ALGUNAS IDEAS ACERCA DE LOS CRITERIOS DE EVALUACIÓN

En esta lectura desarrollaremos la idea de criterios de evaluación, que abordamos en

el texto de la clase, a través de algunos fragmentos del Módulo 2 del Curso a distancia
“Las prácticas de la evaluación en el nivel primario: problemáticas y enfoques.”1,
destinado a docentes de la Ciudad de Buenos Aires.

“Para formular un juicio de valor es necesario relacionar la información obtenida con

otros elementos. Como señala J. M. Barbier (1993), el acto de evaluación siempre
supone: un conjunto de datos, los ‘datos de referencia’, aquello a partir de lo cual se
produce un juicio de valor y el referente, aquello en relación con lo cual se produce un
juicio de valor.
Cuando evaluamos aprendizajes, los datos de referencia se refieren a aquellas
informaciones que es posible reunir acerca del proceso de aprendizaje del alumno y de
sus resultados. Por ejemplo: observaciones de su actuación en clase, evaluaciones
escritas, trabajos y tareas que proponemos realicen en sus casas, exposiciones orales
de trabajos realizados en grupo o individualmente, etc. (…)
El referente, en cambio, es el marco que permite establecer el juicio. Por eso, es
importante definir cuál será ese referente en cada caso ya que aquí también el
evaluador se enfrenta a posibilidades diversas. (…)

1
Cols, E., Fischbach F., Bavaresco, P. (2007). Módulo 2 Curso a distancia “Las prácticas de la
evaluación en el nivel primario: problemáticas y enfoques”. CEPA - Ministerio de Educación,
Ciudad de Bs. As.

1
Veamos un ejemplo:
Supongamos que intentamos evaluar la producción escrita de una alumna de 7° grado.
Llamémosla Camila. Todo maestro sabe ‘qué cosas mirar’ en el trabajo de un alumno.
Sin embargo, sabemos que es difícil llegar a un completo acuerdo acerca de esta
cuestión, porque se trata de una decisión que depende, en gran medida, de posiciones
teóricas acerca del objeto específico a enseñar. Propongamos, no obstante, a modo de
ejemplo, que nos interesaría evaluar los siguientes aspectos: cohesión semántica y
sintáctica, puntuación, lenguaje y vocabulario, ortografía y legibilidad.
Ahora bien, estos aspectos orientarán la lectura y descripción del trabajo de Camila.
Pero, al intentar construir un juicio acerca de su producción, sobrevendrán una serie de
preguntas relativas al marco de referencia a adoptar:
¿Compararé el desempeño de la alumna en relación con lo que ella misma lograba
resolver al inicio del curso?, o ¿compararé el desempeño de la alumna con los logros
alcanzados por el resto de sus compañeros?, o bien, ¿compararé su desempeño con los
niveles de logro esperados curricularmente? En lo que respecta a la evaluación de los
aprendizajes, es posible distinguir tres orientaciones básicas en este sentido:

1. Evaluar sobre la base de criterios, generalmente formulados a partir de los

objetivos.
En este caso, se compara el desempeño de un alumno con una pauta externa a él,
un estándar establecido por el evaluador. Se la denomina ‘evaluación por
referencia a criterios o criterial’. A menudo, esta pauta se deriva de los objetivos
de aprendizaje, tal como fueron inicialmente establecidos o reformulados sobre la
marcha.
Así, los objetivos se constituyen a menudo en referentes del acto de evaluación, a
partir de los cuales se definen los criterios que permiten emitir un juicio acerca del
aprendizaje del alumno. Efectivamente, en este punto reside la idea tan extendida
de que la evaluación consiste en determinar hasta qué punto se han alcanzado los
objetivos propuestos.
En el caso del ejemplo que estamos analizando, evaluar a partir de un criterio
significaría definir con más precisión qué significa, en 7° grado, producir un texto
adecuado desde el punto de vista de su cohesión -y de los demás aspectos-,
teniendo en cuenta los objetivos curriculares propuestos para la asignatura. De ese
modo, el docente puede contar con una descripción más clara del desempeño
esperado y comparar el escrito de Camila con estos criterios.
Esos criterios se construyen a partir del conocimiento que el maestro tiene del área
y se afinan con la experiencia que él mismo tiene como enseñante y como
evaluador. Con la práctica, comienzan a operar de manera implícita en los juicios

2
 de los docentes y muchas veces son compartidos de manera tácita entre colegas,
como un trasfondo de supuestos que resulta difícil explicitar.
Como sabemos, los objetivos, en sus diversas variantes, expresan los logros de
aprendizaje que se espera que alcancen los alumnos al finalizar un determinado
curso, trayecto, unidad, etc.

2. Evaluar en comparación con los logros de sus compañeros o de una población

determinada
Consiste en comparar el desempeño del alumno con el rendimiento de sus
compañeros. El juicio deriva, en este caso, de la comparación con una norma,
también externa al sujeto, muchas veces definida de acuerdo con procedimientos
de carácter estadístico. Se la denomina ‘evaluación con referencia a la norma’. La
determinación del cociente intelectual (CI) es un claro ejemplo de este tipo de
evaluación. Del mismo modo, si se evalúa la resistencia física de un estudiante y se
aprecia su rendimiento en relación con los valores alcanzados por otros sujetos de
su misma edad y sexo en esa misma prueba, se está juzgando con referencia a la
norma.
En el caso del ejemplo que venimos analizando, evaluar por referencia a la norma
implicaría comparar el desempeño de Camila en expresión escrita con el
rendimiento de sus compañeros en la misma tarea u otra semejante. Es decir, el
maestro comparará la cohesión lograda, el uso de vocabulario, la legibilidad del
texto, etc. con las características que presenta la producción de los demás alumnos
en esos aspectos definidos como relevantes. Ello implica, por supuesto, disponer de
información que posibilite establecer esa norma.

3. Evaluar con referencia al propio alumno

En este caso, se aprecia rendimiento del alumno en relación con sus propias
posibilidades, es decir, con lo que podría esperarse de él en condiciones más o
menos conocidas, según la información disponible acerca de sus dotes. Esta
situación también se produce cuando se intenta evaluar al sujeto en relación con
las capacidades y competencias evaluadas al inicio de un determinado proceso de
enseñanza y aprendizaje. Es decir, al comparar la realización pasada y presente del
estudiante es posible apreciar el progreso realizado teniendo en cuenta el punto de
partida. Como señala Eisner (1998), esta evaluación de ‘referencia personal’
permite al docente valorar las cualidades del trabajo del alumno y tener una idea
de la dirección en que éste se mueve.
Para continuar con el ejemplo, el maestro, en este caso, debería comparar la actual
producción escrita de Camila con lo que ella fue capaz de escribir al inicio del curso
o en las últimas tareas de este tipo, según el caso. El tipo de juicio que se construye
de este modo se basa en la apreciación acerca del progreso realizado por Camila, a

3
 partir de la información disponible hasta el momento. También en esta
oportunidad, los aspectos a evaluar pueden ser los mismos, es decir, el docente
comparará la cohesión textual, el vocabulario, la legibilidad, etc. de este texto con
los anteriores. Para ello, es imprescindible contar con registros de las tareas
previas, efectuados en distintos momentos del proceso.

Como puede verse se trata de distintos puntos de vista que conducen a juicios muy
diferentes y frente a los cuales los docentes a menudo experimentan tensiones. Muchas
de las discusiones y debates que se generan en la escuela están ligadas con las
posiciones asumidas acerca de esta cuestión y tienen un impacto decisivo en la
calificación.
Es importante subrayar, de todos modos, que los referentes deben estar claros y
comunicarse a los alumnos, en cualquier caso: deben fijarse los criterios, o establecer
cuál es la norma de un determinado grupo en relación con el/los aspecto/s a evaluar, o
bien disponer de información precisa acerca de las posibilidades de un alumno y de su
situación inicial. ”

Las rúbricas: una herramienta para calificar

Las rúbricas fueron concebidas principalmente como un apoyo para orientar al
docente en la tarea de calificación. Esto es posible en la medida en que identifican con
la mayor claridad posible los aspectos a evaluar y los diferentes niveles de desempeño
de los alumnos, incorporando, inclusive, una descripción de los errores más habituales
en las distintas dimensiones evaluadas.
Veamos un ejemplo.
Supongamos que, en el área de Ciencias Naturales, para el segundo ciclo, usted ha
desarrollado la temática sobre diversidad ambiental y diversidad biológica. Al finalizar
la enseñanza de este tema les propone a sus alumnos la elaboración de un informe
sobre la base de un conjunto de preguntas que los alumnos han elaborado
previamente, que les permitirá orientar la búsqueda de información.
Para ello, les propone que realicen una búsqueda de información en diferentes tipos
de materiales (textos escolares, enciclopedias, revistas de divulgación, información
extraída de internet, videos, CD, etc.) y que la sistematicen en un informe escrito, que
incluya una presentación del problema, su desarrollo y una breve conclusión.
Para evaluar esta propuesta, podríamos elaborar la una rúbrica como la que figura en
la pagina siguiente.

4
 Óptimo
Organización general del El texto presenta una
informe introducción, un desa-
rrollo y una breve
conclusión.
Introducción El tema se presenta
mediante una pregunta o
problema, relevantes
para el tema a algún
desarrollar. Pueden anti-
ciparse algunos aspectos
que se describirán en el
desarrollo.
Desarrollo En el desarrollo del tema
se evidencia el
tratamiento exhaustivo
de los diversos aspectos
del tema en cuestión.
El texto se desarrolla
atendiendo a algún cri-
terio de ordenamiento de
las ideas que se exponen.
En varios momentos del
desarrollo se evidencia la
elaboración personal de
la información recogida.
Tipo de información La información pre-
sentada es relevante al
tema en cuestión.
Se incluyen ejemplos
variados y/o exhaustivos
que ilustran diversos
aspectos del tema que se
desarrolla. Se inclu-yen
otras formas de
representación de la
información (esta--
dísticas, mapas, etc.) y su
uso es pertinente.
Claridad y precisión Se utilizan conceptos
relativos al problema y se
clarifica su sentido. Se
plantean relaciones entre
los conceptos
desarrollados.
Se emplea vocabulario
específico en forma
adecuada.
Bueno Regular/insuficiente
Alguna de estas partes No se evidencian las partes
del informe no está del texto. La información se
presente, pero no presenta sin organización o
afecta sustancialmente jerar-quización. Esto afecta
la comunicabilidad de la comunicabilidad de las
las ideas. ideas que se presentan.
El tema se anuncia de Se realiza una descripción
alguna manera pero no del tema sin una intro-
se parte claramente de ducción.
problema o
pregunta a desarrollar.
En el desarrollo se Se expone sólo un aspecto
atiende sólo a algunos del tema a desarrollar.
de los aspectos del Se presenta un conjunto de
tema o bien se atiende informaciones desor-
a varios aspectos pero ganizadas y relativas a
con escaso desarrollo. distintos temas. Esto afecta
No se evidencia con a la comuni-cabilidad de las
claridad un criterio ideas.
general organizativo del
texto, sin embargo esto
no afecta la
comunicabilidad de las
ideas
La información es La información es poco
relevante sin embargo relevante o pertinente al
presenta poca can-tidad tema en cuestión. No se
y riqueza. Los ejemplos incluyen ejemplos para
se refieren sólo a ilustrar las ideas expuestas.
algunos aspectos.
Predomina el enfoque Se incluyen muy pocos
descriptivo y sólo en conceptos propios del
algunas ocasiones se tema y su uso presenta
emplean categorías imprecisiones. No se
conceptuales propias plantean relaciones de
del tema y se plantean modo explícito. No se
relaciones. El emplea vocabulario
vocabulario específico específico.
se incluye sólo oca-
sionalmente. Su uso es
pertinente al tema que
se desarrolla.
5
Uso de fuentes Se evidencia cantidad y Se utilizan pocas Se utiliza solo una fuente
variedad de fuentes fuentes para la elabo- bibliográfica.
consultadas. ración del informe
La elección de las fuentes aunque la elección es
es adecuada al tema en pertinente al tema.
cuestión.
Conclusión Se expone la conclusión Se plantea la con- No se explicita la
explícitamente retoman- clusión pero no se conclusión.
do la pregunta o pro- retoman aspectos de la
blema inicial. Se hace presentación o del
referencia explícitamen- desarrollo. La conclu-
te a alguno de los sión queda poco vincu-
aspectos tratados en el lada con el desarrollo.
desarrollo.
Se incorporan ideas y
reflexiones propias.

Como puede apreciarse en este ejemplo, desde el punto de vista de la calificación, la

rúbrica constituye una herramienta que permite:

- Determinar con claridad los criterios a evaluar en las respuestas o producciones de

los alumnos,

- Dotar de mayor transparencia y equidad a la tarea de evaluación y,

particularmente, a la asignación de calificaciones,

- Disponer de información precisa acerca del desempeño de los alumnos y de sus

principales dificultades, que sirva de base y enriquezca la tarea de
retroalimentación,

- Establecer acuerdos entre docentes acerca de la forma de calificación,

- Establecer un marco para la comunicación entre docentes y alumnos acerca de la

evaluación.

6
 INSTRUMENTOS DE EVALUACION

En este material de lectura abordaremos una clasificación y caracterización de

instrumentos de evaluación. Es necesario recordar que, según como comentamos en el
texto de la clase, no es posible analizarlos fuera del marco de un programa de evaluación

“Cada uno de ellos, tomado aisladamente, es insuficiente para obtener

información sobre el aprendizaje de los/as alumnos/as. El diseño del
programa exige, pues, la combinación de instrumentos diversos para
obtener una cobertura adecuada…” 1

Enmarcados en la idea de programa de evaluación plantearemos algunas de las opciones

posibles de propuestas e instrumentos de evaluación. Procuraremos éstas nos permitan
contemplar las distintas funciones de la evaluación, evaluar los distintos aprendizajes que
los alumnos deberán adquirir en el área de las Ciencias Naturales y respetar la coherencia
que estas propuestas deben guardar con la propuesta de enseñanza.
En síntesis, como sostiene Camilloni:

“La evaluación de los aprendizajes se realiza sobre la base de un

programa que, al servicio de la enseñanza y el aprendizaje, está
constituido por un conjunto de instrumentos de evaluación. Dado que
cada tipo de instrumento permite evaluar diferentes aspectos de los
aprendizajes de los alumnos, es menester garantizar la pertinencia y
calidad técnica del programa considerado integralmente como una
estructura y de cada uno de sus componentes.”2

Durante el desarrollo de la clase hemos resaltado diferentes momentos en los cuales la

presencia del acompañante didáctico es especialmente oportuna para acompañar algunas

1
Camilloni, Celman, y otros (1998). La evaluación de los aprendizajes en el debate didáctico contemporáneo.
Paidós, Bs. As. (Cap. 3).
2
Ibídem.
1
decisiones del equipo docente del área. Uno de esos momentos es el de balance y
planificación del año siguiente: es en este momento donde la definición o anticipación de
un programa de evaluación puede ser una tarea a promover como tarea del equipo
docente.
Avanzaremos, entonces, respecto de los modos posibles de trabajar con el programa de
evaluación y presentaremos algunos de los instrumentos que pueden componerlo,
permitiéndonos recoger información sobre los aspectos que nos interesa evaluar. Para
ello retomaremos fragmentos del curso a distancia “Las prácticas de la evaluación en el
nivel primario: problemáticas y enfoques”, desarrollado en el marco de la propuesta de
capacitación a distancia del Centro de Pedagogías de la Anticipación (CePA) de la Ciudad
de Buenos Aires en marzo de 2007.
En los apartados que siguen se puede comprender el sentido del programa de evaluación
en relación con la práctica cotidiana del equipo docente y su estrecha relación con la
enseñanza:

“Sin duda, la programación del año, del proyecto o de un bloque constituye el espacio
privilegiado para tomar decisiones sobre los diferentes aspectos del proceso de enseñanza:
propósitos, objetivos, contenidos, actividades y formas de intervención, herramientas y
recursos. Por eso, también es el momento de preguntarse cuál es el papel que jugará la
evaluación, de qué modo puede ‘acompañar’ cada momento del recorrido, aportando
información que posibilite regular la enseñanza y el aprendizaje y facilitar la toma de
decisiones a adoptar en los distintos puntos del trayecto”
“La puesta en práctica de la evaluación a través de un programa permite efectuar
previsiones y evitar algunas situaciones poco convenientes desde el punto de vista
pedagógico, por ejemplo: que la evaluación nos ‘sorprenda’ ante la inminencia del boletín,
o que no se hayan garantizado suficientes situaciones de evaluación de proceso y
retroalimentación al alumno en forma previa a la evaluación sumativa. La
retroalimentación consiste en ofrecer información al alumno acerca de su trabajo, a través
de distintas formas, orientarlo, ofrecerle ayuda.
La evaluación puede ayudar al docente en cada uno de los momentos de un proceso de
enseñanza. Y es consistente con la propuesta de enseñanza, en la medida en que atienda a
la especificidad de aquellos aprendizajes que se busca promover en cada caso y de las
actividades desarrolladas en tal sentido.
Por lo tanto, lo que se evalúa en cada instancia puede ser diferente. A su vez, el propósito
de la evaluación varía a lo largo del desarrollo de una secuencia didáctica, unidad o
proyecto (detectar intereses e inquietudes, imágenes y saberes previos en la evaluación
diagnóstica; analizar la marcha del proceso e introducir ajustes, variantes y
diferenciaciones en las actividades en la evaluación formativa; efectuar un balance de los
logros alcanzados, en el caso de la evaluación sumativa (…)

2
Las decisiones relativas al programa de evaluación no se toman en abstracto. Hay una
serie de aspectos a tener en cuenta: las características del grupo de alumnos,
particularmente la cantidad de alumnos; la diversidad del grupo y la experiencia previa con
diferentes modalidades de evaluación; los recursos disponibles, especialmente el tiempo;
la naturaleza del área curricular, los propósitos planteados y el tipo de contenidos a
enseñar; la normativa vigente acerca de la evaluación y las prácticas institucionales. Por lo
tanto, el docente decide un programa en función de cada situación particular, a partir de
una reflexión acerca de los propósitos y atendiendo a las regulaciones, recursos y
restricciones del contexto”3

En relación con los instrumentos de evaluación, hemos señalado que para llevar a cabo el
proceso de recolección de información en el marco de un programa de evaluación,
debemos contar con una variedad de técnicas e instrumentos.

Por lo general, se distinguen tres tipos de técnicas:

- Observación
- Técnicas de auto informe
- Pruebas
Las técnicas dan lugar a diferentes instrumentos, es decir,” recursos de los que se vale
el evaluador para obtener información relativa a aquello que se propone evaluar”.

Analizaremos las pruebas que conforman una de las modalidades de evaluación más
utilizada en los distintos niveles del sistema educativo. Recordemos al respecto que es
necesario, en primer lugar, alertar respecto de los riesgos que supone su empleo, cuando
se asume como modalidad exclusiva de evaluación y en segundo lugar, desarrollar formas
alternativas de evaluación que permitan evaluar distintos tipos de capacidades, formas a
las que también hemos hecho referencia en la clase.

Existen diferentes tipos de pruebas:

w Las formales, diseñadas por especialistas y con procedimientos pautados de
administración, puntuación e interpretación. Por ejemplo, las pruebas que se
utilizan para evaluar el rendimiento académico de los alumnos en los operativos y
programas de seguimiento de la calidad a escala nacional o internacional.
w Las no formales, son aquellas elaboradas por el docente, nos referimos a las
pruebas empleadas en la escuela.

3
Cols, E., Fischbach F., Bavaresco, P. (2007). Módulo 2 Curso a distancia “Las prácticas de la evaluación en el
nivel primario: problemáticas y enfoques”. CEPA - Ministerio de Educación, Ciudad de Bs. As.
3
w Según el modo de resolución, las pruebas se clasifican en:
- Orales,
- Escritas
- De actuación (en ellas el sujeto responde a través de una acción manifiesta).

w Entre las pruebas escritas, Ebel ha distinguido dos grandes grupos:

- Pruebas objetivas
- Pruebas de composición o subjetivas.

Las pruebas objetivas se caracterizan porque:

El estudiante debe elegir entre opciones ya formuladas. (por ejemplo, debe
determinar la verdad o falsedad de un enunciado, elegir la alternativa
correcta entre varias propuestas posibles o aparear elementos de una lista
con elementos de otra.
Son altamente estructuradas, es decir, dejan poca libertad o margen de
opción al estudiante.
Las respuestas correctas están definidas de modo unívoco, de manera que
los juicios y opiniones del evaluador tienen escasa incidencia en la corrección.
La distribución de los puntajes está determinada por la prueba misma.
Permiten cubrir una importante amplitud de temas.

Las pruebas de composición, en cambio, presentan las siguientes características:

El estudiante debe planificar y expresar su respuesta, por lo que fomentan el
desarrollo de la expresión escrita.
A veces, permiten al docente obtener indicios acerca de los procesos de
pensamiento y estrategias de los estudiantes.
El alumno tiene un mayor grado de libertad en la elaboración de la respuesta.
El grado de estructuración de la pregunta puede variar, pero siempre será
menor que en el caso de las pruebas objetivas.
Hay mayor posibilidad de que entren en juego las apreciaciones del
evaluador en la corrección.

4
Las pruebas pueden ser total o parcialmente objetivas, o subjetivas y pueden tener
variados grados de estructuración de la respuesta del alumno (alto, medio o bajo)4.
De Ketele5, ha establecido una clasificación que pone el acento en el tipo de operación
requerida por el alumno para responder. Distingue:

w Ítemes de producción: el alumno debe producir por sí mismo una respuesta. Entre
ellos, es posible distinguir entre.
- Ítemes de respuesta breve:
Preguntas clásicas de evocación
Frase, dibujo o gráfico a completar
Texto lacunar: un mensaje o texto estructurado en el que aparecen una serie
de espacios en blanco que deben completarse de acuerdo con la estructura
del mensaje

- Ítemes de selección: el alumno debe escoger una entre distintas soluciones

posibles. Entre ellos, es posible distinguir entre:
Ítemes verdadero-falso,
Ítemes de selección múltiple
Ítemes de emparejamiento,
Ítemes de ordenamiento
También dentro de las preguntas de composición ubicamos las preguntas de respuesta
larga, que requieren un mayor grado de elaboración personal.

4
Estos dos rasgos están relacionados, como es posible apreciar. Veamos algunos ejemplos:
- Una prueba de ensayo, por ejemplo, en la que el alumno debe presentar un desarrollo de una temática
amplia u ofrecer un punto de vista acerca de un problema o cuestión, presenta un bajo grado de
estructuración y de objetividad, puesto que existe una amplia gama de respuestas posibles y hay una alta
incidencia del evaluador en la corrección.
- En el otro extremo, una pregunta en la que el alumno debe elegir la alternativa correcta entre cuatro
opciones ofrecidas, presenta un alto grado de estructuración y es, además, totalmente objetiva, ya que
existe una única respuesta que es inequívocamente la correcta, o la mejor, entre varias correctas.
- Finalmente, en el caso de que el alumno tenga que completar una frase o responder a una pregunta breve
de evocación de información, el grado de la estructuración de la respuesta también será elevado, pero
será parcialmente objetiva -a diferencia del caso anterior- porque no existe univocidad total en la
respuesta”
5
De Ketele, J. M. (1984). Observar para educar. Observación y evaluación en la práctica educativa. Visor,
Madrid.
5
Por último, completaremos la caracterización de la evaluación alternativa que abordamos
en la clase, en relación con el tipo de instrumentos que la caracteriza. Recordemos que
este enfoque responde en parte a una tendencia creciente, en las últimas décadas,
respecto de la necesidad de buscar formas alternativas a las pruebas convencionales de
lápiz y papel.
Si bien este movimiento es más marcado en contextos como el estadounidense, en el que
existe un predominio de evaluaciones estandarizadas y objetivas, es interesante en el
ámbito local conocer y explorar esta propuesta que permite diseñar propuestas de
evaluación que requieren que los estudiantes “generen o produzcan una respuesta” en
lugar de elegir entre un conjunto de alternativas propuestas por el docente.
Las tareas requeridas en las evaluaciones alternativas apuntan a que el estudiante realice
“tareas complejas y significativas, recuperando y poniendo en juego el conocimiento
previo y los aprendizajes realizados para resolver problemas auténticos”.
En esta línea de trabajo se viene extendiendo el uso de los llamados portafolios: “El
empleo de portafolios o carpetas es una alternativa interesante en este sentido, porque
permite reunir un conjunto de trabajos de un alumno durante un período de tiempo
determinado y observar sus progresos”.
“Un portafolio es una colección de trabajos fechados de los estudiantes, que muestran sus
esfuerzos individuales o grupales en una o más áreas de la tarea escolar. Los alumnos y los
maestros son participantes activos en la selección del contenido de la carpeta y en la
identificación y aplicación de criterios para juzgar sus méritos” 6
“Un portafolio es una colección intencional de trabajos del estudiante que da cuenta de la
historia de los esfuerzos, del progreso o los logros del estudiante en un área determinada.
Esta colección debe incluir la participación del estudiante en la selección del contenido del
portafolio; las pautas para la selección; los criterios para juzgar su mérito y evidencias de
la reflexión del estudiante acerca de su trabajo7.
- El portafolio debe tener un propósito y ese propósito debe resultar visible en su
confección. También está destinado a unos destinatarios particulares: el docente y el
grupo, los padres, el equipo directivo, etc.
- El contenido es una colección de elementos producidos por el alumno durante una
etapa o período determinado. Puede incluir: producciones escritas, videos, registros de
actividades, dibujos y pinturas, fotografías, registros de audio, etc.
- El portafolio de ser cuidadosamente organizado. Esto lo distingue de una carpeta de
trabajo o un cuaderno de ejercicios; permite establecer la intención del portafolio y

6
Martiniello, M. y Cook, G. (2000). Indagación interdisciplinaria en la enseñanza y el aprendizaje. Ed.
Gedisa, Barcelona.
7
Arter, J. y Spandel, V. (1991). Using portafolios of student work in instruction and assessment. Northwest
Regional Educational Laboratory. Portland, OR.
6
 facilita su interpretación y análisis. La organización de un portafolio puede incluir una
portada, una tabla de contenidos, una presentación que indica qué se encontrará en él
y cuál es el propósito, los trabajos o documentos con identificación y fecha, un registro
de las reflexiones de los alumnos, de los criterios de evaluación y de los comentarios
del docente.
- El alumno participa junto al maestro de su armado, aunque los grados de participación
pueden variar de acuerdo con el año de la escolaridad en que se encuentran.
- La colección puede modificarse a lo largo del tiempo; pueden incluirse o quitarse
trabajos. Cada trabajo es elegido por alguna razón y de modo cuidadoso.
- El portafolio debe ser analizado, revisado, comentado periódicamente. Es una
herramienta de trabajo.

Recordemos que en la clase también nos hemos referido a la resolución de casos dentro
de las propuestas de evaluación alternativa. En síntesis, diremos que:
“La evaluación alternativa apunta a ampliar las estrategias de evaluación, de modo de
permitir una valoración más adecuada de aprendizajes relevantes, complejos, que pongan
en juego operaciones intelectuales de nivel superior (analizar, sintetizar, evaluar, analizar,
etc.) y posibiliten la movilización de los conocimientos de los alumnos para la solución de
problemas o su aplicación a contextos y situaciones de la vida real. Constituye, como
hemos señalado, un enfoque que replantea tanto el contenido como la forma de las
evaluaciones”

Para concluir esta Lectura Complementaria queremos señalar que, en vistas a decidir qué
tipo de instrumentos o propuestas de evaluación utilizar para evaluar los contenidos del
área es importante tener en cuenta que “el principio más importante es que la propuesta
planteada al alumno sea consistente con los aprendizajes que se esperan promover y se
intentan evaluar. Muchas veces, intentamos diseñar propuestas de evaluación que
resulten atractivas para los estudiantes, que posibiliten poner en juego su creatividad,
permitan introducir variantes o tomar distancia de las modalidades convencionales de
evaluación. Sin embargo, es imprescindible, asimismo, reparar cuidadosamente en la
reflexión acerca de la medida en que esa actividad permite cubrir los diferentes aspectos
del contenido a evaluar y los aprendizajes involucrados. En tal sentido, es importante
preguntarse si la tarea representa de modo adecuado los contenidos que se espera que los
alumnos aprendan, y es congruente con la propuesta de enseñanza” 8.

8
Cols, E., Fischbach F., Bavaresco, P. (op. cit.)
7