Psicología del Curso Vital I - Facultad de Psicología – UNT

Ficha de Cátedra – Versión 2020

La función simbólica desde la Teoría Psicogenética

Carlos Daniel Medina

Introducción

Durante el estadio sensomotor se producen grandes transformaciones que conducen, hacia

los dos años de vida del ser humano, al siguiente estadio en la evolución intelectual: el
Preconceptual.

A partir de esa edad el sujeto pasa de vivir en un universo que se sostiene en percepciones
efímeras y limitado a las coordenadas espaciales y temporales presentes, a elaborar
representaciones que le posibilitarán una progresiva visión del mundo un poco más estable
y objetivo. Todo lo que antes llevaba a cabo en el plano de la pura acción, en este momento
comienza a realizarse en el plano del pensamiento.

La bisagra que permite el pasaje entre los estadios mencionados es el acceso a la

representación mental y el ejercicio de la función simbólica, características que son
centrales en la primera infancia. La función simbólica o semiótica supone, para Bianchi
(1973), un hecho extraordinario y típicamente humano que implica referirse a algo a
través de un intermediario, es decir, la capacidad de emplear algo para referirse a otra
cosa, la capacidad de poder pensar sobre un fenómeno, situación u objeto aunque no lo
perciba ni actúe directamente sobre él.

Bases para el surgimiento de la función simbólica

Para que la función simbólica sea posible requiere de los desarrollos de la permanencia
de los objetos y de la actividad imitativa que se llevan a cabo a lo largo del estadio
sensomotor.

La permanencia de los objetos: la constitución de la noción de objeto permanente en el

plano mental supone la facultad de poder representar los objetos ausentes del campo
perceptivo y sus desplazamientos, es decir que los objetos siguen existiendo a nivel mental
a pesar de que no se los pueda ver o accionar directamente sobre ellos.
Durante el primer estadio del desarrollo intelectual los niños parten de una realidad en la
que los objetos no persisten, en la que los espacios son múltiples y sin conexión y en la que
el tiempo se vincula solo con la acción, hasta que logra construir un mundo diferente en el
que los objetos perduran en un espacio único y el tiempo se desarrolla en series que
permiten reconstruir y anticipar los comportamientos (Piaget 1959). La noción de objeto
permanente se constituye y se despliega conjuntamente con las nociones espacio, tiempo y
causalidad.

Esta noción no es un fenómeno innato sino que es producto de una construcción que
progresa en seis etapas que son concomitantes al desarrollo intelectual de los dos primeros
años de vida (Piaget 1960, 1977):

 Primera y segunda etapa: no se manifiesta ningún comportamiento que indique

que existen objetos que perduran en el plano mental, no hay búsqueda de un objeto
desaparecido
 Tercera etapa: la permanencia del objeto se encuentra ligada a la actividad del
infante y a su campo perceptivo, cuando los objetos desaparecen de su vista y se
alejan de su accionar, éstos dejan de existir
 Cuarta etapa: el niño comienza a centrar su atención en los objetos que
desaparecen pero aún no puede reconstruir sus movimientos. Cuando un objeto se
ausenta lleva a cabo la búsqueda pero desde una posición privilegiada, es decir, que
cuando el objeto desaparece consecutivamente, en dos o más lugares, el niño no
tiene en cuenta esta sucesión de desplazamientos y buscará primero en el primer
lugar en que lo vio desaparecer
 Quinta etapa: el niño percibe los objetos y llaman su atención sus consecutivos
desplazamientos pero ya no busca a los objetos desde una posición privilegiada,
sino en el último lugar donde los vio desaparecer.
 Sexta fase: el niño puede representarse los desplazamientos no visibles de los
objetos

La actividad imitativa: para Flavell (1969) la imitación es el producto de la acomodación

y consiste en la reproducción de algún fenómeno exterior que sirve de modelo. Los
comportamientos imitativos evolucionan desde un periodo pre-imitativo, pasando por otro
donde las imitaciones son directas hasta llegar a las imitaciones diferidas (Piaget 1959,
1970).

En los dos primeros meses los bebés imitan, al inicio, de manera automática hasta que
comienzan a mostrar interés por reproducciones que seson casuales y exitosas. A partir de
segundo sub-estadio del sensomotor surgen las imitaciones directas, las que se van
complejizando hasta el cuarto sub-estadio, en este lapso de tiempo los niños reproducen
gestos cuando cuentan con la presencia de un objeto modelo, siempre y cuando esa
reproducción implique el uso de sectores visibles de sus cuerpo como sus brazos y manos;
posteriormente las reproducciones van a incluir las partes no visibles del organismo como
sus propios rostros, estas imitaciones establecen una analogía del propio cuerpo con el
cuerpo del otro, de manera semejante aunque no idéntica

A partir del sexto subestadio los comportamientos imitativos se modifican y pasan a tener
un carácter representativo. Las coordinaciones de los esquemas comienzan a separarse de
la percepción inmediata y de las experiencias prácticas y se tornan más mentales, este
mismo proceso se lleva a cabo en el campo de las imitaciones y éstas comienzan a ser
diferidas. Las imitaciones diferidas son conductas que se caracterizan por llevarse a cabo
sin el modelo presente y en un tiempo posterior. “Dicho de otra manera, la imitación se
independiza de la acción y el niño se hace capaz de imitar interiormente una serie de
modelos dados como imágenes por esquemas de actos: así, la imitación alcanza los
comienzos del nivel de la representación”. (Piaget 1959, p.85)

La función simbólica y las transformaciones en el pensamiento

Para Piaget (1950) la función simbólica implica la capacidad para representar la

realidad por medio de significantes diferenciados de las cosas significadas, “La
constitución de la función simbólica supone diferenciar los significantes de los
significados, de tal manera que los primeros puedan permitir la evocación de la
representación de los segundos”. (Piaget 1964, p. 132)

La definición de la función simbólica hace referencia a significantes diferenciados, esto

quiere decir que para representar, a través de un significante un hecho o un objeto ausente
del campo perceptivo, éste debe ser diferente, distinto, no una parte del significado u
objeto que se quiere significar o representar

En la etapa sensoreomotriz no existe representación, los significantes que existen en este

periodo son de tipo perceptivo: los índices y las señales. Los primeros son una parte del
objeto que se percibe, la parte que se ve remite al todo como por ejemplo percibir el
respaldo remite a toda la silla, en el caso de la señal el significante no forma parte del todo
pero se encuentra a cierta distancia temporal o espacial, por ejemplo los sonidos de la
preparación del alimento provocan la excitación del bebé (Piaget 1947, 1964)

La representación asocia un significante a un significado por medio del pensamiento, de

esta manera el significante posibilita la evocación del objeto que se encuentra ausente para
la percepción directa, estos nuevos significantes son el símbolo y el signo.

El símbolo es un significante más individual y que guarda cierta relación de semejanza

con el objeto ausente o alguna relación con él, como cuando el niño emplea piedritas para
simbolizar o representar al dinero; el signo, en cambio, es un significante más colectivo,
deriva de una convención social y no guarda ninguna relación con el significado: los
signos verbales o matemáticos. El empleo de signos y de símbolos se pone de manifiesto
en conductas como el lenguaje, el dibujo, la imitación.
El ejercicio de la función simbólica permite el pasaje de la inteligencia sensomotora a la
inteligencia representacional, la cual evidencia importantes transformaciones
cognoscitivas. Para Piaget (1947) son tres las condiciones imprescindibles que marcan el
pasaje de un tipo de inteligencia a la otra: el aumento de las velocidades, la toma de
conciencia y la multiplicación de las distancias.

Inteligencia Sensomotora Inteligencia Representacional

Los actos inteligentes ligan movimientos y
precepciones sucesivas pero que no poseen
una representación de conjunto. “La
inteligencia senso-motriz procede, en otras
palabras, como una película proyectada
lentamente, donde se verían todos sus
cuadros, pero sin fusión…”. (Piaget 1947)
Es una inteligencia de la acción, vívida e
irreflexiva que solo se limita a la
satisfacción práctica, centrándose en el
éxito o el fracaso de la acción sin buscar
explicación o comprobación
Opera sobre la realidad inmediata , la
distancia espacial y temporal entre el sujeto
y los objetos es muy corta
Aumento de las velocidades: aprehende la
realidad en una síntesis la sucesión de
hechos, logrando una visión de conjunto
(Flavell 1988)
Toma de conciencia: no se interesa solo por
los fines empíricos del accionar sino que
puede reflexionar sobre la organización de
sus conductas, toma conciencia de los pasos
que permitieron un resultado determinado
Multiplicación de las distancias : se
extienden las acciones sobre la realidad a
través de la simbolización lo que permite
superara las coordenadas espacio
temporales presentes y los objetos
concretos y presentes.

Piaget (1959) considera a la representación desde dos sentidos, un sentido amplio que hace
alusión al pensamiento mismo que se apoya, más allá de las percepciones y de los
movimientos propios del estadio sensomotor, en esquemas y conceptos mentales y, en un
sentido estricto, a la imagen mental que permite la evocación simbólica de una realidad
ausente.

Manifestaciones de la función simbólica

Los progresos mentales que se producen por medio de la función simbólica se evidencian
en la complejización y el refinamiento de conductas y atributos tales como la imitación,
el lenguaje, el juego, el dibujo y la imagen mental

La imitación: esta conducta, durante el transcurso del estadio sensomotor, evolucionó de

un estatuto directo a uno diferido, en tanto este comportamiento último ya no requería del
objeto modelo compartiendo el mismo tiempo y el mismo espacio. En el estadio
Preconceptual se produce el apogeo de los comportamientos imitativos diferidos e
indirectos.
Mientras que en la imitación diferida la reproducción del modelo se hace de manera
inadecuada ya que se ejercita en momentos inapropiados por ejemplo mover la mano en
gesto de saludo después de una situación de despedida. En la imitación indirecta, que se
desarrolla entre finales del sensomotor y comienzos del representacional, la copia del
modelo se lleva a cabo en un momento oportuno por ejemplo saludar con la mano cuando
percibe una situación de llegada o de despedida, o cuando el adulto lo solicita. (Griffa y
Moreno 2005)

Tanto las imitaciones diferidas como las indirectas, al desprenderse del contexto presente
se asocian a significantes que se diferencian de las cosas e involucran la interiorización de
imágenes mentales que estimulan la actividad de reproducción.

La imagen mental: alrededor de los dos años progresan las imágenes mentales y la
memoria de evocación. Con respecto a las imágenes mentales Piaget (1964) postula que no
son una prolongación directa del sistema perceptivo sino que son producto de conductas
imitativas que fueron interiorizadas

Es la memoria la que contribuye a la estabilidad de la realidad en imágenes ya que no

permite que las impresiones se pierdan, en los inicios del desarrollo la memoria es
recognoscitiva porque actúa ante la presencia del objeto reconociéndolo o no, con
posterioridad será la memoria evocativa la que permitirá recordar los objetos o situaciones
en ausencia de éstos.

El juego: “…el juego es esencialmente asimilación, o asimilación que prima sobre la

acomodación” (Piaget 1959), al comienzo es una asimilación funcional que no se
diferencia de las conductas adaptativas, es una asimilación funcional, propia de los juegos
de ejercicio, que no buscan acomodaciones nuevas sino que se ejecutan por puro placer
funcional.

A partir de la interiorización de los esquemas el juego se va distanciando del puro placer

funcional y se transforma en una asimilación que intenta .ajustarse a las exigencias de la
realidad, será la imitación diferida la que le irá proporcionando a la actividad lúdica los
elementos representativos para la configuración del juego simbólico

Este tipo de juegos requiere de una estructura representativa porque implica la ejecución de
acciones en forma diferida y el empleo de símbolos que representen al objeto ausente, por
ejemplo “el como si”, hacer como si fuera un superhéroe cuya espada es una madera o
emplear un control remoto para representar un teléfono celular. Esta representación es
ficticia ya que el nexo entre el significante y el significado es subjetivo.
El lenguaje: en los inicios de la primera infancia surge el lenguaje a partir de formas
anticipatorias desarrolladas en el estadio sensomotor. El lenguaje tendrá importantes
efectos en el desarrollo mental: 1) la socialización de las acciones que permitirá un mayor
intercambio entre los sujetos, 2) el surgimiento del pensamiento a través de la
interiorización de las palabras y 3) la interiorización de las acciones que se reconstruirán en
imágenes mentales. Estas transformaciones inciden en su afectividad ya que ésta se torna
más estable y se desarrollan sentimientos como la simpatía, la antipatía, el respeto (Piaget
1964).

El lenguaje amplía el mundo infantil, al mundo físico se agregan el mundo social y el

mundo interior. Al socializar las acciones, empleando el habla, los niños se posibilitan el
acceso a la cultura, a sus costumbres, reglas, e ideales a través de un mayor contacto con
los demás, en particular con los adultos, asimismo puede comunicar sus pensamientos y, al
relatar sus acciones, modificar sus conductas materiales en pensamiento.

Piaget (1964) se plantea si con solo alcanzar un lenguaje más avanzado le permite al niño
entrar de lleno en el intercambio social, entendiendo el punto de vista de otros individuos.,
la respuesta que formula sobre ello es que los niños, debido al egocentrismo intelectual, se
encuentran aún a mitad de camino hacia una verdadera socialización y ejemplifica esto a
través de un tipo de habla propia de esta edad: el lenguaje egocéntrico.

El lenguaje egocéntrico es un tipo particular de habla que no se encuentra dirigida a nadie

más que a sí mismo, las palabras aún se encuentran a mitad de camino entre la acción y el
lenguaje propiamente social (Piaget 1964).

El lenguaje egocéntrico se manifiesta en 1) repeticiones (repetición de sílabas y palabras

solo por placer, 2) monólogos ( son expresiones en voz alta que no están dirigidas a nadie y
sirven para generar alguna realidad que la acción no puede reproducir) y 3) monólogos
colectivos (que más que intercambiar pensamientos tiene como finalidad excitar la acción
que se está llevando a cabo, pareciera que los niños, cuando están en grupo, hablan entre
ellos y que se escuchan pero en realidad se hablan a sí mismos, debido a la imposibilidad
de situarse en el punto de vista del otro).

El dibujo: es el modo gráfico de la función representativa y se vincula con la imitación y

el juego simbólico en tanto que al dibujar, los niños, se esfuerzan por representar un
modelo (Piaget 1960).

Los niños inician los rudimentos de la actividad gráfica desde el estadio sensomotor, es a
finales de éste que pueden comenzar a garabatear pero este grafismo carece aún de
intención representativa, cuando se le interroga a un niño de dos años sobre qué representa
el dibujo que realizó, éste se limita a contestar que “nada” o decir simplemente que “es un
dibujo”. Cuando descubre alguna semejanza de su dibujo en relación con algún objeto le
da, posteriormente, un nombre, este hecho da cuenta de la transición que llevará a las
conductas gráficas simbólicas (Piaget 1960).
A partir de la adquisición de la función simbólica el dibujo implica un esfuerzo de
acomodación y posee status de significante ya que intenta, simbólicamente, reproducir la
realidad.

Conclusión

“La primera infancia es de fundamental importancia para todo el desarrollo psíquico.

Constituye al mismo tiempo la base de toda actividad psíquica constructiva. Los
conocimientos adquiridos posteriormente están, sino preformados en ella, ampliamente
condicionados por las operaciones psíquicas de la primera infancia” (Piaget 1960, p. 39)

Entre las adquisiciones de la primera infancia el ejercicio de la función simbólica se

impone como la capacidad, propiamente humana, de crear mundos posibles más allá de las
ataduras del espacio y del tiempo actual y de los objetos concretos y presentes
contribuyendo además, al desarrollo de un mundo interior más rico, con posibilidades de
expresión y de intercambio con los demás seres humanos.

Bibliografía

Bianchi A. (1973). Psicología evolutiva de la infancia. Buenos Aires. Troquel

Flavell J. (1988). La psicología evolutiva de Jean Piaget. Buenos Aires. Paidós. 4° reimpresión.

Griffa M. y Moreno J. (2005). Claves para una Psicología del Desarrollo. Buenos Aires. Lugar. Vol. I.

Piaget J. (1947). Psicología de la inteligencia. Buenos aires. Psique. 1979

Piaget J. (1959). La formación del símbolo en el niño. México. Fondo de Cultura Económica. 1982

Piaget e Inhelder (1960). Psicología de la primera infancia. En: Katz, Busemann, Piaget e Inhelder:
Psicología de las edades. Madrid. Morata. 1977

Piaget J. (1964). Seis estudios de Psicología. Buenos aires. Ariel.1983

Piaget J. (1970). Psicología del niño. Madrid. Morata

Piaget J. (1977). La construcción de lo real en el niño. México. Grijalbo. 1995