La Historia Mas Alla de Los Pup - Trejo Barajas, Deni Dosil Manc

LA HISTORIA
MÁS ALLÁ DE LOS PUPITRES

Experiencias de educación histórica en Michoacán
DENÍ TREJO BARAJAS

FRANCISCO JAVIER DOSIL MANCILLA
(coordinadores)
LA429 .M53
H47
2021
La historia más allá de los pupitres : Experiencias de educación histórica

en Michoacán / Dení Trejo Barajas, Francisco Javier Dosil Mancilla,
Coordinadores. Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo,
Instituto de Investigaciones Históricas. Morelia, Michoacán de Ocampo,
México, 2021.
405 p. : il. ; 21.6 cm.

bibliografía.
978-607-542-187-2
1. Historia – Estudio y enseñanza – Michoacán de Ocampo, México

2. Educación – Estudio y enseñanza – Michoacán de Ocampo, México
Este libro fue evaluado por pares académicos entre octubre de 2020 y enero de 2021 a solicitud del Consejo
Editorial del Instituto de Investigaciones Históricas de la Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo,
entidad que resguarda los dictámenes correspondientes.
Cuerpo Académico, “Educación, Cultura y Sociedad”
La historia más allá de los pupitres.

Experiencias de educación histórica en Michoacán
Dení Trejo Barajas
Francisco Javier Dosil Mancilla
(coordinadores)
Primera edición, mayo de 2021

Morelia, Michoacán, México
D.R. © Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo

Instituto de Investigaciones Históricas
Edificio C-1, Área de Institutos, Ciudad Universitaria Av. Francisco J. Múgica S/N,
Felícitas del Río, CP 58040, Morelia, Michoacán, México
ISBN: 978-607-542-187-2
Diseño editorial: Itzel Álvarez

Diseño de portada: Itzel Álvarez
Fotografía de portada: Francisco Javier Dosil Mancilla
Diagramación de páginas: Hugo Silva Bedolla
Reprografía: Itzel Álvarez
Cuidado editorial: Dení Trejo Barajas y Francisco Javier Dosil Mancilla
Queda prohibida la reproducción parcial o total del contenido de la presente obra, sin contar previamente con
la autorización expresa y por escrito del titular, en términos de la Ley Federal de Derechos de Autor, y en su
caso, de los tratados internacionales aplicables, la persona que infrinja esta disposición, se hará acreedora a las
sanciones legales correspondientes.
Impreso y hecho en México

Printed and made in Mexico
ÍNDICE
Introducción 11
PRIMERA PARTE
Tiempo y espacio en las aulas de historia
Dianet Miroslava Zavala Huerta

Sobre el tiempo y en el tiempo: la mirada clínica sobre un trabajo
interdisciplinario del tiempo histórico a través de la pintura con niños
de primaria 23
Evelia Ambriz Torres

Historias familiar y local como elementos base
para la enseñanza-aprendizaje de la historia con niños de primaria 51
Beymar Manuel Hernández Barragán

Cuentos regionales de historia y educación ambiental 69
Mario Alberto Gómez Zamora

Un ejercicio pedagógico para descolonizar la enseñanza de la historia 89
SEGUNDA PARTE
Experiencias con adolescentes y adultos
Melissa Lara Flores

¿Cómo se relacionan los adolescentes con el pasado?
Un ejercicio sobre las percepciones de la historia en Morelia 121
Ma. Angélica Lino Téllez
El acto performático de mi clase de Historia 147
María de Jesús Guzmán Sereno

Tejiendo sillas, creando historias.
La enseñanza de la historia en la educación de adultos 161
Yeymy Pérez Cardales

Las imágenes como constructoras de mis ideas sobre la historia
y su lugar en mi clase de crítica cinematográfica 185
TERCERA PARTE
Intermedio para pensar-cuestionar la didáctica

La didáctica de la historia en la encrucijada 209
Héctor Hernán Díaz Guevara

¿A qué huele la historia?
Propuesta para enseñar otras nociones de tiempo y espacio 251
CUARTA PARTE
El poder de lo cuantitativo y de la tecnología
Marilú Contreras García

El problema del número en la educación neoliberal 285
Joxim Gallegos Pérez

Capital, saber y tecnologías de la información y comunicación 309
8
QUINTA PARTE
Dos experiencias en la Universidad Michoacana
Lucio Rangel Hernández

El bachillerato nicolaita,
¿la declinación de una larga tradición educativa? 345
Dení Trejo Barajas

La formación de maestros y la investigación
en didáctica de la Historia en la Universidad Michoacana 375
Semblanza de los autores 401
9
¿A QUÉ HUELE LA HISTORIA? PROPUESTA PARA ENSEÑAR OTRAS
NOCIONES DE TIEMPO Y ESPACIO
INTRODUCCIÓN
En este ensayo discutimos las nociones de tiempo y espacio que se enseñan en los
currículos académicos de preparatoria en México, pues consideramos que la
forma como son abordados impiden la generación de una narración en los
estudiantes; esto se presenta indistintamente, pues, aunque los planes de estudio
son variados entre cada subsistema que oferta la educación media superior en el
país, los problemas sobre estas nociones en los currículos son similares. En
consecuencia, volveremos sobre las discusiones de tiempo y espacio, obviando
la crítica a los programas de clase para centrarnos en la forma en que las
asimilamos y en cómo su reapropiación ayudará al estudiante a la hora de
construir una narrativa histórica.
Para remediar el problema de la pérdida de las narraciones y significaciones
de los estudiantes en la asignatura de Historia, nos acercarnos a la discusión
sobre la naturaleza de esta disciplina que es eminentemente narrativa, que
pretendemos reivindicar a partir de la revalidación de sus construcciones
simbólicas guiadas a través de sus experiencias sensitivas, donde el cuerpo será
rescatado como un medio capaz de generar conocimiento; y entre los sentidos
del cuerpo, nos enfocaremos en el sentido del olfato, como tejedor de memoria e
identidades.
Llegados a este punto, nos formulamos dos preguntas para iniciar la
discusión: ¿tiene aroma el tiempo? ¿tiene olor el espacio? Nuestra hipótesis es
que a partir de la demora en la percepción del tiempo podemos reencontrar los
olores perdidos, y fortalecer así el proceso de significación en los estudiantes. El
aporte de este ensayo se construye sobre la posibilidad de acercarnos a estos
interrogantes, finalizando con una propuesta didáctica que pueda ser aplicada
en el aula, que considere las experiencias previas de los estudiantes, representadas
251
HÉCTOR HERNÁN DÍAZ GUEVARA
en sus narrativas personales muchas de ellas formuladas en torno al olfato, para

que desde allí se puedan articular con el saber académico. Pretendemos, por
tanto, ayudar a la discusión sobre la pertinencia de modelos educativos que
planteen una mirada distinta sobre el tiempo, el espacio y la narración construida
desde la relación del cuerpo con lo sensible.
PRIMERO, EL OLFATO
El olfato fue el sentido que primero se desarrolló entre los organismos vivos
hace 3,500 millones de años, cuando en las primeras células apareció la capacidad
de interactuar químicamente con su entorno y de recibir estímulos de él.1 Por el
contrario, la vista fue el último en desarrollarse, hará unos 565 millones de años.
Las interpretaciones sobre la transición de ser organismos olfativos-sensitivos
hacia seres visuales siguen siendo motivo de debate, pues pese a que la vista
aparece hace menos tiempo, no quiere decir que haya evolucionado de forma
diferenciada del olfato. La hipótesis más aceptada hasta el día de hoy para explicar
la preponderancia de la sensibilidad visual es de corte evolucionista, según la
cual, al convertirnos en seres bípedos y despegar nuestro rostro del suelo, el
olfato comenzó paulatinamente a perder la preponderancia que tiene en otros
animales.2
La vista, en los animales de dos pies que se orientan viendo hacia el horizonte,
ha ido ganando importancia frente a los otros sentidos, llegando a modelar
gradualmente el cerebro para emplear un gran porcentaje de él en procesar
imágenes. No obstante, las estructuras neuronales que conectan los recuerdos a
sensaciones olfativas siguen estando allí presentes, cumpliendo importantes
labores relacionadas con la memoria. Pese a esta relevancia, ha sido relegada la
capacidad del sentido del olfato de comunicar y construir significados desde la
irrupción de la modernidad.3
1
MIRET, “El olfato y sus receptores”, p. 452.
2
Una amplia discusión sobre el tema ha sido desarrollada en: SYNNOTT, “Sociología del olor”, pp. 435-436.
3
A lo largo del documento haremos referencia a la modernidad como al sistema de relaciones económicas,
sociales y culturales y la hegemonía que esta ha venido imponiendo gradualmente desde la irrupción del
capitalismo industrial.
252
¿A QUÉ HUELE LA HISTORIA?
Investigaciones adelantadas en la década de los setenta por el profesor sueco

Åke Viberg, señalan que la frecuencia que se da bajo la forma de expresiones
verbales en distintas lenguas al uso de los sentidos, permite establecer una clara
jerarquía de la importancia cultural que se otorga a los mismos. En su estudio
podemos ver que, en el seno de las culturas observadas, se ha privilegiado la
vista como el sentido más relevante para el desarrollo comunicacional de todas
las sociedades, seguido por la escucha y después por el tacto. Finalmente, ligados
a este aparecen el gusto y olfato.4
Por otra parte, la reciente publicación de un trabajo realizado por Lila San
Roque, del Instituto Max Planck de Psicolingüística, ha puesto de nuevo sobre el
tablero la discusión planteada por Åke Viberg; San Roque señala que no todas
las culturas analizadas relegan el olfato al último lugar en cuanto a importancia
social y comunicacional. Para sostener esta aseveración, la investigación cita el
caso del pueblo semai en Malasia y en la parte peninsular de Tailandia, pues para
ellos el dominio del olfato es semejante con el de otras culturas áslicas, donde
existen palabras específicas y un número importante de verbos para expresar
específicos tipos de olores.5
En contravía de los argumentos que enaltecen la explicación evolucionista
para comprender el porqué de la preponderancia extendida del dominio de la
vista,6 el caso del pueblo semai nos invita a pensar que es la cultura la que termina
modelando la importancia que nosotros otorgamos a los sentidos. El mismo
estudio nos muestra que la forma de expresarse del pueblo tzeltal, en Chiapas,
tampoco construye la misma jerarquización en torno a la vista, pues para los
tzeltales las palabras asociadas al gusto, tacto, escucha y habla se resumen en un
mismo verbo a’y, generando una compleja y rica sinestesia comunicacional. Para
ellos, el olfato no sirve únicamente para ubicarse en el espacio, o como una simple
herramienta más que ayuda en labores de supervivencia, para identificar
alimentos nocivos, por ejemplo. El olfato va mucho más allá, pues también ayuda
a crear el relato simbólico de sus comunidades y por tanto a configurar la forma
en que comprenden el mundo pues los olores dan sentido al presente, y aunque
en estos pueblos el trato aromático siga manteniendo un lugar central dentro de
4
VIBERG, “The verbs of perception: a typological study”, p. 147.
5
SAN ROQUE et al., “Vision verbs dominate in conversation across cultures”, p. 21.
6
VIBERG, “The verbs of perception: a typological study”, p. 159.
253
su ordenamiento cotidiano respecto a occidente, todavía hay prácticas

aromáticas que se encuentran vinculadas a la creación simbólica y a la
construcción del relato colectivo de los sujetos.
La capacidad de los aromas de vincular a los miembros de una comunidad,
atraviesa por las experiencias que se desprenden de las prácticas olfativas
derivadas de una rutina o de un acto ritualizado de los que se crean narrativas
que ubican al sujeto en un tiempo presente. Muchas de estas experiencias olfativas
pueden ser de orden religioso; un ejemplo de esto lo encontramos en la quema
del incienso, donde todos los asistentes de la ceremonia se encuentran en una
acción aparentemente pasiva, de acompañamiento al acto ceremonial donde
arden las resinas pero que terminan envueltos por el aroma que emana de la
quema, participando así de la construcción de un ambiente sacro que los hace
estar en comunión con el otro.7
Además del orden religioso, también hay otras prácticas vinculadas a la
intimidad que fortalecen la formación del sujeto; por poner dos ejemplos, el del
suceso aromático de un fogón en la cocina o el aroma del pino y el cedro que se
desprende al trabajar la madera en el taller de la carpintería familiar. De ambas
acciones se construyen experiencias sobre las cuales se pueden tejer narrativas
que otorgan al sujeto que ha participado de este acontecimiento un lugar dentro
de su comunidad.
Este sujeto del que hablamos no necesariamente necesitó estar cocinando o
tallando la madera, pues aunque hubiera estado en una acción pasiva durante
estas labores, se encontraba vinculado al acontecimiento olfativo; era parte de
esta experiencia, pues también compartió el olor; también está siendo parte de
esta narración, por lo que él también es parte de esa historia que se está contando
en un segundo plano a través del aroma, pero que lo envuelve y rodea y le significa
una pertenencia a un lugar, a unos hechos, a una experiencia que sólo puede
hallarse en la demora, en la pausa del haber estado allí.
UN TIEMPO HIPERVISUAL Y SIN NARRACIÓN
En contraste con los ejemplos que hemos referido en Malasia y Chiapas, en el

mundo occidental hemos experimentado una imposición de la vista como el sentido
7
LARGEY y WATSON, “The sociology of odors”, p. 1031.
254
no solo más importante, sino como el único a través del cual se puede aprehender
el espacio que nos rodea, generando una tendencia que desde la modernidad se
ha hecho con la hegemonía sensitiva. Se han relegado las experiencias de los
demás sentidos a lugares secundarios, casi prescindibles.
Las razones para esta situación son variadas, pero la explicación por la que
nosotros apostamos se centra en esclarecer que desde la modernidad se ha
construido un universo hipervisual; en él, las imágenes son consumidas masiva
y rápidamente por la sociedad, creando de esta forma un mundo en el que la
vista ha hegemonizado nuestra forma de relacionarnos, pues para poder
enriquecer una experiencia cada vez más visual (que carece del apoyo de los
otros sentidos) necesitamos más imágenes. No solamente adquirimos poca o
nula experiencia de este hiperconsumo, sino que necesitamos reanudarlo
consumiendo más y más imágenes.
El consumo excesivo de imágenes se ha convertido en una característica de
la modernidad. Walter Benjamin ya nos había advertido sobre ello al señalar
que la reproducción incesante de imágenes hacía que éstas carecieran de aura,8
de experiencia. En nuestro tiempo, el medio predilecto para su consumo son las
plataformas digitales que por su naturaleza son inconexas entre sí, y que, por
presentársenos de forma fragmentada, son incapaces de generar una narración,
de contar una historia y construir significado; por lo anterior, expresan un
síntoma de una modernidad desbocada, generando en quien las consume un
exceso de estimulación. En dicha actitud se esconde detrás un problema derivado
de nuestra relación con el tiempo; es una consecuencia de falta de sincronía,
entre nosotros como sociedad, con el presente.9
Las imágenes que son diseñadas para su visualización inmediata y desecho
automático crean una sensación de vértigo en quien las consume, pues su sucesión
infinita a un ritmo cada vez más rápido no da permiso a que estas se unan en una
posibilidad de significación, de creación de una narración, de ser un relato que
acompañe y dote de sentido al presente. Para Byung-Chul Han, las imágenes que
consumimos masivamente carecen de la capacidad de significar algo, pues no
nos hablan a nosotros por estar diseñadas para un consumidor genérico; no
pueden trascender. Señala Han que “las actuales imágenes digitales carecen de
8
BENJAMIN, “La obra de arte”, p. 22.
9
HAN, El aroma del tiempo, p. 9.
255
silencio y, por tanto, de música, e incluso de aroma”.10 Este consumo de imágenes

es propio de sociedades no solamente hipervisuales, sino de sociedades con prisa,
aceleradas y desbocadas. La posibilidad de crear una narración que nos “ate” al
presente y que no nos lance constantemente hacia un futuro vertiginoso tiene
que pasar por encontrar el aroma, el sentido del tiempo que la aceleración de la
modernidad nos impide alcanzar.
En el planteamiento del filósofo surcoreano se afirma que la modernidad
ha destruido las nociones antiguas de tiempo, donde su percepción era mediada
por la construcción de un sentido narrativo comunitario, que brindaba el
andamiaje simbólico y lingüístico al sujeto para que éste no se encontrara solo,
sino que éste se encontraba acompañado al hacer parte de algo más grande que
él, pues era miembro de un colectivo cimentado en un universo narrativo que
estaba construido sobre la base de las experiencias de su comunidad que, en
consecuencia, le servían como soporte temporal. Este problema ya lo había
señalado Benjamin en “Experiencia y pobreza”, un texto de 1933, donde se refiere
a la destrucción de la narración construida por la comunidad. Señala el filósofo
que esta crisis nos ha llevado a una situación de pobreza sensitiva, en la que ya ni
siquiera somos capaces de saber qué es lo que nos define narrativamente:
Sabíamos muy bien lo que era la experiencia: los mayores se la habían pasado siempre
a los más jóvenes. En términos breves, con la autoridad de la edad, en proverbios;
prolijamente, con locuacidad, en historias; a veces como una narración de países
extraños, junto a la chimenea, ante hijos y nietos. ¿Pero dónde ha quedado todo eso?
¿Quién encuentra hoy gentes capaces de narrar como es debido? ¿Acaso dicen hoy los
moribundos palabras perdurables que se transmiten como un anillo de generación a
generación? ¿A quién le sirve hoy de ayuda un proverbio? ¿Quién intentará habérselas
con la juventud apoyándose en la experiencia?11
Benjamin ha identificado que lo que ha llevado al reemplazo de este sentido

narrativo comunitario ha sido el agotamiento de la experiencia, un vacío que
nos ha arrastrado a la prisa de vivir en lo nuevo, arrojándonos como sociedad a
10
HAN, Por favor, cierra los ojos, p. 8.
11
BENJAMIN, “Experiencia y pobreza”, p. 167.
256
la identificación en las modas pasajeras, impulsados a abrazar las ideologías del

progreso “por el progreso”, en donde las experiencias que construían el sentido
narrativo comunitario dejan de ser significativas. En este proceso, la historia ha
perdido finalmente su narratividad, al ser incapaz de conectar al sujeto con sus
mayores, con la experiencia de la comunidad, generando en él un vacío de
experiencia, constituyendo un robo de su narración.
De otra forma, hemos presenciado un robo a ojos vivos de la experiencia
que ha devenido en una construcción lineal del tiempo, en donde toda la historia
de la humanidad sirve ya no para explicarnos y dotar de sentido a nuestra
existencia, atándonos al presente, sino que la historia ha pasado a servir como
una catapulta que nos lanza hacia un objetivo que está en un horizonte futuro; el
cual, por otra parte, no será posible lograr nunca, pues tan pronto se alcanza
este futuro se desdibuja apareciendo de nuevo más lejos, con lo que el presente
desaparece en la fugacidad, haciendo que nos abalancemos a una velocidad mayor
para poder atrapar lo venidero, para que vuelva a huir. Llegados a este punto, el
presente deja de existir, pues solamente estamos en él como en un tránsito
perpetuo hacia el futuro; el presente se convierte en un obstáculo que es preferible
sortear lo antes posible.
Para poner un ejemplo sencillo, en un día de trabajo convencional un
trabajador no tiene presente, siempre tiene futuro; en su jornada laboral el
presente aparece lleno de “tiempo muerto”, que es la estadía en un espacio de
transición,12 para llegar al objetivo final que es el lugar donde se trabaja. Sin
embargo, al día siguiente esta meta se reanuda, y todas estas horas muertas se
quedan así, como obstáculos que, si pudiéramos desaparecer, lo haríamos. Todo
este tiempo vacío de significado realmente es una preparación para el futuro, en
este caso, para el futuro tiempo en el trabajo; en una sociedad así, el presente está
muerto. Esta situación que describimos para el mundo del trabajo se vive también
en los entornos educativos, donde el presente, que podría ser aquel espacio en
que el estudiante logra crear significados y narraciones, ha sido desbordado y
reemplazado por la premura de la evaluación y la competencia, y donde una vez
12
Los espacios de transición o “no lugares son tanto las instalaciones necesarias para la circulación acelerada
de personas y bienes (vías rápidas, empalmes de rutas, aeropuertos) como los medios de transporte mismos o
los grandes centros comerciales, o también los campos de tránsito prolongado donde se estacionan los refugiados
del planeta”. AUGÉ, Los “no lugares”: espacios del anonimato, p. 41.
257
ha sido evaluado su meta se reanuda inmediatamente, pasando a prepararse

para los próximos exámenes sin poder vivir su presente, crear una narrativa que
le permita servir de sostén en el tiempo.
En este punto se manifiesta el frenesí en que vivimos las sociedades actuales,
por la desaparición de aquello que dotaba de sentido al presente (las diferencias,
las contradicciones), se ha perdido el sentido de nuestra dimensión temporal: en
un tiempo atomizado como el nuestro no hay nada que distinga a un momento
del otro.13
Una narración tiene que ser capaz de significar, de servir de sostén en el
tiempo- espacio, a aquel que se encuentre en ella, acompañándole con sensaciones
que pueden ser evocadas a través de los olores. Por tanto, la imposibilidad de
dotar de sentido al presente viene ligada a la pobreza de la experiencia y a la
destrucción de las narraciones que refieren a un entramado simbólico que da
sentido a la historia, al hacer que un individuo pueda ser parte de una comunidad
cuando entra en el sentido narrativo de la misma.
La muerte de las narraciones en la modernidad acelerada ha comenzado
por los metarrelatos, que según Jean-François Lyotard, son meras construcciones
del lenguaje que lograban abarcar todos los campos y que vienen articuladas de
forma teleológica (en este punto podemos pensar en el relato religioso, o en el de
la historia nacional enseñada en los currículos de preparatoria). Para Lyotard,
la sociedad que surja de la destrucción de estos grandes relatos de la historia
será un espacio donde queden las pequeñas narraciones que, a diferencia de las
metanarrativas, han dado paso a la construcción de relatos sobre
individualidades desarticuladas.14
El problema que une la propuesta de Lyotard a nuestra discusión, no se
detiene en la desaparición de los relatos teleológicos, pues de allí ha pasado
también a la destrucción de los relatos comunitarios y de los aparatos simbólicos
que dotan de sentido a los sujetos, quienes, enfrentados a la destrucción de sus
narrativas, terminan por volverse individuos aislados incapaces de hallarse en
la historia.15
13
14
LYOTARD, La posmodernidad, pp. 37-38.
15
Una discusión en más detalle sobre el problema de la incapacidad de hallarse políticamente con los otros,
como expresión del fin de la historia, la presentamos en: DÍAZ GUEVARA, La historia de los descalzos, pp. 110-138.
258
Aquí aparece la tesis del fin de la historia, sostenida por autores como
Francis Fukuyama, que se presenta cuando ésta pierde el objetivo narrativo que
daba significado a sociedades enteras, dejándolas en el vacío significativo pues al
carecer de relatos son incapaces de hallarse comunitariamente, lo que ha
significado que experimenten un constante proceso de atomización donde los
sujetos que se vinculaban a la narración de la historia son reemplazados por
individuos aislados; y donde en lugar de las acciones colectivas capaces de generar
acontecimientos, estas son reemplazadas por individualidades que no pueden
crear sucesos.16 Esos hechos aislados carentes de sentido, de narrativa significante,
Han los trata como “informaciones” y vivencias, que carecen del tiempo y sentido
de la verdad presente en el sujeto de la experiencia, capaz de crear tiempo presente
a partir de la narrativa.17
EL FIN DE LA EXPERIENCIA Y SU NUEVO SUJETO
La dificultad que aquí se nos presenta viene ligada con cierta concepción de la
Historia, en la que pasamos de una enseñanza centrada mayoritariamente en la
explicación del pasado como un proceso lineal,18 a la construcción de una historia
atomizada.19 En México, la enseñanza de la Historia que inicia en los cursos de
primaria, continúa en la secundaria y se extiende hasta la media superior, presenta
a los estudiantes una historia quebrantada bajo la presencia de una serie de
acontecimientos inconexos, atomizados, lleno de informaciones incapaces de
trascender y volverse experiencia.
Esta fragmentación, a nuestro parecer, implica dos problemas
fundamentales. Primero, porque imposibilita una forma de pensamiento capaz
de expresar, en términos de la dialéctica hegeliana, la contradicción como
posibilidad de movilidad, cambio y transformación; por el contrario, deviene en
una línea continua ascendente llamada progreso, que impide que el presente
exista y en su lugar sólo presenta informaciones. El segundo problema es que
16
Con esto proponemos una diferenciación de la lectura de Fukuyama, quien veía en la consolidación del
imperio americano la última fase de la dialéctica hegeliana, la síntesis final.
17
18
PAGÈS y SANTISTEBAN, “La enseñanza y el aprendizaje del tiempo histórico”, p. 286.
19
Si una línea es una sucesión continua de puntos, el incremento de la velocidad con la que esta se traza hace
que ya no sean puntos continuos sino discontinuos, atomizados.
259
apuesta por impulsar constantemente la idea de una historia en la que los

estudiantes no tienen cabida, pues en la forma que es presentada sólo existe el
pasado y el futuro, negando el presente, con lo que su situación de sujetos
enmarcados en una narración queda situada en el vacío, y sus saberes previos
son negados.
El rescate de la idea hegeliana de contradicción es fundamental para invertir
la construcción de una historia no atomizada, pues en la obra del filósofo es la
negación la que facilita la síntesis final que permite el cambio.20 La anulación del
presente, que haría las veces de “contradicción”, en últimas impide su
transformación, haciendo que la historia se exprese de forma lineal pero que se
desboque y atomice al no encontrar un punto de contradicción en el presente
que le sirva de freno, pues sólo existe el futuro. Byung-Chul Han propone una
lectura similar; para él esto sucede porque el presente es visto como obstáculo
para la consecución de la promesa del futuro; por tanto, entre menos exista el
presente más cerca estaremos de la historia final. 21 El estar lanzados hacia el
futuro nos ha arrastrado como sociedad a una ausencia de sincronía entre
nosotros y el tiempo en que vivimos.
Este desprecio del presente –entendido como el obstáculo que nos separa
de la meta– ha sido impuesto como el nuevo sentido común, y desde allí ha ido
implementándose en los currículos de enseñanza de la Historia. Una propuesta
didáctica para reencontrar el presente, deberá comenzar por recuperar para el
tiempo su aroma, su duración, en lugar de profundizar en la aceleración
desbocada; esta apuesta por la recuperación del presente deberá dotarle de una
duración significante, que tenga narración y dote de sentido al proceso de
aprendizaje de la Historia.22
Al querer apostar por una historia así, deberemos entender que los contenidos
enseñados solamente pueden tener sentido en tanto se ensamblen dentro del
aparato simbólico detentado por el estudiante. Por tanto, la enseñanza de la Historia
deberá sostenerse dentro de la narración, dentro del lenguaje, en el universo de
la creación de significados y allí hallar su sujeto. Como señala Javier Dosil:
20
Este planteamiento fue propuesto inicialmente por Fichte, quien presenta una triada dialéctica compuesta
por tesis, síntesis y antítesis.
21
22
Un antecedente que consideramos valioso señalar lo adelantamos con estudiantes de la Escuela Preparatoria
Indígena Intercultural de Santa Fe de la Laguna (incorporada a la Universidad Michoacana), en donde, junto
260
Conviene no olvidar que la historia y el lenguaje comparten la misma matriz. La

literalidad de la historia no tiene que ver con la objetividad, sino con una posición
ideológica que descompone los tejidos simbólicos para instaurar una nueva
consagración, la capitalista, y un nuevo sujeto, el consumista compulsivo. La historia,
por el contrario, debe asegurar un soporte simbólico que permita dar significado a las
vivencias.23
Este nuevo sujeto capitalista es el mismo que denuncia Byung-Chul Han

como aquel que ha emanado de la modernidad y su aceleración desmedida. Siendo
esto así, si queremos apostar por una educación que logre solucionar el problema
de la sincronía temporal, deberemos optar por unas prácticas en el aula que
desestimen los principales soportes de la modernidad: la velocidad y la
competencia. Nosotros creemos que la mejor forma de lograrlo es desacelerando
el tiempo, recuperando el presente.
Buscar, y encontrar el presente nos permitirá rescatar el olor que el tiempo
ha perdido, pues el presente es el único momento donde se pueden subjetivizar
las vivencias para volverlas experiencias, que narradas por el lenguaje de la
historia en su dualidad tiempo-espacio, volverán como un tejido simbólico
significativo que puedan detener la hegemonización del individuo y del sentido
común que legitima al sujeto de consumo.
UN MODELO DIDÁCTICO HEGEMÓNICO
Si el olor nos permite situarnos en un momento en el presente, la aceleración

desmedida del tiempo hace que éste pierda su aroma. En el mismo proceso, la
historia ha perdido el olfato. Este extravío ha propiciado que en la construcción
del currículo de enseñanza se imponga un contenido que privilegia la aceleración
del tiempo, con su ausencia de subjetivación y poblado de informaciones y de
vivencias. Por tanto, a la hora de deconstruir el contenido curricular relacionado
con el tiempo, éste deberá no solamente abordarse desde el señalamiento del
a los estudiantes que cursaban la asignatura de literatura, nos apoyamos en su saber previo para articular un
sentido narrativo que pudiera vincular los contenidos de la materia. Esta actividad puede ser consultada en:
DÍAZ GUEVARA, “Señor Rulfo, yo tengo una historia que contar”, pp. 232-239.
23
DOSIL, “La función del sujeto”, p. 291.
261
sentido común construido en la modernidad, con sus características intrínsecas

de búsqueda de progreso, de fomento del individualismo, de desodorización del
pasado, elementos fundamentales que en últimas constituirían el currículo oculto
presente en las asignaturas de historia.
Infortunadamente, el proceso de enseñanza tendría que atravesar por una
práctica un tanto más compleja si se propone, además de discutir la noción del
tiempo acelerado, adelantar una práctica educativa que permita la construcción
de una narrativa histórica que enriquezca el sistema simbólico del estudiante (y
viceversa).
Entre esta crítica teórica y su aplicación práctica en el salón de clases, se
encuentra el modelo didáctico que funge de eslabón intermedio entre ambas. En
el modelo didáctico se juega la posibilidad de construir un planteamiento crítico
que discuta el currículo, pues dentro de su diseño se puede favorecer la creación
de un ambiente de aprendizaje que permita al estudiante el desarrollo de medios
para facilitarle la tarea de subjetivizarse históricamente. Dosil Mancilla identifica
tres problemas que dificultan una enseñanza de la Historia que facilite el
desarrollo de una narración en los estudiantes, a la vez que no reproduzca en el
aula el currículo oculto de los programas académicos.
En primer lugar, que todos los historiadores coinciden no sólo en la interpretación de

la historia, también en la selección de los procesos históricos que resultan significativos.
En segundo, que el corazón de la historia radica en los datos y no en la narrativa; tal
apuesta desconoce la importancia que tiene el lenguaje en la construcción de significados
históricos. La tercera premisa resulta aún más controvertible, pues supone afirmar
que la historia pertenece a los historiadores; son ellos los que se encargan de legitimar
o no la memoria de un pueblo, y lo hacen con una mirada despojada de cualquier
ideología y sin dejarse arrastrar por intereses corporativos o personales.24
Partiendo de las advertencias de Dosil, será fundamental volcar estos tres

elementos críticos para apostar por la construcción de una narración en la que
los profesores de historia nos abstengamos no sólo de reproducir los contenidos,
24
DOSIL, “La función del sujeto”, p. 284.
262
enfatizando en los mismos procesos históricos dictados curricularmente;25 sino

que permitamos a los estudiantes desarrollar sus propios intereses, encontrar
su propia voz dentro de una memoria específica, donde puedan hallarse dentro
de una narración en el presente, dejando de lado al profesor de historia en su
papel de salvaguarda de la memoria, para asumir un papel de acompañante
dentro del proceso de aprendizaje.
Dadas las anteriores críticas que señalan las múltiples posibilidades de
repetir actitudes dentro del aula consabidamente fallidas, deberemos pensar en
el modelo que pretendemos usar para apostar por crear una relación entre la
demora del tiempo, como respuesta a la aceleración desbocada, para conectarlo
con el objetivo de crear una historia narrativa que no rompa con el sistema
simbólico del estudiante, sino que lo complemente y enriquezca.
La discusión en este punto se torna álgida, pues los modelos didácticos
propuestos como alternativos no siempre buscan desarrollar el proceso
subjetivizador del estudiante, sino por el contrario, buscan suplantar sus intereses
por los intereses del mercado. En Europa, este proceso se enmarca en los intereses
de la Declaración de Bolonia de 1999, donde los gobiernos, movidos por el objetivo
de preparar a los educandos para el mercado laboral, han desestimado los
conocimientos curriculares existentes que fomentaban una educación tradicional.
Sin embargo, la propuesta para su reemplazo, en lugar de fomentar una práctica
educativa significante para los estudiantes, implementó un proyecto de
“aprendizaje para toda la vida”; que es lo mismo que una formación para el
trabajo, que persigue un proceso de aprendizaje continuo en donde el espacio
educativo y el fin de la instrucción giran únicamente en torno a la satisfacción del
mercado, dejando de lado tanto la significación de los escolares como la
posibilidad de creación de conocimiento científico si este no tiene una salida
económica viable.
María José Mayorga y Dolores Madrid, en consonancia con la Declaración
de Bolonia, señalan que, de cara a afrontar mejor la demanda laboral, es necesario
25
Zermeño señala que la modernización del oficio de la historia en México inició una profesionalización en
la segunda mitad del siglo XX, que pasó porque autores como Cosío Villegas o Enrique Florescano propusieran
temporalidades y hechos universales para el análisis de la historia nacional que serían tomados como referencia
por todos los historiadores del país. Asimismo menciona que para Enrique Krauze la verdadera
profesionalización se dio con la aparición de investigadores que lograban desligarse de sus subjetividades
políticas y “que no buscaban en el pasado enseñanzas para el presente”. ZERMEÑO, La cultura moderna, pp. 210- 213.
263
educar para el trabajo. Para lograr este objetivo, los antiguos currículos
académicos y las técnicas pedagógicas de la “educación bancaria” son obsoletas
de cara a la sociedad de mercado, por lo que es mejor apostar, según las
investigadoras, por “modelos didácticos alternativos o integradores” que buscan
motivar la independencia del estudiante y el aprovechamiento de su capacidad
creativa,26 donde luego puede ser fácilmente reconvertida en función del mercado
laboral, así una y otra vez. En este punto se da una especie de metamorfosis, donde
el sujeto al volverse parte del mercado deviene en mercancía, intercambiable y
ajustable según la oferta y demanda, lo que lleva a que su subjetividad sea
reemplazada por la de un individuo de consumo.
La educación para el trabajo es otra cara más de la aceleración, y los modelos
didácticos propuestos desde estas propuestas educativas “alternativas” sólo
terminarían de enfocar al estudiante hacia un modelo de vida en función del
trabajo. De esta forma, el estudiante estará abocado a ser una mercancía de
consumo, cuyos significantes y símbolos han sido robados para ser igualados
con los objetivos de rendimiento de la empresa: vive prendado del futuro. Esto
se da al mismo tiempo que se aleja de ser un sujeto de la experiencia, que es capaz
de estar en un punto entrelazado con el pasado, al cual está unido narrativamente,
y que se encuentra “abierto a lo venidero”, al futuro, no determinado por él.27
El problema que nosotros identificamos en estos modelos de educación
“alternativos”, como los sugeridos por Mayorga y Madrid, no es que apuesten
por dejar en unos marcos de libertad de acción al estudiante frente al currículo
académico, o que exploren nuevas formas de evaluación (bienvenidas sean). La
cuestión es que en estos modelos se fomenta en el escolar el deseo de
autoexplotación permanente, donde sus capacidades creativas son enfocadas
hacia la mejora del desempeño en el campo laboral. Este problema Byung-Chul
Han lo describe como propio del sujeto de rendimiento:
El sujeto de rendimiento está libre de un dominio externo que lo obligue a trabajar o

incluso lo explote. Es dueño y soberano de sí mismo. De esta manera, no está sometido
a nadie, mejor dicho, solo a sí mismo. En este sentido, se diferencia del sujeto de
obediencia. La supresión de un dominio externo no conduce hacia la libertad; más
26
MAYORGA FERNÁNDEZ Y MADRID VIVAR, “Modelos didácticos y estrategias de enseñanza”, p. 97.
27
264
bien hace que libertad y coacción coincidan. Así, el sujeto de rendimiento se abandona
a la libertad obligada o a la libre obligación de maximizar el rendimiento. El exceso de
trabajo y rendimiento se agudiza y se convierte en autoexplotación. Esta es mucho
más eficaz que la explotación por otros, pues va acompañada de un sentimiento de
libertad. El explotador es al mismo tiempo el explotado.28
Este sujeto de rendimiento vive en el agotamiento del tiempo, en la

aceleración absoluta; ha sido desubjetivizado y vuelto un objeto de consumo
constantemente desposeído de las narraciones que lo cobijaban. El problema
que compete a nuestra propuesta se da, porque el modelo de Bolonia ha sido
exportado fuera de Europa y ha cimentado sus raíces en Latinoamérica, afectando
no sólo a la educación superior (para la que este modelo fue diseñado), sino
porque su espíritu se ve reflejado también en la preparación de los sistemas de
bachilleratos.
En México, en el documento titulado Planes de estudios de referencia del
marco curricular común de la Educación Media Superior, de 2017, se estipula que
los subsistemas de bachillerato del país tienen como propósito que los
estudiantes logren “Aprender a Aprender, Aprender a Hacer, Aprender a Convivir
y Aprender a Ser”.29 Busca en la práctica trastocar todo el sistema narrativo que
tienen los estudiantes para ser reemplazado por unos conocimientos mecánicos
para que puedan vincularse con éxito al mercado laboral o a la universidad. Este
modelo en buena medida se empareja con el propuesto en Bolonia. Entre otras
recomendaciones presentes dentro del marco curricular común mexicano, se invita
a los docentes a aplicar modelos innovadores en la didáctica de la enseñanza que
permitan lograr objetivos similares a los que ya problematizamos en la propuesta
de Mayorga y Madrid, de cuya implementación podemos esperar las mismas
consecuencias ya señaladas.
Por tanto, al contrario del enfoque didáctico que persiguen modelos como
el presente en los Planes de Estudios de 2017, cuya didáctica presuntamente
alternativa promueve la creación del sujeto de consumo desde las aulas,
deberemos apostar por modelos didácticos alternativos que busquen el
desarrollo de las narraciones y su vinculación efectiva dentro de la Historia, que
28
HAN, La sociedad del cansancio, pp. 31-32.
29
Planes de Estudios, p. 46.
265
deberá enfocarse al hallazgo de otros tiempos narrativos, unos más demorados

en donde puedan aprovecharse para favorecer el fortalecimiento del sistema
simbólico del estudiante. De esta forma, una práctica pedagógica verdaderamente
alternativa deberá pasar por pensar que el estudiante no debe autoexplotarse
por una calificación en búsqueda del paso a la universidad, para que luego se
autoexplote creyendo que está en libertad. El proceso de enseñanza de la Historia
deberá entonces ir en contravía de este sentido común, haciendo del modelo
didáctico un enlace entre esta crítica y la práctica docente en el aula. Nosotros
proponemos que a partir del redescubrimiento del olfato podemos llegar a la
demora, y a partir de ella fortalecer el discurso narrativo que subjetiviza al
estudiante.
DE LA OLORIZACIÓN DE LA HISTORIA O LA BÚSQUEDA DEL OLFATO PERDIDO
Una película para niños, quizá inconscientemente, tiene una escena que nos da
pie para proseguir nuestro análisis. 30 Ratatouille (Disney-Pixar, 2007) narra la
historia de una rata que sueña con ser cocinera en el elitista mundo de la cocina
parisina, y que para lograr su meta tiene que sortear una serie de obstáculos.
Hasta aquí se nos presenta un argumento que puede ser convencional dentro de
los cánones de las películas animadas. Empero, lo que resulta interesante para
nuestro estudio son los múltiples usos del olor que se dan dentro de la película.31
Por una parte, el olfato sirve para reconocer el punto de las preparaciones de los
platos; por otro, acompaña el reconocimiento entre los familiares extraviados
cuando se encuentran. También es útil para asociar los maridajes que llevan a
distintas experiencias sensitivas, gustativas; pero el caso que acá más nos interesa
se desarrolla en una escena al final de la película en donde uno de los personajes
30
Y enfatizamos en este “inconscientemente” porque la casa matriz de la película (Disney-Pixar) ha ayudado
como pocos a construir el sentido común hegemónico de autoexplotación, de aceleración del tiempo y de
búsqueda de vivencias en lugar de construcción de experiencias significativas.
31
Sobre los usos asociados a la olfacción, Synnott identifica: “1) La olfacción con frecuencia es ‘pasada por alto’,
frase ésta que describe la hegemonía de la vista y que es parte del problema del olfato, que 2) con frecuencia es
subliminal, o, […] ‘mágico’; 3) es algo muy personal, hacer una ‘inhalación’ olfatoria del otro; 4) es una
inmediatez fisiológica; 5) es evocadora de recuerdos 6) y de emociones, 7) es un recurso para modificar el
comportamiento, […] 8) la olfacción constituye asimismo una construcción moral de la realidad”. SYNNOTT,
“Sociología del olor”, pp. 432- 433.
266
de la trama, el crítico culinario Antón Ego, prueba un bocado de una sencilla

receta francesa de la que la película toma su nombre.
El momento vale la pena describirlo en detalle: el cocinero (la rata) dispone
la comida y mientras la prepara con la paciencia que amerita el caso, se va dejando
envolver por la fragancia que emana, y el gesto final después de servir en el plato
es una última y casi imperceptible olfateada. El crítico recibe con suspicacia el
plato, suponemos que usualmente se busca impresionar en lo espléndido, o en el
sabor futurista, en lo nuevo, por lo que una receta sencilla (un acompañamiento
de verduras como lo es el Ratatouille) es, por decir lo menos, inesperado. Toma
una porción con su tenedor, se deja envolver con el aroma que emana de la pieza,
la acerca a sus labios y en ese momento se transporta a su niñez en la mediterránea
Provenza francesa, de donde es oriundo el platillo; y allí está él, solo, parado en el
pórtico de su casa, envuelto por el olor de la berenjena emanada de la cocción
que su madre ha preparado, inhala la fragancia y se halla en el recuerdo.
Finalmente prueba la comida, y en ese momento la sinestesia entre el olor y
el gusto es total; en ese momento el joven Antón Ego regresa hacia el presente
con un recuerdo que proyectó introspectivamente desde sus ojos, desde el sentido
de la vista donde ha logrado hallar un recuerdo vivido impulsado por el olfato
en medio de este presente acelerado, tan lleno de prisas y arrebatos. A través de
esa reminiscencia regresa transformado, habiendo encontrado una conexión
con su tejido simbólico que por la velocidad y el desbocamiento había perdido.
La idea ya había sido tratada en muchos otros lugares, y ha sido llamada el
“fenómeno de Proust”, que toma su nombre del autor de En busca del tiempo
perdido. Dicha situación hace mención al efecto involuntario que en nosotros
provoca el oler una esencia particular, que es capaz de transportarnos a un lugar
específico en el tiempo, de forma involuntaria. 32 Esto es lo que le sucedió al
personaje de Ratatouille y a Marcel en Por el Camino de Swann, cuando el olor de
la magdalena remojada en té le saca del estado de acongojamiento y de vacío
espiritual en que se encuentra y le lleva a su infancia, le traslada a otro tiempo y
a otro lugar, haciendo que ese tiempo presente en el que se encuentra, se vuelva
un lugar cargado de significado.
32
SMITH, “Proust, the Madeleine and Memory”, p. 38.
267
El significado viene potenciado por las experiencias olfativas, pero la

modernidad se ha enfrascado en una lucha contra los significados olfativos y su
robo nos ha significado a nosotros una pérdida de narración ante la que vale la
pena preguntamos ¿y si el olor de la historia también fue robado? Lo que nos
llevaría al hecho evidente de que en la enseñanza de esta disciplina las sensaciones
asociadas al olor, y su relación con la demora del tiempo, también han sido
robadas.
Alain Corbin señala que así ha sido; es más, que su robo ha venido anunciado
con bombos y platillos como parte del proceso de la modernidad. Para Corbin,
la historia ha atravesado por un proceso de desodorización como un proyecto
exclusivamente burgués que buscaba profundizar las jerarquías sociales, donde
de forma paralela se viene el señalamiento del olor como portador de atributos
morales positivos y también de conductas deplorables.
El uso moral del olfato aparece en este momento, con olores que son
asociados a los lupanares y a la decadencia moral de la sociedad, donde sectores
completos de las ciudades (el nicho burgués por antonomasia) aparecen
vinculados a ciertas prácticas, por lo que las clases sociales que habitan en esos
lugares inmediatamente se asocian con dichos olores. Como señala Corbin, dentro
de estos espacios se crea una especie de apartheid, donde las clases sociales viven
separadas, pues los olores decadentes vienen asociados a los obreros, a los
campesinos que migran hacia las ciudades. Largey y Watson observan que dentro
de la construcción del discurso higienista se profundizaron las desigualdades
sociales como nunca antes. Citando a Somerset Maugham, señalan que:
la ducha matutina divide a las clases [sociales] de forma más eficaz que el [lugar de]
nacimiento, la riqueza o la educación […] los alcantarillados son más necesarios para
la democracia que las instituciones parlamentarias. La invención de las baterías
sanitarias, han destruido el sentido de equidad en los hombres. Son mucho más
responsables del odio de clases que el monopolio del capital.33
La posibilidad de integración social que da la burguesía a los obreros,

campesinos y demás desposeídos en su ciudad pasa por desodorizarlos. 34 Pero al
33
LARGEY y WATSON, “The sociology of odors”, p. 1029. (Traducción propia.)
34
CORBIN, El perfume o el miasma, p. 174.
268
desodorizarlos pierden una parte importante de su construcción simbólica, pues

lo que es despreciado por la burguesía en el campesino (y el obrero) pasa por los
olores que ellos tienen, que son muchas veces propios de sus elementos de
identidad, de sus rituales y de sus formas de estar.
En este proyecto desodorizante comienza el robo del olor en la historia: la
burguesía, en su afán modernizador, se empeña en una campaña por eliminar
todo vestigio olfativo de las ciudades y luego del pasado, pues atribuyen al olor
características negativas. Recordemos que Buffon llama al olfato como propio
del instinto animal, y que Kant ve en el olor más fuentes de desagrado que de
placer. De los olores viene el elemento más animal de los hombres, y en el Siglo de
las Luces y luego en el de la industrialización, todos los aspectos impropios de la
conducta lógica y que no aspiraran al desarrollo debían ser eliminados;
naturalmente, el olor era el primero entre ellos. La erradicación de los aromas de
nuestras ciudades y de nuestros cuerpos vendría a ser ejecutada finalmente a
través de las campañas higienizadoras.35
Este proceso no sólo ha continuado hasta hoy, sino que se ha profundizado.
La muestra más elaborada de una sociedad desodorizada en la actualidad nos la
presenta Federico Kukso, citando a Marybeth McPhee, quien señala que “la
estadounidense es una sociedad culturalmente subdesarrollada que condena los
aromas, considerados antítesis de la modernidad. El olor de los Estados Unidos
es el no olor”.36
Con estas prácticas también se buscó acabar con las experiencias asociadas
al olor. Como señala Byung-Chul Han, vienen escritas en un lenguaje único, cuya
unicidad es determinada por su capacidad de traer, de componer recuerdos en la
memoria, y reconstruirlos automáticamente en el presente;37 por lo que su rescate
es fundamental para lograr la articulación de una narración en la historia, pues
allí se encuentra su unidad de tiempo. Sin embargo, el fenómeno espacial donde
se expresan los sujetos también hay que hallarlo nuevamente. A partir del
reencuentro con las narraciones y sus contactos con el olfato puede ser ubicado
el espacio, buscando los olores en los lugares donde fueron desterrados; las
ciudades por tanto son un campo de batalla entre las concepciones posmodernas,
35
CORBIN, El perfume o el miasma, p. 105.
36
KUKSO, Odorama. Historia cultural del olor.
37
HAN, El aroma del tiempo, pp. 69-71.
269
aceleradas e inodoras de la historia, a la vez que son espacios de significación

donde los aromas siguen presentes, construyendo narraciones para los sujetos.
LA CIUDAD POSMODERNA NO PERMITE OLORES
El espacio de la ciudad, que había sido centro de la aceleración capitalista durante

la modernidad, en esta época de postindustrialización38 también sufrió una nueva
transformación. La profundización de las prácticas higienistas se dio bajo el
argumento de la renovación estructural, llevando de esta forma a la concreción
de procesos de gentrificación y, con ellos, a la privatización de los antiguos
espacios colectivos. En su lugar se ha erigido la ciudad posmoderna, con una
infraestructura y nuevas construcciones no sólo inodoras, sino también pasajeras
donde es imposible dejar huella de lo humano, de su experiencia.39
El proyecto de desodorizar, de reformar la ciudad, ha llegado a expresar
dentro del neoliberalismo una pulsión por privatizar sus espacios colectivos,
viendo en este proceso de enajenación de lo público la posibilidad de cristalizar
su proyecto higienizante. Desde el Estado se ha impulsado la creación masiva de
espacios de transición en las ciudades occidentales, privilegiando la
transformación de sus antiguos sitios de encuentro en otros nuevos, enfocados
a las vivencias. La ciudad postmoderna viene marcada por construcciones de
acero y cristal,40 edificaciones que buscan transmitir al ciudadano del común
una sensación de éxtasis, que se incrementa en tanto más altura logren. Para
Eugenia Ponpeanga, el llegar a la cima de estas edificaciones representa el “lograr
38
Entendemos por postindustrialización el proceso que sigue al reemplazo de la industria tradicional por una
economía terciaria sostenida en el sector servicios, proceso que se ha enmarcado dentro del proyecto neoliberal.
La descolocación de los antiguos centros de trabajo ha cambiado las relaciones humanas y el espacio donde
estas suceden, en nuestro caso en las ciudades que se han visto nuevamente transformadas y modernizadas
para abrigar a la sociedad tercerizada.
39
BENJAMIN, Experiencia y pobreza, p. 171.
40
Sobre el uso de este tipo de materiales había advertido Walter Benjamin en Experiencia y pobreza; señala que
los inicios de este modelo arquitectónico podemos rastrearlos en Paul Scheerbart, en su apología del reemplazo
del ladrillo por el cristal y en lo que él denomina “el grupo Bauhaus”, que preponderaba el uso funcional del
acero. Ambos materiales impedían la huella olfativa, señalamos nosotros, pregonizando lo que sería el ideal
de la ciudad posmoderna caracterizada por promover expresiones arquitectónicas que resaltaban estos ideales
desarrollistas e higienistas, llevadas a su máxima expresión por el arquitecto franco-suizo Le Corbusier. Estas
construcciones, señalaba Benjamin, se caracterizaban por la falta de aura, mismo elemento que nosotros
encontramos característico en la ciudad posmoderna. BENJAMIN, Experiencia y pobreza, pp. 170-172.
270
un ascenso” social sobre aquellos que están debajo del skyline que domina el
horizonte;41 simbólicamente representa la competencia. La ciudad posmoderna
se propone transformar los antiguos espacios colectivos, a través del proceso de
gentrificación, en los no lugares de Marc Augé.
Sin embargo, la victoria de la ciudad de acero y cristal –y sin huella olfativa–,
como lo advertimos, no se ha dado por completo; en ese sentido, Ponpeanga
describe un conflicto entre esta ciudad y la otra que intenta desplazar. Esta línea
de frontera la ubica en la descripción que Emile Zolá hace de los mercados
parisinos (en su época, también perseguidos por los proyectos desodorizadores).
“El mercado conforma un espacio destacado, pues se diseña y concibe como ‘un
paraíso de la abundancia’, un ‘crisol de sentidos’ que contrasta brutalmente con
la ausencia de colores, olores y sabores de los elementos propiamente urbanos”.42
Los olores se cuelan en este conflicto y aparecen para contarnos una historia, si
estamos atentos a lo que tienen para decirnos.43
De esta pugna tenemos sobrados testimonios. En la película Parasite (Bong
Joon-ho, 2019) se presentan con claridad varias situaciones que denotan este
conflicto entre la ciudad desodorizada y la olfativa. En esta cinta surcoreana
aparecen elementos que nos permiten evidenciar varias de estas problemáticas
de la posmodernidad urbana, donde por mencionar unas pocas señalamos que
la gentrificación de la ciudad se expresa en el desplazamiento de los habitantes
originales del barrio por unos nuevos, proceso que se evidencia cuando la familia,
al principio de la película, se queda sin internet y logra ubicar la red abierta de
una cafetería (“abrieron un nuevo café en el barrio”, expresa uno de los personajes
ya sin sorpresa); lo que demuestra que el cambio de estilo de vida de su suburbio,
por muy pobre que sea, es incontestable.
41
POPEANGA CHELARU, “Modelos urbanos”, p. 3.
42
POPEANGA CHELARU, “Modelos urbanos”, p. 3.
43
En los medios locales de la ciudad de Morelia (México) se refiere a un conflicto entre los propietarios de los
locales del primer cuadro del centro histórico de esta ciudad virreinal, donde los comerciantes se quejan de la
falta de probidad de la administración local a la hora de expulsar a los vendedores ambulantes. El vocero de
estos comerciantes, Agustín Arriaga Díez, señala que la presencia de estos informales ha potenciado la queja
de los turistas que visitan el centro histórico de la ciudad, pues para él son los comerciantes informales los
causantes del “desorden, suciedad y malos olores” que se viven en la ciudad durante una de las fechas de mayor
movilidad turística del estado, la noche de muertos. Véase GARNICA “Enfatizan turistas mal olor, suciedad y
desorden en Morelia”.
271
Otro ejemplo sobre el ordenamiento de la ciudad viene mediado por la

disposición de las casas. La familia Kim, en un semisótano en la parte más baja
de la ciudad, de paredes estrechas y con techos bajos que mantienen el olor de la
comida y de los orines de la calle que impregnan todo lo que hay en el semisótano.
La familia Park, en la parte más alta de la ciudad, en una casa diseñada por un
reconocido arquitecto y fabricada con acero y cristales, materiales propios de la
ciudad posmoderna, sin rastro de huella humana en ellos; son ascéticos, permiten
una iluminación natural y a la vez son inodoros.
Un problema ligado a los olores en la ciudad, como ya señalamos, viene
mediado por la imposición de la burguesía a los campesinos y a los obreros de
aceptar la desodorización como un requisito para hacerse a un lugar en la urbe.
Pero, aunque acepten esas reglas, estos trabajadores son relegados a las periferias
como en el caso de la familia Kim. Sin embargo, se ofrece una ilusión a estos
relegados, y en materia olfativa el negocio de los perfumes y de los olores
artificiales ofrece a los rechazados el ser aceptados si éstos aceptan encubrir su
olor. Empero, como nos lo recuerdan Largey y Watson, estas fragancias también
sirven para reforzar la exclusión, justificada discursivamente desde el poder (“Si
ellos no apestaran entonces no tendrían que cubrirse con perfume”).44
El argumento de Parasite gira sobre la capacidad de la familia Kim para
suplantar y hasta imitar con cierto éxito las formas de una clase social superior
a la propia. No obstante, el detonante del conflicto dentro de la película se activa
porque el olor no puede ser imitado; cuando la película se dispone a dejar de ser
una comedia negra para ser un drama, el hijo menor del matrimonio Park, se
acerca a cada uno de los suplantadores, los huele y sentencia: “todos huelen
igual”. Allí la farsa comienza a desmoronarse. Un par de escenas después, la
familia Kim discute sobre si tienen que comprar un jabón distinto para poder
cambiar de olor y no levantar sospechas, y uno de ellos señala que no es
únicamente el jabón, la fragancia del detergente artificial: “es el olor del
semisótano” el que contamina todo, la fragancia que todos ellos emiten y
comparten. El olor es su historia común “y hasta no salir de allí [del semisótano]
no nos lo quitaremos”, sentencia un miembro de la familia.
44
LARGEY y WATSON, “The sociology of odors”, p. 1028.
272
Otro elemento que ayuda a sostener esta idea viene representado en la

intolerancia del jefe de la familia Park hacia el olor del señor Kim, donde se
expresa olorosamente la diferencia de clases. En un diálogo en confianza con su
esposa, la señora Park señala que le gusta que su chofer (el señor Kim) no se pase
de la raya, que acepte su posición social de servidumbre; pero le molesta que su
olor sí lo haga, que traspase el límite social que los separa. Luego, un comentario
más: “huele como al metro”. Allí vemos cómo el olor se conecta con los recuerdos
involuntarios, pues el comentario de la señora Park que remata la conversación
es contundente: “hace muchos años que no me subo en el metro”.
La memoria olfativa asocia el olor del señor Kim con un tiempo lejano, en el
que los miembros de la familia Park todavía hacían parte del grueso de la
población, donde se juntaban con aquellos que usaban el transporte público y
con quienes compartían su aroma. Su afán por desodorizarse y por condenar el
olor de los Kim atraviesa también por la necesidad de limpiar su historia de
olores potencialmente delatores.
Si nos andamos con detenimiento, podemos sentir que estos olores delatores
aparecen cada tanto en nuestras ciudades, y en ellos tenemos un punto sobre el
cual partir para pensar una práctica educativa. Las historias que esconden los
olores pueden sentirse atrapadas en el tiempo, ocultas bajo capas de perfume o
de proyectos de desodorización; en una sociedad altamente fetichizada, donde el
encantamiento de la mercancía descrito y problematizado por Marx 45 se ha
extendido a todas las relaciones presentes en la ciudad higienizada. La prisa es la
principal ayuda que recibe la desodorización, en el detenimiento podemos
percibir los olores y sus historias.
Siendo esto así, al deambular por el barrio podemos encontrar los vestigios
olfativos de un acontecimiento. Si el fetiche de la mercancía nos impide ver las
condiciones bajo las que fue creado un objeto, por estar deslumbrados por los
poderes casi fantasmagóricos que la mercancía encarna, al caminar por la ciudad
podemos encontrar y oler, si estamos atentos, los vestigios de la producción,
desfetichizándola. Al comprar un pan, podemos quedar prendados de él, y la
mercancía frente a nuestros ojos ocultaría los pasos de su elaboración, haciendo
que las manos que lo hornearon queden ocultas en un proceso que no pudimos
45
MARX, “El fetichismo de la mercancía y su secreto”.
273
ver; sin embargo, sí podemos olerlo, pues en el aire se respira todavía el proceso
de horneado, del uso de las especias, de su amasado.46
El olfato alarga en ese momento el tiempo que estuvieron los panaderos
preparando el pan; el olfato hace que ese tiempo de manufactura exista y se
prolongue en el tiempo, que no quede velado por el encantamiento de la
mercancía, hace que exista el presente. El olor permite una historia detrás del
pan. Si la aceleración del tiempo busca desligar las causas y los efectos que
producen una mercancía, el olor termina siendo delator. El olfato acaba siendo
una huella, el testigo de un crimen imperfecto.
LA CONSTRUCCIÓN DE UN PAISAJE OLFATIVO A PARTIR DEL MERODEO
Pese al sentido común aunado a los proyectos desodorizadores expresado en

torno a la idea de la ciudad posmoderna, lo cierto es que dicho proyecto no ha
logrado imponerse; por tanto, las ciudades son todavía hoy fuentes abundantes
de olores, derivados de las actividades diarias de las personas y del ambiente
natural, es decir, de las interacciones que en ella se dan. 47 Estas relaciones
construyen un smellwalk (“paisaje olfativo”); 48 dicho paisaje a decir de la
investigadora británica Kate McLean se construye a partir de las sensaciones
aromáticas que nos brinda una caminata, a través de la cual se perciben los
elementos naturales y materiales del ambiente; es nuestra relación con los olores
la que determina su existencia.49
Nuestro interés en el trabajo de McLean se construye en dos puntos, uno
por ser el rescate de la caminata, del merodeo, como el medio a través del cual se
pueden encontrar los olores y los momentos que los generaron; y dos, por su
propuesta de lograr una sinestesia para visibilizar los olores muchas veces
46
Eugenia Popeanga señala que, en la ciudad posmoderna, los alimentos son exhibidos en anaqueles
transparentes, inodoros, enfatizando de esta manera su carácter higiénico. Añadimos nosotros: este tipo de
exhibición de la mercancía ayuda aún más a ocultar sus condiciones de elaboración. POPEANGA CHELARU,
“Modelos urbanos”, p. 4.
47
MCLEAN, Nose-first. Practices of smellwalking and smellscape mapping, p. 36.
48
Este concepto es desarrollado por McLean en su tesis doctoral.
49
Con esto señalamos nuestro desacuerdo con propuestas de análisis del olfato como la presentada por Kukso,
quien considera que el olor existe en sí mismo, y no mediado por los humanos para ser dotado de sentido.
274
inadvertidos que nos acompañan en las ciudades; para ello se propone diseñar
mapas que permitan navegar las ciudades de forma distinta.
Este último punto se sustenta principalmente en el aporte de McLean, en el
diseño de un método para sistematizar la captura de los olores en las ciudades,
y aunque no se propone desarrollar en profundidad la relación entre tiempo y
olfato que a nosotros nos interesa, sí sugiere el uso de los conceptos derivados
del “ritmo-análisis” de Henri Lefebvre para lograr este fin. En él, el cuerpo sirve
como base experimental de la creación de espacio, nos permite crear narraciones
a partir de la conjunción de distintos estímulos, los olores entre ellos.
Las smellwalks, las caminatas olfativas configuradoras del paisaje, no son
científicamente inocentes; como su misma autora lo señala, “están cargadas de
política”, y siendo esto así el diseño de las mismas será trazado por interpreta-
ciones de este tipo. Nosotros quisiéramos añadir que las caminatas que
proponemos buscarán hallar las historias que la huella aromática pueda narrar,
pero estos son relatos lentos. Una caminata sin prisa puede servir como
experimento “en el campo” de esta cacería de historias.
LA DISCUSIÓN DIDÁCTICA
Siguiendo a Joan Pagès, la didáctica de la historia es una rama del conocimiento

que solo tiene sentido a la hora de ser expresada en el aula; que busca explicar y
modificar los componentes teóricos del currículo para mejorar la práctica de la
enseñanza.50 Siendo esto así, y habiendo discutido ampliamente el problema del
tiempo y el espacio –razones de ser de la historia– y su conceptualización sugerida
en los currículos de la Secretaría de Educación Pública de México, nos hemos
propuesto encontrar en el tiempo demorado la posibilidad de rescate del relato
simbólico que forma sentido en los sujetos, y explorar un lugar donde puedan
converger la narración comunitaria con la historia, por llamarla de algún modo,
académica; resignificando de este modo la forma en que pensamos el proceso de
enseñanza de la Historia y el papel que los olores juegan en toda esta situación.
Aunque este trabajo busca volver a problematizar los ejes fundamentales
de la historia, para resignificarlos a través del olvidado sentido del olfato,
50
PAGÈS, “La didáctica de las Ciencias Sociales”, pp. 38-39.
275
haremos caso de Pagès; por lo que para generar una discusión sobre la aplicación
didáctica de nuestro problema sobre el tiempo, el espacio y el olor en la historia
hemos de proponer elementos para una intervención en el aula de clases, haciendo
uso de herramientas que nos permitan desarrollar una actividad en la que los
estudiantes se acerquen activamente al proceso de desmonte del currículo, que
les sirva para consolidar sus propios saberes y conectarlos con el conocimiento
académico.
Proponemos, por tanto, que las experiencias sensitivas funcionen como
medio generador de conocimiento válido para la enseñanza de la Historia, no
limitando el uso de los sentidos al campo visual, sino usándolos todos para
poder generar a través de ellos una experiencia.
Una propuesta didáctica que vincula los elementos que describimos en este
ensayo, la estamos trabajando actualmente con estudiantes de primer año de
Preparatoria en el Liceo Michoacano A.C., bachillerato incorporado a la
Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo en Morelia. En esta actividad
proponemos desvelar los elementos perdidos dentro de la narración en la ciudad
buscando las historias ocultas y que pueden ser encontradas a través del uso de
los sentidos de los estudiantes, enfatizando el olfato como el desvelador de estas
narraciones que yacen encubiertas tras las construcciones de cantera y cemento
que forman la infraestructura de la ciudad, en medio de las cuales se tejen las
historias que dan significado.
Dicha actividad se desarrolla de la siguiente manera: en primer lugar, un
grupo de estudiantes de la asignatura de Historia de México será dividido en
subgrupos de cuatro a cinco integrantes; luego, con orientación del maestro,
cada equipo trazará un recorrido olfativo desde un punto A hasta un punto B,
procurando transitar en el trayecto por distintos sectores de la ciudad. Como
con este trazado se buscará construir un paisaje olfativo, deberemos tener en
cuenta variables de periodicidad, pues el mismo punto (espacio) no huele igual a
la misma hora (tiempo), lo cual ayudará a los estudiantes a comprender la
variación, la plasticidad de la ciudad, por lo que deberemos apostar por el
contraste de las impresiones aromáticas entre los participantes del recorrido;
por lo que de esa forma se construye una captura olfativa más rica, una impresión
social que atañe a la posible conexión con recuerdos involuntarios. Estos olores,
tal y como lo sugiere McLean podremos asociarlos a determinados colores, con
276
una paleta que en distintos tonos nos permitan graficar el recorrido, ver cómo
los estudiantes redibujarían el mapa de la ciudad, para de esta manera resignificar
su estancia en la ciudad; no verla como un cuerpo vacío, como un lugar de
transición, sino como un espacio vivo lleno de significados y tejedor de sentidos.
Pretenderemos que los estudiantes que participen de la actividad hagan de su
cuerpo el instrumento de trabajo.51
Como habrá advertido el lector, la reivindicación del cuerpo como
instrumento de conocimiento sensitivo para relacionarnos con el espacio es
fundamental para lograr aprehender la historia narrativa y los olores que la
forman; McLean para lograr esto sugiere el análisis de Henri Lefebvre, quien a
partir de la incorporación del concepto de ritmo-análisis, nos da una herramienta
valiosísima para adelantar nuestra práctica pedagógica, ayudándonos a
construir realidades narrativas de lo sensible a partir del cuerpo, para poder
conectar con el presente, para hallarlo:
¿Lo sensible? No es ni lo aparente, ni lo fenomenal, sino el presente. El ritmo analista

llama a todos sus sentidos. Se basa en la respiración, la circulación de la sangre, los
latidos de su corazón y la entrega de su discurso como puntos de referencia. Sin
privilegiar a ninguna de estas sensaciones, elevadas por él en la percepción de los
ritmos, en detrimento de cualquier otro. Él piensa con su cuerpo, no en abstracto, sino
en temporalidad vivida. No descuida […] por lo tanto los olores, las esencias, las
impresiones que son tan fuertes en el niño y los otros seres vivos, que la sociedad
atrofia, neutraliza con el fin de llegar a lo incoloro, inodoro y lo insensible. Sin embargo,
los olores son una parte de los ritmos, los revelan: los olores de la mañana y tarde, de
horas de luz solar o de oscuridad, la lluvia o el buen tiempo. El ritmo analista observa
y retiene los olores como las huellas que marcan los ritmos. Él se viste a si mismo de
este tejido de lo vivido, de lo cotidiano. […] Normalmente sólo comprendemos las
relaciones entre los ritmos, lo que interfiere con ellos. Sin embargo, todos tienen una
existencia distintiva. Por lo general, ninguno de ellos se clasifica, por el contrario, en el
sufrimiento, la confusión, un ritmo particular surge y se impone: palpitaciones, dificultad
para respirar, dolores en lugar de saciedad. El ritmo analista tiene que llegar a un
51
Los resultados de esta actividad serán publicados en su debido momento, para continuar el debate que
proponemos en este ensayo.
277
ritmo sin ponerse en una situación patológica, y tampoco a lo que observa. ¿Cómo?
En la calle, un grito, un chirrido de frenos, un accidente confunde los ritmos sensibles
y los quiebra. Sin embargo, el ritmo analista no tiene el derecho de provocar un
accidente. Simultáneamente, debe coger el ritmo y percibirlo en el conjunto, de la
misma manera como los no analistas, la gente, lo percibimos. Se debe llegar a lo
concreto a través de la experiencia.52
A partir de este pasaje podemos pensar el cuerpo como una herramienta

para la construcción de tiempo presente, en la que el uso de nuestros sentidos
aparece para percibir los ritmos de la ciudad que ya no serán simples
informaciones, pues se develarán las historias que se esconden detrás de éstos,
para podernos preguntar así por los significados que esconden y por la forma en
que los aprendemos. Es en este punto donde proponemos conectar el saber propio
e interrogarnos por lo que ha sido de nuestra ciudad, y ver la realidad construida
desde nosotros en relación con los demás, incluido el espacio; esto sin obviar la
ideología del sujeto olfativo, por el contrario, haciendo ver que en toda muestra
de conocimiento se esconde siempre primero la experiencia. El ritmo-analista
no puede ser un observador activo dentro de la escena que está viviendo, tiene
que sumergirse en ella, ser un elemento más de la historia, unirse en los demás.
Los olores como pauta fundamental del trabajo del ritmo-analista debemos
percibirlos en conjunto. La forma en que aprendemos de esta manera vendría
construyendo un relato, una narración en que los olores juegan un papel
fundamental no necesariamente consciente, pero que sí nos permitiría acercarnos
al presente a través del estímulo de lo sensible. Como observadores pasivos, el
estudiante a través de sus caminatas53 podrá construir un paisaje olfativo que le
permita conectarse con el medio en que se encuentra, medir los ritmos de la
ciudad y construir una narración en la que él sea parte de la historia que está
contando.
52
LEFEBVRE, Ritmo análisis, p. 18.
53
Caminatas vinculadas a un proceso educativo en el aula, como lo señalamos en el ejemplo de práctica
pedagógica adelantado con los estudiantes de preparatoria.
278
CONSIDERACIONES FINALES
El problema general que hemos venido desarrollando conecta con la

imposibilidad de generar una narración dentro de las aulas, pues los currículos
de historia de México en los sistemas de Preparatoria han pasado de promover
la idea de una historia lineal hacia la de una construcción de tiempo eyectado
hacia el futuro, con una serie de acontecimientos atomizados, aislados e
imposibles de interconectar entre sí; conocimiento acorde con la época de
aceleración en la que nos encontramos. Este proceso ha creado un conocimiento
académico que excluye el saber previo del estudiante del proceso educativo, y
cuya experiencia es desestimada por la escuela.
La propuesta que nosotros presentamos no centra su crítica en la forma en
que se imparten los contenidos, ni los modelos que soportan las intervenciones
didácticas; pues vemos que en los modelos llamados a sí mismos “alternativos”
a menudo también refuerzan el proceso de desgarramiento simbólico al que es
sometido el estudiante, que es forzado a renegar de su propia experiencia colectiva
para ser finalmente arrojado a la construcción de un individuo de consumo, que
le lleva a robustecer en él el sentimiento de autoexplotación.
Concluimos, por tanto, que la posibilidad de resignificar el presente a partir
del redescubrimiento de experiencias sensitivas construidas a partir del olfato,
puede ayudar a iniciar un proceso de recuperación del tiempo a partir de la
revitalización del sujeto de la experiencia, que al estar en el presente se encuentra
abierto a lo venidero, sostenido narrativamente en el pasado; que es capaz de
generar experiencias que solamente se pueden hallar en el detenimiento, en la
exploración con todos los sentidos, a partir de los cuales podemos solucionar el
problema de la sincronía temporal.
La experiencia por la que apostamos para poder cumplir nuestro objetivo,
que es emparejar la narración simbólica del estudiante con la “Historia”
académica, pasa por comprender que al igual que la primera, la Historia es un
relato construido sobre la base del lenguaje que, como nos lo recuerda Walter
Benjamin, es el sostén de la experiencia. En esta múltiple conexión aparece de
forma central el redescubrimiento experimental del presente, el lugar en que
suceden las experiencias; y al hallar ese presente, podemos demorar el tiempo, y
así descubrimos su robo, y al desenmascararlo podemos plantearnos recuperarlo.
279
Sugerimos, por tanto, que el proceso de enseñanza en el aula apueste por

reconocer como válido el conocimiento y la experiencia narrativa previa que
dispone el estudiante, haciendo del modelo didáctico un puente que permita la
exploración de actividades en las que se puedan conjuntar estos saberes con el
currículo académico impartido, para de esta forma revertir su atomización y
hacer de él un saber narrativo. Nuestra propuesta didáctica atraviesa entonces
por el uso de los sentidos y del cuerpo como medio válido para seguir aprendiendo
a narrar.
Esta actividad, como es natural tratándose de un proceso de enseñanza de
la Historia, deberá responder a una dinámica espacial que en nuestro caso se
sitúa en las ciudades; lugar privilegiado para encontrar narrativas, pues en ellas
el olor está en una lucha contra el destierro, y con él, las prácticas rituales y
simbólicas asociadas a los aromas que dotan de sentido al presente. La práctica,
a través de caminatas para construir paisajes olfativos, buscará encontrar las
historias perdidas, escondidas detrás de capas de perfume, de señalar el fetiche
mágico que recubre a las mercancías; será capaz de ver la huella humana que ha
sido intencionalmente borrada del espacio y encontrar su olor en el tiempo.
La experiencia que el estudiante desarrolle durante sus recorridos, servirá
para que él sea parte de la historia que está contando y pueda conectarla con el
mundo. Los olores, esperamos, pueden ser rescatados en su doble función de
creadores de sentido simbólico, como creadores de actividad colectiva y, a través
de la memoria, como articuladores de narraciones, fundamentales a la hora de
recuperar el tiempo presente.
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PELÍCULAS
Parasite, Dir. Bong Joon-ho, Barunson E&A, CJ Entertainment, 2019, 132 min.
Ratatouille, Dir. Brad Bird, Disney-Pixar, 2007, 110 min.
282
SEMBLANZA DE AUTORES
Evelia Ambriz Torres

Maestra en Enseñanza de la Historia, Instituto de Investigaciones Históricas de
la UMSNH. Docente y directora de la Escuela Primaria Urbana Federal Francisco I.
Madero (Villa Madero, Mich.).
Correo electrónico: aitevita@hotmail.com.
Marilú Contreras García

Estudió la licenciatura en Psicología y la maestría en Enseñanza de la Historia,
ambas en la Universidad Michoacana. En la actualidad es profesora en el Centro
Bachillerato Tecnológico Industrial y de Servicios núm. 18 ( CBTIS 18), en la
comunidad de Angangueo, Mich. Sus intereses de investigación se centran en la
intersección entre varios campos disciplinarios, tales como el marxismo, el
psicoanálisis y la pedagogía.
Correo electrónico: marilu87@live.com.mx.

Es historiador y archivista por la Universidad Industrial de Santander
(Bucaramanga, Colombia) y maestro en Enseñanza de la Historia por la
Universidad Michoacana. Ha sido profesor de los niveles de enseñanza media
superior y superior en México, donde reside desde 2014. Actualmente es maestro
de la asignatura Historia de México en el Liceo Michoacano A.C. y estudiante del
doctorado en Historia de la Universidad Michoacana. Sus líneas de investigación
principales van sobre la enseñanza y la historia. Sus publicaciones más recientes
en estos rubros son: “Señor Rulfo, tengo una historia que contar” (2020) y “¿Sueña
la izquierda con ovejas eléctricas?” (2021), así como otros tantos textos en
imprenta y de divulgación.
Correo electrónico: hectordiaz.historia@gmail.com
401

Tiene una formación caótica y en buena medida autodidacta (lo cual no dice
mucho a su favor): biología, filosofía, historia, antropología, psicoanálisis… El
rótulo que mejor lo describe, en su equivocada opinión, es antropólogo educativo.
Además, se reconoce como anarquista (otro eslabón más hacia el infierno). Como
educador, se formó en la escuela de integración O’Pelouro, en Caldelas de Tui
(España). Los niños autistas fueron sus principales maestros. Presume (y es
verdad) de haber trabajado la educación con personas de todas las edades, desde
el preescolar al posgrado, y en prácticamente todos los contextos: en la ciudad, en
el mundo rural e indígena, en la selva chiapaneca, en el desierto patagónico. Ama
tanto las instituciones como extirparse una muela, y aun así lo aceptan en el
Instituto de Investigaciones Históricas de la Universidad Michoacana. ¡Ah, se
nos olvidaba! Creó una escuelita en las periferias de Morelia a la que acuden
niños sin recursos. Está aprendiendo con ellos a escribir y a leer, y a plantar y
cuidar arbolitos. Ya lo decía no sabemos quién: el final consiste en volver al
principio. Su mayor pasión es la fotografía, pero se moriría de hambre si la tomara
como oficio.
Correo electrónico: fjdosil@yahoo.es.
Joxim Gallegos Pérez

Maestro en Enseñanza de la Historia por la Universidad Michoacana. Docente en
el Instituto Tecnológico de Morelia.
Correo electrónico: joximgp@gmail.com.
Mario Alberto Gómez Zamora

Licenciado en Educación Secundaria con Especialidad en Historia por la Normal
Superior Juana den Asbaje (2012) y Maestro en Enseñanza de la Historia por el
Instituto de Investigaciones Históricas de la Universidad Michoacana de San
Nicolás de Hidalgo (2016). En su región de origen en Michoacán, ha colaborado
en proyectos para el rescate de la Historia Local y la Memoria Colectiva. Además,
ha dictado cursos de Ciencias Sociales y Humanidades de nivel secundaria y medio
superior en diversas escuelas del occidente michoacano. Actualmente, Gómez
Zamora es co-maestro del programa educativo Corre La Voz de la Universidad
402
de California en Santa Cruz. En tal proyecto, a través del arte y la cultura, fomenta
el pensamiento crítico de estudiantes de nivel primaria y secundaria que provienen
de familias migrantes latinoamericanas. En esta misma institución, Mario Alberto
cursa el doctorado en Latin American y Latino Studies, en donde desarrolla sus
intereses investigativos relacionados con “Género y Sexualidades P’urhépecha.”
Correo electrónico: magomezz@ucsc.edu
María de Jesús Guzmán Sereno

Oriunda de La Loma, municipio de Tacámbaro, Mich. Licenciada en Intervención
Educativa por la Universidad Pedagógica Nacional (UPN). Maestra en Enseñanza
de la Historia y Doctora en Historia por el Instituto de Investigaciones Históricas
de la Universidad Michoacana. Trabajó en el Consejo Nacional para el Fomento
Educativo (CONAFE). Desde entonces tiene especial interés en la educación rural,
la alfabetización y educación de adultos, ámbitos en los que se desempeña desde
hace dos décadas. Actualmente es profesora en el Centro de Capacitación para y
en el Trabajo “Ing. Cuauhtémoc Cárdenas Solórzano”, en la UPN (unidad 161,
Morelia) y en la Escuela Nacional de Estudios Superiores de la UNAM. Trabaja y
forma parte del proyecto de educación alternativa “La escuelita”, donde se pone
en práctica la “otra educación” en la periferia de Morelia. Como investigadora
está particularmente interesada en aplicar los procedimientos etnológicos a la
práctica educativa, en el marco de una pedagogía freiriana.
Correo electrónico: mariaguzser@gmail.com
Beymar Manuel Hernández Barragán

Maestro en Enseñanza de la Historia por el Instituto de Investigaciones Históricas
de la Universidad Michoacana. Fotógrafo de la naturaleza, escritor de cuentos,
leyendas y novela. Compilador de la memoria y tradición oral. Estudia el
impacto medio-ambiental de la industria en la costa michoacana. Trabaja como
asesor técnico pedagógico en el sector 44, con sede en Lázaro Cárdenas, Mich.
Actualmente promociona su libro “El jinete de la mula negra. Leyendas del
suroeste michoacano”.
Correo electrónico: beymarhernandez@gmail.com.
403
Melissa Lara Flores

Licenciada en Historia por la Escuela Nacional de Antropología e Historia y
maestra en Enseñanza de la Historia por la Universidad Michoacana de San
Nicolás de Hidalgo. Su trabajo ha estado enfocado en adolescentes desde una
perspectiva comunitaria. Ha tenido experiencia y también formación en el campo
del arte y los museos a través de diversos cursos y diplomados, como Estudios de
públicos en museos, Semiótica, Historia del Arte y Diseño de Exposiciones.
Durante dos años estuvo a cargo del departamento de Servicios Educativos del
Museo Nacional de Historia, además de trabajar doce años como docente en
nivel básico, medio y superior impartiendo materias relacionadas con la historia
y el arte. Socia fundadora de la Asociación Civil Lab. Expresión Independiente
LEI, que desde 2006 divulga las humanidades y el arte con las y los adolescentes
en conflicto con la ley penal, así como con mujeres en reclusión.
Correo electrónico: melissalara.oda@gmail.com
Ma. Angélica Lino Téllez

Maestra en Enseñanza de la Historia por la Universidad Michoacana.
Conferencista, panelista, tallerista y ponente en diversos congresos, encuentros,
diplomados, talleres y seminarios de investigación en torno a la historia, la
pedagogía y la didáctica. Tiene más de nueve años como docente frente a grupo en
el nivel medio superior y superior. Además de la docencia, como pasiones y gustos
personales que también traslada al aula son el cine, la literatura y la política.
Correo electrónico: angelicalinotellez@gmail.com.
Yeymy Pérez Cardales

Licenciada en Artes, con mención en cinematografía, por la Universidad Central
de Venezuela y maestra en Enseñanza de la Historia por la Universidad
Michoacana. Se dedicó a la enseñanza del cine de forma independiente. Hasta el
momento, sus temas de investigación son el cine, la historia y el género. En la
actualidad cursa el Doctorado en Historia de la Universidad Michoacana.
Correo electrónico: yeymyjosefina@gmail.com.
404
Lucio Rangel Hernández

Es licenciado en Historia por la Facultad de Historia de la Universidad
Michoacana. También realizó estudios de maestría y doctorado en Historia en el
Instituto de Investigaciones Históricas de la máxima casa de estudios de
Michoacán. Actualmente se desempeña como profesor e investigador en el Colegio
Primitivo y Nacional de San Nicolás de Hidalgo, en la Facultad de Historia y
como integrante del Núcleo Académico Básico de la Maestría en Enseñanza de la
Historia en el Instituto de Investigaciones Históricas. Ha sido docente en el nivel
bachillerato por más de tres décadas, lo que le ha permitido conocer de cerca la
problemática que analiza en el texto de su autoría, incluido en esta obra colectiva.
Correo electrónico: rhdezluc@hotmail.com.
Dení Trejo Barajas

Es docente de corazón. Desde que se decidió formar la Maestría en Enseñanza de
la Historia en el Instituto de Investigaciones Históricas de la Universidad
Michoacana, en 2007, ha colaborado en ella con el interés de establecer un diálogo
abierto con profesores de diversos niveles educativos, y con su experiencia y
participación contribuir al desarrollo del campo de la investigación en la
enseñanza de la historia y las ciencias sociales. Como investigadora de historia
de México le interesa el noroeste de México, principalmente la que tiene que ver
con la vida marítima de su región costera en los siglos XVIII y XIX.
Correo electrónico: dtrejo.tla@gmail.com.
Dianet Miroslava Zavala Huerta

Licenciada en Educación Primaria por la Escuela Normal Urbana Federal “Profr.
J. Jesús Romero Flores” y maestra en Enseñanza de la Historia por la Universidad
Michoacana. Su área de estudio gira principalmente en torno al desarrollo del
tiempo histórico en el pensamiento infantil, así como a la enseñanza de las artes
en niños a partir de enfoques interdisciplinarios. Realizó una estancia de
investigación en la Universidad Centro Latinoamericano de Economía Humana
de Montevideo, Uruguay, bajo la tutela de la investigadora Ana Zavala Freire. Ha
participado como ponente en diversos congresos nacionales e internacionales.
Actualmente se desempeña como docente de escuela primaria y su labor está
vinculada directamente con el medio rural.
Correo electrónico: miroslava.zavala02@gmail.com.
405
LA HISTORIA
MÁS ALLÁ DE LOS PUPITRES
Experiencias de educación
histórica en Michoacán,
coordinado por
Dení Trejo Barajas y
Francisco Javier Dosil Mancilla,
se terminó de editar e imprimir en mayo de 2021,
en los talleres gráficos de
Editorial Morevalladolid, S. de R.L. de C.V.,
con un tiraje de 300 ejemplares.

La Historia Mas Alla de Los Pup - Trejo Barajas, Deni Dosil Manc

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LA HISTORIA

MÁS ALLÁ DE LOS PUPITRES

DENÍ TREJO BARAJAS

La historia más allá de los pupitres : Experiencias de educación histórica

405 p. : il. ; 21.6 cm.

1. Historia – Estudio y enseñanza – Michoacán de Ocampo, México

Cuerpo Académico, “Educación, Cultura y Sociedad”

La historia más allá de los pupitres.

Primera edición, mayo de 2021

D.R. © Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo

Diseño editorial: Itzel Álvarez

Impreso y hecho en México

Dianet Miroslava Zavala Huerta

Evelia Ambriz Torres

Beymar Manuel Hernández Barragán

Mario Alberto Gómez Zamora

Melissa Lara Flores

María de Jesús Guzmán Sereno

Yeymy Pérez Cardales

Francisco Javier Dosil Mancilla

Héctor Hernán Díaz Guevara

Marilú Contreras García

Joxim Gallegos Pérez

Lucio Rangel Hernández

Dení Trejo Barajas

Semblanza de los autores 401

Héctor Hernán Díaz Guevara

en sus narrativas personales muchas de ellas formuladas en torno al olfato, para

Investigaciones adelantadas en la década de los setenta por el profesor sueco

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¿Lo sensible? No es ni lo aparente, ni lo fenomenal, sino el presente. El ritmo analista