Tipos de evaluación

Evaluaciones inicial, formativa y sumativa

La evaluación en el ámbito educativo no es una fase rígida o inflexible, más bien, por su
complejidad, es un proceso dinámico y abierto a cambios. Ese proceso no tiene lugar en un
momento concreto del proceso de enseñanza-aprendizaje (habitualmente pensamos que al final
del curso académico), sino que se extiende a lo largo de dicho proceso. Según los diferentes
momentos en el que se aplica la evaluación, cómo se realice y su finalidad principal hace que
se hable de un tipo u otro de evaluación educativa. Así pues, existen tres tipos de evaluación
educativa, la denominada evaluación inicial, la evaluación formativa y la evaluación sumativa.

La evaluación inicial tiene como principal objetivo conocer las actitudes, habilidades,
competencias y destrezas previas de los alumnos en cuanto se refiere a los contenidos de
la asignatura o materia impartida por el maestro.

Con ello, el maestro dispone de una “línea base” que le permite adaptar y ajustar los
contenidos de la asignatura, así como permite sondear (elegir) el mejor y más óptimo diseño
instruccional para conseguir los objetivos didácticos de la material o guía docente.

La evaluación inicial se puede realizar de varios modos. Por ejemplo:

• El maestro presenta a sus alumnos un conjunto de términos o palabras clave de la asignatura y,

solicita una definición de cada concepto. Por ejemplo, en la asignatura “Psicología del
desarrollo”, entre las palabras clave podríamos tener: edad, asimilación, acomodación,
cambio, etc.

• Se puede realizar una tarea grupal sobre algunas cuestiones o problemáticas más actuales
referidas al aprendizaje y la motivación en las aulas de entornos educativos formales. Por
ejemplo, de la asignatura “Psicología del desarrollo del lenguaje”, podríamos plantear
cuestiones como: ‘¿Puede una persona desarrollar cuatro o cinco lenguas maternas? ¿Existe
un periodo crítico del desarrollo del lenguaje?’, ‘¿Por qué hay personas que tienen dificultades
para desarrollar una segunda lengua?’, etc. Esta actividad de aula también se puede enfocar de
forma distinta, por ejemplo, no como un debate o puesta en común, si no como una actividad
que se realice individualmente o en grupo y que permita realizar un pequeño texto con una
introducción, el desarrollo de unos argumentos y una conclusión más o menos concluyentes.

• Puede solicitarse a los alumnos, por ejemplo, que ordenen los contenidos de la asignatura en
función de lo supuestamente atractivos que les puedan parecer a ellos (o en base a otros
criterios, como, por ejemplo, en función de su utilidad o vinculación con la práctica
profesional, si guarda alguna relación con otras asignaturas del curso o la titulación o con sus
conocimientos previos sobre el tema, etc.) Ordenar estos contenidos puede hacerse por
equipos de 6 en 6 personas (aplicando la técnica Phillips 66) o de forma individual.

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• Como último ejemplo, podría hacerse una prueba de evaluación o cuestionario en el que
tengan que responder con dos alternativas, tipo verdadero o falso, o con más alternativas de
respuesta a una serie de afirmaciones en las que se plantean tanto datos avalados por la
investigación científica como otras afirmaciones que son estereotipos y leyendas urbanas en
relación con el contenido de nuestra asignatura. Por ejemplo, en la asignatura “Psicología de
la educación”, más inversión económica no conlleva mayores destrezas, habilidades y
competencias desarrolladas por los alumnos. De hecho, países punteros en los informes PISA
no dedican las mayores inversiones en educación con respecto a otros países.

Habíamos señalado anteriormente que los resultados obtenidos en la evaluación inicial

son una importante fuente de información para el maestro, y que nos permite transmitir
retroalimentación a los alumnos que puede conllevar cambios o reestructuraciones en algunos
puntos de la nuestra signatura. Así por ejemplo:

• Se podrían modificar algunos temas del programa o adaptar su nivel de complejidad. Con la
información obtenida por este tipo de evaluación se puede plantear también enfatizar o
profundizar más en unos temas que en otros, introducir temas o planteamientos no previstos,
reestructurar el orden de exposición de los temas, decidir el nivel de complejidad de las
lecturas o proporcionar otros materiales sugeridos en la asignatura o que consideremos como
esenciales, etc.

Se ha visto por tanto que evaluar inicialmente los niveles de competencias y destrezas
de los alumnos a los que vamos a impartir docencia modula también los tipos de métodos
(planificación instruccional) que son más adecuados y propicios para conseguir los objetivos
didácticos propuestos en la guía docente y, ante todo, la forma de concretarlos y de llevarlos a
la práctica.

Además, también se pueden utilizar todas o algunas de las preguntas planteadas en la

evaluación inicial, como fuente de preguntas para evaluaciones posteriores, lo que nos
permitirá observar y monitorizar con más exactitud hasta qué punto la experiencia y la práctica
del alumno de nuestra asignatura ha sido capaz de propiciar cambios en sus conocimientos,
habilidades, destrezas o competencias, o incluso hasta qué punto han cambiado sus actitudes
respecto a los contenidos explicados en el aula.

A diferencia de la evaluación inicial, la evaluación formativa tiene como función

principal orientar y guiar el proceso de enseñanza-aprendizaje mientras se está desarrollando,
de modo que nos facilite la consecución de los objetivos propuestos. En este sentido, suele ser
una forma de evaluación que tiene lugar durante el proceso educativo, no al principio ni al
final de él. Con esta evaluación se pretende ir acumulando evidencias, observaciones e
indicadores, que permiten tomar decisiones respecto a los diferentes elementos del proceso de
enseñanza-aprendizaje que dependen del maestro, y adaptarlos al progreso que están
demostrando los alumnos como grupo y, en caso de que sea necesario o posible (lo que no
siempre ocurre con los grandes grupos que tienen ciertos centros educativos) de manera

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individual. Estas evaluaciones formativas durante el proceso sirven también para que el
alumno sea consciente de su progreso en sus habilidades y competencias y pueda también
tomar ciertas decisiones acerca de cómo afronta la asignatura.

Existen diferentes tipos de indicadores que se pueden emplear en la evaluación

formativa, tales como:

• Sugerir que los alumnos sugieran preguntas de examen relacionados con los diferentes temas
o contenidos de la asignatura una vez estos se han explicado y abordado en el aula. Este
conjunto de preguntas pueden ser la base, además, de una parte (porcentaje más o menos
amplio) de las pruebas finales (evaluación sumativa, que luego explicaremos).
• Recoger comentarios de los alumnos, realizados en el aula o fuera de ella, sobre algún tema o
aspecto explicado de la asignatura.
• Planificar pequeños eventos o actividades prácticas para que, mediante la observación directa
en el aula, obtener información sobre la adquisición y desarrollo de ciertas habilidades,
competencias y destrezas alcanzadas por los alumnos.

Plantear pequeñas tareas de clase sobre actividades o materiales presentados en el aula

(por ejemplo, películas, pequeños cortometrajes, visitas de algún profesional que exponga en
un entorno educativo no formal ciertas metodologías o contenidos, etc., búsqueda de
información en repositorios de información en Internet (abordados en nuestro seminario de
aula), en ciertos medios de comunicación científica, entrevistando a profesionales, etc.) sobre
algún tema o contenido del programa de nuestra asignatura.

Finalmente, la evaluación sumativa hace referencia a la evaluación que tiene lugar

habitualmente al final del proceso de enseñanza-aprendizaje, con el fin de describir y valorar el
grado en el que los alumnos han logrado los objetivos de aprendizaje propuestos y plasmados
en la guía docente, siendo dichos datos (objetivos y subjetivos) unos indicadores clave del
nivel y de los efectos que ha tenido el proceso instruccional en los alumnos en referencia a
dichos objetivos.

En base a estos resultados, el maestro generalmente toma decisiones formales respecto

a puntuaciones, calificaciones y notas, siendo este tipo de evaluación la que tradicionalmente
se ha considerado la única cuando se habla de evaluación en los contextos educativos. En esta
forma tradicional de pensar, la evaluación sumativa debería ser flexible y comprensiva,
incluyendo indicadores que permitan valorar la consecución o no de todos los objetivos
propuestos a lo largo del tiempo, en forma de diferentes pruebas sobre los contenidos
impartidos en la asignatura a lo largo del tiempo.

En la práctica diaria, las evaluaciones formativas y sumativas pueden confundirse. Por

ejemplo, un mismo indicador de haber alcanzado una habilidad puede utilizarse de manera
formativa si se le comunica al alumno con el fin de que mejore en dicho indicador o se utiliza
por el maestro para modificar algún elemento del proceso formativo para optimizar las

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competencias a alcanzar, pero por otra parte, también puede utilizarse de forma evaluativa
sumativa si es la base para la toma de decisiones formal sobre la consecución o no de los
objetivos propuestos. Finalmente, la acumulación de las evidencias de las evaluaciones
formativas que tienen lugar durante el cuatrimestre o el curso pueden utilizarse de forma
sumativa al final, estableciéndose a partir de dicha acumulación de evidencias una nota parcial
ponderada o calificación final una vez acabado el proceso de enseñanza-aprendizaje.

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