REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA

UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA EXPERIMENTAL LIBERTADOR

INSTITUTO PEDAGÓGICO RURAL “GERVASIO RUBIO”

MODELO DE ESCUELA PARA EL FORTALECIMIENTO DE LA

PRÁCTICA PEDAGÓGICA DESDE LA FORMACIÓN DOCENTE

Proyecto de Tesis presentado como requisito parcial para optar al Grado de

Doctor en Educación

Autor: Miguel Peralta

Tutor: Dra. Karina Morales

Rubio, Julio de 2019

 ACEPTACIÓN DEL TUTOR

Por la presente hago constar que he leído el proyecto de Tesis de Grado,

presentada por el ciudadano, Miguel Peralta, para optar al Grado de Doctor en
Educación, cuyo título tentativo es: “MODELO DE ESCUELA PARA EL
FORTALECIMIENTO DE LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA DESDE LA
FORMACIÓN DOCENTE”; y que acepto asesorar a la estudiante, en calidad de
Tutor, durante la etapa de desarrollo del trabajo hasta su presentación y evaluación.
En la ciudad de Rubio a los 20 días del mes de Julio de 2019.

_________________________________
Tutor: Dra. Karina Morales
C.I.: 9.344.597

ii
 CONTENIDO
pp
RESUMEN .................................................................................................................. IV
INTRODUCCIÓN ........................................................................................................ 1
CAPÍTULOS
I. EL PROBLEMA.................................................................................................. 4
Problema o Realidad a Investigar ........................................................................ 4
Objetivos ............................................................................................................ 16
Objetivo General ........................................................................................... 16
Objetivos Específicos.................................................................................... 16
Justificación ....................................................................................................... 17
II. REFERENTES TEÓRICOS .............................................................................. 20
Antecedentes ...................................................................................................... 20
Fundamentos Teóricos ....................................................................................... 27
Análisis Diacrónico de la Escuela Nueva ..................................................... 27
Reseña histórica del modelo educativo Escuela Nueva en Colombia .......... 34
La Nueva Escuela, un Modelo Educativo Innovador y Moderno ................. 39
Educación Activa .......................................................................................... 48
Marco Jurídico ................................................................................................... 49
III. MARCO METODOLÓGICO ........................................................................... 52
Paradigma de la Investigación ........................................................................... 52
Método ............................................................................................................... 54
Nivel y Diseño de la Investigación .................................................................... 56
Escenario e Informantes Claves......................................................................... 58
Técnica e Instrumento de Investigación ............................................................ 59
Interpretación, Decodificación y Codificación de la Información Recabada .... 61
Construcción y Contextualización Teórica........................................................ 63
REFERENCIAS .......................................................................................................... 64

iii
 UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA EXPERIMENTAL LIBERTADOR
INSTITUTO PEDAGÓGICO RURAL "GERVASIO RUBIO”
Doctorado en Educación

MODELO DE ESCUELA PARA EL FORTALECIMIENTO DE LA

PRÁCTICA PEDAGÓGICA DESDE LA FORMACIÓN DOCENTE.

Autor: Miguel Peralta

Tutora: Dra. Karina Morales
Fecha: Julio, 2019.

RESUMEN

El presente estudio está dirigido al fortalecimiento de la práctica pedagógica

desde la formación docente desde el Modelo de Escuela Nueva en las instituciones
educativas rurales de Pamplona, con énfasis en la contextualización, para el
fortalecimiento de los alcances pedagógicos, importante y trascendental en la
formación integral de los estudiantes, de manera que puedan aplicar sus
conocimientos en las exigencias cotidianas, diarias y propias de los espacios rurales,
amén a sus tradiciones, culturas y referentes sociales. Para ello, el estudio en
desarrollo se plantea como objetivo general: “Construir una aproximación teórica
contextualizada a partir del Modelo de Escuela para el fortalecimiento de la práctica
pedagógica desde la formación docente, en el sector rural de la provincia de
Pamplona Norte de Santander Colombia.”, posible a través de la implementación de
la metodología cualitativa, sustentado en un paradigma interpretativo y bajo el tipo de
investigación de la Teoría Fundamentada; por ende, se quiere utilizar como
instrumento investigativo la entrevista semiestructurada, a ser analizada gracias a las
posibilidades de la misma Teoría Fundamentada y las fases inmersas en sí para el
logro de un conocimiento, que contribuya a promover una aproximación de una teoría
contextualizada de la Nueva escuela en la Educación Rural de Pamplona Norte de
Santander.

Descriptores: Nueva Escuela, práctica pedagógica y formación docente.

iv
 INTRODUCCIÓN

Actualmente se concibe el aprendizaje que se imparte en la escuela rural como

falto de oportunidades, con muchas carencias y, sobre todo, desigual ante la
enseñanza que puedan recibir otros estudiantes en contextos como los urbanos; en
efecto puede que se tenga cierto grado de verdad, pero algunas de estas verdades
carecen de fundamentos para sostenerse y solo se deduce por el mismo hecho de
impartirse en un ambiente campesino (Ministerio de Educación Modalidad Educación
Rural, 2011). El modelo pedagógico de escuela nueva, es la principal metodología
impartida, al menos en el plano teórico para la enseñanza en el contexto rural
colombiano en preescolar y básica primaria, de allí se desprenden otras entre las que
sobresale la post primaria, que es la continuidad de este modelo en la básica
secundaria.
Sin embargo, en la práctica tales supuestos se desvanecen, pues las intenciones
de adquirir un conocimiento de forma participativa y colaborativa no se gesta en la
realidad, y poco se vincula de forma directa a la familia como agente fundamental en
el desarrollo de la vida escolar del estudiante, además el docente en vez de fungir
como tutor o acompañante de este proceso, sigue siendo un autodidácta y catedrático
propio del tradicionalismo, que hace intrascendente las posibilidades de la educación
rural para el desarrollo del Estado colombiano. Sumado a lo anterior se sabe que la
educación rural, se caracteriza también por manejar el aula multigrado, debido a que
las poblaciones de estos contextos en su gran mayoría son escasas hay un solo
docente para trabajar con varios grupos a la vez y debe impartir conocimiento en
todas las áreas del saber, apoyándose principalmente en las cartillas de aprendizaje
que a su vez vienen articuladas en unidades y cada una de ellas desarrolla diferentes
guías afines en las temáticas, pero que en la mayoría de los casos no se aplica, por la
complejidad de lo que ello implica (Rivera, 2015).
Al respecto, es importante considerar que no se puede desligar el proceso de
enseñanza aprendizaje al contexto, y es esta la razón por la cual se intenta hacer el
presente estudio, que funja como medio para desarrollar las condiciones plenas de

1
Nueva Escuela en los contextos rurales, y con ello, tratando se solventar estas
problemáticas expuestas, mediante el accionar pedagógico del docente, con la
intención de enfrentar las dificultades que en esencia se presentan en los espacios
sociales en ruralidad, donde gran parte de las escuelas rurales los estudiantes deben
realizar largos desplazamientos, y muchos de ellos se hacen caminando, esto hace que
haya agotamiento físico y que los estudiantes en muchos casos dejen de ir a la escuela
uno o dos días a la semana, lo que produce anormalidades en la escolarización y el
aprendizaje.
Sumado a lo expuesto, en algunas de las escuelas rurales del país la
alimentación de los niños es insuficiente, incontinuo y de mala calidad, dificultando
la participación de los educandos y las posibilidades de que la educación surta efecto,
en un escenario cultural que demanda evolución y desarrollo integral. También se
debe destacar que, las familias en su gran mayoría demuestran apatía hacia el
acompañamiento en los procesos de aprendizaje de sus hijos, muy pocos de ellos se
interesan por brindar la oportunidad a sus hijos para que se preparen y sigan
estudiando niveles más avanzados en la educación y pocos los visualizan accediendo
a la educación superior. Aparte de esto la violencia intrafamiliar, la concepción del
trabajo del niño campesino y la poca importancia que se le da al estudio también son
aspectos que influyen.
Aunado a lo anterior, existen algunas limitantes en cuanto al perfil del docente
ya que, si se es especialista en algún área del saber al llegar a la escuela rural el
maestro choca con que debe de enseñarlas todas y en aulas multigrado. De esta
manera, hay otras muchas más limitantes que han hecho que la enseñanza en la
escuela rural no logre los objetivos necesarios para que esta sea significativa, pero
propulsa el desarrollo del presente proyecto, con la intencionalidad de abrir
oportunidades de analizar y reflexionar sobre la educación de estos contextos, en aras
de trasformar la realidad y generar un beneficio auténtico a la población rural de
Pamplona – Norte de Santander Colombia.
En tal sentido, surge la necesidad de revisar las prácticas pedagógicas que se
desarrollan en las escuelas rurales a fin de mejorar los procesos de enseñanza desde

2
una educación que responda a las necesidades del contexto, de allí la relevancia de la
formación docente acorde a las necesidades del entorno rural.
Para tal cometido la presente investigación se divide en tres capítulos, el
primero está referido al problemas, en el que se plantea tal problemática a
profundidad, se proponen objetivos y se estructura una justificación; el segundo
direccionado al marco teórico donde se exponen antecedentes, bases o referentes
teóricos y legales; y finalmente el capítulo tres, enfatizado en el marco metodológico
que se pretende utilizar para el logro de un conocimiento confiable, a través de la
argumentación de un paradigma epistémico, un método, unas técnicas e instrumentos
viables en un escenario para ciertos informantes claves, de los que se obtiene
información para la construcción de una aproximación teórica donde se intente
contextualizar la educación rural de Pamplona – Norte de Santander, a sus
necesidades reales, y con ello dar buen término al producto investigativo que resulte
de la presente tesis. Sin más preámbulos, a continuación se presentan cada uno de
estos capítulos.

3
 CAPÍTULO I

EL PROBLEMA

Problema o Realidad a Investigar

La educación en tiempos actuales requiere ante todo de un proceso de

innovación constante, tal como acaece con los ritmos epocales que determinan el
dinamismo social, cultural y económico de la humanidad de hoy, en consonancia con
una formación efectiva de los niños y niñas, que en un futuro será ciudadanos con la
plenitud de facultades, para enfrentar los retos que el contexto y su complejidad le
presentan, como condición inédita coherente a las dinámicas generales y específicas
que ya se insinuaron en líneas anteriores.
Para que la educación se caracterice y configure como innovadora, ha tenido
que sustentarse en algunos preceptos históricos y en modelos educativos, con bases
teóricas sólidas y experiencias transcurridas en su aplicabilidad en algunos contextos
sociales, que determinan cada una de las posibilidades de estos modelos, así como los
alcances y limitaciones, que determinan ventajas y desventajas de sus posibles usos,
en aras de obtener el mejor de los resultados, logrando vencer los obstáculos, para
acercar cada vez más los procesos de formación, hacia la consolidación de seres
humanos integrales, dotados de competencias que le permitan asumir un rol
protagónico ante las misiones por cumplir, consecuente con los objetivos esenciales
construidos desde una estructura social, que determina la cultura y con ello los
conceptos e identidades, acompañados de los propósitos finales que se deben saciar
en pro del logro de la plenitud y de la calidad de vida (Ministerio de Educación
Modalidad Educación Rural, 2011).
Es importante destacar, que en el caso particular de la educación impartida en
las escuelas rurales, se ha intentado innovar con políticas innovadoras dirigidas al
reconocimiento del contexto. La escuela rural como producto histórico social y

4
resultado de la acción de diferentes actores, es el fruto heterogéneo de un proceso
histórico de configuración de la educación rural en un espacio determinado y por lo
tanto es necesario que los alumnos comprendan el proceso a través del cual los
establecimientos escolares de sus regiones fueron adquiriendo las características que
presentan en la actualidad. (Cragnolino & Lorenzalti, 2000).
Por su parte (Jimenez, M. 2011), considera que la escuela rural debiera ser la
institución educativa que tuviera como soporte el medio y la cultura rurales, con una
estructura organizativa heterogénea y singular y con una configuración pedagógico-
didáctica multidimensional. La Escuela Rural tiene un desarrollo institucional propio,
son escuelas que poseen un mayor grado de autonomía que las escuelas urbanas
ordinarias, esto es debido a que su funcionamiento es diferente al de éstas. En ellas
se desarrollan una amplia gama de experiencias y actividades influenciadas por el
entorno, claves para el desarrollo del alumno. Es un modelo educativo que se va
construyendo a sí mismo. La escuela rural es una escuela que aprende y de la que
también se aprende. (Jimenez, M. 2011).
Las escuelas rurales deben desplegar un sinnúmero de acciones que combinen
la formación la pedagogía, la cultura, el trabajo colaborativo y cooperativo, el
acercamiento comunitario, ya que a su alrededor se encuentra una serie de costumbres
y tradiciones propias de ese entorno y lo cual se debe complementar con la formación
y la práctica que permita rescatar y fortalecer estos saberes empíricos y llevarlos a la
construcción de nuevos conocimientos, conservando su esencia y su autonomía, pero
para ello se debe contar con el apoyo y acompañamiento de personal idóneo,
capacitado y a la vez amantes del campo y que tengan la capacidad y estrategias de
saber involucrarse con las comunidades rurales.
En las escuelas rurales se han venido aplicando los modelos para el
emprendimiento de una educación innovadora, la cual subyace en las estructuras
teóricas del Modelo de Nueva Escuela, que desde el pasado hasta el día de hoy, ha
fungido como principio axial de los procesos de formación ciudadano en aras de
construir una sociedad productiva, y consecuente ante las necesidades de evolución,
mejora y desarrollo; al respecto el mismo Ministerio de Educación Modalidad

5
Educación Rural (2011), asegura que la Escuela Nueva “se trató de un movimiento
que promovía la innovación en toda la escuela” (p.26), en aras de salir de la
tradicionalidad que sumergía los procesos formativos en una dinámica viciosa y
anquilosada.
Esto ha sido posible porque desde siempre, el Modelo de Escuela Nueva, ha
trascendido del simple dogmatismo de la educación, para prestar su atención al
humano que se educa, con el principal interés en crear beneficios particulares, que le
permitan ser y estar bajo las condiciones óptimas, en divergencia a las tradiciones
implantadas por el dominio escolástico y eclesiástico de la iglesia, donde el centro de
todo proceso educativo era el logro de un perfil en dirección a un dios, ajeno en su
totalidad de las realidades y necesidades auténticas que cada persona tiene en sus
vivencias diarias. Por ende, la Escuela Nueva surge como una respuesta renacentista,
que tiene sus indicios en las ideas de Juan Jacobo Rousseau en el siglo XVIII, según
Picardo-Joao (2002):

El movimiento de Educación Nueva calificó a Juan Jacobo Rousseau

como el iniciador de los movimientos de renovación pedagógica, al
destacar las edades evolutivas del niño y la niña, realizando estudios
científicos sobre su progreso y desarrollo. Desde esta óptica, implicó una
total transformación de la relación maestro/maestra-alumno/alumna, pues
tal como se indicaba arriba, el enseñante sólo tenía que despejar
obstáculos para que el niño o niña pueda desarrollarse plenamente. Juan
Jacobo Rousseau, formuló nuevos métodos de enseñanza, haciendo
hincapié en el autoaprendizaje o en la autonomía del alumno o alumna.
(p.77)

Esta propuesta paradigmática de la educación, se centró en una educación que

sirviera a la humanidad, una educación para la liberación, y una consideración de las
necesidades individuales y reales, como el epicentro de interés para el
desenvolvimiento de todo protocolo educativo. De allí, el centro de interés de la
educación se condensa, en la importancia de crear una formación – preparación del
educando para enfrentar la vida, el trabajo y todo lo que ello implicaba; aunque en sus
inicios con la idea de Rousseau tenía mayor interés en el desarrollo de la naturaleza
humana, por ser allí donde se encuentra el sustento de las prácticas y conceptos que

6
construye para dar cabida a una existencia ideal, desde los mismos referentes
construido en un entorno o medio.
A pesar de que este concepto de Nueva Escuela evolucionó con la apropiación
de estamento por parte de predecesores, como Pestalozzi, Fröebel, Tolstoi, Decroly,
Montessori, Mounier Dewey y Freinet, entre los que se destacan, su esencia siempre
fue centrar la educación en el individuo, como ser humano, persona o actor social,
cultural y económico, cuyo objetivo era desarrollar competencias para el trabajo y las
exigencias que el contexto proponía en sus dinámicas reales, con fuerte énfasis en la
liberación – emancipación, que era posible con el desarrollo de habilidades para que
el beneficio del trabajo repercutiera principalmente en la misma persona que se
esfuerza, en aras de obtener provecho de su participación y producción (Picardo-Joao,
2002).
Otro principal aporte, que desde tiempos renacentistas hasta la actualidad
caracterizan la Escuela Nueva, es la preponderancia de ciencias aplicadas a la
didáctica, destacándose entre tantas la psicología del aprendizaje, que orienta todo
proceso de enseñanza, apoyado de ramas como la sociología y la medicina, para
derivar conceptos y postulados como la Psicogenética de Piaget y el
socioconstructivismo de Vygotsky, apropiados en esencia del modelo de nueva
escuela, en el que se educa para el trabajo o para cumplir un papel dentro de un
contexto sociocultural, y obtener de ello el mayor de los beneficios propios,
personales o individuales, a pesar de ser construidos de una comunidad.
Desde esta perspectiva, el Modelo de Nueva Escuela debe ser la base de
sustentación de todo protocolo educativo, en función de un humanismo centrado en la
libertad, la emancipación, el desarrollo de habilidades, competencias y virtudes, con
repercusiones en las metas individuales, pero con trascendencia en lo comunitario y
social, gestado desde una simbiosis ineludible con la actuación de cada persona en un
determinado contexto, que propone dinámicas pero también límites en consecuencia
con los principios éticos de convivencia y fluidez en el equilibrio de interrelaciones
humanas en un ambiente específico. Ahora bien, este deber ser no escapa de los
procesos de formación en Colombia, pues desde los ochenta (80) del siglo pasado, se

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dio génesis a la aplicación de este tipo de macro – modelo educativo, catalogado
como ya se ha dicho “de Nueva Escuela” sobre todo en el contexto de educación
rural, específicamente en sedes educativas rurales de la provincia de Pamplona.
Este modelo es una alternativa efectiva para emprender retos innovadores en la
educación, en el sentido de transformar los objetivos educativos hacia el logro y
potencialización, del autoaprendizaje como principio garante del éxito de toda
intervención pedagógica, donde el trabajo y las habilidades emprendidas para
desenvolverse idóneamente en el contexto rural son otra de las metas, y las estrategias
se enfatizan en la necesidad de consolidar una educación idónea, en poblaciones
estudiantiles poco densas y, con diferencias etarias bien demarcadas que dan
posibilidad a las aulas multigrado. Incluso se considera, tomando las ideas generales
de Rivera (2015), que la Nueva Escuela en Colombia, surge como innovación al
enfoque unitario o escuela unitaria, ya establecida como mecanismo político de
cobertura educativa para poblaciones estudiantiles de los espacios rurales, donde el
responsable del proceso eran uno o dos maestros, para todos los educandos que
asistían al centro de formación consolidado.
Sin embargo, la trascendencia de la Nueva Escuela abarca más que las
posibilidades de cobertura educativa, como se refirió este modelo está sustentado en
otros más como la educación temprana y del niño a través del juego, hacia la
liberación, libertad y el desarrollo de sus condiciones “normales”, condensado en una
educación popular, fundamentada en la psicología, sociología, pedagogía y otras
ramas científicas, con énfasis neto en el contexto social, y cuyo propósito nuclear se
halla en educación para el trabajo y para asumir un rol protagónico en el escenario en
el que se forma parte, para hacer apto y competente al estudiante, ante los retos que la
vida misma le presenta, en aras de que este tenga la posibilidad de desenvolverse
acordemente hacia su bienestar y calidad de vida, consecuente a las nociones
culturales de la misma vida que afronta en su cotidianidad. Según Rivera (2015), el
Modelo de Escuela Nueva en Colombia tuvo como propósito:

Promover la vinculación de los centros escolares rurales con el medio.

Desde la perspectiva de Psacharopoulos, Rojas y Vélez (1992), Gómez

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 (1993), Torres (1996) y Bustos (2011) uno de los principales baluartes de
la EN fue la articulación de la escuela con el entorno. La interacción
escuela-comunidad promovió acciones orientadas al aprendizaje a la par
que favoreció las condiciones de vida de la población. La escuela dejó de
ser vista como un escenario aislado de espaldas a la realidad para
convertirse en un espacio público donde tuvieron lugar distintas prácticas
sociales. La relevancia del objeto de conocimiento para el estudiante no
fue su condición teórica, sino su relación con el acontecer cotidiano de las
prácticas comunitarias. Así pues, la EN promovió un proceso de
aprendizaje donde la construcción práctica y vivencial del conocimiento
operó en torno a la interacción del estudiante con su medio. (p.107)

Este modelo de Nueva Escuela debe ser el más utilizado, y sustentado en otros
modelos más particulares como el constructivismo, permitiría que todos los educando
participen en cada clase hacia el logro de aprendizajes contextualizados y, por
consiguiente, útiles ante las realidades que debe enfrentar continuamente, en un
proceso de interrelación constante inducido por el docente, bien sea con otros
estudiantes, o con el entorno físico natural al que se debe integrar para el logro de
objetivos auténticos y transcendentales, desde lo personal y desde lo comunitario.
Ante ello, el docente debe apropiarse del modelo educativo, y debe entender
que su responsabilidad subyace en la administración estratégica y metódica de
actividades derivadas de ciertos principios que exige la Nueva Escuela, desde la
necesidad de dar aplicación real a los elementos que constituyen este paradigma
educacional, ante las demandas pertinentes de los hombres y sociedades, para su
equilibrio, armonía y desarrollo integral. Titote (citado en Picardo-Joao, Ob. Cit.),
claramente expresa los principios de la Nueva Escuela, destacando en su producción
escrita los siguientes:

a. “El fin esencial de toda la educación ha de ser el de preparar al niño

para querer y para traducir a la práctica en su vida la supremacía del
espíritu… b. La educación debe respetar la individualidad del niño. Ésta
no puede desarrollarse sino con una disciplina que permita la liberación
de las fuerzas espirituales que él posee. c. Los estudios y, en general, la
preparación para la vida deben dejar libre el camino a los intereses
innatos del niño… d. Cada edad tiene su propia fisonomía: es, por
consiguiente, necesario que tanto la disciplina individual como la
colectiva sean fruto de la organización esperada por los mismos alumnos,
con la cooperación de los maestros; ambas formas de disciplinas deben

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 reforzar el sentido de la responsabilidad individual y social. e. La
competición egoísta debe desaparecer de la educación para dejar su sitio a
la cooperación, que enseña al niño el deber de poner su individualidad al
servicio de la colectividad. f. La coeducación invocada por la Liga,
coeducación que implica tanto la instrucción como la educación en
común, excluye la imposición de un idéntico tratamiento de los sexos
para significar, más bien, una cooperación que permita a cada sexo ejercer
libremente una saludable influencia sobre el otro. g. La educación nueva
no prepara solamente para llegar a ser en el futuro un buen ciudadano, es
decir, capaz de adaptar sus deberes a sus semejantes, hacia su nación y
hacia la humanidad entera, sino que tiende, sobre todo, a desarrollar la
persona consciente de su dignidad de hombres. (pp.77-78)

Esta adecuación en la intervención del docente en consecuencia con la Nueva

Escuela, debe sustentarse en un ajuste de cada clase a las necesidades inéditas del
niño o del educando, y para ello debe realizar un proceso de diagnóstico exhaustivo,
donde conozca al individuo objeto de intervención para proponer actividades,
información y experiencias, que logren ser trascendentales en la conformación de un
escolar, un ciudadano y un profesional oportuno a las realidades que debe enfrentar
en la cotidianidad, ante las distintas facetas que constituyen la complejidad del
entorno sociocultural que le permite desenvolverse.
Esta Escuela Nueva en la educación rural, se presenta como una alternativa
efectiva, dirigida significativamente a organizar cada esfuerzo educativo, en pro de
dar prosecución a las ideas, conceptos, estilos de vida y metas de existencia, propios
de la ruralidad y de cultura que le conforma en esencia, en aras de promover un
desarrollo genuino e integral, manifestado en oportunidades para que cada quien
pueda responder efectivamente a sus intereses individuales y colectivos, a través de
una educación transformadora y útil, donde cada situación de aprendizaje esté
asociada a las intervenciones que el estudiante tiene en sus vivencias, aunadas a la
incorporación de un conocimiento científico, que puede complementar y potenciar las
posibilidades de interacción que cada persona tiene, frente a las distintas tareas que en
lo sociocultural ha de cumplir (Ministerio de Educación Modalidad Educación Rural,
2011).

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 También el docente debe ser un estratega, en el sentido de asociar al currículo y
demás políticas públicas de educación, con cada necesidad latente desde las
condiciones mismas de lo que implica educar en contextos rurales, caracterizadas por
carencias en lo tecnológico, en las disposiciones geográficas y en la calidad de
transporte con las que cuenta cada estudiante, y que son elementos determinantes a la
hora de acceder a la información, comunicación e incluso al mismo proceso
presencial educativo, que son piezas importantes en la formación integral del ser
humano. Desde esta perspectiva, el docente debe saber de las condiciones inéditas y
tomarlas en cuenta, pero también debe aprovechar cada momento y revertirlo a su
favor, en el sentido de considerar por encima de las cosas la calidad sobre la cantidad,
tratando de incentivar a los mismos estudiantes a comprometerse con su proceso de
formación, en el mismo ritmo en el que la educación viene a dar soluciones a distintas
problemáticas que se le presentan en su realidad vivenciada. Para complementar Abós
(2015) afirma que:

Además, el conocimiento riguroso de algunas de las características de la

escuela rural tales como la atención a la diversidad, el respeto a los ritmos
de aprendizaje de los alumnos, el fomento de la autonomía, la
responsabilidad y los hábitos de trabajo (…), así como su vinculación al
territorio, podrán convertirla en un modelo para el desarrollo de aquellas
competencias docentes dirigidas al logro de aprendizajes significativos.
(p.672)

Para ello, el docente debe concatenar cada conocimiento con las faenas,
posibilidades de profesionalización, mejoras de condiciones de vida, y perfil de
ciudadano ejemplar, que culturalmente se ha construido en los contextos rurales, con
la intención de promover un hilo conductor de la educación hacia una utilidad
ineludible, que le permita a cada estudiante ser y estar idóneamente, a raíz de los
beneficios, ideas y estrategias que se crean con cada actividad de clase propuesta por
el docente. A fin de cuentas, se habla de una educación de calidad, sustentada en el
modelo de Escuela Nueva, donde la formación se enfatiza en la contextualización
social, orientada al desarrollo de habilidades y competencias para el trabajo y/o, para
responder a las demandas del entorno, considerando las individualidades de los

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estudiantes, y el propósito de autogestión del conocimiento, asociado a una demanda
de cooperación y construcción de los aprendizajes, en aras de que estos aprendizajes
le permitan en cualquier momento, responder a los múltiples llamados hechos desde
los escenarios de la vida misma.
Lo descrito se refiere al ideal que debe cumplirse en cada contexto educativo
rural, en aras de hacer trascender la educación de los protocolos vanidosos de la
escolaridad tradicional, pero en realidad esto no sucede con frecuencia, la educación
en el sistema educativo colombiano aún permanece anclado en la rigurosidad
eclesiástica del conocimiento disciplinar propio de esa tradicionalidad mencionada, y
cada día los procesos de formación se separan de las realidades de los estudiantes,
haciendo tal proceso cada día menos necesario y significante, al punto de desestimar
sus bondades y ausentarse, por no encontrar en la misma educación el camino para
ser y sentirse mejor.
Tal problemática descrita, no está lejos de los contextos rurales colombianos,
incluso en estos escenarios la problemática se agudiza más, por la complejidad
cultural de los espacios sociales en las zonas rurales, y por el impacto que deja la
formación en el hogar y los saberes campesinos, por encima de las posibilidades de
una educación formal – institucional, que si bien requiere y se basa en el
conocimiento científico, ha fracasado en direccionar su atención y contextualización a
las demandas de estos espacios, con la intención de hacer al humano rural bajo las
mismas condiciones del hombre urbano, que ciertamente se corresponde con las ideas
masificadoras y de homogeneidad de la capacitación humana, propio del tecnicismo o
del predominio de la cátedra, a fin de crear conocimientos lineales, para responder a
demandas ajenas al educando y las realidades vivenciales, que distorsionan los
alcances de la educación, y los requerimientos existenciales con los que se enfrentan
los estudiantes en su quehacer diario (Tahull y Montero, 2018).
Desde un punto de vista más particular, el problema en referencia hace alusión
a la falta de contextualización de la educación a las necesidades de la sociedad rural,
bien sea por utilizar estrategias inadecuadas a la hora de facilitar y propiciar
conocimientos en los estudiantes, por parte de los docentes, o bien porque el mismo

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conocimiento utilizado es evidentemente innecesario, irreal y ajeno a las condiciones
integrales de estos grupos humanos, creando una brecha entre los requerimientos y las
potencialidades formadas en los estudiantes, para desenvolverse y asumir en rol, ante
las vivencias que el contexto rural exige. En pocas palabras, se utiliza una educación
urbana y tradicional para un escenario rural, lo que descontextualiza totalmente sus
alcances, y aunque se pregone el uso de un Modelo de Escuela Nueva este no es
posible, por lo descrito hasta aquí. Al respecto Rivera (2015) afirma que:

Bien podría interpretarse que al proporcionar elementos para la

comprensión de la cultura urbana, la escuela rural se ha convertido en un
agente expulsador de los niños y jóvenes del campo, alimentando los
procesos migratorios campo-ciudad. El mensaje es claro: la escuela en los
sectores rurales está desapareciendo y si pretende sobrevivir, deberá
hacerlo a costa de negar su singularidad y enfilarse en los parámetros que
ofrece la escuela universal. (p.104)

Las causas referida y en conflicto educativa en el contexto rural, por ausencia

del uso y aplicación de un Modelo de Nueva Escuela, se hace latente en el uso de
textos únicos en el desarrollo de la clase, sin considerar las diferencias etarias,
cognitivas y físicas entre los estudiantes, y sin tomar como referente la condición
rural como elemento imprescindible en la formación humana en este escenario.
También se aprecia con facilidad tal problemática, en el contexto de educación rural
del Municipio de Pamplona Norte de Santander, cuando se evidencia el desarrollo de
contenidos y ejes curriculares de igual forma en los contextos rurales como en los
urbanos, sin diferenciar la aplicabilidad que este tiene para tareas y labores que se
enfrenta el hombre rural, para lograr mantenerse con vida y desarrollarse
integralmente, amén a intereses individuales y colectivos preconcebidos
socioculturalmente al proceso educativo.

Asimismo, tal inconveniente en el uso de una educación rural contextualizada

se evidencia en la ausencia de estilos de enseñanza rigurosos, inflexibles y
divergentes de las consideraciones que se toman en cuenta con el estudiante rural,
pues el desplazamiento hasta el centro educativo, los recursos familiares para invertir

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en educación, y la calidad de vida que estos tienen hasta el momento, no tienen como
prioridad la escuela y la educación formal de los niños, por lo que su llegada a clase,
el cumplimiento de las asignaciones y demás requisitos preestablecidos en la
educación tradicional y urbana no se cumplen, que de ser un obstáculo es una
condición a tomar en cuenta, propio también en la zona rural de Pamplona Norte de
Santander, pero que se desestima por la incompatibilidad y falta de compromiso del
docente de llevar a cabo los mecanismos de una Nueva Escuela, que pudieran estar
concatenados a un desconocimiento de una educación innovadora, trascendental y
significativa, asociada al paradigma de la Nueva Escuela (Rivera, 2015).
Lamentablemente, el estado de las edificaciones escolares y de los
recursos educativos con los que cuenta, no contribuyen demasiado a
expandir la "cultura" o la acción cultural por el pueblo. Los edificios
escolares, en gran parte, siguen siendo los mismos que fueron construidos
entre los años 60-70. Los problemas que presentan estas edificaciones son
los de siempre: falta de espacios para los alumnos, hacinados en
ocasiones en habitaciones pequeñas (de menos de 20 metros cuadrados
para unos 15 alumnos), frías y húmedas, sin reunir las mínimas
condiciones de higiene, acústica, habitabilidad y seguridad que exigen las
disposiciones vigentes. La escasez de materiales es enorme, y la mayoría
en mal estado debido al uso continuo y a la falta de reposición. Y además
puede darse el caso de que cuando se cuenta con dotación material
adecuada, no existe espacio físico donde poder colocarlos y usarlos
convenientemente, quedando en ocasiones sin desembalar en el paquete
durante años. Esta imagen contrasta sobremanera con las edificaciones
más o menos recientes de las ciudades, dotadas de abundante material y
amplios espacios en los colegios públicos. (Jurado, M 1996).

La falta de planeación en las políticas gubernamentales desafortunadamente por

la improvisación pero por querer hacer de alguna manera presencia en las escuelas
rurales, permiten reflejar esta problemática, generalmente las estrategias y políticas
dadas son centralizadas, se desarrollan acciones tomando como referencia las
escuelas urbanas, las cuales van a irradiar en todo el territorio nacional, sin tener en
cuenta que las zonas rurales poseen diferencias bastante marcadas y contextos
especiales y totalmente diferentes, opuestos a la ciudad.
Los planteamientos hechos hasta ahora, permiten avizorar un panorama no muy
alentador para la educación rural colombiana y para Pamplona - Norte de Santander,

14
en el sentido de que la educación aplicada en los contextos rurales, cada vez más se
alejan de las posibilidades genuinas del Modelo de Nueva Escuela, y esto trae como
consecuencia menos oportunidades para un desarrollo integral del estudiante de estas
zonas, un crecimiento de incredulidad y desinterés de la educación como medio de
transformación, y más obstáculos en el alcance de objetivos políticos de un Estado,
por la desproporcionalidad de desarrollo entre el contexto rural y urbano en una
nación.
Bajo esta perspectiva, el presente estudio pretende abordar sustancialmente esta
problemática, al punto de abordar aspectos teóricos, metodológicos y epistémicos,
que permitan construir una aproximación teórica contextualizada del modelo de
Nueva Escuela, utilizándolo como medio para la aplicación de una educación rural
asertiva, que logre satisfacer las necesidades de estos grupos sociales, y sea propicia
en el desarrollo y alcance de una calidad de vida, con beneficios particulares y
comunitarios, incluyentes y factibles. En prosecución a los argumentos abordados, se
presentan las siguientes interrogantes, con el propósito de orientar cada uno de los
pasos que se asumen, en aras de llevar a buen término la posible tesis doctoral y
obtener un producto académico confiable, que brinde soluciones en la realidad social
que se problematiza. A continuación se presentan las interrogantes hipotéticas:
¿Cuáles son los paradigmas que se hacen presentes en el acto pedagógico en los
espacios rurales, a partir del modelo educativo Escuela Nueva? ¿Cuáles son los
componentes del modelo escuela nueva y su aplicación desde práctica pedagógica?
¿Qué importancia tiene generar orientaciones pedagógicas para el fortalecimiento de
la formación docente en correspondencia con el modelo Escuela Nueva para una
educación rural contextualizada?

15
 Objetivos

Objetivo General

Construir una aproximación teórica contextualizada a partir del Modelo de

Escuela Nueva para el fortalecimiento de la práctica pedagógica desde la formación
docente, en el sector rural de la provincia de Pamplona Norte de Santander Colombia.

Objetivos Específicos

Develar los paradigmas que se hacen presentes en el acto pedagógico en los

espacios rurales, a partir del modelo educativo Escuela Nueva.
Determinar los componentes del modelo escuela nueva y su aplicación desde
práctica pedagógica.
Teorizar en relación a la construcción de orientaciones pedagógicas para el
fortalecimiento de la formación docente en correspondencia con el modelo Escuela
Nueva para una educación rural contextualizada

16
 Justificación

El Modelo de Nueva Escuela en Colombia ha sido una alternativa

paradigmática, metodológica y práctica que se ha solidificado desde la década de los
ochenta, según lo que se puede interpretar de Picardo-Joao (2002), en respuesta a las
necesidades de una propuesta inicial de Escuela Unificada y de Escuela Multigrado,
que tenía mayor pertinencia en los contextos rurales, por las dificultades en cuanto a
la disponibilidad de recursos, las condiciones sociales y medioambientales a las que
se deben enfrentar los docentes y estudiantes para llegar al salón y, desarrollar cada
una de las actividades que se prevén son las idóneas para propiciar mejores
condiciones y competencias en los educandos, así como en la sociedad atendida.
Esta Nueva Escuela como propuesta teórica, ha sido ejecutada durante ya casi
cuatro décadas en Colombia y en el Norte de Santander, centrada en una vinculación
contextualizada entre lo enseñando en clase, y las necesidades laborales, también las
socioculturales a las que siempre debe responder el ser humano de los contextos
rurales. De esta manera la Nueva Escuela es una propuesta innovadora, centrada en el
niño, su individualidad, en el uso de estrategias basadas en métodos, técnicas y estilos
de enseñanza participativos, sociales y colaborativos, con un fuerte nexo entre lo
visto en clase y las dinámicas cotidianas que existencialmente experimenta el
estudiante, vinculando de esta manera la vida con la escuela y la escuela para la vida.
Al respecto Rivera (2015) argumenta sobre este modelo que:

La interacción escuela-comunidad promovió acciones orientadas al

aprendizaje a la par que favoreció las condiciones de vida de la población.
La escuela dejó de ser vista como un escenario aislado de espaldas a la
realidad para convertirse en un espacio público donde tuvieron lugar
distintas prácticas sociales. La relevancia del objeto de conocimiento para
el estudiante no fue su condición teórica, sino su relación con el acontecer
cotidiano de las prácticas comunitarias. Así pues, la EN promovió un
proceso de aprendizaje donde la construcción práctica y vivencial del
conocimiento operó en torno a la interacción del estudiante con su medio.
(p.21)

Esta Nueva Escuela, viene a dar cabida a la aplicabilidad de otros enfoques, que
si bien es cierto, se derivan del modelo de Escuela Nueva inicial, por ejemplo el

17
constructivista, personalista, entre otros, que deben ser implementados y
aprovechados estratégicamente por el estudiante, en función de las condiciones que el
medio y el contexto rural le muestren, y de los cuales se debe valer para que los
alcances de la intervención educativa, tengan el impacto significativo y trascendental
que deben poseer, transformando vidas y realidades identificando de esta manera a la
educación, como el canal y la vía para acceder a un bienestar, posible desde las aristas
de la educación con contextualización teórica y aplicabilidad tangible a las
necesidades de la humanidad atendida.
Desde estas demandas y direcciones ideales del deber ser de la educación
sustentada en la Nueva Escuela, se derivan también algunas realidades
problematizadas, como el predominio de clases tradicionales y catedráticas, estilos
excluyentes, donde el docente es la autoridad y poseedor del conocimiento, y los
estudiantes simplemente son receptores estáticos, que deben responder a los
requisitos y órdenes impuestas por el docente, como el horario de clase, aun cuando
los estudiantes de las zonas rurales, incluyendo la de Pamplona, deban trasladarse por
grandes tramos para llegar a la escuela y, en la mayoría de los casos, su ingesta
alimenticia es desproporcional y de baja calidad – cantidad, agravando las
condiciones generales y las disposiciones para adecuar su participación a las
necesidades de las clases, ajenas al estudiante y su entorno desde cualquier punto de
vista.
Para ahondar en esta problemática, e intentar generar preceptos teóricos que
contribuyan a la transformación de esta realidad, se intenta proponer el siguiente
proyecto de tesis doctoral, de manera que se diluciden los referentes teóricos, se
sustenten las ideas y planteamientos que en este proyecto y en las vivencias reales de
los contextos rurales se palpan, y desde algunos aspectos metodológicos se puedan
generar aproximaciones a conceptos, argumentos y explicaciones, que contribuyan a
comprender la manera idónea de educar en la ruralidad, a partir de los aportes que ha
generado la Nueva Escuela, como estamento que viene a caracterizar a la educación,
como medio para acceder a mejores condiciones de vida, para el estudiante y la
sociedad, y he allí el impacto social que el presente proyecto tiene en esencia, pues

18
hace ver a la educación, como el camino ideal para transformar realidades
socioculturales en los contextos rurales, permitiendo mitigar los inconvenientes y
potenciando las posibilidades de desarrollo y realización individual, colectiva e
integral.
Ahora bien, desde lo metodológico el presente proyecto se presenta como un
referente, al utilizar instrumentos y pasos que epistemológicamente permiten conocer
este fenómeno de estudio u objeto de investigación, y así orientar a futuras tesis cuya
temática se encuentre vinculada, y necesite avizorar algunos pasos científicos y
académicos, desde el paradigma cualitativo e interpretativo, que permita saber sobre
Nueva Escuela y su contextualización con los entornos rurales.
Finalmente desde lo académico y personal, el estudio se presenta como un
producto de investigación formal respaldado institucionalmente por el Núcleo de
Investigación en Educación Rural, específicamente en la Línea de Investigación: El
docente y la Nueva Ruralidad, del Instituto Pedagógico Rural “Gervasio Rubio”, en
aras de tener acceso a la posibilidad al título de Doctor en Educación, y sentar un
precedente para contribuir con esta área de conocimiento de la que se pueden nutrir
muchos escenarios y espacios académicos vinculados con la Nueva Escuela y su
contextualización a la educación rural de Pamplona Norte de Santander.

19
 CAPÍTULO II

REFERENTES TEÓRICOS

El siguiente marco de referencia que sustenta la presente investigación

direcciona al leyente hacia una idea concisa del tema principal construir una
aproximación teórica contextualizada de la nueva escuela en la educación rural de
Pamplona encontrándose los conceptos muy básicos , complementarios y específicos
de los temas del modelo de la escuela nueva y la educación rural en Colombia desde
sus problemáticas hasta sus futuras convicciones sociales , propuesta curriculares ,
facilitando en el lector la apropiación del proyecto en desarrollo. Seguidamente se
realiza una revisión de los antecedentes de la investigación, lo cuales se basan en
crear un análisis crítico de investigaciones previas para determinar sus aportes a la
investigación desde las diferentes esferas, especificando su relevancia y diferencias
con el trabajo propuesto. El orden en el que se van a definir los antecedentes es el
siguiente se da inicio con los internacionales, seguidos por los nacionales, se prosigue
con los regionales dando culminación con los locales; esto con la finalidad de dar un
enfoque desde el nivel más lejano al más cercano.

Antecedentes

Inicialmente, a nivel internacional se presenta Bustos (2011), con su trabajo

titulado “Enseñar en la escuela rural aprendiendo a hacerlo. Evolución de la identidad
profesional en las aulas multigrado”. En el estudio que se presenta se exploran los
procedimientos que el docente utiliza para compensar las carencias formativas que
posee a su llegada a los centros rurales, la construcción de su identidad profesional en
base a las condiciones que vive en este tipo de escuelas y la organización de la
enseñanza que lleva a cabo. El trabajo sintetiza los aspectos más relevantes obtenidos

20
de un estudio en el que se ha utilizado metodología etnográfica y está extraído de una
investigación más amplia desarrollada en Andalucía durante el período 2003-2006 en
colegios rurales de Educación Infantil y Primaria.
Las circunstancias del medio en el que se encuentran insertados estos centros y
el dominio de la profesión a través de la experiencia constituyen elementos que hacen
mejorar la eficacia educativa que el colectivo de maestros y maestras ofrece como
respuesta a las dificultades formativas que ha sufrido. Además, se comprueba que la
puesta en práctica de modelos didácticos contextualizados y de flexibilizaciones del
nivel de instrucción responde a las exigencias que sugieren las diferencias de edad del
alumnado de aulas rurales. Los resultados también ponen de relieve que en el
escenario de la enseñanza y el aprendizaje de la escuela rural el docente cuenta con
condicionantes que facilitan la interacción social y la convivencia de los miembros
que integran la Comunidad Educativa.
Olivares, Sabaté y Busquets (2017) realizaron un estudio que tiene por título:
“Aprendizaje y escuela rural: la visión del alumnado”. Este trabajo expone los
resultados parciales de un proyecto de investigación sobre la incidencia de la escuela
rural multigraduada en el aprendizaje de sus alumnos, en el marco de un paradigma
cualitativo fenomenológico, que resultó en un primer estudio exploratorio sobre las
concepciones, motivaciones y estrategias de aprendizaje del alumnado con base en el
modelo sobre factores de aprendizaje.
Los resultados refieren los significados que el alumnado infiere respecto a tres
variables que tienen que ver con su aprendizaje, en función de las respuestas dadas en
entrevistas semiestructuradas y del análisis de las ideas subyacentes en su contenido.
En la variable concepción de aprendizaje, el alumnado otorga un papel significativo a
su función de socialización; además, la importancia de los compañeros y las
relaciones entre ellos son consideradas clave para un aprendizaje dirigido al éxito. Por
el contrario, en la variable estrategias de aprendizaje es significativa la visión
individualista de los alumnos, que consideran el aprendizaje como un proceso
personal e intransferible. En la variable motivación hacia el aprendizaje es

21
mayoritaria una relación estudio-premio propia de un enfoque superficial del
aprendizaje.
La presente investigación aporta conceptos claros de una realidad sobre la
incidencia que tiene los conceptos manejados de la escuela nueva en los procesos
educativos se trasluce una escuela centrada en el saber cosas, la implicación
individual y colectiva en el proceso de aprendizaje lo convierte en significativo. La
concepción prioritaria en lo importante es lo que se aprende y no para qué se
aprende; lo cuantitativo sobre lo cualitativo y funcional. La organización curricular
por cursos/grados sigue teniendo un peso significativo, de modo que las condiciones
de la escuela rural multigrado que, a priori, pueden potenciar planteamientos
metodológicos dirigidos hacia el descubrimiento y la funcionalidad, y el respeto a los
propios ritmos de aprendizaje, no siempre son aprovechadas por los docentes,
quienes, por lo que se deduce de lo expresado por el alumnado, desarrollan
metodologías de enseñanza dirigidas a un aprendizaje cuantitativo y conceptual, sin
utilizar situaciones específicas de la escuela multigrado, como la circulación de
saberes .
Por su parte se destaca el estudio de Barrios ( 2011), titulado: “Calidad de Las
Escuelas Bolivarianas en Venezuela”, la sociedad está actualmente reclamando una
educación de calidad en todos los aspectos, aunque en la mayoría de los casos, la
misma sociedad desconoce cuáles son los aspectos prioritarios a evaluar para poder
decir que se cuenta con una educación de calidad en las escuelas venezolanas, los que
se encuentran inmersos en la labor educativa en muchas ocasiones desconocen
también cuáles son los conceptos que deben vigilar para estar en condiciones de
considerar como un trabajo de calidad a la labor que se realiza día a día en las aulas
escolares en apoyo a los estudiantes que se lo solicitan.
El sistema educativo venezolano dentro de un proceso de cambio continúo
tratando de superar su propio rezago dentro de la sociedad, sin embargo, no es
mediante Decretos Leyes y Reglamentos que se va a estar en condiciones de obtener
los cambios que la sociedad está demandando en los resultados del sistema de
educación a nivel nacional. Un cambio radical en el proceso de enseñanza para los

22
alumnos en las aulas escolares se deberá generan a nivel precisamente de los salones
de clase y con los educandos (Albornoz, 2001)
La sociedad venezolana se encuentra dentro de un proceso encaminado a
obtener calidad como resultado de sus acciones, desde lo más insignificante hasta en
los procesos más complejos, esta búsqueda de la calidad genera un sentimiento de
responsabilidad que obliga a la sociedad a exigir un resultado de calidad de manera
continua. La dificultad con que se encuentra la sociedad en forma inmediata con
respecto a una educación de calidad se deberá referir a la definición que la sociedad
tiene con respecto a una educación de calidad, para estar en condiciones de alcanzar
los logros que se están requiriendo de los sistemas educativos, y en caso necesario
hacer las correcciones pertinentes con la finalidad de lograr una elevación de la
calidad educativa. El proceso educativo requiere para su desarrollo de un gran
número de condicionantes que le van a permitir la obtención de un resultado mediante
el cual se estará en posibilidad de evaluar su propio desarrollo y su nivel de calidad
con respecto a lo que la sociedad está exigiendo.
La anterior investigación aporta a la presente , referentes teóricos y
conceptuales de la importancia de la calidad de la educación y que dicha calidad debe
estar enfocada en los principales condicionantes para una buena educación que son en
general los siguientes: el alumno mismo, su familia, la sociedad en la que se
encuentra, la institución educativa, el sistema político de la sociedad y en el último de
los casos y no por ello menos importante la globalización que la vida actual está
imponiendo al planeta en que se vive. Una buena educación deberá reflejar sus logros
en el seno de la sociedad donde se encuentra, ya que el principal beneficiario de su
gestión es precisamente la sociedad que la sustenta y soporta. Lo que permite la
construcción de una aproximación teórica contextualizada de la nueva escuela en la
educación rural de Pamplona.
Consecuentemente, Jaimes (2016), realizó un estudio titulado: “La
participación infantil en la educación rural: el caso de la escuela nueva”. Esta
investigación da cuenta de los niveles de participación de los niños y niñas del grado
transición y de la básica primaria según la Escalera de la Participación de Roger

23
(1993) en las actividades de clase, desarrollada en dos instituciones educativas rurales
donde se implementa el modelo educativo Escuela Nueva. Las teorías que soportaron
esta investigación fueron Educación Rural, la Escuela Nueva y la Participación
Infantil. Para la recolección de información se adaptó un instrumento de observación
de los niveles de participación, a partir de la versión original de la Escalera de Hart, y
se diseñó una rejilla para su registro.
Además, se diseñaron instrumentos para caracterizar a las instituciones
educativas, los estudiantes, las maestras, las familias, los municipios y las veredas
participantes. La investigación fue de carácter cualitativo y alcance descriptivo,
permitió identificar que los estudiantes ejercen su derecho a la participación a nivel
del cuarto peldaño de la escalera, considerado como modelo de participación genuina.
Las prácticas pedagógicas de Escuela Nueva que propiciaron estos niveles de
participación fueron: la modalidad multigrado, los trabajos cooperativos y
colaborativos, el trabajo autónomo en las guías Escuela Nueva, el aprendizaje activo-
participativo, la organización y distribución de los estudiantes en el aula y el trabajo
en proyectos comunitarios.
La presente investigación facilitó referentes teóricos, conceptuales para la
estructuración del marco teóricos en todo lo concerniente a la definición de Escuela
Nueva , modelo educativo de escuela nueva y en el planteamiento del problema
porque permite justificar un estudio realizado sobre la implementación del modelo
Escuela Nueva en dos instituciones educativas rurales participantes que presentan
algunas limitaciones de infraestructura, de recursos y de procesos que den cuenta de
una total y auténtica implementación de dicho modelo. Por lo tanto, en un número
significativo de sus prácticas, se aprecia su real implementación, pero en el caso de
otras, se hacen visibles, de manera incipiente, simuladas o, por el contrario, están
ausentes en la vida de estas escuelas y de sus comunidades.
A nivel nacional, se presenta Serrano otros (2015), quien denominó su trabajo
“Impacto de trabajo infantil en el rendimiento escolar de adolescentes en poblaciones
rurales: estudio de caso”. En los objetivos de desarrollo del Milenio se menciona la
importancia de lograr un empleo pleno y productivo, y trabajo decente para todos,

24
incluyendo mujeres y jóvenes. Sin embargo, la necesidad de vinculación de los
adolescentes en la cadena productiva familiar de las comunidades rurales en el
escenario colombiano está ocasionando deserción y desestímulo en los estudiantes
para terminar los ciclos de formación de los programas que el Ministerio de
Educación tiene establecidos para los ciudadanos.
El objetivo, de este estudio es evidenciar la repercusión negativa del trabajo
infantil en el desempeño académico de adolescentes que intervienen en la cadena
productiva familiar en una comunidad rural, y señalar la percepción del estudiante
frente al valor agregado de la educación. Materiales y métodos. Para ello, se hizo el
seguimiento a una muestra de estudiantes de un centro educativo rural en donde los
adolescentes intervienen en la economía del hogar, bajo un diseño metodológico
participativo que incluyó el análisis de los resultados académicos en varios períodos
escolares. Los resultados de las comparaciones evidenciaron un bajo rendimiento
constante de algunos estudiantes que se dedican al trabajo infantil, quienes se
convirtieron en la muestra de estudio, con el consentimiento informado de sus padres.
El seguimiento se hizo con un diario de campo cuyas observaciones se
reforzaron con la entrevista a la muestra seleccionada. En los espacios de reuniones
escolares intervinieron los padres o tutores de los estudiantes a quienes se les aplicó
una encuesta con el fin único de conocer el concepto que tenían los encuestados sobre
la importancia de la educación de sus hijos. Resultados. En cuanto a los estudiantes,
los resultados muestran desánimo y pereza por parte de algunos de los estudiantes
encuestados, hecho que se complica porque en la mayoría de las familias, no existe
una disciplina que conduzca a formular un proyecto de vida y que genere expectativas
a futuro para así ver en la educación una posibilidad para salir de la vulnerabilidad y
tener nuevas opciones a partir del conocimiento. En cuanto a los padres,
efectivamente reconocen que la mano de obra de sus hijos es una necesidad para el
apoyo de la economía familiar. Conclusiones. El Gobierno nacional debe aplicar
estrategias para apoyar a estas comunidades y beneficiar los procesos de formación.
Por su parte Perfetti (2003), Estudió sobre “La educación para la población
rural en Colombia Este estudio constituye un aporte al Proyecto Educación para la

25
población Rural promovido por la FAO, la agencia líder de la iniciativa, en
coordinación con la UNESCO. Este proyecto constituye un esfuerzo colaborativo
para la atención de las necesidades educativas de la población rural en el mundo
inscrito en la Alianza Internacional contra el Hambre coordinada por la FAO y en la
iniciativa de Educación Para Todos y toma como referente el marco de acción
suscrito en el Foro Mundial sobre la Educación realizado en Dakar, Senegal, en el
año 2000.
De conformidad con esta iniciativa, los objetivos en materia educativa se
orientan al cuidado y educación de la primera infancia, la universalización de la
educación primaria, la atención de las necesidades de aprendizaje de jóvenes y
adultos, la alfabetización de adultos, la calidad educativa y la equidad de género. El
estado del arte describe el contexto socioeconómico y educativo del sector rural
colombiano, el cual señala severas falencias, en especial la elevada pobreza en que
vive gran parte de su población, lo cual es fundamental para entender mejor el
desempeño de la educación básica en estas zonas. El informe muestra que, a pesar de
las enormes carencias del sector rural y de las marcadas diferencias en la mayoría de
indicadores socioeconómicos y educativos en relación con su contraparte urbana, este
sector viene consolidando quizás las experiencias más importantes en materia
educativa en cuanto a modelos eficaces y pertinentes, a juzgar por los importantes
resultados en términos de cobertura y calidad.
El aporte que realiza el presente estudio a la estructuración del actual proyecto
se direcciona en relación al marco teórico, y a la realización de un diagnóstico claro
de la situación real de la educación rural en Colombia El documento presenta los
aspectos socioeconómicos más relevantes en los sectores urbano y rural, así como una
caracterización global del sistema educativo en Colombia, facilitando un panorama
cuantitativo de la educación para la población rural en términos de analfabetismo,
escolaridad de la población, eficiencia del sistema, asistencia escolar y calidad de la
educación. Aspectos importantes para la descripción de problema de igual manera
reseña las políticas públicas en educación con base en los planes de desarrollo
formulados durante los noventa y el marco normativo de la educación.

26
 Ahora bien, a nivel local Herrera (2015), realizó una investigación titulada
“Educación rural en Boyacá, fortalezas y debilidades desde la perspectiva del
profesorado”. Este trabajo explicita algunas fortalezas y debilidades del ámbito rural
respecto al urbano desde las apreciaciones de los docentes, a partir de algunos
aspectos relacionados con el contexto escolar y educativo en las provincias de Centro,
Tundama y Sugamuxi del departamento de Boyacá; asimismo se presenta su opinión
sobre las necesidades institucionales.
La muestra final estuvo compuesta por 434 maestros. Para la recolección de
datos se utilizó el cuestionario sobre la situación educativa actual en los centros de
educación de las zonas rurales y urbanas del departamento de Boyacá. Se analizó la
validez de contenido del cuestionario empleando la técnica del juicio de expertos. En
cuanto a la consistencia interna se obtuvo un coeficiente α de cronbach de 0,79. Los
principales resultados revelaron diferencias significativas en la relación de maestros y
estudiantes, siendo mejores en el ámbito rural, así como en las necesidades, en donde
las instituciones rurales que presentaron mayores requerimientos.

Fundamentos Teóricos

Análisis Diacrónico de la Escuela Nueva

La Escuela Nueva como corriente pedagógica: Como corriente pedagógica

mundial, que se inició a finales del siglo XIX y se desarrolló durante la primera mitad
del siglo XX, la Escuela Nueva fue alimentada por el pensamiento de educadores
conscientes de los problemas sociales y las necesidades de transformación. Además,
consideró a la infancia como una etapa sedienta de libertad y se proclamó contra las
tendencias impositivas de la educación tradicional, aún vigente en nuestros días.
Dicha corriente se comprometió con la renovación pedagógica innovando en su época
conceptos tales como los de libertad, interés, espontaneidad, creatividad,
experimentación, descubrimiento, expresión, autonomía y colectividad.

27
 La Escuela Nueva considera el contexto de su gestación, marcado por el
nacionalismo e industrialismo, cuando la educación fue adquiriendo carácter de
ciencia autónoma, al mismo tiempo que los sistemas escolares se expandían y se
impregnaban de ideas democráticas con proyección de transformación social. En el
periodo comprendido entre las dos grandes guerras mundiales, se formularon sus
principios pedagógicos, los cuales fueron conformando una nueva filosofía de la
educación que respondía ante los cambios sociopolíticos y los conflictos bélicos,
interesada por el conocimiento del desarrollo del niño, por su educación como
proceso, por su libertad y sus intereses, por la actividad y la vitalidad, y por las ideas
de autonomía, colectividad y autogobierno que la educación debe fomentar. También
se reseñan las aportaciones de los autores más representativos de la Escuela Nueva.
Villalpando (2003), explica que la denominación de Escuela Nueva “se debe al
afán de contrastarla con los criterios precedentes, a los que por el mismo entusiasmo
se englobaron bajo el signo de ‘educación tradicionalista’, esto es, la del siglo XIX”
(p.296). Ahora bien, otro nombre que ha recibido es, según Ferrière (citado en
Luzuriaga, 1957) el de “escuela activa”, expresión usada por primera vez en 1919 por
Pierre Bove en un artículo de una revista de Ginebra, donde afirmó: “En la escuela
que considera al niño como un organismo activo (…) todo ha cambiado” (p.63).
El nacionalismo educativo surgido a partir de las conmociones políticas del
siglo XVIII se fomentó la construcción de un nuevo concepto de hombre, quien en
adelante sería un ciudadano ansioso de ejercer sus derechos. Por otro lado, la
revolución industrial creó nuevas exigencias en las ciudades, donde abundaban
jóvenes y niños. Así pues, el nacionalismo y el industrialismo eran la base de un
nuevo estilo de vida que reclamaba una educación más funcional. Al limitarse la
acción de la Iglesia, la educación adquirió carácter laico y se generaron sistemas
nacionales de educación gratuita y obligatoria. A su vez, la educación superior exigía
una modernización que respondiera a las necesidades científicas, militares y
económicas.
Todos estos acontecimientos motivaron la inexplicable independencia de los
Estados Unidos, a la que siguió la prematura independencia de los países

28
latinoamericanos; e igualmente, condujeron a las guerras europeas del siglo XIX. El
nacionalismo militarista europeo, desembocó en la Primera Guerra Mundial (1914-
1918), ya en el siglo XX, y en buena medida, fue también el antecedente de la
Segunda (1939-1945), por razón natural, más cruenta y destructora (Villalpando,
2005: 267).
Por otro lado, las teorías evolucionistas de Darwin y Lamark expresaban que la
construcción de los seres humanos se lograba mediante la acción sobre el medio:
“vivir es adaptarse y adaptarse es actuar” (Not, 1983). Así pues, la construcción del
conocimiento se efectuaba en la experiencia vivida entre el ser y el medio, por lo que
se determinó que el pensamiento es acción. Con ello, podemos apreciar que los
aportes de las ciencias y los nacionalismos contribuyeron a darle un nuevo toque a la
educación, la cual comenzaba a definirse como ciencia autónoma con fundamentos
biológicos, psicológicos, sociológicos y filosóficos con proyección práctica.
Además, la expansión de los sistemas escolares en Europa, América y Asia
respondió a la difusión de las ideas democráticas y a las transformaciones
económicas. El trabajo industrial exigió el desplazamiento de personas del campo a la
ciudad. En muchos países, se crearon ministerios de instrucción pública, y en los
Estados Unidos se organizaron centros de estudio sobre los problemas nacionales de
la enseñanza; en Francia y Alemania, surgieron las teorías sobre los valores sociales y
las relaciones entre individuos.
En el origen y la evolución del movimiento de la nueva escuela hay, sin duda,
algo que corresponde a ese sentimiento determinado por la complejidad social
proveniente de la industrialización y por las formas de opresión resultantes de los dos
grandes conflictos armados de este siglo y, finalmente, de la guerra fría en que hemos
vivido y aún ahora vivimos (Lourenço, 1964).
En este contexto, la Escuela Nueva surgió como un movimiento heterogéneo
donde no hay un fundador según Guichot (2010), “sino una serie de personajes
carismáticos que exponen y buscan compartir su visión sobre el hecho educativo”
(p.180). Se gestaban diversas concepciones del ser humano, de la sociedad y de la

29
educación; sin embargo, todas cuestionaban las formas tradicionales de enseñanza,
por lo cual el término nueva significaba ruptura y renovación.
La falta de homogeneidad, de un patrón unánimemente aceptado, afecta incluso
a la propia denominación del movimiento. El apelativo de «Escuela Nueva» proviene
de las primeras instituciones que se crearon en Gran Bretaña y que se llamaron New
Schools, pero en los distintos países se fue acuñando una terminología propia para
definirlo, como éducation nouvelle en Francia, Reformapädagogik en Alemania o
Progressive Education en Estados Unidos. Además, en 1920, Ferrière ideó la
expresión escuela activa, basándose en uno de los principios fundamentales del
movimiento, el de actividad, y dicha fórmula caló rápidamente en países como
España e Italia (Guichot, 2010).
Por otra parte, la propagación de las ideas socialistas invitaba a luchar por la
libertad, y al declararse a favor de una enseñanza colectiva, la Escuela Nueva era un
medio activo para la emancipación y el militantismo. Sus principios pusieron de
relieve términos como actividad, individualización, socialización y creatividad. Así
pues, se trata de un movimiento de renovación pedagógica coherente en sus
planteamientos y con solidez en el tiempo y en el espacio, que se generalizó y
extendió por casi toda Europa y Estados Unidos, relacionándose con corrientes
políticas, sociales, económicas y filosóficas, y que coincidió también con grandes
eventos históricos bélicos y revolucionarios.
Los pedagogos de la Escuela Nueva ven en la educación el medio más eficaz
para asegurar una comprensión mutua fraternal que permita solucionar de manera
pacífica las diferencias entre las naciones. Con la misma convicción con que se
recriminaba a la educación tradicional estar en el origen de las incomprensiones entre
los hombres y las guerras entre las naciones, se aseguraba que la nueva educación
sería capaz de formar para la paz, la comprensión y el amor (Palacios, 1995).
Así pues, las guerras no fueron el origen pero sí un estímulo para el desarrollo
de un movimiento consciente de las transformaciones sociales que reaccionaba contra
el positivismo filosófico y la educación tradicional, la cual considerando a Vial
(citado en Palacios, 1995) “disloca lo real, fragmenta el tiempo, procede por vía

30
autoritaria, desconoce tanto la riqueza física, estética, caracteriza y social del
educando como su singularidad” (p.28).
De acuerdo con Lourenço (1964), se generaron principios tendientes a cambiar
las formas tradicionales de enseñanza por medio del establecimiento de asociaciones
para la propagación de ideas en publicaciones y en reuniones nacionales e
internacionales. Las observaciones, experimentaciones e investigaciones se
plasmaron en ensayos críticos. La comprensión de las necesidades de la infancia –
gracias a los estudios de biología y psicología– se fue relacionando con las exigencias
de la vida social tomando en cuenta los factores económicos y culturales que influían
en la acción política y en la vida colectiva de los diversos países.
Las primeras escuelas nuevas surgieron desde 1880 como instituciones privadas
en Inglaterra, Francia, Suiza, Polonia y Hungría, donde se efectuaron los primeros
trabajos de observación experimental sobre el aprendizaje. En 1889, el movimiento
ya era tan amplio que adquirió carácter internacional, y al año siguiente se extendió a
Bélgica e Italia. En 1911, se inauguró en Ginebra el Instituto J. J. Rousseau, dedicado
a la investigación pedagógica experimental (en donde participaron educadores como
Ferrière, Claparède, Bovet, Piaget, y Dottrens). Por su parte, en los Estados Unidos se
fundó la Asociación Nacional para el Estudio del Niño en 1893 y la University of
Chicago Elementary School en 1896; en Massachusetts se abrieron internados a partir
de 1906. Hacia el año de 1914, ya existían en territorio estadounidense más de 300
instituciones y centros de información e investigación de la infancia en donde se
desarrollaban acciones de educación, muchos dotados con laboratorios de psicología.
Se propagaban los ensayos, doctrinas y teorías cuando en 1914 estalló la guerra.
En un momento aparentemente tranquilo de progreso científico, artístico, literario y
tecnológico, las naciones más cultas se vieron envueltas en el exterminio y en el
desequilibrio social, cultural, económico y político.
La Escuela Nueva respondió con principios de paz: educadores, sociólogos,
filósofos y políticos visualizaban una escuela que apoyara en el desarrollo de mejores
acciones sociales, bajo las formas de acción, planeación y difusión. En 1919, en los
Estados Unidos se fundó la Progressive Education Association y se organizó la

31
agrupación mundial The New Education Fellowship; en Francia surgió la Liga
Internacional para la Nueva Educación en 1921. H. G. Wells escribió, según
Lourenco (1964): “La historia del hombre se convierte cada vez más, en una carrera
entre la educación y la catástrofe” (p.13).
Concluida la guerra, se inició una fase de entusiasmo en donde se introducían
prácticas de la educación renovada en la enseñanza pública, con mayor conciencia de
los objetivos sociales de la escuela. Ante la necesidad de incrementar la reforma de
los sistemas educativos, se llevó a cabo en 1929 la Fifth Conference of New
Education, a cargo de William Boyd, en Dinamarca. Se escribieron una multiplicidad
de ensayos sobre enseñanza activa mejorando su formulación teórica; al mismo
tiempo, se crearon grandes asociaciones de carácter nacional e internacional en donde
se confrontaban las diversas concepciones filosóficas con los principios y resultados
del movimiento. Según Hubert (1959), se debe saber que:

A causa de los desequilibrios que ocasionó la Primera Guerra Mundial, en

Rusia, Italia, Alemania y Japón se instituyeron gobiernos totalitarios, que
exaltaban la idea de que la comunidad nacional debía ser representada por
un grupo dominante, a lo cual se agregó el sentido imperialista y de
creciente dominio armado. Al cabo de la gran tormenta que confundió la
estructura y las instituciones de Europa, las naciones que más habían
sufrido decidieron proponer a sus hombres un ideal que se basaba en las
fuerzas de cohesión nacional, fundado en la mística de la raza o en la de
un pueblo electo. […] parecía necesario un reagrupamiento forzado, y
hasta violento con la abdicación de todos los principios del
individualismo y del liberalismo. El principio fascista de Mussolini
“Creer, obedecer, combatir” sintetizó ese espíritu de sumisión del
individuo al grupo, representado por instituciones del Estado. (p.16)

Los sistemas de enseñanza de esos países habían admitido la aplicación

psicológica de la educación renovada, pero luego la rechazaron porque se contraponía
a los objetivos políticos de sus gobiernos. Algunos teóricos, como María Montessori,
se declararon partidarios de la autonomía del proceso educativo en relación con los
modelos políticos; incluso, educadores estadounidenses luchaban por los principios
de no adoctrinamiento, propagando la idea del libre desarrollo para la convivencia
sobre una base democrática.

32
 Sin embargo, en Rusia, después de la Revolución de 1917, fueron prohibidos
políticamente los principios del desarrollo natural del niño. En Alemania, el partido
nacional-socialista retornó, de acuerdo a Lourenco (1964) al “viejo principio ya
enunciado por Platón […] renovado por von Humboldt al reorganizar la enseñanza en
Prusia, en 1806: ‘Lo que debemos introducir en el Estado, debemos introducirlo,
antes, en la escuela’” (p.17). Según George (Citado en Lourenço, 1964), los
regímenes totalitarios sobrepasaron a los gobiernos democráticos en su dedicación y
apoyo a las escuelas, sobre todo en la Unión Soviética. En la Alemania nazi, la
alfabetización fue un instrumento para esclavizar al pueblo por medio de la prensa.
Japón educó a manera de una casta militar.
Al concluir la Segunda Guerra Mundial, la renovación educativa construía una
nueva filosofía educativa comprometida con los fenómenos políticos, que tenía como
finalidad la formación de individuos capaces de comprender las tensiones
internacionales y fomentar la convivencia pacífica entre los ciudadanos para el
desarrollo social de las diversas naciones. Ya no bastaba con un centro de
información de la enseñanza entre los países, ni con una comisión internacional de
cooperación.
Por ello, en 1946, y con el apoyo de 43 países, surgió la Organización de las
Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO), como un
organismo más complejo para el mantenimiento de la paz y seguridad de los pueblos
por medio de la educación, la ciencia y la cultura; y para la colaboración y el respeto
universal por medio de la justicia, los derechos del hombre y las libertades
fundamentales sin distinción de raza, sexo, lengua o religión. Dicha organización
condensó varios de los propósitos generales de la educación renovada, los cuales se
encontraban entre los ideales de los fundadores de la Liga Internacional de la Escuela
Nueva, según Lourenço, (1964):

Democratización de la enseñanza; perfeccionamiento de las instituciones;

organización racional y técnica; objetivos generales de la educación para
aminorar las tensiones entre los pueblos; respeto a las costumbres,
tradiciones y sus componentes histórico-culturales; acuerdo y
cooperación mutua; intercambio de informaciones y personas calificadas

33
 para el progreso de las ciencias y las artes; y organización y
administración educacionales. (p.19)

Los resultados de esta propuesta corresponderían a otro tema de estudio; sólo

mencionaremos que los problemas se derivarían de la actitud de las diversas naciones
de acuerdo con sus ideologías dominantes, principalmente entre las naciones más
poderosas: los Estados Unidos y la Unión Soviética.

Reseña histórica del modelo educativo Escuela Nueva en Colombia

Indudablemente los desarrollos, movimientos y transformaciones sociales,

políticas, culturales, económicas y, especialmente, las generadas desde la academia a
nivel mundial, le han permitido a los sistema y a las políticas educativas generar y
liderar procesos de reflexión y cambio frente a su responsabilidad en las herramientas
que, a través de sus procesos, le confiere a todo individuo y a toda sociedad para la
toma de decisiones y posiciones en su vida y la de los miembros de su comunidad.
Ahora bien, estos procesos han sido vistos y entendidos por partidarios y detractores
desde perspectivas diferentes, sin embargo, es posible que coincidan en considerar
que estos progresos no han sido suficientes o determinantes para los cambios que se
requieren ante el mundo globalizado actual.
El Estado y la sociedad colombiana han hecho importantes inversiones y
aportes respecto a los cambios que amerita con carácter urgente el sistema educativo
colombiano a través de la historia del país. Ahora bien, entre los aportes más
importantes de las últimas décadas podemos mencionar la Constitución Política de
1991, en la que se ratifica a la educación como un derecho de todo colombiano, sin
distingo alguno y en todo el territorio nacional.
Dato que visibiliza a los niños y las niñas que asisten a escuela rurales que tiene
implementada el modelo Escuela Nueva, en los cuales centramos la atención en esta
investigación. Argumento ratificado tres años después con la Ley 115 (1994), Ley
General de Educación. Sumado a las nuevas y diversas disposiciones frente al
derecho a la educación de cada colombiano en sus diferentes niveles y modalidades.

34
Dentro de estos planeamientos emerge uno que tal vez haya sido el de mayor interés
en los múltiples y diversos escenarios, y en el amplio y álgido tema de la Políticas
Públicas en Educación a todo nivel, la educación rural.
Al respecto se ha indagado, escrito y discutido ampliamente, sin embargo, la
deuda aún está presente. Las decisiones y las acciones no han podido generar cambios
contundentes respecto al tipo, la cobertura y la calidad de la educación que deben
recibir los habitantes de los contextos rurales. Por el contrario, los estudios reportan
que la brecha existente entre la educación urbana y la educación rural se incrementa
como consecuencia de la indiferencia, el olvido y las promesas incumplidas por los
gobiernos y por la sociedad en general. Estos fenómenos se repiten a lo largo y lo
ancho del territorio nacional por décadas.
Precisamente, en 1961, los Ministros de Educación reunidos en Ginebra emiten
su apoyo a la organización de las escuelas rurales unidocentes. Este mismo año, en
Pamplona Norte de Santander, en el Instituto de Educación Superior (ISER), dentro
del proyecto piloto con la UNESCO para América Latina, se organizó la primera
Escuela Rural Unitaria con carácter demostrativo para la orientación y capacitación a
nivel nacional de maestros y supervisores. Posteriormente, en 1976, los logros y
limitaciones en la implementación de esta modalidad, las necesidades de las
comunidades, las experiencias en otros modelos y según los aportes y
recomendaciones de especialistas nacionales e internacionales se fue concretando el
modelo Escuela Nueva, el cual dio paso a una organización sistémica de todas las
fortalezas de los modelos anteriores (Ministerio de Educación Nacional, 2015).
De esta experiencia, se originó la primera versión del manual Hacia la Escuela
Nueva que ha estado en permanentes actualizaciones (Colbert y Mogollón, 1993). El
modelo educativo Escuela Nueva surge como respuesta a las dificultades
experimentadas durante la implementación de la Escuela Unitaria, proceso que dejo
algunas condiciones propicias para una renovación hacia una pedagogía activa. Su
nombre se inspira en las corrientes pedagógicas activas, en las que se acogen las
metodologías activas, participativas y flexibles, que le permiten implementarse a
cualquier situación de aprendizaje, inicial y principalmente a las escuelas rurales, con

35
el objetivo de ofrecer la primaria completa, y un sistema activo y flexible de
enseñanza, prioritariamente en las escuelas mono docentes.
Para 1976, el modelo de Escuela Nueva era denominado Programa Escuela
Nueva, a partir del 2010, en el Manual de Implementación Escuela Nueva,
Generalidades y Orientaciones Pedagógicas para Transición y Primer Grado, aparece
como modelo educativo (Ministerio de Educación Nacional, 2010a). Cuando se pensó
la implementación de la metodología a nivel nacional, se consideró la importancia de
la capacitación de maestros, directivos, niños y comunidad, mediante el desarrollo de
sus cuatro componentes: el curricular, de capacitación, administrativo y comunitario.
A través de estrategias y mecanismos replicables, descentralizados, técnicas viables
política y financieramente. Consideraciones fundamentales si se deseaba introducir
innovaciones a nivel del niño (Contreras, 2006).
En la revisión bibliográfica de esta investigación que dan cuenta del Escuela
Nueva, algunos trabajan e intercambian este manual, sin embargo, a los que mayor
relevancia se da, son los emitidos por el MEN, por su carácter oficial, categoría a la
que también pertenecen las instituciones educativas rurales, en las que fue
implementada esta investigación, a su vigencia y fecha de expedición de los mismos
que corresponden al año 2010.
Mejorar la calidad y ampliar la cobertura de la educación en las áreas rurales
del país fueron acciones iniciadas por el Ministerio de Educación Nacional a
comienzos de la década de los ochenta, con recursos del Programa de Desarrollo
Rural (DRI) y del crédito Plan de Fomento Educativo para Áreas Rurales de
Municipios Pequeños y Escuela Urbano-marginales (BIRF). Se incluyó una nueva
versión de las guías de Escuela Nueva, contextualizadas a la Costa Pacífica, en
cooperación y apoyo con el Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia
(UNICEF), en el marco del Plan de Desarrollo Integral para la Costa Pacífica
(PLADEICOP).
Otro crédito al Banco Mundial, en 1987, y que duró hasta la mitad de 1990, fue
destinado a mejorar la calidad y la cobertura de la educación a nivel de primaria, con
especial atención a las zonas rurales, buscando la promoción y la disminución de la

36
repitencia y deserción escolar. Además de la dotación de material educativo,
formación docente, inversión en mobiliario y adecuación de las escuelas (Ministerio
de Educación Nacional, 2010).
Desde el año 2000 y a través del Proyecto de Educación Rural (PER), el
Ministerio de Educación Nacional y con financiación del Banco Mundial, se da
continuidad al fortalecimiento del modelo Escuela Nueva, inversión hecha en
capacitación docente, asistencia técnica, dotación de guías en nuevas y actualizadas
versiones, bibliotecas y materiales para los Centros de Recursos de Aprendizaje
(CRA), y dotación complementaria de laboratorio básico de ciencias. Para el 2010, se
entrega la versión dentro del marco de la política educativa de calidad, según la Ley
General de Educación de 1994, de los Lineamientos curriculares, Estándares Básicos
de Competencia y del Decreto 1290 (2009), elaborada bajo el enfoque de formación
para el desarrollo de competencias (Ministerio de Educación Nacional, 2010).
Considerar a la Escuela Nueva como un modelo educativo, implica entender el
significado de modelo, desde el escenario de la educación; donde un modelo
educativo representa un concepto estructurado, creado socialmente para visualizar,
representar, comprender y hacer seguimiento a las variables que intervienen en los
procesos educativos. El modelo Escuela Nueva es una clara propuesta de pedagogía
activa y participativa a través del trabajo entre alumnos y maestros. La utilización de
las cartillas con unidades y guías, a partir de las cuales se desarrollan secuencias
didácticas. Estos elementos convierten a la Escuela Nueva en un modelo apropiado
para atender a las necesidades educativas del país; incluida la atención educativa de
los niños y las niñas de los territorios rurales, de la cual da cuenta esta investigación,
desde el ejercicio del derecho a la participación de los estudiantes de los grados de
transición y de la básica primaria, en las actividades de clase (Ministerio de
Educación Nacional, 2010a).
En el Plan Nacional de Desarrollo 2002-2006 “Hacia un Estado Comunitario”
se enuncian las inequidades del sistema educativo, las cuales se reflejan en la
cobertura, la calidad y la eficiencia, con significativos contrastes entre las zonas
urbanas y rurales. A partir de estos hallazgos, el Gobierno Nacional propuso una

37
revolución educativa, en tres metas específicas: la ampliación de la cobertura, el
mejoramiento continuo de la calidad y el diseño de herramientas que aseguren la
eficiencia del sector, en términos generales.
Sin perder de vista, la importancia de dar cumplimiento a lo formulado. Así se
daría respuesta a los intereses y las necesidades de las poblaciones más vulnerables
del país, donde las condiciones de desplazamiento forzado, violencia, baja oferta de
cupos en todos los niveles educativos, sumando a la baja autoestima de los alumnos,
condicionan, de manera normal la prestación del servicio educativo. En la anterior
síntesis se hizo referencia a hechos y a fechas importantes en la concepción,
desarrollo e implementación del modelo educativo Escuela Nueva, en Colombia. La
que ha sido definida como:
Escuela Nueva se define como un sistema de educación básica rural que integra
las estrategias curricular, comunitaria, administrativa financiera y de capacitación de
los maestros, que permite ofrecer la primaria completa, así como el mejoramiento
cualitativo de las escuelas rurales del país. El sistema logra primordialmente una
enseñanza activa, un fortalecimiento de la relación entre la escuela y la comunidad y
desarrolla un sistema de promoción flexible adaptado a las situaciones de vida del
niño campesino (Contreras, 2006). El modelo es una innovación educativa, cuyo
eslabón superior a la escuela unitaria está en la construcción de los materiales de
autoinstrucción, los cuales son de fácil uso y útiles tanto para los estudiantes como
para el maestro. Sus instrucciones: observe, discuta, lea, escriba y autoevalúese,
permiten ordenar y promover las actividades escolares. Su innovación radica en poder
articular los principios pedagógicos clásicos con los materiales autoinstructivos
(Contreras, 2006).
A continuación, el concepto de modelo educativo Escuela Nueva según el
Ministerio de Educación Nacional, (2010). Conceptos, lineamientos y
recomendaciones a los que se adhiere esta investigación con el objetivo de indagar los
niveles de participación de los niños y las niñas de los grados de transición y básica
primaria. La Escuela Nueva es componente importante del patrimonio pedagógico de
Colombia. Es una opción educativa formal, estructurada; con bases conceptuales tan

38
bien definidas y relacionadas que puede considerarse como una alternativa
pedagógica pertinente para ofrecer la primaria completa a favor del mejoramiento
cualitativo de la formación humana que se brinda a los niños y las niñas en las zonas
rurales del país. Acoge y pone en práctica los principios y fundamentos de las
pedagogías activas y atiende necesidades reales de la población rural de Colombia
(Ministerio de Educación Nacional, 2010).

La Nueva Escuela, un Modelo Educativo Innovador y Moderno

La Escuela Nueva se constituyó con múltiples y variadas aportaciones de

experiencias y autores de diferentes países que, para decirlo con el esquema utilizado
por Cousinet (1959), corresponden a tres corrientes: la mística, la científica y la
filosófica. De éstas se considera que la primera es la más fuerte y se encuentra a lo
largo de la historia de la educación nueva, y se remonta a Rousseau a quien se
reconoce como el gran inspirador de ese movimiento, no obstante que se habla,
asimismo, de precursores de los apóstoles de la nueva pedagogía desde la antigüedad,
como Sócrates, Platón, San Agustín y Montaigne, entre otros (Foulquié, 1968).
Los planteamientos del ginebrino Juan Jacobo Rousseau (1712-1778) en su
obra Emilio, acerca de la infancia, al decir que ésta no es en modo alguno una simple
vía de acceso o de preparación para la vida adulta, sino que es un estado
indispensable –es el estado de la naturaleza, considerado perfecto–, con un valor en
sí, con su propio fin, son asumidos en Rusia por León Tolstoi (1828-1910), a quien se
menciona como uno de los precursores de la Escuela Nueva desde el punto de vista
de la comprensión social de la institución escolar, y se tiene como uno de los más
fervientes discípulos y continuador de la mística rousoniana, según la cual la
perfección y la naturaleza son una sola y misma cosa (Cousinet, 1959).
Tales nociones de Rousseau acerca de la educación –de manera particular sobre
la “educación negativa”, vista como la resultancia del libre ejercicio de las
capacidades infantiles y su desarrollo– en una perspectiva que trasciende el ámbito
escolar, si bien no estaban rigurosamente definidas en su obra, fueron profundizadas

39
posteriormente en las elaboraciones aún no del todo bien sistematizadas de pedagogos
como Juan Enrique Pestalozzi (1746-1827) –de origen suizo- quien destacaba, en
contra de la enseñanza libresca, el valor de la experiencia directa, y sostenía la
necesidad de que la educación se apoyara en los conocimientos de la psicología; y
Federico Froebel (1782-1852) –de origen alemán y creador del primer jardín de
infancia, el conocido Kindergarten– quien resaltó el valor educativo de las
actividades de entretenimiento, y, al igual que Pestalozzi, veía en el niño a un ser
activo, en proceso continuo de desarrollo.
En consonancia con el principio de que la vida natural –en el campo, alejada de
las ciudades– es necesaria para el desarrollo libre de la infancia, aparecen las
primeras escuelas nuevas propiamente dichas en distintos países de Europa, las cuales
constituían pensionados privados, por lo regular reducidos y ubicados en el campo,
que ordinariamente facilitaban la enseñanza media o una enseñanza equivalente a
ésta. Así, en Inglaterra, en Abbotsholme, Cecil Reddie fundó en 1889 la primera
New-School, y en 1892 John Haden Badley estableció en Sussex la escuela de
Bedales. Asimismo, en Francia, es de señalar la escuela de las Rocas, puesta en
marcha por Edmond Demolins en el año 1899; y en Alemania, cabe mencionar el
hogar de educación en el campo, fundado en 1898 por Hermann Lietz, y asimismo,
las tentativas en varias ciudades de este país, en Hamburgo, entre ellas, de
transformar varios establecimientos educativos en repúblicas o comunidades
escolares libres, después del año 1918.
Puede afirmarse, de acuerdo con Gal (1978), que todas esas experiencias eran
aisladas y “respondían a preocupaciones o a inspiraciones individuales dependientes
del carácter o de la sensibilidad particular de sus autores” (p.30). Posteriormente
surgen iniciativas que se inscriben en lo que el autor antes mencionado llama la era de
las técnicas y de los sistemas. Como parte de ésta pueden considerarse los aportes
hechos a la Escuela Nueva por María Montessori, Ovide Decroly, John Dewey,
Georg Kerschensteiner, Edouard Claparède, Adolphe Ferrière, Roger Cousinet y
Célestin Freinet, entre otros, quienes, según Gal (Ob. Cit.) “basados en observaciones
más largas y seguras, intentaron establecer sistemas educativos completos, asentados

40
en técnicas y métodos concretos e incluso en concepciones más estudiadas del
hombre y los fines educativos llevados a cabo” (p.36).
El amor y respeto por la infancia también se expresaron con elevado grado de
preocupación en los planteamientos y las experiencias de la italiana María Montessori
(1870-1952) y del belga Ovide Decroly (1871-1932) en los primeros años del siglo
XX, quienes tuvieron en común el hecho de que sus métodos, según Filho (1964)
“Nacieron de la observación de niños anormales y fueron elaborados por médicos
especializados en el estudio de la educación; ambos surgieron en países latinos y se
desarrollaron, a decir verdad, en la misma época” (p.193). Además, considerando al
mismo Filho, “ambos aplicaron a la educación de los niños normales la experiencia
que con los niños anormales habían adquirido” (p.42) No obstante, es de hacer notar
que mientras Montessori se apoyó en un sistema de autoeducación, privilegió el
método analítico y recurrió más al uso de materiales artificiales o más o menos
abstractos en la enseñanza, Decroly colocó el énfasis en la función de globalización y
reivindicó la elección de temas de interés vital –los llamados centros de interés– al
darle mayor importancia al contacto del niño con objetos concretos en toda su
complejidad.
También la Escuela Nueva se nutrió del significado de la máxima
representativa “aprender haciendo” de los planteamientos de la corriente filosófica
del norteamericano John Dewey (1859-1952), quien en una de sus obras, con base en
la concepción de la educación como una constante reorganización o reconstrucción de
la experiencia, destacaba, entre otros aspectos, la importancia del interés como fuerza
impulsora en la educación, el valor de ésta en una sociedad democrática, y sostenía
Dewey (1995) que:

La infancia, la juventud y la vida adulta se hallan todas en el mismo nivel

educativo, en el sentido de que lo que realmente se aprende en todos y
cada uno de los estadios de la experiencia constituye el valor de esa
experiencia, y en el sentido de que la función principal de la vida en cada
punto es hacer que el vivir así contribuya a un enriquecimiento de su
propio sentido perceptible. (pp.73-74)

41
 Además de Dewey en Estados Unidos, hay que mencionar también a uno de sus
discípulos, el pedagogo William Kilpatrick (1871-1965), sobre todo en lo que
respecta a sus ideas acerca del método de los proyectos en el trabajo escolar, en las
cuales resaltaba el aspecto cooperativo y social de la educación en una actividad
dirigida intencionalmente a alcanzar objetivos considerados importantes y válidos por
los alumnos antes que por los profesores.
Otras contribuciones muy importantes son las del pedagogo alemán Georg
Kerschensteiner (1854-1932), con sus planteamientos sobre la escuela del trabajo
para formar ciudadanos cuyo desempeño beneficiara directa o indirectamente al
Estado nacional. Asimismo, no podemos dejar de señalar los aportes del suizo
Edouard Claparède (1873-1940), a quien se le atribuye un gran peso en el progreso
efectivo de las bases científicas de la nueva educación, con sus estudios sobre la
psicología de la infancia y sus ideas acerca de la educación funcional.
Del suizo Adolphe Ferrière (1879-1960), quien, además de fundar la Oficina
Internacional de las Escuelas Nuevas en 1899, con sede en Ginebra, desarrolló una
intensa actividad divulgativa de la Escuela Nueva en Europa y logró sintetizar y
articular en el plano internacional distintas corrientes pedagógicas que tenían en
común la preocupación por el niño; así como las aportaciones de dos ilustres
representantes de la llamada pedagogía social en Francia: Roger Cousinet (1881-
1973), con su método de trabajo libre por grupos, concebido para desarrollar una
forma de socialización en sintonía plena con las exigencias del libre desarrollo del
niño, y Célestin Freinet (1896-1966), con sus propuestas y experiencias acerca de la
tipografía escolar, el uso del texto y el dibujo libre, la correspondencia interescolar, el
libro de la vida, entre otras. (Abbagnano y Visalberghi, 1996)
Por último, es preciso referir otros aportes importantes a la Escuela Nueva
desde la perspectiva de la corriente científica, entre ellos, los provenientes de la
denominada pedagogía experimental –con el impulso fundamental de Binet, su
fundador– y de la psicología genética con los trabajos de Piaget y Wallon, por
ejemplo. Los planteamientos del ginebrino Juan Jacobo Rousseau (1712-1778) en su
obra Emilio, acerca de la infancia, al decir que ésta no es en modo alguno una simple

42
vía de acceso o de preparación para la vida adulta, sino que es un estado
indispensable –es el estado de la naturaleza, considerado perfecto–, con un valor en
sí, con su propio fin, son asumidos en Rusia por León Tolstoi (1828-1910), a quien se
menciona como uno de los precursores de la Escuela Nueva desde el punto de vista
de la comprensión social de la institución escolar, y se tiene como uno de los más
fervientes discípulos y continuador de la mística rousoniana, según la cual la
perfección y la naturaleza son una sola y misma cosa (Cousinet, 1959)
Tales nociones de Rousseau acerca de la educación –de manera particular sobre
la “educación negativa”, vista como la resultancia del libre ejercicio de las
capacidades infantiles y su desarrollo– en una perspectiva que trasciende el ámbito
escolar, si bien no estaban rigurosamente definidas en su obra, fueron profundizadas
posteriormente en las elaboraciones aún no del todo bien sistematizadas de pedagogos
como Juan Enrique Pestalozzi (1746-1827) –de origen suizo- quien destacaba, en
contra de la enseñanza libresca, el valor de la experiencia directa, y sostenía la
necesidad de que la educación se apoyara en los conocimientos de la psicología; y
Federico Froebel (1782-1852) –de origen alemán y creador del primer jardín de
infancia, el conocido Kindergarten– quien resaltó el valor educativo de las
actividades de entretenimiento, y, al igual que Pestalozzi, veía en el niño a un ser
activo, en proceso continuo de desarrollo.
Siguiendo a Filho (Ob. Cit.), se puede parafrasear e identificar cuatro principios
generales del movimiento de la Escuela Nueva, a saber:
1. Respeto a la personalidad del educando o el reconocimiento de que éste
debe disponer de libertad.
2. Admisión de la comprensión funcional de la acción educativa desde el
punto de vista individual y social.
3. La comprensión del aprendizaje simbólico en situaciones de vida social.
4. Se asume la variabilidad de las características de cada individuo, de
acuerdo con la cultura familiar y la pertenencia a grupos de vecindario,
de trabajo, de recreación y religiosa.

43
 Cabe interpretar que esos grandes presupuestos sirven de marco de referencia
general a cinco de los métodos activos en educación más conocidos y de mayor
difusión, no obstante que estemos conscientes de las apreciables diferencias que
existen entre éstos en cuanto a sus principios específicos y fundamentos didácticos.
Tales métodos son: el método de Montessori, el método de Decroly, el método de los
proyectos de Dewey, el método de “trabajo libre por grupos” de Cousinet y los
“métodos” de Freinet.
Al método Montessori se le denomina el método de la pedagogía científica, por
cuanto se basa en la observación objetiva del niño y la experimentación para la
educación de éste y como premisas del trabajo de los docentes. Tres principios
destacan en este método: en primer lugar, a partir de una posición vitalista, se asume
la libertad como necesidad de expansión de la vida, y no como necesidad de
adaptación social; en segundo término, se concibe que la libertad ha de identificarse
con la actividad, para el trabajo, a contracorriente de la educación para la pasividad o
la sumisión; por último, el respeto de la individualidad, pues se considera que no se
puede ser libre sin personalidad propia, sin la afirmación del carácter individual.
Asimismo, es importante señalar algunos elementos presentes en los fundamentos
didácticos de este método: resalta la concepción analítica como principio esencial de
la didáctica montessoriana, fundamentada en una psicología asociacionista que es
matizada con los ingredientes de una filosofía vitalista.
El método de Decroly es igualmente considerado como expresión de la
pedagogía científica, por basarse en la observación y la experimentación sobre la
forma natural del aprendizaje espontáneo de los niños. Sus principios los resume
Filho (1964) en los siguientes términos: En cuanto a los fines de la educación, es
pragmatista; predomina una concepción biológica de la evolución infantil, en la que
fundamenta la exigencia de la enseñanza individualizada a partir de la clasificación
de los educandos; es activista en los procedimientos recomendados; privilegia la
globalización en la enseñanza, al hacer énfasis en la integración de actividades en la
dinámica del trabajo escolar desarrollado mediante centros de interés.

44
 El método de los proyectos, cuya fundamentación teórica fue elaborada por
John Dewey, parte del principio esencial de que la vida, con toda la riqueza de sus
aspectos de acción, pensamiento y sentimiento, debe ser llevada al seno de las clases
(Filho, 1964), en unas condiciones que permitan al alumno realizar un trabajo
personal libremente escogido y libremente ejecutado, mediante una enseñanza
orientada por proyectos que sean percibidos y comprendidos como tales por los
educandos.
En el método de Cousinet –que éste consideraba, en tanto método activo, un
método de aprendizaje y no un método de “enseñanza” (Cousinet, 1967), concebido,
como ya antes señalamos, para desarrollar una forma de socialización en sintonía
plena con las exigencias del libre desarrollo del niño, según Debesse (1967) “el
trabajo en grupo constituye un medio tanto de formación intelectual como de
educación social” (p.14). Sus principios básicos consisten en: la libertad, el trabajo
por grupos y las posibilidades de actividad.
Finalmente, con los métodos y las técnicas de Freinet se reivindica, a
contracorriente del intelectualismo de la educación tradicional, el ensayo
experimental, el proceso de tanteo, en cualquiera de las etapas del desarrollo de la
vida humana en general, incluidos los procesos de aprendizaje, cuya base remite a la
acción, a formas vitales favorables a la exploración, a un medio ambiente estimulante
y facilitador, etcétera. (Palacios y otros, 1984). Por esto último, se dice que uno de los
principios básicos de dichos métodos y técnicas consiste en la educación por el
trabajo, “...el cual equivale a cultura salida y emanada de la actividad laboriosa de los
propios niños, a una ciencia hija de la experiencia, a un pensamiento continuamente
determinado por la realidad” (Palacios, 1984, p. 99).
La escuela nueva en Colombia, o escuela unitaria rural, se ha convertido en una
alternativa para la formación de estudiantes y maestros a partir de su modelo basado
en cuatro componentes, así: capacitación y seguimiento a los maestros, estrategia
curricular, referida a las guías didácticas y a las experiencias educativas que apoyan
el aprendizaje activo, componente administrativo y comunitario.

45
 La Escuela Nueva (E. N.) es un modelo de escuela rural colombiana, vigente
desde 1975, que ofrece cinco (5) años de primaria con uno o dos maestros. Su
propósito es ofrecer primaria rural completa, a bajo costo, mediante un sistema de
autoaprendizaje activo y flexible, basado en un conjunto de Guías de Autoaprendi-
zaje y procesos de promoción flexible del estudiante de un grado escolar a otro. Otra
importante característica de la Escuela Nueva es su énfasis en la formación de valores
cívicos y sociales mediante un esquema de Gobierno Escolar (Gélvez, H.; Colbert, V.
& Mogollón, O., 1988). Con el Programa Escuela Nueva, se busca mejorar la calidad
y relevancia de la educación rural y al mismo tiempo aumentar la cobertura y la
retención.
La problemática educativa en este sector puede ser sintéticamente caracterizada
así: —En su dimensión cuantitativa: baja cobertura, alta deserción, baja eficiencia
interna, y alto grado de desigualdad en estos indicadores respecto a la educación
primaria en áreas urbanas (FES, 1987); — En su dimensión cualitativa: educación
pasiva, memorística; contenidos inadecuados y desadaptados a condiciones y
necesidades rurales; ausencia de materiales didácticos; horarios rígidos e inadecuados
para las condiciones de trabajo rural; desvinculación con la comunidad, poco aporte a
su desarrollo, etc.
El Programa Escuela Nueva se aplica prioritariamente en zonas de baja
densidad de población, caracterizadas por ser escuelas de uno o dos maestros, en las
que típicamente sólo se ofrecen dos o tres grados de educación básica primaria.
Actualmente se aplica en 18.000 centros educativos rurales y urbano-marginales con
cobertura aproximada de un millón de niños, y se planea su expansión a la mayoría de
las escuelas rurales del país. El modelo de Escuela Nueva se derivó de la experiencia
educativa rural llamada Escuela Unitaria, iniciada en 1961 como un proyecto de
Unesco orientado a la promoción de la educación básica primaria en zonas de baja
densidad de población. Su objetivo era la formación de maestros para la Escuela
Unitaria o monodocente. Esta experiencia estaba basada en la filosofía del
aprendizaje activo e individualizado, caracterizado por el uso de fichas y guías de
auto-aprendizaje, la promoción flexible y la escuela sin grados (Dottrens, R. 1949).

46
 La utilización de estas fichas y guías, que respetaban el ritmo y las necesidades
individuales de aprendizaje, era un principio pedagógico considerado necesario para
niños campesinos que deben alejarse temporalmente de la escuela ya sea por razones
climáticas o para participar en tareas productivas. La evaluación de la experiencia de
la Escuela Unitaria, desde 1961 y hasta 1975, fue la base para el modelo de Escuela
Nueva en Colombia. Esta experiencia educativa se inspira en la Pedagogía Activa
cuyos principios básicos postulan que los niños aprenden mejor por medio de
situaciones que ellos viven y experimentan cotidianamente, lo que permite la
observación, la asociación de conocimientos y su expresión, estimulando así el interés
del niño por el aprendizaje.
Su metodología activa, participativa y flexible, es aplicable a cualquier
situación de aprendizaje. Este modelo está basado en las siguientes cuatro estrategias
o componentes: A. Un componente de Capacitación y Seguimiento a los docentes. B.
Un componente Curricular basado en las Guías didácticas o de autoaprendizaje, en las
que se plasma el currículo oficial.
Hay veintiuna Guías-texto, para Ciencias Naturales y Sociales, Matemáticas,
Español y Literatura, desde 2o. hasta 5o. grado. Las respectivas Guías de evaluación,
Educación Física (Grados 2o. y 3o.) y Láminas de Lecto-escritura para el primer
grado. La eficacia de las "Guías de Autoaprendizaje" depende de otros materiales o
experiencias educativas que complementan, apoyan y amplían el aprendizaje activo:
La Biblioteca escolar, con 100 textos escogidos, y cuya función es
complementar y ampliar el aprendizaje del estudiante. El Rincón de Trabajo (o
Centro de Actividad), son espacios organizados para cada una de las cuatro áreas
curriculares básicas, dotados con todo tipo de objetos o materiales requeridos para el
aprendizaje práctico y experiencial de cada área. Estos objetos son aportados por los
estudiantes, por sus padres o por cualquier miembro de la comunidad. Además, la
práctica del Gobierno Escolar orientada a la formación de valores cívicos,
democráticos y participativos. Un Componente Administrativo, a cargo de la asesoría
técnica permanente, y de las funciones de seguimiento y monitoria. Un Componente

47
Comunitario, a cargo del establecimiento de relaciones de colaboración mutua entre
la escuela y la comunidad.

Educación Activa

Este principio está basado en el supuesto de que la eficacia del aprendizaje

depende esencialmente de la relevancia del objeto de conocimiento para el estudiante
y de su relación vivencial con este saber. Por tanto, el proceso de aprendizaje debe
estar basado en las capacidades, intereses, iniciativas y conocimientos previos del
alumno. Así mismo, deben enfatizarse los procesos activos de aprendizaje: aprender
haciendo, la experimentación, la indagación, la integración entre el conocimiento
teórico y la práctica, y el aprendizaje según el ritmo y condiciones del estudiante. La
Educación Activa se centra en el proceso de aprendizaje y no en los contenidos
específicos.
El aprendizaje activo es una metodología de enseñanza basada en actividades
de aprendizaje, individualizadas y flexibles, que le permiten al estudiante avanzar
según sus propias necesidades, intereses y capacidades. En la Escuela Nueva el
diseño de los materiales de aprendizaje está orientado por el principio de formar
destrezas aplicativas en el estudiante: que pueda aplicar, experimentar, manipular los
conocimientos adquiridos. Para esto es necesario que los contenidos del aprendizaje
sean relevantes y útiles para el estudiante y su medio, lo que implica la búsqueda de
integración entre el aprendizaje y la vida cotidiana de la familia y de la comunidad
local. Es evidente que la relevancia y utilidad del aprendizaje redunda en un alto
grado de interés y motivación en el estudiante. La Educación Activa requiere que el
acto educativo sea de orientación de la actividad de aprendizaje del alumno y no de
instrucción pasiva, y que el tiempo y el espacio educativo del proceso educativo sea
amplio y flexible como horarios móviles, aprendizaje en sitios diferentes al aula de
clase tradicional.
Principio educativo que busca desarrollar en el estudiante la automotivación
para el aprendizaje, y la capacidad de aprendizaje autónomo e independiente. Se basa

48
en el supuesto de que el factor más importante en el aprendizaje es el compromiso
activo del estudiante con determinados objetivos de conocimiento. Es una forma de
razonar, basada en derivar de los hechos particulares una conclusión general. Es pasar
de lo particular y concreto a lo general y abstracto. Es un conjunto de procesos de
aprendizaje, basados en la indagación y el descubrimiento. Los procesos inductivos
caracterizan la manera como los niños inician el proceso de aprendizaje. Los métodos
de descubrimiento aumentan el interés, la motivación y la iniciativa del niño en el
aprendizaje.

Marco Jurídico

Inicialmente se debe destacar la Declaración emitida por los Ministros de

Educación en Ginebra, Suiza, 1961, para la cual se apoyó oficialmente la
organización de escuelas rurales con un solo docente responsable de varios grados a
la vez. Consecuentemente se debe destacar la Ley 115 (1994). Artículo 222. Dejó
bajo la responsabilidad de las instituciones educativas, en el marco de su Proyecto
Educativo Institucional – Artículo 14 del decreto 1860 de 1994 la aplicación de los
modelos que las comunidades consideren pertinentes para suplir sus demandas
educativas.
En el marco de la nueva Constitución de Política de Colombia (1991) y la
reforma educativa surgida a partir de su expedición, el modelo educativo flexible de
Escuela Nueva se fundamenta en la Ley General de Educación (115 de 1994), Título
III, capítulo IV Educación campesina y rural, donde se establece: En el Artículo 64,
acerca del Fomento de la Educación Campesina que con el fin de “hacer efectivos los
propósitos de los artículos 64 y 65 de la Constitución Política, el Gobierno Nacional y
las entidades territoriales promoverán un servicio de educación campesina y rural,
formal, no formal e informal, con sujeción a los planes de desarrollo respectivos”.
Además, en el Artículo 65 prioriza los Proyectos Institucionales de Educación
Campesina, para lo cual, según la Ley 115 (1994) refiere en el artículo 65:

49
 Las secretarías de educación de las entidades territoriales, o los
organismos que hagan sus veces, en coordinación con las secretarias de
agricultura de las mismas, orientarán el establecimiento de proyectos
institucionales de educación campesina y rural, ajustados a las
particularidades regionales y locales.

Por su parte, el Decreto 1171 (2004), reglamenta la Ley 115 (1994) en lo

relacionado con estímulos para los docentes y directivos docentes de los
establecimientos educativos ubicados en áreas rurales de difícil acceso. Así también, el
Decreto 3020 (2002). Se establecen los criterios y procedimientos para organizar las
plantas de personal docente y en su artículo 9 señala que para cada centro educativo
rural que cuente al menos con 150 estudiantes, la autoridad competente de la entidad
territorial certificada podrá designar un director sin asignación académica. El artículo
11 señala que para la ubicación del personal docente se tendrá como referencia que el
número promedio de alumnos por docente en la entidad territorial sea como mínimo
32 en la zona urbana y 22 en la zona rural.
Por su parte, el Decreto 230 (2002) Por el cual se dictan normas en materia de
currículo, evaluación y promoción de los educandos y evaluación institucional, señala
en su artículo 1, que se exceptúan para efectos de la promoción las modalidades de
atención educativa a poblaciones, consagradas en el Título III, de la Ley 115 (1994) y
los educandos que cursen los programas de Postprimaria Rural, Telesecundaria,
Escuela Nueva, Aceleración del Aprendizaje y otras modalidades que determinará el
MEN. La promoción de estas poblaciones será objeto de reglamentación especial por
parte del MEN.
No obstante, el Decreto 1490 (1990) también se debe destacar, por el cual se
adopta la metodología Escuela Nueva y se dictan otras disposiciones”, que
corresponde a una visión de país centralizado y a un servicio educativo administrado
directamente por el Ministerio de Educación Nacional – MEN-. Por último, se debe
destacar el Decreto Nacional 150 (1967), donde se expone la educación primaria
gratuita y universal como un deber del estado, consagrado en la declaración
internacional de los derechos humanos, y en ese momento histórico la cobertura en
educación elemental es insuficiente, y además considera que:

50
 Ese déficit es mayor en las zonas rurales, donde el índice más alto afecta a la
mujer, lo cual es causa de desequilibrio social y económico, y debe facilitarse a las
niñas del medio rural el acceso a la educación, para evitar una discriminación social
violatoria de los derechos humanos;
Que la escolaridad incompleta en las zonas rurales fomenta la deserción escolar,
hace que aumente el número de repitentes y entraña una injusticia que es urgente
remediar;
Que, en virtud de estudios adelantados desde septiembre de 1966, el Ministerio
de Educación estima que, mediante la organización de escuelas de funcionamiento
intensivo, es posible aumentar el número de cupos en el grado1°;
Que, en otros países, y en varias secciones del nuestro, se han ensayado con
resultados satisfactorios la escuela de doble jornada, la escuela completa de un solo
maestro y otros sistemas con el propósito de reducir el déficit mencionado.

En este decreto se da viabilidad a la Escuela Unitaria, la cual da pie a la

experiencia pedagógica con el modelo de Escuela Nueva, el cual se expande con
relativo éxito en casi todas las regiones del país, es de anotar que, para entonces la
UNESCO, recomienda en Latinoamérica el modelo para permitir la equidad en el
acceso a la educación primaria y favorecer su universalidad.

51
 CAPÍTULO III

MARCO METODOLÓGICO

Dentro de la estructura de un proyecto de tesis doctoral, profundizar en el plano

metodológico es, indirectamente, una garantía para el cumplimiento de los objetivos
propuestos, en aras de obtener el mejor de los resultados posibles, que vayan a favor
del desarrollo de la temática de estudio, y el logro de un conocimiento útil y
provecho, en aras de satisfacer las distintas demandas por la cual el autor desea llevar
a cabo la investigación. Al respecto, en el presente capítulo se pretende ampliar esta
metodología desde el paradigma, el tipo de investigación, el nivel, el diseño, y una
serie de aspectos técnicos, como el escenario, informantes claves, instrumento de
recolección de información, análisis de la información recabada y proceso de
teorización, amén a las características metodológicas del proyecto que se quiere
ejecutar, y de las necesidades integrales del objeto de estudio, esclarecidas (como se
ha dicho) en los objetivos redactados al principio de la estructura de la investigación.

Enfoque y Paradigma de la Investigación

Inicialmente se recuerda que el proyecto tiene como objetivo general “Construir

una aproximación teórica contextualizada a partir del Modelo de Escuela para el
fortalecimiento de la práctica pedagógica desde la formación docente, en el sector
rural de la provincia de Pamplona Norte de Santander Colombia”, en prosecución de
esta idea, se pretende utilizar una metodología sustentada en el enfoque cualitativo,
por requerir de un proceso de indagación sobre un tema de interés subjetivo, no
tangible sensiblemente, sino que interpretable o comprensible esencialmente. Al
respecto es importante saber que la investigación bajo el enfoque cualitativo, está
enfatizado en un proceso contemplativo, analítico cognitivamente, pero en

52
divergencia a las costumbres de las ciencias cuánticas y puras, se centra en una
analítica de reflexión, con base a experiencias vivenciales, expresiones lingüísticas y
dialógicas, que requieren de adaptaciones metodológicas, para llegar al núcleo
inmanente de aquellos aspectos socioculturales (preponderantemente) que se
estudian.
Alusivo a lo anterior, se destaca el concepto de Martínez (2011), en relación a
la investigación cualitativa, en la que expone que estas investigaciones tratan de
“identificar la naturaleza profunda de las realidades, su estructura dinámica, aquella
que da razón plena de su comportamiento y manifestaciones” (p.136) esto quiere
decir, un contemplar del fenómeno de estudio, en congruencia a su presencia natural e
inmutable en determinado momento, que puede ser captado y percibido
inteligiblemente ante cualquier hecho y acontecimiento, que ponen en marcha la
necesidad investigativa del autor, y tratar de trascender en el sentido de hallar
elementos esenciales que se concatenan con este último, para resultar en el objeto de
estudio e interés precisados por un trabajo o tesis de investigación seleccionado.
Como se ha tratado de referir, con el planteamiento de Martínez (2011), el
enfoque epistémico de este estudio, está referido a un proceso esencial, procesado por
múltiples reflexiones interpretativas del autor de la tesis, que en definitiva se puede
concretar en un enfoque epistemológico a utilizar, de corte interpretativo, el cual para
los mismos Strauss y Corbin (2002), este paradigma interpretativo “es opuesto al
positivismo. No existe un lenguaje observacional puro; todo lenguaje es
interpretación, todo conocimiento es interpretación” (p.58), es decir, resultado de la
reflexión del investigador ante los rasgos del fenómeno de interés, que se muestran en
los escenarios sociales, laborales, académicos o culturales donde se desenvuelve tal
investigador, y que causan suspicacia en él. Desde este punto de vista, el concepto de
verdad y conocimiento al que se pretende llegar con este enfoque, está sustentado en
la inducción, donde aspectos vivenciales observados propios de la acción y lenguaje
del escenario de estudio, son procesados a través de la consciencia del investigador, y
de allí se deriva una postura teorética de dilucidación de la verdad.

53
 En este sentido, la investigación que se plasma, se desarrollará
metodológicamente bajo la orientación del Paradigma Interpretativo (cualitativo,
naturalista, emergente), el cual se sitúa dentro de la realidad educativa y busca
intentar, “Aportar una aproximación teórica contextualizada de la nueva escuela en la
educación rural, para el fortalecimiento de la práctica pedagógica desde la formación
docente, en las escuelas rurales de Pamplona Norte de Santander”, en aras de hallar el
modelo educativo utilizado en la educación rural en Pamplona, problematizar de ser
el caso, para identificar los factores que impactan en las dinámicas y prácticas
inadecuadas de la educación actual, y tratando de hallar una idea teorética del
supuesto deber ser, en pro de encontrar nuevas alternativas que potencien el
desarrollo educativo, hacia las necesidades personales, sociales y culturales de los
estudiantes de los contextos rurales de Pamplona.

Método

Desde los fundamentos paradigmáticos y epistémicos dilucidados, se pretende

ahora esclarecer el posible método, que en concordancia con el enfoque, pueda llevar
al logro de un conocimiento lógico, oportuno en la satisfacción de las demandas a la
cual está llamado a responder. En concreto, el método a utilizar en la futura tesis
doctoral será el de la Teoría Fundamentada, centrado en los aportes de Strauss y
Corbin (2002), pues estos autores, en su obra bibliográfica que lleva por nombre el
mismo título, dan aportes importantes para responder a las necesidades
paradigmáticas de los argumentos metodológicos seleccionados para el estudio, y
pueden brindar buenos resultados en el análisis de la información, cuando se intenta
“Aportar una aproximación teórica contextualizada de la nueva escuela en la
educación rural de Pamplona Norte de Santander”, a partir de un esclarecimiento
inicial de las características de los modelos pedagógicos implementados actualmente
en la educación rural del contexto geopolítico mencionado.

54
 Parafraseando a Strauss y Corbin (2002), la Teoría Fundamentada es el método
por el cual permite desde lo cualitativo, tomar información vivencial, darle un
tratamiento sistematizado, y generar teoría inductiva a partir del concepto científico
contemporáneo, producto de una profundización interpretativa del investigador, con
base al fenómeno de estudio. En este tipo de métodos es fundamental tomar la mayor
cantidad de información abierta, bien sea de las prácticas o lenguaje de los sujetos
investigados en las ciencias sociales, para que haya un punto de partida sustancial del
que se deriven los análisis cualitativos a profundidad, de acuerdo a las fases del
método de la Teoría Fundamentada.
Para el cumplimiento de tal cometido, en este método en particular se requiere
antes que nada, según Taylor y Bogdan (2000), de datos descriptivos: a partir de las
propias palabras de las personas, habladas o escritas y la conducta observable” (p.
19), que serán tratadas significativamente, al atravesar por ciertas fases, que
garantizarán la validez de la información recabada, la veracidad que se pueda derivar
de ella, y la credibilidad del conocimiento resultante. Por ende, a continuación, se
presentan los elementos específicos para satisfacer los requisitos de la Teoría
Fundamentada.
Strauss y Corbin (2002), como los principales representantes de tal Teoría
Fundamentada, generan en sus escritos, una metodología basadas en ciertas bases,
que permiten ejecutar un análisis de las construcción semánticas microscópicas y de
las percepciones hechas vivencialmente, coherente al método cualitativo, que se
resume aquí en las siguientes tres (3) fases. Inicialmente, los autores en cita destacan
(a) la codificación abierta, que luego empieza a generar relaciones lingüísticas y
significativas, para plantear estructuras más amplias, a través de una (b) codificación
axial, y terminan por representar una gran categoría, conteste a las necesidades de
determinar sentidos amplios en el trasfondo de lo que se quiere enunciar, a través de
una (c) codificación selectiva, el cual apoyada en la teoría, permitiría interpretar en
esencia la realidad vivencial, acerca del fenómeno de investigación, y pertinente para
generar un aporte teórico que explique y describa las necesidades planteadas en los
objetivos de la investigación.

55
 En otras palabras, y para intentar cumplir con el objetivo de “Aportar una
aproximación teórica contextualizada de la nueva escuela para el fortalecimiento de
las prácticas pedagógicas desde la formación docente en la educación rural de
Pamplona Norte de Santander”, se intentará realizar una (a) Descripción inicial, de la
cual se aplicarán instrumentos para darle un tratamiento analítico interpretativo y
abierto, oportuno para generar temas específicos de interés, derivados desde las
menciones hechas por los entrevistados, y aportando suficientes referencias.
Posterior a ello, se lleve a cabo, un (b) ordenamiento conceptual, coherente a
una codificación actual, que en el presente caso estará sustentado o fundamentado en
la categorización emergente de aspectos que social y dialógicamente se encuentren en
común, para luego propiciar una (c) teorización con mayor profundidad, como una
codificación selectiva, oportuna para derivar una categoría central emergente, que
permita dar pasos a la concreción de un nuevo conocimiento teorético, en el que el
conocimiento común, práctico y vivencial de la educación rural, es sistematizado
coherentemente para resultar luego en un aporte fundamentado, que permita
comprender de forma fundamentada y argumenta, lo que acaece con esta educación
rural, y pueda servir a procesos investigativos posteriores como sustento, a favor de
los objetivos particulares que emergen, oportunos para responder a las demandas
problematizadas del tema de indagación.

Nivel y Diseño de la Investigación

Tal método se intentará desarrollar a partir de un propósito epistemológico, es

decir, tiene un objetivo central dentro de las ciencias sociales en un contexto en
particular, y ello se precisa en el logro de un conocimiento con específicas
posibilidades, en congruencia con los objetivos metodológicos de la investigación, y
el nivel que se desea alcanzar, para que los resultados generales y particulares del
estudio, puedan permitir el logro de un grado académico doctoral. En este sentido el
nivel que se pretende alcanzar en la presente investigación es el comprensivo, que

56
logre propiciar una teoría, fundamentado en los argumentos interpretativos del
investigador desde su consciencia, y desde los aportes metodológicos de la teoría
fundamentada.
Al respecto, Gil (2005), expone que este nivel se centra sobre todo, en
“comprender la realidad educativa desde los significados de las personas implicadas y
estudia sus creencias, intenciones y otras características del proceso educativo no
observables directamente ni susceptibles de experimentación” (p. 10), y de esta
manera, se intentará satisfacer las necesidades de “Aportar una aproximación teórica
contextualizada de la nueva escuela en la educación rural de Pamplona Norte de
Santander”, y también generar un conocimiento o producto académico con el
suficiente estatus, como para facultar al autor del estudio, de las competencias
académicas que le permitan acceder al grado de Doctor.
Por su parte, también el estudio pretende enmarcarse en un tipo de diseño
metodológico, que permita construir este conocimiento llegar a tal alcance teorético, a
partir de las vivencias observadas y recabadas del medio o contexto en particular, y
para tal cometido, el investigador pretende ir al medio y escenario donde se
manifiesta el fenómeno de investigación, en aras de obtener la información suficiente,
darle el tratamiento correspondiente al método de la Teoría Fundamenta, y alcanzar el
nivel epistémico que se desea. En consecuencia, el diseño de la investigación a
desarrollar será “de Campo”, el cual para Sabino (2002), le define como:

Aquella en que el mismo objeto de estudio, sirve como fuente de

información por el investigador, consiste en la observación directa de los
casos, comportamientos de las personas, circunstancias en que ocurren
ciertos hechos, por ese motivo la naturaleza de las fuentes determinan la
manera de obtener datos. (p.110)

De esta manera, se pretende recabar información suficiente, con la intención de

que exista luego el tratamiento metodológico, interpretativo y cualitativo,
consecuente a las necesidades mencionadas y a la demanda general de, “Aportar una
aproximación teórica contextualizada de la nueva escuela en la educación rural de
Pamplona Norte de Santander” Asimismo, la Universidad Pedagógica Experimental
Libertador (UPEL, 2006) define la investigación de campo como:

57
 El análisis sistemático de problemas de la realidad, con el propósito bien
sea de describirlos, interpretarlos, entender su naturaleza y factores
constituyentes, explicar sus causas y efectos, o predecir su ocurrencia,
haciendo uso de métodos característicos de cualquiera de los paradigmas
o enfoques de investigación conocidos. (p.18)

Bajo esta intencionalidad, es importante que el investigador defina en concreto

su participación, acercamiento y actuación en el campo donde pretende recolectar
información vivencial, para darle el tratamiento técnico importante, también
concatenado a una actitud integral, para ser consciente que a través de ello se concreta
el primer paso descriptivo del que se obtendrán sustancialmente referentes, en la
futura y posible construcción de la teoría. Esta definición de los esfuerzos a invertir
en campo, se presentan a continuación en el escenario, informantes claves, técnicas e
instrumentos de investigación, tal como se presentan a continuación.

Escenario e Informantes Claves

Queriendo utilizar una investigación de campo, se tiene que precisar un

escenario e informantes claves, para dar cabida a la posibilidad de obtener datos de la
realidad vivencial, que el investigador quiere conocer mediante un contacto con las
condiciones y características del objeto de estudio. Ante todo se debe saber que el
escenario, según Parra (1998), consiste en un espacio social, cultural, geográfico y
virtual, consecuente a las necesidades y propósitos de la tesis, el cual se precisa “en
una serie de criterios que se consideran necesarios o muy conveniente para tener una
unidad de análisis con las mayores ventajas para los fines que persigue la
investigación” (p.23), todo con la intención de definir determinantemente el lugar
tangible o no, donde se pretende recolectar la información, coherente a las
necesidades epistemológicas y metodológicas del estudio.
En el proyecto a desarrollar, donde se pretende “Aportar una aproximación
teórica contextualizada de la nueva escuela, en la educación rural de Pamplona Norte
de Santander”, el escenario estará caracterizado por los centros de educación rural de

58
la Provincia de Pamplona, por ser allí donde se llevan a cabo prácticas pedagógicas,
consecuentes a los modelos pedagógicos planteados teóricamente, para el logro de los
objetivos propuestos por los docentes que llevan a cabo tales prácticas.
Aunado a lo anterior, es importante clarificar más allá del contexto o escenario
en su totalidad donde se va a desarrollar la futura tesis, los informantes claves que
pueden aportar referentes conceptuales, representacionales y conductuales, que deben
ser interpretados consecuentemente con las necesidades de la investigación,
concretados en los objetivos. Estos informantes son personas o sujetos, que están
inmersos con el fenómeno sociocultural o educativo de interés, en aras de poder
derivar de allí un conocimiento sustancial, oportuno para generar un aporte a las
necesidades específicas de cada tesis planteada. Congruente a lo expuesto Martínez
(2009) considera que la selección de los informantes en una investigación cualitativa,
“representa en la mejor forma posible los grupos, orientaciones o posiciones de la
población estudiada, como estrategia para corregir distorsiones perceptivas y
prejuicios y porque toda realidad humana es poliédrica, tiene muchas caras” (p.58).
Para tal fin, se deben establecer algunos criterios de selección de los
informantes, para que su aporte dialógico y vivencial, pueda repercutir efectivamente
en la construcción epistémica inductiva, y con ello generar la teorización deseada,
que se condensa en el objetivo general del presente proyecto de tesis, en el sentido de
“Aportar una aproximación teórica contextualizada de la nueva escuela en la
educación rural de Pamplona Norte de Santander”. Desde esta perspectiva, los
informantes claves seleccionados son cinco (5) profesores por institución de
educación rural del Municipio, a favor de que estos faciliten con su discurso, aportes
para una dilucidación analítica a través de la teoría fundamenta, en pro del logro de
las metas planteadas en el presente estudio.

Técnica e Instrumento de Investigación

59
 Cabe destacar, que los informantes pueden generar su aporte a través del
discurso, pero este a su vez por la posibilidad del autor de diseñar un instrumento de
investigación, sustentado en técnicas metodológicamente seleccionadas, para que
exista una prosecución epistemológica, entre los objetivos seleccionados, los
esfuerzos invertidos en la recolección de la información, y el resultado interpretativo
que pueda surgir de allí. En consecuencia, se quieren establecer las técnicas e
instrumentos a utilizar a futuro en la aplicación de la tesis, para poder obtener los
referentes necesarios, oportunos para la codificación abierta de la primera fase de la
teoría fundamentada. Se puede conceptualizar por técnicas e instrumentos
investigación, según Murcia y Jaramillo (2001) a “los medios de que se vale el
investigador para poder acceder de forma sistemática al conocimiento comprensivo
del fenómeno cultural” (p.130).
En el estudio que ahora se propone, la técnica prevista para el cumplimiento de
las metas planteadas, se sustentan en la entrevista, pues a través de ella, se puede
hallar en el discurso de los docentes, suficientes referentes para caracterizar los
procesos educativos aplicados en los contextos rurales, y desde allí, dilucidar
categóricamente el modelo preponderante que se utiliza, para los procesos de
formación en este escenario. Para dar mayor amplitud y especificidad a lo expuesto,
como instrumento de investigación se quiere implementar la entrevista semi-
estructurada considerada según Murcia y Jaramillo (Ob. Cit.) como “una
conversación con cada sujeto informante fundamentada en lo que él asume como
realidad en una situación determinada” (p.136), derivada de una guía de entrevista
establecida, con preguntas puntualmente planteadas, a cada elemento referencial y a
las categorías iniciales establecidas, como andamiaje teórico para el abordaje de las
dimensiones que constituyen la contextualización del modelo de nueva escuela, en la
educación rural del Municipio de Pamplona Norte de Santander.
Este instrumento se pretende aplicar, una vez se haya hecho un encuentro
inicial en cada institución, donde se solicite el acceso a la institución con fines
netamente académicos, en aras de generar un aporte a los procesos educativos
desenvueltos en el contexto rural de Pamplona. Posterior a ello, se pretende tener un

60
encuentro presencial con los cinco (5) docentes seleccionados por cada institución, y
generar las preguntas ya elaboradas particularmente, brindando al mismo tiempo la
posibilidad a los entrevistados a sentirse en un clima de confianza y calidez, como
para expresar con su discurso la información y conocimiento, que nutra el desarrollo
y desenlace de la presente investigación.

Interpretación, Decodificación y Codificación de la Información Recabada

Una vez recolectada la información, y ejecutada esta fase de preámbulo, se debe

explicar ahora las intenciones de desarrollar una fase de interpretación,
decodificación y codificación, que permitan responder a las dos primeras fases de la
Teoría Fundamentadas, explícitas en la codificación abierta y axial de este tipo de
estudio. También para resaltar la relevancia de este momento investigativo, se debe
resaltar una vez más que el análisis de la información pertinente, debe obedecer a la
demanda declarada por Rojas (2007), quien determina:

El material debe ser analizado paso a paso, dividiendo el contenido en

unidades de análisis. Los aspectos surgidos de este proceso se organizan
en categorías, las cuales pueden desarrollarse en forma inductiva o
deductiva. En el análisis de contenido se interesa por determinar la
frecuencia de las unidades de análisis, en cuyo caso la importancia del
tópico se mide en función de la frecuencia de la aparición del texto. El
análisis de contenido establece relaciones entre los temas; para ello
identifica temas centrales y subsidiarios, establece vínculos entre ellos
que luego pueden ser representados mediante mapas conceptuales o
esquemas. (p.132)

Esta codificación abierta entonces se sustenta en, microscópicamente develar

los referentes conceptuales, descriptivos y explicativos que se hallan en el discurso de
los docentes, resaltando aspectos temáticos diferentes y en común, para derivar
aspectos específicos y detallados que reflejen subcategorías emergentes con base a los
procesos pedagógicos aplicados por los docentes en los contextos educativos rurales
de pamplona; esto obedece, pues, a la codificación abierta precisada desde el
principio por Strauss y Corbin (2002).

61
 Luego de esta decodificación abierta, mediante un análisis microscópico que se
explica cómo se pretende llevar a cabo según Rojas (Ob. Cit.), se procede ahora a
asociar estos sub ejes categoriales, a la conformación de una codificación axial,
donde se contrasten los discursos de los docentes, y se hallen categorías en común,
relacionados a una temática en particular, aunque esto no implique tengan la misma
postura. Para este momento en la investigación, se pretende implementar las
demandas del uso metodológico de la categorización, que según Strauss y Corbin
(Ob. Cit.), las categorías, entonces, “se ajustarán con los datos, y serán comprendidas
tanto por los sociólogos como por los profanos que están bien informados en el área y
harán a la teoría utilizable para el avance teórico tanto como por la aplicación
práctica” (p.22). Sumado a lo expuesto, también Strauss y Corbin (2002), enfatizan
que:

La categorización consiste en la asignación de conceptos a un nivel más

abstracto... las categorías tienen un poder conceptual puesto que tienen la
capacidad de reunir grupos de conceptos o subcategorías. En el momento
en el que el investigador empieza a agrupar los conceptos, también inicia
el proceso de establecer posibles relaciones entre conceptos sobre el
mismo fenómeno (…) Las categorías son conceptos derivados de los
datos que representan fenómenos...Los fenómenos son ideas analíticas
pertinentes que emergen de nuestros datos (p.124).

De todo ello, se deriva un gran tema, que sirve para hallar la verdad de lo que
acaece vivencialmente en torno al objeto de estudio, y ello da fundamento oportuno
para la estructuración de conclusiones, develar algunas problemáticas y concretar el
modelo educativo que actualmente se utiliza en los procesos de formación en los
contextos rurales de Pamplona, y que pudieran estar concatenados con las
problemáticas planteadas al inicio del estudio; además de servir de sustento para el
logro de un fundamento sólido para construir una teoría, de acuerdo a las necesidades,
intereses y hallazgos del investigador, en su intencionalidad de ofrecer una tentativa
solución a todos los conflictos que aquejan los procesos educativos desenvueltos, en
el escenario especificado.

62
 Teorización

Finalmente, se quiere dar cabida a la última fase de la Teoría Fundamentada,

determinada en la codificación selectiva, que en el presente caso está relacionada con
“Contextualizar teóricamente el modelo de la nueva escuela en función de las
necesidades de la educación rural de Pamplona Norte de Santander”; bajo este
propósito se quiere tomar en consideración, aquellos aspectos categorizados en la fase
anterior, y desde allí, poder consolidar una propuesta o aporte teórico, que logre
vincular el deber ser, a las necesidades halladas en el proceso de decodificación
realizado con anterioridad.
Esta construcción contextualizada de teoría pretende mostrar los fundamentos
teóricos que dieron origen a la escuela nueva, su conceptualización originaria, así
también sus posibilidades pedagógicas de intervención, y por último, se pretenden
generar lazos de interconexión prácticas, en cada elemento que constituye la
intervención educativa, a fin de estrechar lazos entre las necesidades educativas en el
contexto rural, y las posibilidades pedagógicas que se presentan con el modelo de
nueva escuela, dilucidando además, aquellos aspectos que se deben tomar siempre en
cuenta, cuando se intentará dar respuesta y solución a todos los inconvenientes
generados con las prácticas que se han criticado y se consideran conflictivas en los
planteamientos realizados en el presente estudio, y así llegar a un efectivo final de la
investigación, que se traduzca en beneficios para los procesos educativos y el impacto
que esto pueda causar en la sociedad rural de Pamplona Norte de Santander.

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