Introducción a la imitación

Jacqueline Nadel, directora de

investigación emérita del CNRS
 ¿Qué es la imitación?

• La utilidad de la imitación
• Visión general de su importancia
• Los distintos componentes de la imitación
• La imitación no es una acción aislada
• Los distintos tipos de imitación
 ¿Qué es la imitación?
La imitación constituye la forma más antigua de conducta
humana todavía en vigor

¡Hola!
Vamos a analizar la imitación, que es una de las
conductas que se entrenan en Pictogram Room. La
imitación se ha practicado desde el principio de los
tiempos. Darwin y los antropólogos modernos
consideran que marca el momento de transición hacia
el lenguaje en el Homo Erectus, hace unos 2 millones
de años.
El hecho de que siga existiendo desde entonces
demuestra su gran utilidad.

M-O.Nadel, 2021
 La utilidad de la imitación
El concepto también puede medirse atendiendo a la
diversidad de sus funciones. Por ello, se ha
considerado, según indican algunos autores:
Un paso para el desarrollo cognitivo de la humanidad (Donald, 1991)
Generadora de relaciones sociales a través de la emoción (Wallon,
1935)
Primera forma de representación simbólica (Piaget, 1945; Wallon, 1942)
Aprendizaje por observación sin ensayo y error (Bandura, 1971)
Medio de aprendizaje social (Miller & Dollard, 1941)
Medio de transmisión de conocimientos culturales (Tomasello, 2004)
Medio de interacción no verbal temprana entre la madre y el bebé
(Kugiumutzakis, 1985; Pawlby, 1977; Trevarthen, 1993).
Acción con una doble función: cognitiva y social (Uzgiris, 1981)
Sistema de comunicación preverbal (Nadel, 1986; 2014)
Precursora de la teoría de la mente (Meltzoff y Gopnik, 1993)
Visión general de su importancia
Existen tres tipos principales de funciones atribuidas a la
imitación: social, de representación y de aprendizaje.

Como es lógico, al haber tanta variedad funcional, la imitación puede exigir

distintas capacidades de acuerdo a las funciones que se desempeñen.

La definición más elemental: «imitar significa hacer lo mismo que el otro» se ha

rechazado durante mucho tiempo por este motivo. No obstante, algunas
capacidades son comunes a todos los tipos de imitación. Este es el caso de la
atención: es necesario observar al otro para imitarlo (o escucharlo, si la
imitación es verbal). Del mismo modo, se requieren habilidades motrices más o
menos limitadas en función de cada persona, de su edad y de su interés por lo
que hacen los demás. El grado de movilidad de nuestras articulaciones, la
tonicidad o el equilibrio de nuestro cuerpo determinan la capacidad de imitación
de cada uno de nosotros, debido a las limitaciones que nos impone el propio
organismo. Por ello, resulta fundamental tener un buen conocimiento del cuerpo
y de sus componentes.
 Los distintos componentes de
la imitación
Según la descripción de González-Rothi, Ochipa y Heilman (1991)

- atención (visual o auditiva);

- transferencia intermodal;
- conocimiento del cuerpo;
- producción motriz;
- distintos tipos de memoria;
- control de la actividad;
- relación entre medios y objetivos;
- análisis secuencial de subobjetivos; planificación;
- representación; rotación mental.
 La imitación no es una acción
aislada
No todos estos elementos tan
diversos son necesarios en todos
los tipos de imitación. Por ejemplo, la
capacidad de planificación no está implicada
si la imitación se reduce a reproducir una
acción simple (como «levantar la tapa de
una caja»), pero es necesaria al imitar
acciones complejas que combinan una serie
de acciones simples (por ejemplo, «levantar
la tapa de una caja, abrir el pestillo, coger el
instrumento con velcro, introducirlo en el
cilindro y extraer la golosina»: son 5 las
acciones simples que se deben imitar con
arreglo a un plan a fin de ejecutar la misma
acción compleja que el modelo.
 La imitación no es una acción
aislada
Además de las imitaciones complejas, también
existen imitaciones de acciones nuevas. Son
más difíciles de ejecutar que las acciones
conocidas porque requieren transformar una
percepción en un programa de acción. Por el
contrario, las imitaciones de acciones que
conocemos requieren únicamente
desprogramar la acción que ya forma parte de
nuestro repertorio.

El desarrollo nos enseña que las acciones que

nos resultan familiares se imitan antes que las
desconocidas.
La imitación no es una acción
aislada
El desarrollo de la imitación (del que hablaremos más adelante)
nos enseña que todas las formas complejas de imitación surgen
de otras más elementales. Es algo que conviene tener en cuenta a
la hora de priorizar los ejercicios.

Hasta las imitaciones más sencillas deben distinguirse en función

de si son gestos, posturas, acciones o programas de acción.
Resulta más fácil imitar movimientos que acciones. ¿Por qué?

Los movimientos sólo requieren la intervención del cuerpo,

mientras que las acciones exigen relacionar el cuerpo con el
entorno, a menudo a través de objetos. Y para ello hay que
situarse en el espacio, tener presentes la izquierda y la derecha,
etc., todo lo cual se ejercita en Pictogram Room.
Los distintos tipos de imitación

Cabe destacar otra distinción muy importante: la

que existe entre las imitaciones sincrónicas, que
únicamente requieren memoria de trabajo, y las
imitaciones diferidas, en las que interviene la
memoria a largo plazo, además de la memoria de
trabajo. Las imitaciones diferidas suelen ser
imitaciones de acciones novedosas. Se trata de un
tipo de imitación que aparece en una fase
posterior del desarrollo y que puede dificultarse
en el caso del trastorno del espectro autista si la
memoria a largo plazo es deficiente.
 ¿Qué es la imitación?

En el siguiente vídeo se distinguen los

diferentes componentes de la imitación y se
describen sus funciones.
ARBIT PARTNERS
 Las diferentes funciones de la
imitación

Jacqueline Nadel, directora de investigación emérita

del CNRS
Contenido del vídeo 2

Tabla de los distintos tipos y funciones de la imitación

¿Imitar qué?
¿Imitar cuándo?
¿Imitar cómo?
Imitación e inhibición
 Cuadro de los diferentes tipos y
funciones de la imitación

Imitación sincrónica
En este vídeo, mostraremos ¿Imitar CUÁNDO? Imitación retardada
que intervienen diferentes Imitación diferida

funciones de la imitación
cuando se formulan las Gestos/acciones simples
preguntas: ¿imitar qué, ¿Imitar QUÉ? Familiar Nuevo
cuándo y cómo?
Gestos/acciones complejas

¿Imitar CÓMO? Imitación espontánea

Imitación a demanda

Imitación completa
Imitación parcial
 ¿Imitar qué?
Aunque resultan más sencillos de imitar
que las acciones, los movimientos que
implican al cuerpo son relativamente
accesibles en mayor o menor medida, en
función de la edad. Por ejemplo,
observamos que las primeras imitaciones
del bebé comprenden los movimientos de
la boca, a continuación, los de la cara,
posteriormente los de la cabeza, las manos
y los brazos, y así sucesivamente. Por
tanto, algunas imitaciones son más
accesibles a una edad más temprana que
otras y, por consiguiente, la imitación
constituye un barómetro de las
capacidades motrices en desarrollo.
 ¿Imitar qué?
Como se describe en el vídeo 1,
ciertas deficiencias pueden
obstaculizar nuestra facultad de ¿Imitar qué?
imitación.
Por ejemplo, una baja capacidad
para la planificación dificulta la
Gestos/acciones simples
imitación de acciones complejas.
Un escaso repertorio de acciones Familiar Nuevo
entorpece la imitación de acciones Gestos/acciones complejas
nuevas. La imitación de acciones
nuevas complejas requiere tanto
una buena planificación como un
buen repertorio.
Las imitaciones más fáciles son las
de acciones familiares sencillas.
 ¿Imitar qué?
Como es evidente, sólo podremos reaccionar ante las
acciones si contamos en nuestro repertorio con los
recursos necesarios para efectuarlas. Por ello, los
recién nacidos sacan la lengua ante un movimiento
semejante, pero en cambio, no pueden imitar la acción
de coger un objeto, puesto que aún no disponen de
esta capacidad de prensión y, por consiguiente, no
disponen de un repertorio de acciones (definimos la
acción como un gesto que permite alcanzar un
objetivo mediante un objeto). Así pues, un repertorio
reducido de acciones limita la capacidad de imitación.
Además, debemos haber ejecutado ya una acción
relativamente similar para que nuestro cerebro
reaccione a dicha percepción. Los últimos estudios
sobre imágenes cerebrales en niños indican el mismo
proceso a nivel de desarrollo.
 ¿Imitar cuándo?
En función del momento en que se produzca
la imitación, si se hace inmediatamente, a
continuación, o mucho después, el efecto de
la imitación cambia. Con la imitación
sincrónica, poco importa si el imitador
aprende algo nuevo o no, ya que ese no es
el objetivo. Lo que se busca es dirigirse al
otro, hacerle saber que nos resulta
interesante. Y el otro suele percibir su
imitación como una muestra de interés. La
sincronía ocupa un lugar destacado y podría
decirse que es una parte esencial de la
función de comunicación que desempeña la
imitación. Cada vez son más los estudios
sobre la sincronía y su efecto en las
conductas prosociales (por ejemplo, caminar
en sincronía).
 ¿Imitar cuándo?

En cambio, la imitación retardada no

ocurre de forma sincronizada. La
imitación es posterior y suele utilizarse
como técnica de enseñanza. Por otra
parte, en la imitación diferida, los Inmediatamente: Imitación sincrónica
imitadores no cuentan con el público al
que imitan, ya que la reproducción ocurre
Justo después: Imitación retardada
mucho más tarde y en otro lugar. En este
caso, la imitación no tiene ninguna
función de interacción con el otro. Su Mucho después: Imitación diferida
carácter es más bien solitario. El objetivo (también llamada aprendizaje
observacional)
es aprender algo nuevo o conseguir un
efecto nuevo para uno mismo. El
aprendizaje es mental. Requiere
capacidades cognitivas.
 ¿Imitar cómo?

La calidad de la imitación es otro

aspecto que debemos tener en
cuenta a la hora de definir el
concepto: exacta o aproximada,
completa o parcial, con éxito
inmediato o tras varias Imitación completa
Imitación parcial
correcciones. Esta característica se
refiere principalmente a las Imitación exacta
habilidades motrices, pero también Imitación aproximada
puede reflejar la calidad de la
atención y la percepción. Otros
aspectos también entran en juego
cuando nos preguntamos por la
forma en que imitamos.
 ¿Imitar cómo?
La imitación puede ser una iniciativa del
imitador: se trata entonces de una imitación
espontánea. Pero también podría ser una
imitación a petición, como cuando decimos
«repite lo que estoy haciendo» o «haz lo que
veas». Es evidente que el modelo no tiene la Imitación espontánea
misma importancia en ambos casos. Cuando
uno se ha designado a sí mismo como Imitación a demanda
modelo, le impone algo al otro. Cuando el
imitador elige su modelo, es porque le
interesa la persona o la acción. Se introduce
así una dimensión de motivación: imitar
espontáneamente supone seguir los propios
motivos, mientras que imitar a demanda es
seguir una motivación dictada desde el
exterior.
 ¿Imitar cómo?
En este contexto, podemos observar que
resulta más fácil producir una imitación ¿Imita?
espontánea y que se trata de una Depende de qué,
cuándo y cómo.
herramienta que puede aprovecharse en el
caso de los niños con TEA. El carácter lúdico
de una aplicación como Pictogram Room
coloca a la persona a medio camino entre la
imitación espontánea y la imitación a
demanda porque entra en juego la
motivación interna. Esto resulta
especialmente valioso en los casos en los
que el control de la actividad está poco
desarrollado, como ocurre en los niños muy
pequeños y en muchos niños con TEA.
 Imitación e inhibición

Sólo nos queda señalar que no imitamos todo el

tiempo. Cuando la imitación es espontánea, se trata
de una elección. Sin la posibilidad de elegir,
imitaríamos sin parar. La inhibición es el mecanismo
por el que nos abstenemos de ejecutar una acción.
Desempeña una función de gran importancia en el
desarrollo en general y en la imitación en particular.

En el próximo vídeo se describirá cómo se

desarrolla la imitación.
ARBIT PARTNERS
 ¿Cuándo se desarrolla la imitación?
Jacqueline Nadel, directora de investigación emérita del CNRS
 ¿Cuándo se desarrolla la
imitación?

Contenido del vídeo 3

Hitos en el desarrollo de la imitación
¿En qué momento se desarrolla la
imitación
¿Para qué se desarrolla la imitación?
¿Cuál es el papel de la imitación en el
desarrollo?
¿Cuándo se desarrolla la imitación?

La respuesta depende de la forma y

función de la imitación que tengamos
en mente.
Hitos en el desarrollo de la imitación
1. Al nacer, imitación de movimientos faciales (Meltzoff & Moore, 1983), y expresiones faciales (Field et al.).
2. Al mes de edad, inicio de las autoimitaciones, que vinculan percepción y acción (Rochat, 2002).
3. A los 2 meses, imitación de los movimientos de la cabeza, pecho, brazos y manos (Nadel &Potier, 2000).
4. A los 3 meses, imitación del desplazamiento del cuerpo (Nadel & Potier, 2002).
5. A los 6 meses, imitación de acciones familiares simples con objetos familiares (Barr , Dowden & Hayne,
1996 ; Dunst, 1980), imitación diferida durante 24 horas en condiciones de repetición del acto-modelo o
refuerzo (Barr et al., 1996).
6. A los 9 meses, imitación de acciones familiares con objetos desconocidos (Meltzoff, 1985), primer
aprendizaje sólo por observación (Tomasello, 1993).
7. Cambio importante entre 9 y 12 meses (Fagard et Lockman, 2010).
8. A los 10 meses, primeros pasos en la imitar la finalidad de una acción (Esseily, Nadel y Fagard, 2010).
9. A los 12 meses, imitación de la acción y finalidad de la acción (Carpenter et al., 1998); imitación de 2
acciones familiares simples en secuencia (Dunst, 1980).
10. A los 14 meses, comprensión de la intención de una acción (Meltzoff, 1995).
11. A los 18 meses, imitación de acciones complejas que vinculan al menos tres acciones familiares simples
(Barr et al., 1996).
12. A los 21 meses, imitación de acciones que contravienen el uso factible de los objetos (Killen & Uzgiris,
1975).
13. A los 24 meses, imitación de dos acciones encadenadas sobre un objeto nuevo 24 horas después de la
observación (Nadel et al., 2011).
¿Cuándo se desarrolla la imitación?
La imitación se desarrolla al nacer, como demostraron Meltzoff
y Moore (1983), así como Kugiumutzakis, que estudió a recién
nacidos a los 20 minutos de vida.

y algunos sonidos
¿Cuándo se desarrolla la imitación?
Sin embargo, entre los muchos intentos de
replicación, algunos fracasan. En un
metaanálisis de 23 estudios, se demostró el
efecto de la duración en la presentación del
modelo: todas las presentaciones de al
menos 60 segundos producen un
emparejamiento del modelo por parte del
recién nacido, mientras que sólo 5 de 16
cuando la presentación dura menos de 40
segundos. La distancia a la que se
encuentra el neonato y el ritmo de los
movimientos son factores que pueden influir
en el resultado. Por último, la capacidad del
recién nacido para hacer corresponder la
protrusión de la lengua está ampliamente
aceptada científicamente, pero su
interpretación en términos de imitación
Cortesía de G. Kugiumutzakis
sigue teniendo detractores en la actualidad.
¿Cuándo se desarrolla la imitación?
De manera recurrente, los teóricos del
aprendizaje consideran que la reproducción
por parte del recién nacido de los
movimientos faciales constituye un proceso
formativo basado en asociaciones
sensoriomotoras. Si se trata de un
aprendizaje, la imitación no puede ser
neonatal. Nada sirve de ayuda. Y ni
siquiera nuestro experimento totalmente
informatizado, en el que colocamos a
recién nacidos de entre 52 minutos y 3 días
de vida frente a una pantalla que reproduce
en 2D las protuberancias de la lengua que
los niños imitan en 3D (Soussignan et al.,
2010). Sigue habiendo una gran
controversia en torno a los artículos
científicos de este campo.
¿Cuándo se desarrolla la imitación?
Precisamente gracias a nuestra capacidad
de bloquear un movimiento, en definitiva
de inhibir, puede explicarse el rápido
progreso de los lactantes en su capacidad
de elegir sus modelos: si a los 3 meses
dejan de imitarnos con tanta frecuencia
cuando les sacamos la lengua, no es
porque ya no sepan imitar, sino porque
ahora tienen muchas otras cosas que
imitar, que les resultan más interesantes y
significativas. El bebé de 3 meses ya es
capaz de simular el recorrido hacia la cara,
una parte no visible para él, lo que
demuestra un conocimiento emergente del
cuerpo.
¿Cuándo se desarrolla la imitación?
En torno a los 6 meses se produce un acontecimiento de
importancia capital: los lactantes empiezan a ser capaces de coger
objetos. A continuación, comienzan a imitar acciones, como dar
golpecitos, frotar, tirar o empujar. De hecho, el desarrollo de la
imitación sigue inevitablemente las etapas del desarrollo
sensoriomotor, como ya señaló Piaget. A los 9 meses, el bebé es
capaz de imitar acciones familiares con un objeto desconocido
(transferencia de aprendizaje). A los 10 meses, se observa el inicio
en la imitación de la finalidad de una acción. A los 12 meses, los
niños pequeños son capaces de encadenar dos acciones sencillas
gracias a la coordinación bimanual. A los 14 meses, se adquiere la
comprensión de una intención motriz y a los 18 meses se organiza
la imitación de acciones más complejas. Posteriormente, el
progreso se centra en la capacidad de imitar nuevas acciones
complejas (desarrollando así el aprendizaje observacional) y en la
posibilidad de imitar acciones fingidas.
¿Para qué se desarrolla la imitación?
Otra forma de entender el desarrollo de la
imitación es considerar su efecto desde una
perspectiva funcional, planteando la
pregunta: ¿Para qué? Por ejemplo, al
tiempo que mejoran en la imitación, los niños
pequeños de unos 12 meses empiezan a
poner a prueba a su imitador para
asegurarse de que están reproduciendo de
forma intencionada. La imitación y el
reconocimiento de la imitación, cuando se
coordinan, lo convierten en un auténtico
sistema comunicativo que presenta los tres
parámetros fundamentales de la
comunicación: sincronía, alternancia y
reparto de temas.
¿Cuál es el papel de la imitación
en el desarrollo?
También debemos preguntarnos qué papel
desempeña la imitación en el desarrollo de otras
habilidades.
En concreto, ¿qué relación tiene la imitación con la
atención compartida, el conocimiento del cuerpo y
la interacción social?
El próximo vídeo abordará estas cuestiones
ARBIT PARTNERS
La importancia de la imitación
en el desarrollo

Jacqueline Nadel, directora de investigación

emérita del CNRS
La importancia de la imitación
en el desarrollo
Contenido del vídeo 4

1. Importancia de la imitación en el desarrollo

2. Imitación y desarrollo del conocimiento corporal
3. Imitación y movimiento biológico
4. Imitación y conocimiento del movimiento de los otros
5. Imitación y reconocimiento de ser imitado
6. Imitación y autorreconocimiento en espejo
7. Imitación y meta-auto-reconocimiento
 Importancia de la imitación
en el desarrollo
La imitación es un elemento fundamental del
desarrollo.
Las publicaciones demuestran que contribuye al
desarrollo de numerosas habilidades, como el
reconocimiento de uno mismo y de las partes
del cuerpo, la atención compartida, la
comunicación no verbal, la empatía, las
relaciones sociales, la teoría de la mente y el
aprendizaje por observación.
 Imitación y desarrollo del
conocimiento corporal

El vínculo entre la imitación y las distintas capacidades en

desarrollo resulta a veces recíproco. De este modo, la imitación
contribuye a desarrollar el conocimiento del cuerpo (también
denominado esquema corporal) en la medida en que el
conocimiento del cuerpo y de sus partes constituye una
condición para la imitación de posturas y movimientos.
La imitación constituye un barómetro de las habilidades
motrices en desarrollo y, por otra parte, permite modelar gestos
que contribuyen a desarrollar determinadas funciones
corporales, como hace Pictogram Room.
Imitación y movimiento biológico

Más concretamente, la identificación

del movimiento biológico reviste una
importancia fundamental. La
utilización de las pantallas de puntos
luminosos condujo a resultados
controvertidos en el autismo, lo que
demuestra que esta identificación es
pluridimensional. En efecto,
intervienen en ella tanto las
capacidades cognitivas de
representación como las
visuomotoras.
Imitación y conocimiento del movimiento
de los otros
En el plano físico, el conocimiento
sensoriomotor del cuerpo es
necesario para el éxito de las
interacciones motoras sobre el
espacio que rodea a los objetos.
Asimismo, este conocimiento incide
en las actividades sociales de
colaboración, en las que es
necesario calibrar el espacio de los
movimientos del otro.

La imitación es la forma más sencilla

de sincronizar los propios
movimientos corporales con los de
los demás.
Imitación y reconocimiento de ser imitado
A nivel simbólico, las
representaciones relativas al propio
cuerpo contribuyen a la construcción
de un marco de referencia alocéntrico
que nos permite considerar nuestro
cuerpo como un objeto en el espacio y
construir su imagen.
En lo que respecta al
autorreconocimiento, se ha
establecido una estrecha relación con
la imitación: el reconocimiento de ser
imitado se adquiere al mismo tiempo
que el reconocimiento de uno mismo
El niño vigila cuando se le imita
frente al espejo.
 Imitación y
autorreconocimiento
Durante el desarrollo ordinario, se han destacado
las etapas de construcción de la imagen de uno
mismo. Para este fin se ha recurrido a diversos
medios, todos ellos productores de duplicados
físicos que deben reconocerse como reflejo
propio: espejo, sombra, foto, vídeo. El más
utilizado ha sido el espejo, que ha dado lugar a
diversos dispositivos experimentales, entre ellos
la marca roja en la nariz que los niños borran si
se reconocen.

Los estudios sobre niños con TEA muestran que

se reconocen en el espejo por término medio a
los 4 años, 2 años después que los niños típicos.
Imitación y meta-auto-reconocimiento
Gracias a la realidad aumentada, podemos
sustituir el espejo por un sensor de movimiento y
mantener la sincronía, los rasgos de la figura y de
la vestimenta, como en el caso del reflejo
especular, o conservar únicamente la sincronía y el
contorno de la silueta, como con las sombras.
Podemos dificultar la identificación de la silueta
asignándole un color arbitrario: morado, naranja,
azul. Además, podemos presentar un
exoesqueleto del niño donde sólo la sincronía de
los movimientos permite reconocer como propia
una imagen que no se parece en nada. Con el uso
de un exoesqueleto, Pictogram Room tiene en
cuenta este problema de metarrepresentación y
ofrece elementos de transición progresiva entre la
visión de la propia parte del cuerpo y la visión del
propio exoesqueleto.
 Imitación y desarrollo

En el próximo vídeo mostraremos

que la imitación también es
importante para el desarrollo de
otras habilidades, como la
atención compartida.
ARBIT PARTNERS
Importancia de la imitación en
el desarrollo de la atención
compartida, las habilidades
motoras y la Teoría de la
mente
Jacqueline Nadel, directora de investigación emérita del CNRS
 Importancia de la imitación en el desarrollo de
la atención compartida, las habilidades
motoras y la Teoría de la mente

• Contenido del vídeo 5

• Imitación y atención compartida
• Imitación y habilidades motoras
• Imitación y Teoría de la mente
Imitación y atención compartida (AC)
Si analizamos ahora la relación entre la imitación
sincrónica y la atención compartida, los estudios nos
muestran que están especialmente relacionadas. La
atención compartida (AC) es el interés que manifiestan
dos o más personas por un objeto o un tema de interés.
La AC tiene lugar cuando una persona atrae la atención
de otra hacia un objeto o un acontecimiento con la
mirada, señalando o mediante otras señales verbales o
no verbales. La investigación ha indicado que la Iniciación
a la AC (IAC) y la Respuesta a la AC (RAC) se
desarrollan de forma distinta y están asociadas a
patrones encefálicos diferenciados (Mundy y cols., 2000).
Mientras que la RAC mejora a lo largo del desarrollo en el
TEA, la IAC se mantiene alterada (Charman, 2003). La
imitación y la atención compartida son dos componentes
importantes de la comunicación.
 Imitación y AC
Durante el crecimiento, la imitación se
encuentra ya muy desarrollada y se
utiliza extensamente en la interacción
madre-bebé, cuando aparece la RAC en
los niños pequeños, en torno a los 6
meses. Suele decirse que con la
imitación participamos conjuntamente
de la experiencia, mientras que con la
atención compartida participamos
juntos de la intención (Tomasello,
1995). Naturalmente, en cuanto la
imitación implica un objeto, existe
necesariamente una intención
compartida respecto al uso del objeto (la
imitación implica a «alguien o algo»,
adquiere una dimensión referencial).
 Imitación y AC
También resulta interesante que la atención
compartida presenta dos facetas, como la imitación. Se
puede responder fijando la mirada en lo que interesa al
otro (AC receptiva) al igual que se puede responder a
la otra persona imitando lo que hace. Asimismo,
podemos tener la iniciativa de mostrar al otro algo que
nos interese ver (AC activa), del mismo modo que
podemos mostrarle algo que nos resulte interesante
imitar.
Pero, ¿cómo se utiliza la AC? Fijando la mirada en el
interlocutor, lo que indica cuál es el objetivo social de
interés, a continuación miramos el objeto sobre el que
se muestra interés y, por último, volvemos a mirar al
interlocutor para controlar su interés.
 Imitación y AC
Del mismo modo, para reconocer
que nos están imitando debemos
mirar al otro y comprobar que utiliza
el objeto como lo hacemos nosotros.
Se ha demostrado una correlación
importante entre la capacidad de
emplear la atención compartida y la
imitación (Charman y cols., 200). Y
sin embargo, los niños autistas que
no son capaces de prestar AC
pueden compartir acciones con otros
a través de la imitación. Esto
significa que existen varias formas
de entender las intenciones según
se trate de intenciones motoras o
simbólicas.
 Imitación y AC
Para la imitación, basta con la intención motriz. En
cambio, para la atención conjunta, el interlocutor debe
reconocer la mirada o el gesto de señalar como una
muestra de interés simbólico y no material.
Precisamente la diferencia entre señalar para obtener
(dimensión protoimperativa en la dimensión no verbal,
imperativa en la verbal) y señalar para llamar la
atención (dimensión protodeclarativa en la dimensión
no verbal, declarativa en la verbal) implica
mentalización, ya que la atención se considera un
estado mental. La imitación social sincrónica no
implica mentalización. Este tipo de imitación encaja
bien con la forma elemental de señalamiento
protoimperativo.
 Imitación y AC
Cabe señalar que la mayoría de las investigaciones
que abordan la relación entre imitación y atención
compartida ofrecen resultados positivos, pero de
tipo correlacional, lo que no permite establecer una
relación causal entre ambas capacidades. Algunos
estudios consideran la AC receptiva como un
predictor de la imitación, en tanto que la iniciación a
la AC conjunta se concibe como un predictor del
lenguaje. Los únicos trabajos que establecen una
relación causal funcional son los estudios de
sistemas dinámicos que muestran un potente efecto
de la sincronización de la acción sobre el
establecimiento de la actividad conjunta (Columbi y
col., 2009).
 Imitación y habilidades motoras
La relación entre la imitación y las habilidades motoras es tan obvia que muchos
estudios utilizan la primera como forma de medir las segundas. Cuando imitamos,
compartimos directamente la actividad motora del otro en el caso de la imitación
inmediata. En el caso de la imitación diferida o el aprendizaje por observación,
compartimos indirectamente la actividad motora del otro cuando el modelo se mentaliza.
Sabemos que las dificultades motoras son frecuentes en el autismo, especialmente en lo
que respecta a la coordinación. Estas dificultades afectan inevitablemente a la
capacidad de imitación. En concreto, en el caso de la dispraxia, las reproducciones de
acciones con organización espacial se ven afectadas incluso más que su producción,
sobre todo cuando las reproducciones se refieren a una parte no visible del cuerpo,
como la cara, tal y como muestra la escala de apraxia de Goldenberg.
El entrenamiento de las habilidades motoras mediante la imitación es un campo
ampliamente representado en los diseños de RV y robótica.
 Imitación y Teoría de la mente
En su función representativa, la imitación permite reproducir
acontecimientos que no se están desarrollando ahora mismo.
Desempeña un papel protagonista en el desarrollo de las
actividades de simulación, conocidas como juego simbólico, así
como en la representación artística del entorno a través del
dibujo, la danza o la música. Algunos autores consideran que
permite identificar las intenciones del otro en primera persona.
Se trata de un paso hacia la teoría de la mente, cuyos vínculos
con la imitación han quedado demostrados. (Meltzoff y Gopnik,
1993). La tesis adoptada por muchos autores es que la Teoría
de la mente funciona sobre la base del simulacionismo, es decir,
el hecho de que «el otro es como yo» y que puedo
comprenderle simulando estar en su lugar, poniéndome en su
piel. Esta comprensión procede de situaciones de imitación
basadas en una doble concurrencia de sensaciones externas e
internas: «veo al otro hacer lo que yo hago y hago lo que el otro
hace». Esta comprensión del otro en primera persona
constituiría así la base de la comprensión del otro en tercera
persona.
ARBIT PARTNERS
 Correlatos cerebrales de la
imitación
Jacqueline Nadel, directora de investigación
emérita del CNRS
 Correlatos cerebrales de la
imitación
Contenido del vídeo 6:

• Técnicas para la obtención de imágenes cerebrales

• Hacer e imaginar haciendo
• Hacer y ver hacer
• Neuronas espejo
• Imitación y sistema neuronal espejo (SNE)
• Activaciones durante la imitación
• Doble acoplamiento percepción-acción
• Hiperescaneo de la imitación
• Tema del siguiente vídeo
 Técnicas para la obtención de
imágenes cerebrales
Durante los últimos treinta años, el
conocimiento de los mecanismos cerebrales
que subyacen al comportamiento humano ha
avanzado de forma exponencial, gracias a la
posibilidad de obtener imágenes de la actividad
del cerebro en estado funcional. Existen
diversas técnicas para obtener información
sobre el cerebro en estado activo, entre ellas la
resonancia magnética funcional (RMf), que
permite estudiar las actividades encefálicas de
un área espacial extensa, y la RMf
electroencefalografía (EEG), que proporciona
información en términos de los ritmos
neuronales localizados en un área concreta del
encéfalo y permite hacer un seguimiento
temporal de los efectos de un estímulo sobre
las actividades cerebrales.
EEG
Técnicas para la obtención de
imágenes cerebrales

Otras técnicas muy utilizadas son la

magnetoencefalografía (MEG), que
combina las ventajas de la RMf con
las del EEG, y la espectrografía de
infrarrojo cercano (NIRS), que puede MEG
utilizarse en lactantes, resulta más
fácil de transportar que las máquinas
de RMf y permite, en su versión
inalámbrica, el estudio de sujetos
que pueden desplazarse libremente
sin necesidad de cables.
NIRS
 Hacer e imaginar haciendo
En la producción de la imitación, cabe destacar dos
fenómenos de especial interés: imaginar y observar la acción.
Ejecutar una acción o imaginársela, ¿cuál es la diferencia
para nuestro cerebro? Los estudios han demostrado que los
movimientos imaginados están sujetos a las mismas reglas
de control motor que aquellos que se llevan a cabo de forma
real (Jeannerod y Decety, 1995). Otros autores han llegado a
la conclusión de que las zonas corticales que intervienen en
la programación motora están activas durante la imaginación
del movimiento. Por lo tanto, corresponde a cada persona
representar acciones que ya ha ejecutado o que quizá no
haya ejecutado nunca, pero que se componen de acciones
almacenadas en su repertorio. Esta asombrosa capacidad del
cerebro constituye sin duda una valiosa herramienta para el
aprendizaje por observación.
 Hacer y ver hacer
Ejecutar una acción o ver cómo se ejecuta:
¿cuál es la diferencia para nuestro cerebro? La
primera respuesta procede del equipo italiano
que demostró que las mismas neuronas de la
corteza premotora (zona F5) intervienen tanto
cuando un macaco realiza movimientos de
prensión como cuando observa esos mismos
movimientos en otro sujeto (Rizzolatti y cols.,
1996). (Rizzolatti y cols.,1996). La corteza
premotora no sólo interviene para seleccionar y
preparar una acción, sino también cuando el
animal ve que otros llevan a cabo las mismas
acciones. Se denomina acoplamiento
percepción-acción, ya que el cerebro reacciona Simpson y otros, 2014

de forma similar cuando el macaco hace y

cuando ve hacer el mismo movimiento.
 Neuronas espejo
Es probable que hayan oído hablar de
las neuronas espejo, en efecto, se
denominan así porque parecen reflejar
en el cerebro lo que se percibe desde el
exterior. En los seres humanos, la
evidencia de su existencia se ha
producido con posterioridad, por razones
técnicas y éticas, pero se ha
demostrado, así como la existencia de
un sistema neuronal espejo (SNE). El
SNE se caracteriza por la presencia de
activaciones simultáneas entre
diferentes regiones cerebrales durante la
ejecución y la observación de una
acción.
 Imitación y SNE
La similitud de las respuestas cerebrales durante
la percepción y la acción condujo rápidamente a la
hipótesis de que el acoplamiento percepción-
acción y las regiones correspondientes están
implicadas en la imitación y en el aprendizaje por
observación. Si el sistema neuronal espejo
constituye la base de la imitación, ésta debe incluir
las mismas áreas cerebrales que la acción y la
observación de la acción. Los estudios posteriores
no lo confirman. Muestran que las áreas
cerebrales implicadas en la imitación trascienden
al sistema neuronal espejo y no lo incluyen por
completo: las regiones parietales y frontales que
se extienden más allá de la red espejo parecen ser
fundamentales para la imitación, mientras que la
región de Broca sólo participa en un grado mínimo.
 Activaciones durante la
imitación
La imitación se produce en el marco de los intercambios sociales, dado que
son dos los participantes, por lo que se trata de un doble acoplamiento
percepción-acción. La situación diádica creada por la imitación es ideal para
plantearse la cuestión de la identidad de las respuestas cerebrales en dos
sujetos que interaccionan. Para el imitador y el modelo, las activaciones
implican la «red de imitación» (Iacoboni y cols., 2009)
• los espacios visuales;
• las áreas motoras primarias;
• el área motora suplementaria;
• la corteza sensoriomotora;
• la corteza premotora;
• el lóbulo parietal inferior;
• la circunvolución frontal inferior.

Estas dos últimas regiones constituyen componentes esenciales del sistema

neuronal espejo.
Doble acoplamiento percepción-
acción
Además de estimular la
«red de imitación», tanto la
imitación espontánea como
el hecho de ser imitado
activan la corteza prefrontal
dorsolateral y otras regiones
implicadas en la cognición
social, mientras que no Imitación a demanda

ocurre lo mismo con la

imitación a demanda. Esto
confirma la función de
comunicación social que
interviene en la imitación
espontánea y las diferencias
en las activaciones
cerebrales de los distintos
tipos de imitación.
Imitación espontánea Ser imitado
Guionnet y cols., (2011)
 Hipersecaneo de la imitación
En nuestros estudios pioneros, se
combinó la nueva técnica de
hiperescaneado, que permite registrar
simultáneamente las actividades de dos
cerebros, con el registro simultáneo de
las imitaciones de parejas de
participantes. Hemos demostrado que
cuando los comportamientos de los dos
sujetos se sincronizan, también lo
hacen sus ritmos cerebrales en las
regiones centro-parietales de la banda
alfa-mu, en el núcleo del sistema
espejo (Dumas y cols., 2010). En
cambio, no se activan exactamente de
la misma manera si se trata del imitador
o del modelo. Dumas, Nadel, Soussignan, Martinerie & Garnero (2010).
 Tema del próximo vídeo

Ha llegado el momento de comprender mejor la

imitación en el autismo.
El vídeo 7 abordará la cuestión:
¿imitan las personas con autismo?
ARBIT PARTNERS
 ¿Qué nos aporta la
neuroimagen sobre el trastorno
del espectro autista (TEA)?
Jacqueline Nadel, directora de investigación emérita del
CNRS
¿Qué nos aporta la neuroimagen sobre el
trastorno del espectro autista (TEA)?
Contenido del vídeo 7:

• La tesis de los espejos rotos

• Réplicas a la tesis de los espejos rotos
• ¿Existen datos sobre un déficit específico de imitación
en el TEA?
• ¿Hay margen de duda?
• El déficit de imitación podría no ser específico del TEA
• Vídeo 8
 La tesis de los «espejos rotos»
La opinión recurrente de que
existe un déficit específico de
imitación y comunicación en el
autismo ha llevado a varios
equipos destacados de
neurocientíficos a plantear la
hipótesis de la existencia de una
disfunción en el sistema de
neuronas espejo (SNE). Este mal
funcionamiento se manifestaría
por una falta de reacción de las
neuronas espejo a la observación
de la acción. El acoplamiento
percepción-acción no funcionaría,
de ahí la teoría de los «espejos
rotos del autismo», que explica la
supuesta incapacidad para imitar.
Bernie y cols., cerebro y cognición, 2009
 Réplicas a la tesis de los espejos
rotos
Según otros estudios, se observa una activación
normal del SNE durante la observación de la
acción, o una supresión de μ (equivalente en
EEG). Nuestro propio trabajo demuestra que es
el control inhibitorio de la acción el que plantea
el problema y no la intervención del sistema
espejo. Esta conclusión tiene importantes Grupo de control
consecuencias para la aplicación de estrategias
de entrenamiento de la imitación: estimular el
SNE no constituye el enfoque más adecuado;
son las funciones ejecutivas las que deben
desarrollarse para mejorar el control motor.

Grupo TSA
 Réplicas

Muchos otros trabajos rebaten en

la actualidad la tesis de los espejos
rotos. También minimizan el papel
de las neuronas espejo. Dicha
función se limitaría al nivel
elemental del movimiento de
acoplamiento, pero no al de la
atribución de intención. Se
considera que el sistema ToM
(también llamado sistema de
mentalización) desempeña este
papel, en particular la TPJ (unión Unión temporoparietal (TPJ)
temporoparietal) como parte del
mismo.
¿Qué datos justifican la afirmación de un
déficit específico de imitación en el autismo?
Lo anterior nos remite de nuevo al comportamiento y a
si existe o no un déficit específico de imitación en el
autismo. En el caso de que no se trate de una
disfunción neuronal, ¿qué datos justifican la afirmación
de un déficit específico? ¿Hay lugar para la duda?
Véanse las siguientes figuras en las que se comparan
parejas que se comunican de forma espontánea a
través de la imitación con un interlocutor desconocido.
La mitad de las parejas están compuestas por dos
personas típicas y la otra mitad por una persona típica
que interactúa con una persona con TEA. Las parejas
presentan el mismo nivel cognitivo. Las combinaciones
típico/TEA son notablemente más imitativas que las
típico/típico y la persona con TEA es más imitativa que
la típica en las combinaciones típico/TEA (Moreau,
Brun, Ayrolles, Nadel y Dumas, en prensa).
 ¡Sí que pueden!

En nuestros experimentos
con objetos idénticos, los
niños con TEA, incluso los
no verbales, han
demostrado que son
capaces de imitar
espontáneamente lo que
les resulta interesante y
representativo.
 ¡Sí que pueden!
Incluso cuando no
hablan, reconocen y
aprecian que se les imite.
Demuestran respuestas
afectuosas (Nadel y cols.,
2000).

Algunos aspectos de la
imitación están intactos.

El aprendizaje a través de la
observación también puede
funcionar (¡Sí que pueden! Nadel
y cols., 2011).
 ¿Hay margen de duda?

• Cuatro factores pueden poner en duda un déficit específico:

• 1) la heterogeneidad de los TEA, entre los que se observan
buenos imitadores (Adrien, 1996);
• 2) la frecuencia de imitaciones vocales y verbales que
contradice la incapacidad de imitar (Prizant y Duchan, 1981);
• 3) no tener en cuenta el carácter polifacético de la imitación,
que implica numerosos mecanismos para su realización;
• 4) la imitación únicamente figura en el análisis del DSM-5-TR
para un ítem, y este se refiere a su uso simbólico.
 Las dificultades de la
imitación no son específicas
del autismo
En la actualidad, muchos autores consideran que las dificultades para
reproducir gestos y secuencias de acción también son comunes en
distintos tipos de trastornos del desarrollo, incluidos los trastornos del
lenguaje. Por tanto, las dificultades de imitación no serían específicas
del autismo. Algunos autores sugieren otra explicación: el déficit de
imitación no sería generalizado en el autismo y se encontraría
presente en algunos sujetos típicos. Cada vez con más frecuencia, la
imitación se utiliza más bien como un medio para analizar cuáles
serían las deficiencias específicas del autismo, y que tendrían un
impacto sobre las capacidades imitativas. Por ejemplo, podría haber
un déficit en la percepción y organización del movimiento. ¿Qué tipo
de movimiento? ¿El movimiento en general, el movimiento biológico,
el movimiento físico?
 Vídeo 8

En el siguiente vídeo intentaremos

explicarlo
ARBIT PARTNERS
¿Déficit de imitación en el TEA
o déficit de componentes de la
imitación?
Jacqueline Nadel, directora de investigación emerita del
CNRS
 ¿Déficit de imitación en el TEA
o déficit de componentes de la
imitación?
• Contenido del vídeo 8

• ¿Déficit de percepción del movimiento?

• Percepción típica de objetos en movimiento y
percepción atípica de movimientos faciales
• ¿Déficit de coordinación motora?
• ¿Déficit de equilibrio postural?
• Mejorar la imitación entrenando sus componentes
 ¿Déficit de percepción del
movimiento?
Con el fin de examinar la
existencia de un déficit de
percepción del movimiento en el
TEA, nuestro equipo utilizó un
procedimiento que combina el
morphing con el rastreo ocular
(Hahn, Tijus y Nadel, 2015). El
procedimiento de morphing
permite presentar estímulos
dinámicos con parámetros
controlados. Mediante el rastreo
ocular se puede analizar la
exploración visual de los
estímulos dinámicos.
 Percepción típica de objetos en
movimiento y percepción atípica de
movimientos
Comprobamos que la exploración visual de
faciales
los sujetos con TEA en relación con los
objetos funcionales no difería de la de los
sujetos típicos. En cambio, el tratamiento de
los movimientos faciales fue distinto: las
áreas pertinentes de la cara se fijan durante
más tiempo, pero el rendimiento es inferior.
Estos resultados son coherentes con los
datos de neuroimagen que muestran un
funcionamiento atípico de la circunvolución
fusiforme y la amígdala que contrasta con el
funcionamiento típico de las áreas de
percepción de objetos (Pelphrey y cols.,
2007).
 ¿Déficit de coordinación
motora?
Además de los elementos relacionados con la
percepción, también es necesario cuestionar las
habilidades motoras en el TEA. La investigación
sobre los primeros signos ha demostrado que los
déficits motores se encuentran entre los primeros
indicadores de riesgo de autismo. Un gran
metaanálisis de 1.238 personas con TEA y 3.017
personas típicas emparejadas por edad
cronológica muestra que los déficits de
coordinación motora están presentes
independientemente de la forma de autismo y
representan una característica cardinal de este
trastorno. (Fournier y cols., 2010). En
consecuencia, ¿cómo no deducir que las
dificultades de coordinación motora limitan la
ejecución de ciertos tipos de imitaciones?
 ¿Déficit de equilibrio postural?
Como ampliación del metaanálisis, se realizó un
estudio que mide en una plataforma la estabilidad
postural de niños con TEA de 3 a 16 años. Los
autores demostraron que un sistema postural
inmaduro es un factor limitante en la aparición de
otras habilidades motoras, especialmente cuando
se trata de actividades orientadas a objetivos.
Según los autores, el equilibrio postural es tanto
más necesario para las actividades que implican
una modulación dinámica de las articulaciones,
incluida la posibilidad de realizar actuaciones que
impliquen la concatenación de varias secuencias.
Cabe añadir que las secuencias motoras han sido
objeto de estudios que demuestran que el déficit
reside también en su organización cognitiva al
servicio de una acción intencionada: además de
las capacidades motoras, entran en juego las
capacidades cognitivas de planificación de la
acción.
 Mejorar la imitación
entrenando sus componentes
En particular, las dificultades para realizar secuencias de acciones
son evidentes en el TEA, tanto en la producción como en la
imitación. Se está imponiendo cada vez más la idea de que los
déficits en la imitación no están causados por el acoplamiento
percepción-acción, sino por déficits en funciones relacionadas. La
imitación espontánea puede estar intacta, así como el
reconocimiento de ser imitado. También puede solicitarse la
capacidad de aprender por observación: «¡Sí que pueden!». Así
pues, debemos ser capaces de mejorar la imitación ejercitando
algunos de sus componentes, como el conocimiento del cuerpo, la
percepción del movimiento biológico, la atención compartida. Esto
es lo que ofrece Pictogram Room.
Entonces, ¿cómo podemos entrenar la imitación a través de sus
componentes?
Lo veremos en el vídeo 9
ARBIT PARTNERS
Estrategias de entrenamiento
de la imitación
Jacqueline Nadel, directora de investigación emérita
del CNRS
 Estrategias de entrenamiento
de la imitación

• Contenido del vídeo 9:

• Modelización y videomodelización en el método ABA

• Autovideomodelación
• Condiciones motrices del aprendizaje por observación
• Imitación y método TEACCCH
• Imitación y ESDM
• ESDM: entrenar la imitación para convertirla en una herramienta
de aprendizaje
• La función de aprendizaje no es la única función de la imitación
• ¿Es la enseñanza de la imitación un verdadero entrenamiento de
la imitación espontánea?
Modelización y videomodelización
en el método ABA
Las estrategias convencionales de
entrenamiento de la imitación recurren
principalmente a la imitación inducida.
El método ABA emplea ensayos
repetidos de modelado discreto a partir
de unos buenos potenciadores del
rendimiento. Se sabe que en el TEA el
modelado mediante vídeo es más eficaz
que el directo a cargo de un humano, al
contrario que en los niños neurotípicos.
En este contexto, algunos métodos
como el ABA utilizan el modelado por
vídeo para estimular al niño a reproducir
las conductas deseadas.
 Autovideomodelación

También se recurre al automodelado en vídeo,

cuando el objetivo es reforzar las «buenas»
conductas mediante la elección de episodios
filmados en los que los niños se ven a sí mismos
desarrollando esas conductas. Este tipo de
técnicas han demostrado su eficacia, en especial
porque a los niños les gusta verse en vídeo y el
material de aprendizaje es visual. Pueden
combinarse con el aprendizaje por observación
cuando lo definimos en el marco de las teorías del
aprendizaje, es decir, como un proceso por el cual
se adquiere un comportamiento al observar sus
consecuencias positivas en los demás.
Visualizarse lavándose las
manos
 Condiciones motrices del
aprendizaje por observación
No obstante, esta definición del aprendizaje por
observación es restrictiva y tiene limitaciones
teóricas. Se hace hincapié en la influencia social a la
hora de seleccionar comportamientos. No hay nada
especificado sobre las condiciones motrices del
aprendizaje. Sin embargo, lo importante no es
evaluar la conveniencia social de un
comportamiento, sino saber qué implica, a nivel
funcional, la capacidad de aprender solamente por
observación. Anticipar la forma de recombinar los
movimientos originales es un componente
importante del aprendizaje por observación, porque
la novedad consiste en combinar partes del cuerpo
en una nueva unidad funcional.
 Imitación y método TEACCH

Otros programas de intervención, como

TEACCH, también utilizan la imitación. El
método TEACCH es el primero que
considera a los padres como
coterapeutas del niño. Es un método
flexible que estructura el entorno
temporal y espacial y busca estrategias
visuales concretas a través de las cuales
la persona pueda acceder al aprendizaje
y a la autonomía. Entre estas estrategias,
se utiliza la imitación como forma de
aprendizaje.
 Imitación y ESDM
(Modelo Early Start Denver)
En el caso del modelo ESDM, el desarrollo de la
capacidad de imitación representa un componente
esencial de la intervención. Los objetivos de la
intervención son: 1) imitación de acciones con objetos; 2)
imitación de movimientos corporales sin objetos; 3)
imitación orofacial y 4) imitación vocal y verbal. El
modelado es el estímulo y no una instrucción verbal,
sigue la acción espontánea del niño al que imita el
terapeuta. El terapeuta acompaña la acción animando a
imitar acercando el objeto del modelado o diciendo «te
toca a ti», «tu turno». La acción sobre el objeto se
identifica verbalmente o mediante onomatopeyas o
efectos sonoros. Si el niño no imita, se provoca la
imitación mediante una ayuda física completa con sonido
y luego se deja el objeto en manos del niño.
 ESDM: entrenar la imitación
para convertirla en una
herramienta de aprendizaje
El niño debe conseguir imitar entre 8 y 10 acciones
diferentes antes de pasar al siguiente nivel de
dificultad. El nivel superior consiste en proponer una
acción que forma parte del repertorio del niño y que
éste debe imitar. El siguiente nivel consiste en
modelar una nueva acción. Además del
entrenamiento por imitación, la imitación se utiliza
como herramienta básica para enseñar otras
habilidades, como el aprendizaje de las partes del
cuerpo por medio del tacto, la enseñanza de patrones
de juego convencionales, etc. Cabe señalar que,
según el ESDM, la imitación debe aprenderse y es al
mismo tiempo un medio para aprender otras
habilidades.
 La función de aprendizaje no es
la única función de la imitación

La función de aprendizaje no es la única

función de la imitación. La función
comunicativa llega a la interacción social de
forma más directa y espontánea que el
aprendizaje social, que se queda en la
superficie del comportamiento deseado.
 ¿Es la enseñanza de la imitación un
verdadero entrenamiento de la imitación
espontánea?
Algunos entrenamientos por imitación
«espontánea» se inspiran en el método ESDM.
El llamado «entrenamiento por imitación
espontánea y recíproca» es un procedimiento
en el que el terapeuta modela un
comportamiento con un objeto y, a continuación,
coloca el objeto cerca del niño. Si el niño no
coge el objeto en 10 segundos, el terapeuta se
lo lleva y repite la acción (Ingersoll & Dvotcsak):
habrá que preguntarse si realmente se puede
hablar de entrenamiento por imitación
espontánea. En el próximo vídeo, ofreceremos
otros ejemplos de entrenamiento centrado en
aspectos funcionales de la imitación.
ARBIT PARTNERS
El entrenamiento de la imitación
desde una perspectiva funcional
Jacqueline Nadel, directora de investigación emérita del CNRS
 El entrenamiento de la
imitación desde una
perspectiva funcional
• Contenido del vídeo 10

• Imitación y TED
• Imitación libre e imitación espontánea
• IMET, entrenamiento en la alternancia de turnos
• Turnos guiados frente a turnos compartidos
 Imitación y TED
(Terapia de Intercambio y
Desarrollo
Existe otro tipo de entrenamiento por imitación cuyo
objetivo es restablecer las funciones de sincronización
cerebral. Un buen ejemplo de este método es la Terapia
de Intercambio y Desarrollo (TED). Sobre la base del
neurodesarrollo, el objetivo de la terapia es funcional: se
trata de recalibrar la organización de las redes neuronales
que hasta el momento no eran funcionales, convirtiendo
en este sentido al terapeuta en un «tutor cerebral», en
palabras de los autores. El objetivo no es el desarrollo de
conductas, sino la restauración de funciones. Esta opción
contrasta con las perspectivas de ESDM y otros
programas de intervención que estimulan la aparición y el
mantenimiento de conductas. En este caso, el objetivo no
es el desarrollo de conductas imitativas, sino la explotación
de los medios que proporciona la imitación.
 Imitación libre e imitación
espontánea
La TED busca la reciprocidad de los intercambios a través de la
«imitación libre». ¿Qué es este concepto? Se trata de un tipo de
imitación solicitada por el terapeuta de un modo muy indirecto, de
modo que el niño puede aceptarla o no. La diferencia con la imitación
espontánea es sutil pero efectiva. Muy próxima a la TED como terapia
funcional, el método IMIT/BE IMITATED (IMET) funciona sobre la base
de la imitación espontánea que permite el uso de numerosos objetos
por duplicado. Esto hace posible todas las combinaciones a voluntad:
coger el objeto idéntico y realizar la misma acción, coger el objeto
idéntico y hacer otra cosa, coger otro objeto, coger ambos objetos
quitándole al adulto el que tiene en las manos, no coger nada en
absoluto, no interesarse por nada. Detrás de estas diferentes
combinaciones se expresa la «libertad» de la persona como miembro
de la pareja.
 IMET (Imitar-ser imitado)
Entrenamiento en la alternancia de turnos
El objeto por duplicado permite la alternancia
espontánea de papeles entre «imitar» y «ser
imitado» y distribuye las iniciativas entre los dos
interlocutores. Se tiene así en cuenta un segundo
aspecto de toda comunicación. En ambos métodos
se hace hincapié en la noción de libertad de
elección, pero sobre bases diferentes. La TED
constituye una terapia estructurada y guiada por el
adulto. Se centra en el niño, incluso cuando
pretende desarrollar una interacción sincronizada.
La opción IMET, en cambio, es diádica: es el
sistema social formado por el niño y el profesional
el que debe evolucionar.
 Turnos guiados frente a
turnos compartidos
En la TED, la alternancia sigue siendo
prerrogativa del adulto, por el papel de tutor
cerebral que desempeña, mientras que en el
enfoque imitar/ser imitado, los compañeros
comparten el mismo estatus, son iguales
porque intercambian sincrónicamente sus
habilidades motrices. La IMET se basa en los
descubrimientos sobre el cerebro del equipo de
Nadel, que demuestran que los cerebros se
sincronizan durante la imitación sincrónica
(véase el vídeo 6).
Esto nos lleva al vídeo 11 que trata el tema de
cómo evalúan las escalas existentes la
imitación y su reconocimiento.
ARBIT PARTNERS