geografía en los tres campos de la formación. Desde distintos
enfoques aporta elementos conceptuales y metodológicos que
permiten aprehender el mundo social desde la perspectiva de la
diversidad, y el carácter integral del ser humano. Su propósito
es brindar distintas miradas que hacen a la comprensión de la
cultura en su sentido más amplio.
Tomemos como ejemplo la temática del graffiti, a través de la
cual podemos articular la antropología, geografía y el arte con
las culturas juveniles. El graffiti es una manifestación del saber
cultural, intermediario de fantasías, confesiones, pero es impor-
tante situarlos igualmente, como plasmaciones que transfor-
man escenarios y afirmaciones de identidad. Propone una vin-
culación determinada con la autora o el autor, con el contexto
en que se plasma y con los que observan y se relacionan con él;
es un proceso de relaciones que dialogan con lo humano, con
el espacio, con lo escrito, con los recuerdos y la intencionalidad,
como lo que proyecta en la mirada de las otras y los otros. Con-
tribuyen a la construcción y definición de la imagen pública de
tal o cual área, subrayando o alterando la imagen tradicional de
dichos espacios. En este sentido para problematizar podemos
Desarrollo curricular

pensar en los siguientes interrogantes: ¿Qué dicen los graffitis

de la identidad territorial? ¿Cómo construyen esa identidad terri-
torial las culturas juveniles? ¿Podemos pensar las comunidades
educativas atravesadas por las prácticas graffiteras?

20
 Bibliografía sugerida para esta unidad curricular:

Corbetta C. (2014). Escuela, grafitis y cultura visual en la era

digital Educación artística. En Revista de investigación N° 5
Universitat de València. Disponible en: https://dialnet.unirio-
ja.es/servlet/articulo?codigo=4858712

Chiriguini M. C. (Comp.). (2006). Apertura a la Antropología.

Alteridad-Cultura-Naturaleza humana. Proyecto Editorial,
Buenos Aires.

Levine, R. (2012). Una geografía del tiempo. Editorial Siglo

XXI. Buenos Aires.

Ortiz, R. (1996). Otro territorio. Ensayos sobre el mundo con-

temporáneo. Universidad Nacional de Quilmes.

García Canclini, N. (2004). Diferentes, desiguales y desco-

nectados. Mapas de la interculturalidad, Gedisa, Barcelona.

Geografía Social
Esta unidad curricular junto con Introducción a las Ciencias So-
ciales y a la Geografía aportan a la construcción de los marcos
teórico-conceptuales y metodológicos de la disciplina geográfica,
pero a su vez permite construir criterios desde los cuales pensar
el qué y cómo enseñar distintas problemáticas territoriales.
Es importante tener en cuenta que las prácticas de lectura y
escritura acompañan el abordaje de esta unidad curricular, a
través de estrategias que permitan introducir a la o el docente
en formación en lecturas propias de la Geografía. En este sen-
tido se sugiere contextualizar a las autoras seleccionadas y los
autores seleccionados, trabajar la lectura de textos académicos
y utilizar otros recursos que los acerquen a sus miradas como
videos y conferencias. El objetivo es acompañar las primeras
comprensiones sobre los postulados de diferentes autoras y
autores, con múltiples recursos que les permitan apropiarse
desde distintos lugares y poder también conceptualizar la ense-
ñanza desde estas miradas.
A su vez promueve articular estos conceptos con temáticas
Desarrollo curricular

propias en aspectos sociodemográficos y poblacionales de la

geografía social. Porto-Gonçalves (2008) sostiene que el terri-
torio no es algo anterior o exterior a la sociedad, sino espacio
apropiado. Y los sujetos y grupos sociales que lo construyen,

21
se afirman en él para instituir relaciones sociales y formas de
saber y poder. O sea que territorio, territorialidad y territorializa-
ción son tres elementos que coexisten simultáneamente y se
encuentran en permanente interacción. Según este autor, esto
explica la existencia de múltiples territorialidades en un mismo
espacio geográfico. Por ejemplo, ¿Cuáles son las territorialida-
des y multiterritorialidades de los migrantes en las escalas loca-
les? ¿Cuáles son las marcas territoriales de dimensión cultural,
histórica y religiosa de los procesos migratorios que nos permi-
ten construir cartografías sociales y temáticas para mostrarnos
la espacialidad de estos fenómenos de movilidad territorial?
También podemos pensar en la subjetividad y la construcción
de la noción de lugar en los procesos migratorios y los actores
sociales intervinientes; las corrientes posmodernas y humanis-
tas nos nutren de miradas que nos permiten hacer ese análisis,
como reconstruir los lugares desde la mirada de los migrantes
en comunidad.

Bibliografía sugerida para esta unidad curricular:

Mançano Fernandes, B. (2008). “Sobre la tipología de los

territorios”. Disponible en:

https://web.ua.es/es/giecryal/documentos/documen-
tos839/docs/bernardo-tipologia-de-territorios-espanol.pdf

Harvey, D. (2007). Espacios del capital. Hacia una Geografía

crítica. Madrid, Akal.

Nogué, J. y Romero, J. (2006). Las otras geografías. Valen-

cia, Tirant Lo Blanch.

Sassen, S. (2003). Contrageografías de la globalización: géne-

ro y ciudadanía en los circuitos transfronterizos. Disponible en:

https://traficantes.net/libros/contrageograf%C3%A-
Das-de-la-globalizaci%C3%B3n

Tobío, O. (2012). Territorios de la incertidumbre. Apuntes

para una Geografía Social. San Martín, UNSAM Edita.
Desarrollo curricular

22
Geografía Ambiental
Esta unidad curricular reviste una importancia distinta al resto;
principalmente porque forma parte de un eje conceptual y meto-
dológico que atraviesa al Diseño Curricular en todos los años de
formación. Es decir, posee una continuidad de primero a cuarto
año, aunque en cada uno de ellos, los contenidos a ser aborda-
dos difieren ya sea por escalas de análisis diferentes, por los con-
tenidos y/o por las problemáticas sugeridas para su abordaje.
En primer año lo relevante de esta unidad curricular está en inter-
pretar al ambiente desde una mirada que dé cuenta de la com-
plejidad de lo ambiental dada por el entramado en las relaciones
entre los sistemas físico-naturales y lo social. En esta relación
sociedad-naturaleza a través del tiempo es necesario analizar
los distintos modos de subsistencia que organizaron el territo-
rio en el pasado y lo hacen en el presente. Lo ambiental, como
una dimensión de análisis del territorio, hace hincapié en el uso
y apropiación de los recursos, en las relaciones de poder y apro-
piación diferencial de la naturaleza caracterizada por el sistema
capitalista. Los procesos de transformación y apropiación de la
naturaleza hoy generan implicancias en todas las escalas desde
lo local a lo global y esto merece un análisis desde los marcos
del capitalismo actual y los distintos movimientos que se ma-
nifiestan desde la resistencia. Y es a partir de esto la relevancia
de hacer hincapié en el rol del Estado ante las mencionadas pro-
blemáticas y en la necesidad de formar conciencia ambiental tal
como lo expresa la Ley de Educación Ambiental Integral.
Desde el abordaje pedagógico-didáctico es necesario problema-
tizar la realidad y hacer visible los conflictos que se dan en el terri-
torio. A modo de ejemplo: el Diseño Curricular propone el abordaje
del contenido: “El ambiente como recurso: de la sociedad reco-
lectora y cazadora hasta la post industrial” (DGCyE, 2022, p. 67).
Generalmente se tiende a hacer una línea histórica analizando
las características principales de los seis modos de subsistencia:
caza y recolección, horticultura, pastorilismo, agrícola, industrial,
post-industrial, privilegiando la información y el dato para descri-
bir, analizar, explicar e interpretar cada uno de ellos. Algunos in-
terrogantes que se utilizan son, por ejemplo, ¿Qué características
tenía el hábitat en la época? ¿Qué trabajos predominaban? ¿Qué
impacto tuvieron sobre el ambiente las distintas actividades reali-
Desarrollo curricular

zadas en cada uno de los modos de subsistencia? ¿Qué recursos

valoraban, apropiaban y consumían? ¿Cómo cada grupo social
modificó el hábitat? entre otros.

23
Teniendo en cuenta el mismo contenido, podría presentarse
de otra forma ¿Los cambios y las continuidades dadas en los
modos de subsistencia nos han llevado al progreso de la hu-
manidad?
En este caso, es necesario conocer cada modo de subsisten-
cia y los procesos que llevaron al cambio de cada uno de ellos,
tanto como las continuidades, y necesitan reconocer los pros y
los contras de cada modo de subsistencia en la relación socie-
dad-naturaleza. En este sentido se puede observar que el mun-
do progresa, las tecnologías avanzan y son cada vez más com-
plejas, la producción de bienes y servicios aumenta y la calidad
de vida tiende a elevarse, sin embargo, esto tiene costos para la
humanidad, el cambio climático, la destrucción de la naturaleza,
el agotamiento de los recursos, entre otros. Entonces cabe pre-
guntarse, pensar en el progreso cuando aumentan la pobreza
y las desigualdades a nivel mundial ¿No resulta contradictorio?
¿El progreso es igual para todos? La idea de progreso ¿Es la
misma para todos los actores sociales? El progreso ¿Genera
desigualdades? La respuesta a estos interrogantes propiciaría
el debate sobre la idea de qué se entiende por progreso de la hu-
manidad. En este sentido, es necesario analizar y comprender
esas múltiples respuestas -multiperspectividad y multicausali-
dad- teniendo en cuenta las miradas e intereses de los distintos
actores sociales.
Una vez comprendida la problemática en su complejidad, las y
los estudiantes podrán construir un posicionamiento de com-
promiso social, ideológico y político. Esto promueve la reflexión,
el diálogo, la escucha, el debate con las y los demás. Aquí no
solo es importante el conocimiento conceptual, es necesario
adoptar una postura y fundamentarla. Esto conlleva otro tipo de
conocimientos necesarios en la formación docente inicial.

Bibliografía sugerida para esta unidad curricular:

Fornillo, B. (2014). ¿Commodities, bienes comunes o recur-

sos estratégicos? La importancia de un nombre. Nueva So-
ciedad N° 25. Buenos Aires. Disponible en:

https://nuso.org/articulo/commodities-bienes-comu-
Desarrollo curricular

nes-o-recursos-estrategicos-la-importancia-de-un-nombre/

Gurevich, R. (comp). (2011). Ambiente y educación. Una

apuesta al futuro. Editorial Paidós. Buenos Aires.

24
Leff, E. (2006). Complejidad, racionalidad ambiental y diálo-
go de saberes. Primer Congreso internacional interdiscipli-
nar de participación, animación e intervención socioeduca-
tiva, celebrado en Barcelona, España. Disponible en:

https://www.miteco.gob.es/es/ceneam/articulos-de-opi-
nion/2006_01eleff_tcm30-163650.pdf

Mota, L. y Sandoval, E. (2016). La falacia del desarrollo sus-

tentable, un análisis desde la teoría decolonial. Iberoaméri-
ca Social: revista-red de estudios sociales, VI, pp. 89 - 104.
Disponible en:

https://iberoamericasocial.com/la-falacia-del-desarro-
llo-sustentable-analisis-desde-la-teoria-decolonial/

Martínez Alier, J. y Roca Jusmet, J. (2016). Conflictos eco-

lógicos distributivos. En: Economía ecológica y política am-
biental. Fondo de Cultura Económica. México. Cap. IX: 540-
542. Disponible en:

https://journals.openedition.org/polis/5359

Svampa, M. (2011). Modelos de desarrollo, cuestión am-

biental y giro ecoterritorial. En: Alimonda, H. (coord.). La na-
turaleza colonizada. Colección Grupos de Trabajo CLACSO.
Buenos Aires. Disponible en:

http://biblioteca.clacso.edu.ar/clacso/gt/20120319035504/
natura.pdf)

Porto Gonçalves, C. y Leff, E. (2015). La Ecología Política

en América Latina: la reapropiación de la naturaleza, la rein-
vención de los territorios y la construcción de la raciona-
lidad ambiental Vol. 35. Revista Desenvolvimento E Meio
Ambiente. Programa de Pós-Graduação em Meio Ambiente
e Desenvolvimento da Universidade Federal do Paraná. Cu-
ritiba. Disponible en:

http://biblioteca.clacso.edu.ar/clacso/gt/20171030111951/
GT_Ecologia_politica_Tomo_I.pdf
Desarrollo curricular

25
Cartografía
La cartografía es una herramienta nodal en la construcción y
transmisión del conocimiento geográfico. Sin embargo, poco se
pregunta y se enseña sobre sus significados, formas de elabora-
ción y las miradas que construyen de los territorios. La utilización
de los mapas en las aulas -de base euclidiana- es muchas ve-
ces limitada y restringida a la mera localización y descripción. En
este sentido, se promueve indagar y reflexionar sobre las distin-
tas cartografías desde un enfoque de poder, es decir analizarlas
en tanto objetos y prácticas culturales. Esto habilita pensar otros
interrogantes y usos en las aulas de la formación docente, en
consonancia con las geografías más renovadas que posibilitan
otras relaciones con el conocimiento del mundo contemporáneo.
Es importante comprender que la lectura e interpretación de las
cartografías es objeto de enseñanza y aprendizaje tanto en la
Formación Docente como en la Educación Secundaria. Acom-
pañar estos procesos implica trabajar la cartografía no cómo
una mera construcción técnica sino también como una forma
de representar el mundo. Esto implica para su enseñanza que
debemos contextualizarla y desnaturalizarla.
Se sugiere en este sentido que los conocimientos técnicos sean
herramientas para la selección y uso de la cartografía de distin-
tas problemáticas geográficas en la Formación Docente y en su
recontextualización al aula de la Educación Secundaria. La can-
tidad de variables y sus formas de representación, los niveles de
lectura que presenta un mapa son criterios para seleccionar una
determinada cartografía según el nivel al que va dirigido como
también según los objetivos de la propuesta de enseñanza.
Por otro lado, la cartografía social se presenta hoy como otra
forma de representar el espacio geográfico. Su elaboración con-
lleva procesos de indagación, toma de decisiones colectivas, vi-
sibilizar la conflictividad y los actores sociales intervinientes y
comunicar para concientizar. Trabajar en el aula con cartografía
social desarrolla habilidades de indagación, problematización,
trabajo colectivo, comunicación visual y conciencia espacial.

Bibliografía sugerida para esta unidad curricular:

Desarrollo curricular

Diez Tetamanti J. M. (2018). Cartografía social: Claves para

el trabajo en la escuela y las organizaciones sociales. San
Juan Bosco, Universidad Nacional de la Patagonia.

26
 Disponible en: https://www.researchgate.net/publica-
tion/324170212_Cartografia_Social_claves_para_el_traba-
jo_en_escuelas_y_organizaciones_sociales

Harley, J. B. (2005). La nueva naturaleza de los mapas. En-

sayos sobre la historia de la cartografía. México, FCE.

Iconoclasistas. (2020). Cómo empezar un mapeo. Disponi-

ble en: https://iconoclasistas.net/cuadernillo-escolar/

Lois, C. (2009). Imagen cartográfica e imaginarios geográfi-

cos. Los lugares y las formas de los mapas en nuestra cul-
tura visual. Scripta Nova Revista electrónica de Geografía y
Ciencias Sociales. Universidad de Barcelona. Disponible en:
https://www.ub.edu/geocrit/sn/sn-298.htm

Quintero, S. (2006). Geografía y cartografía. En: Tratado de

geografía humana. Coord. Hiernaux D. y Lindón A. España,
Anthropos.

Colectivo de Geografía Crítica (2018). Los feminismos como

práctica espacial. Ecuador. Disponible en: https://territorio-
yfeminismos.org/2018/04/02/los-feminismos-como-prac-
tica-espacial/

4.3. Articulaciones entre las unidades curriculares del Campo

de la Formación Específica
Resulta pertinente analizar las vinculaciones que las unidades
curriculares tienen tanto en sentido horizontal -entendiéndose
como articulaciones entre unidades curriculares de un mismo
año- como vertical -con unidades curriculares de otros años-
dentro del Campo de la Formación Específica.
En el primer sentido -horizontal-, en el Campo de la Forma-
ción Específica, el concepto territorio está presente tanto en
Introducción a las Ciencias Sociales y a la Geografía como en
Geografía Social. En ambas unidades curriculares se lo presen-
ta como un concepto que ha sido resignificado a la luz de los
marcos teóricos de la geografía como ciencia social. Resulta
significativo, entonces, que se establezcan articulaciones entre
ambas unidades curriculares.
Desarrollo curricular

27
A continuación, se presentan algunos ejemplos:
Un contenido que atraviesa a Introducción a las Ciencias Socia-
les y a la Geografía, Geografía Ambiental, Geografía Social, Car-
tografía y Antropología es la conflictividad social y la acción
colectiva. Los conflictos surgidos a partir de la apropiación y
mercantilización de los recursos naturales pueden ser abor-
dados desde las unidades curriculares explicitadas haciendo
hincapié en las distintas miradas e intereses de los actores so-
ciales. En este sentido es relevante que dichas unidades curri-
culares acuerden sobre el concepto territorio ya que constituye 7

uno de los más relevantes de la Geografía. Actualmente, es em-

pleado desde múltiples perspectivas y con diversos significa-
dos, no sólo es utilizado por diversas ciencias que se ocupan de
los procesos de producción del espacio, también es abordado –
y cada vez con mayor frecuencia- en los discursos políticos, en
los medios de comunicación e inclusive en la denominación de
las demandas de determinados movimientos sociales donde se
puede observar la relación entre poder y espacio.
Todas las unidades curriculares de primer año, en un proceso
de iniciación a la carrera introducen a las y los estudiantes en
las metodologías propias de la disciplina y de las ciencias socia-
les tales como fuentes de información, primarias y secundarias,
cualitativas y cuantitativas, datos estadísticos, representación
e interpretación de gráficos, entre otros. En este sentido se su-
giere el trabajo con lecturas académicas y de divulgación; análi-
sis de diversas fuentes de información como escritas, visuales,
cartográficas, entre otras.
En el segundo sentido -vertical- resulta interesante el caso de
la Geografía Ambiental, dado que a lo largo de los cuatro años
de la carrera hay unidades curriculares referidas a la dimensión
ambiental que si bien cada una posee finalidades, contenidos y
escalas de análisis distintas y problemáticas particulares se en-

7
El concepto territorio tiene particularidades específicas como identidad, pertenencia, conflictividad-
que están presentes en cada una de las definiciones. Según Blanco la idea de territorio es introducida,
en un principio, en el ámbito de la Geografía política y lleva implícita la noción de apropiación de una
porción de la superficie terrestre cuando afirma:” La palabra clave aquí es apropiación, que da cuenta
de la transformación de un espacio dado en el ámbito de ejercicio de poder por parte de una sociedad.
A partir de la apropiación es que se construyen los sentimientos de pertenencia y se produce el ejerci-
cio del poder en la gestión y ordenamiento del espacio apropiado” (Blanco, 2004, p. 31).
Desarrollo curricular

Asimismo, analiza que existe una relación entre los actores sociales y el poder que denotan y las es-
calas del territorio cuando expresa que:“Uno de los elementos clave para comprender la organización
del territorio es la acción de los actores sociales operando e impactando desde diversas posturas (vin-
culadas a intereses e intencionalidades), escalas y posibilidades de acceso a algún grado de poder”
(Blanco, 2004, p. 37).

28
cuentran íntimamente relacionadas. Otro caso es Cartografía que
continúa en el segundo año con Cartografía digital y su articula-
ción con todas las unidades curriculares del Campo Formación
Específica por abordar la representación del espacio geográfico.

5. Reflexiones finales
Este documento se detuvo sobre algunos aspectos clave que
presenta el Diseño Curricular del Profesorado de Educación Se-
cundaria en Geografía de la provincia de Buenos Aires. Refiere
a la actualización del enfoque epistemológico, y principalmente
a la necesidad de un cambio en la enseñanza de la disciplina.
También se han abordado las líneas de formación que atravie-
san y dan sentido al mismo, aportando orientaciones para la
toma de decisiones de las y los docentes a la hora de elaborar
una propuesta didáctica para ser desarrollada en las aulas de la
formación docente inicial.
La focalización en la centralidad de la enseñanza conlleva, por
lo tanto, a la necesidad de abrir instancias de reflexión en torno
a la construcción del conocimiento sobre el objeto de enseñan-
za y las condiciones didácticas que favorecen u obstaculizan
la apropiación de ese objeto. En tal sentido, se analizaron los
principales elementos a tener en cuenta al construir un objeto
de enseñanza desde la problematización.
Se considera que, tal como se ha señalado anteriormente, uno
de los grandes desafíos en la formación docente inicial está re-
lacionado con la necesidad de pensar en una carrera que forme
docentes de manera integral. Por otro lado, es importante la re-
novación de la enseñanza de la Geografía, para lo cual es nece-
sario una actitud comprometida de la o del docente y acompa-
ñada de diversas acciones pedagógicas que focalicen en una
geografía y didáctica críticas.
Desarrollo curricular

29
Referencias bibliográficas
• Anijovich, R. y otros. (2009). Transitar la formación pedagógica. Dis-
positivos y estrategias. Ciudad de Buenos Aires. Editorial Paidós.

• Anijovich, R. y otros. (2009). Estrategias de enseñanza. Otra mirada

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