A Adquisición de La Lectura y La Escritura en La Escuela Primaria

L a adquisición
de la lectura
y la escritura
en la escuela
primaria
Lecturas
PROGRAMA NACIONAL DE ACTUALIZACIÓN PERMANENTE
LEGAL/ALE/P/LECT/02-03 1 3/25/02, 12:36 PM

La adquisición de la lectura y la escritura en la escuela primaria. Lecturas fue elaborado en la Subsecretaría de Educación
Básica y Normal, de la Secretaría de Educación Pública. La investigación y compilación fueron realizadas por la Coordinación
General de Actualización y Capacitación para Maestros en Servicio y del Programa Nacional para el Fortalecimiento de
la Lectura y la Escritura en la Educación Básica; la Dirección General de Materiales y Métodos Educativos estuvo a cargo de la
edición.
Coordinación general
Margarita Gómez Palacio y Alba Martínez Olivé
Coordinación del proyecto

Leticia Silva Meléndez y Laura V. González Guerrero
Selección de textos
Laura V. González Guerrero
Claudia Martínez Domínguez
Elia del Carmen Morales García
Laura Nakamura Aburto
Leticia Silva Meléndez
Colaboración
María de Lourdes Aguilar Salas
Elizabeth Posada Barnard
Coordinación editorial
Elena Ortiz Hernán Pupareli
Cuidado de la edición
José Manuel Mateo Calderón
María Elia García López
Supervisión técnica editorial

Alejandro Portilla de Buen
Diseño
Julián Romero Sánchez
Primera edición, 2000

Segunda reimpresión, 2002
D.R. © Secretaría de Educación Pública, 2000

Argentina 28, Centro,
06020, México, D.F.
ISBN 970-18-3573-5 (Obra general)

970-18-3575-1
Impreso en México
DISTRIBUCIÓN GRATUITA-PROHIBIDA SU VENTA
LEGAL/ALE/P/LECT/02-03 2 3/25/02, 12:36 PM

Presentación
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
a Secretaría de Educación Pública ha elaborado el presente material, que

forma parte del paquete didáctico del curso nacional de actualización La
Adquisición de la Lectura y la Escritura en la Escuela Primaria, destinado a
los maestros frente a grupo, directivos y personal de apoyo técnico pedagó-
gico de ese nivel educativo.
Los cursos nacionales forman parte del Programa Nacional para la Actualización Perma-
nente de los Maestros de Educación Básica en Servicio, el cual desarrollan conjuntamente la
SEP y las autoridades educativas de los estados; su propósito es apoyar al personal docente
en la puesta al día de sus conocimientos y en el fortalecimiento de sus recursos didácticos,
para que alcancen una mayor calidad en el desarrollo de su ejercicio profesional.
Los paquetes didácticos son el principal medio para que los maestros de los distintos
niveles, grados y asignaturas de educación básica, realicen con éxito el estudio de cursos
relacionados con la aplicación de los planes vigentes de educación básica.
Los maestros podrán utilizar estos materiales de diversas maneras, conforme a sus pre-
ferencias y al tiempo del que dispongan: podrán estudiar sistemáticamente de manera
individual; organizar grupos autónomos con sus compañeros de trabajo; solicitar el servi-
cio de asesoría en el Centro de Maestros más cercano; o bien, combinar todas o algunas
de estas formas para obtener mayor provecho del curso.
Este volumen de lecturas complementa el trabajo con el curso y será útil para que el
maestro profundice en el conocimiento de los temas y contenidos del mismo.
El curso La Adquisición de la Lectura y la Escritura en la Escuela Primaria, al igual que
los otros cursos nacionales, se acredita por medio de un examen elaborado bajo criterios
objetivos, estandarizados y de validez nacional. Cada profesora o profesor podrá presen-
tar, hasta en tres ocasiones, dicho examen, con el propósito de mejorar su aprendizaje y,
en consecuencia, su desempeño docente. Los maestros que así lo deseen podrán solicitar
que la constancia de acreditación les sea tomada en cuenta para la Carrera Magisterial.
La Secretaría de Educación Pública y las autoridades educativas confían en que este
material corresponda a los intereses y las necesidades reales de los maestros en servicio y
que sea de utilidad para elevar la calidad de la educación que reciben las niñas y los niños
mexicanos.
Secretaría de Educación Pública
Lecturas Lectura Preliminares 3 25:3:1905, 1:54 AM

Índice
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
Unidad 1. Reflexión sobre la lengua 7

Educar la lengua
Luis Fernando Lara 9
Reflexión sobre la lengua (I)
Margarita Gómez Palacio, Ana Rosa Díaz Aguilar, María Elisa Gómez García,
Laura V. González Guerrero y Beatriz Rodríguez Sánchez 13
Iniciación al sistema de escritura
Margarita Gómez Palacio 15
Acerca de la ortografía y los signos de puntuación
Alicia Palacios de Pizani, Magaly Muñoz de Pimentel y Delia Lerner de Zunino 19
Gramática y redacción
José G. Moreno de Alba 29
Reflexiones en torno al lenguaje de los seis años
Rebeca Barriga Villanueva 31
Unidad 2. Expresión oral 33

¿Hay que enseñar a hablar?
Daniel Cassany, Marta Luna y Glòria Sanz 35
La mejora de las habilidades comunicativas e interactivas de los enseñantes
M. José del Río 51
Beatriz (La polución)
Mario Benedetti 53
Tipos de discurso y técnicas de trabajo de la comunicación oral
María Victoria Reyzábal 55
Hablar en la escuela: ¿Para qué? ¿Cómo?
María Elena Rodríguez 63
Unidad 3. Lectura 73
Qué hace la lectura
Donald H. Graves 75
El placer de leer
Isabel Solé 87
La enseñanza de estrategias de comprensión lectora
Isabel Solé 95
Estrategias de lectura
Había una vez un rey...
Emilia Ferreiro, Alejandra Pellicer, Beatriz Rodríguez, Alicia Silva y Sofía Vernon 111
Hacia una tipología de los textos
Ana María Kaufman y María Elena Rodríguez 115

Metodología para la evaluación de la comprensión lectora
Margarita Gómez Palacio, María Beatriz Villarreal, María de Lourdes López Araiza,
Laura V. González Guerrero y María Georgina Adame 121
Cómo leer (mejor) en voz alta
Felipe Garrido 129
Unidad 4. Escritura 131

La palabra
Pablo Neruda 133
El proceso de adquisición del sistema de escritura
Margarita Gómez Palacio, María Beatriz Villarreal, Laura V. González Guerrero,
María de Lourdes López Araiza y Remigio Jaramillo 135
El objeto de conocimiento: la lengua escrita y su función social
Alicia Palacios de Pizani, Magaly Muñoz de Pimentel y Delia Lerner de Zunino 141
¿Qué es escribir?
Reflexión sobre la lengua (II)
El aprendizaje de la escritura
Alison Garton y Chris Pratt 157
Escribir es mucho más que no cometer errores
Silvia Jáuregui 161
Uso de carpetas dentro del enfoque de evaluación auténtica
Mabel Condemarín 163
Unidad 5. El enfoque comunicativo y funcional 171

Contenidos curriculares
Rosa María Torres 173
El enfoque comunicativo y funcional de enseñanza de la lengua. Algunos aspectos teóricos
Alba Martínez Olivé, Zoraida Vásquez Beveraggi, María Gabriela Ynclán,
María del Carmen Praga y Rubén P. Inclán 179
La verdadera reforma empieza a los tres años
Francesco Tonucci 181
La evaluación
Las habilidades lingüísticas

Reflexión sobre
la lengua
Lecturas Lectura Unidad-1 7 25:3:1905, 2:01 AM

Educar la lengua
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
Luis Fernando Lara
La lengua Conviene distinguir entre enseñanza mientos, para apoderarnos del conocimiento— tiene
materna no y educación de la lengua. Todavía no que desarrollarse. Si los hablantes sólo dominamos
se enseña en es común esta distinción, pero es las estructuras gramaticales básicas y el vocabulario
la escuela muy importante para poder definir fundamental, es muy poco lo que podemos aprove-
bien el papel de la escuela en la edu- char de una lengua de más de mil años de antigüedad
cación y en el aprendizaje del español. La lengua ma- que ha dado cuerpo a múltiples culturas. Desarrollar
terna de una persona no se enseña en la escuela. Cuan- la lengua materna es enseñar a sus hablantes a enten-
do llegamos a la escuela —niños de seis años o der las obras que se escriben con ella; a construir ora-
adultos— ya hablamos nuestra lengua materna, la que ciones correctas, precisas y lo más bellas posible; a
aprendimos en los primeros años de vida, antes de in- aprovechar un acervo léxico de cientos de miles de
gresar a la escuela. La vida, la formación de la inteli- palabras; a componer textos científicos, técnicos, li-
gencia, la experiencia del mundo y de nuestras pro- terarios o periodísticos. O sea: desarrollar la lengua
pias emociones, la familia y el medio social en el que materna significa educar a los hablantes para que la
vivimos nos enseñan la lengua materna. Pero a los seis usen, y es esa la tarea principal de la escuela.
o los siete años de edad, ese aprendizaje ya está com-
pleto en lo que se refiere a la pronunciación (sus Papel de la Bien mirado, ése es el papel de la
fonemas y las peculiaridades del acento regional), a escuela en escuela en relación con todo lo que
las estructuras gramaticales básicas (por ejemplo: el ar- relación con lo rodea al niño: la convivencia social,
tículo antepuesto al sustantivo, la concordancia de gé- que rodea al que al principio ocurre entre hijos,
nero y número entre sustantivo y adjetivo, la posición niño padres y familiares cercanos, muy
del verbo, los pronombres de sujeto y de objeto, etcé- pronto incluye a vecinos, barrios,
tera) y al vocabulario fundamental (que, ese sí, todavía pueblos y nación; por lo tanto, requiere normas so-
es menor que el dominado por los adultos). El niño de ciales, que se deben enseñar. Los valores nacionales
seis años ya sabe hablar español —o náhuatl, o tzeltal, de la convivencia —el respeto a los mayores, el com-
si es el caso— cuando llega a la escuela. Por lo tanto, portamiento cívico en las calles, los derechos huma-
nadie se lo va a enseñar en ese momento. nos, los derechos y obligaciones del ciudadano— se
reciben sobre todo en la escuela. El conocimiento de
Para qué Pero la lengua materna es un admi- la tierra que puede adquirir el niño campesino con su
desarrollar rable y maravilloso instrumento de padre, después necesita convertirse en conocimiento
la lengua comunicación que, para ser eficaz de la geometría, de las medidas, de las características
—para realmente servirnos para más importantes de los suelos, de las plantas, de los
comprender el mundo, para expresar nuestros senti- animales. El conocimiento de la producción, que el
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
El presente ensayo fue escrito expresamente para el curso nacional de actualización. Luis Fernando Lara es, actualmente, Director del Centro
de Estudios Linguísticos y Literarios de El Colegio de México.

Reflexión sobre la lengua ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
hijo del obrero difícilmente intuye cuando su padre tantos verbos que exploran las maneras de mirar y los
llega cansado a casa en un barrio industrial, se vuel- objetos a los cuales dirigimos la mirada (divisar, co-
ve claro y adquiere importancia cuando en la escuela lumbrar, vislumbrar); cómo hay bordos, bordes y bor-
se enseñan los rudimentos de la economía, los proce- das, según los objetos de que se hable; etcétera.
sos de transformación de materiales, las ventajas de Generalmente, cuando hablamos en familia o en-
la mecánica, etcétera. Por eso la escuela es la mejor tre amigos, nos apoyamos con señas o palabras que
ventana al mundo con que cuentan los niños, y es se comprenden por la situación en que hablamos, por
también su puerta de entrada. lo que fenómenos gramaticales y léxicos como éstos
nos pasan inadvertidos. Pero una persona que se con-
Papel de la Lo mismo pasa con la lengua: el forme con el estado en que recibió su lengua de sus
escuela en maestro da al niño su primer gran padres, poco podrá hacer con ella en el futuro. Por el
relación con regalo: la escritura, que le abre la contrario, el niño a quien el maestro le muestra, le
el lenguaje posibilidad de recibir grandes men- explica diariamente cómo mejorar su expresión o
sajes del pasado (la historia, las obras cómo comprender un texto, es un niño que desarro-
clásicas de la literatura), de recibir los del presente (la lla su inteligencia a la par que su expresión.
prensa: el gran instrumento del ciudadano moderno), Es lo mismo que cultivar una planta: quien ha vis-
de informarse y aprender cualquier cosa que necesi- to en un museo de historia natural algunos ejempla-
te; de participar, hablando y escribiendo, en su fami- res de elotes de hace mil años y los compara con los
lia, su pueblo, su país. Tras el regalo de la escritura que comemos ahora, se da cuenta de lo que ha sig-
viene la reflexión. Las letras nos ponen delante de los nificado para la humanidad el cultivo del maíz: me-
ojos nuestra lengua. Nos dan tiempo para mirarla y jor alimentación, mayor rendimiento de la milpa.
remirarla. Nos permiten regresar al principio de una Cultivar la lengua materna educando a cada indivi-
línea para revisar qué dice o cómo lo dice. Con la duo para que la use es dotarlo de un instrumento de
reflexión viene la educación. precisión que redundará en una mejor vida y un
mejor aprovechamiento de lo que la vida nos ofre-
Qué es educar Educar la lengua significa conducir ce. Por eso hay que insistir en que la lengua materna
la lengua a los niños, pausada pero firmemen- se cultiva en la escuela.
te, hacia el dominio de estructuras
gramaticales que les permitirán elaborar o entender Aspectos de Esta educación tiene varios aspec-
pensamientos complejos; significa también introdu- la educación tos que hay que destacar: ante todo,
cirlos en el manejo de una variedad de palabras que de la lengua se educa a partir de lo que se tiene.
contribuyen, cada una, a singularizar el mundo y la materna Cada niño ha aprendido la lengua a
experiencia, por ejemplo: el efecto de anteponer o su manera y en diferentes circuns-
posponer un adjetivo al sustantivo (una bella mujer/ tancias. Hay niños habladores y otros callados. Los
una mujer bella); mostrarle que algunos verbos nece- hay con imaginación y los hay prosaicos. Unos ha-
sitan complemento (acabo de leer… un libro); aden- blarán, interesados, en la clase de ciencias naturales;
trarlo en los matices temporales de la conjugación y otros preferirán contar cuentos. El maestro debe ser
en la concordancia temporal entre oraciones (si lo suficientemente flexible y tolerante como para dejar
hubiera sabido antes, te lo habría entregado); darle hablar a sus alumnos. No se cultiva la lengua gritan-
los elementos para que comprenda las palabras que do e interrumpiendo a los demás, sino educándolos
habrán de ayudarle a explorar su propia compren- en el respeto de los turnos del diálogo; en la discu-
sión de las cosas (por ejemplo, la riqueza de senti- sión objetiva de un tema; en el respeto de las diferen-
mientos que albergan series de palabras como amor, tes creencias. No sirve hablar por hablar o escribir
amistad, cariño, compasión, misericordia, deseo, res- como ejercicio manual obligatorio; se debe hablar o
peto, indiferencia); cómo el adjetivo viene a ayudar- escribir para decir algo. Es necesario ayudar a los
nos en una exploración del alma; por qué tenemos alumnos a distinguir entre la descripción de un he-
10

○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ Educar la lengua
cho y la interpretación subjetiva del hecho; a despe- sirve para fijar conceptos claros de los elementos cons-
jar la verdad de algún texto, en vez de dejarlos sumir- titutivos de la lengua: sílaba, diptongo, hiato, morfema,
se en la subjetividad y la intolerancia; fomentar los raíz, preposición, conjunción, complemento, predica-
valores de la comunicación libre y responsable, cado, etcétera, son términos que nos permiten distinguir
racterizada por la objetividad, verdad, responsabili- esos elementos y elaborar explicaciones acerca de su
dad, compromiso, creatividad, solidaridad. uso. Las reglas nos sirven para esclarecer ante los esco-
lares los esquemas de construcción de las palabras, las
El papel Al hablar o al escribir se exponen oraciones y los textos. El dominio de la terminología
de la corrección pensamientos complejos y muchas gramatical facilita la corrección y la identificación de
veces la lengua aprendida no alcan- las partes de la oración.
za para ello. Entonces se corrige, pero no para impo-
ner normas académicas, sino para lograr que las ora- Papel de la En los últimos lustros se ha extendi-
ciones sean claras y precisas, para escoger la palabra gramática en do la desconfianza y el desinterés por
más adecuada, para definir un estilo de expresión que la educación la enseñanza de la gramática, como
considere al interlocutor y respete su posición social de la lengua reacción —justificada— contra el
y su dignidad. Corregir constructivamente, corregir materna normativismo académico, y como re-
con flexibilidad, corregir ofreciendo alternativas. flejo del predominio del llamado
“enfoque comunicativo” de la enseñanza de las len-
Cómo corregir La corrección sólo puede apoyarse guas. Hace falta ahora reconsiderar su papel en la edu-
en la reflexión; si no se pone un es- cación de la lengua materna: la gramática, en la me-
pejo delante de la expresión verbal, es decir, si no se dida en que responde a las características propias de
reconsidera lo dicho o escrito, difícilmente habrá lu- la lengua, no es normativa. Sí establece reglas, pero
gar para la corrección. La escritura tiene además ese para propiciar un uso sistemático y libre de la lengua
papel, pues congela la expresión, que de otra mane- culta. En la medida en que ofrece esquemas claros e
ra sería fugaz y casi inapreciable, y permite notar identificables de la lengua, facilita el papel de la me-
los defectos. Pero para notarlos y explicar la correc- moria y organiza la educación de la lengua, sin con-
ción y su sentido hace falta un instrumento adecua- tradecirse con el interés por la comunicación. El
do: la gramática. Sí, la de Andrés Bello, la de Rufino normativismo académico, en realidad, interfiere muy
José Cuervo, la de Manuel Seco, la de la Academia poco, entre nosotros, en la realidad de nuestra lengua.
Española. Es más notable el influjo de la ortografía, precisamen-
te porque las reglas ortográficas tienen la misión de
Cómo debe verse La gramática no debe ser vista como imponer un sistema en donde hay lugar a confusión
la gramática juego formal y abstruso, mucho me- (b/v, c/z/s, h). Pero en otros ámbitos de la lengua su
nos como materia de enseñanza equi- influencia o es fácilmente aceptada (haya en vez de
parable a la geometría o a la historia. La gramática es- haiga, téngamos en vez de tengamos, etcétera), o pue-
colar es un conjunto de formulaciones derivadas de la de incluso soslayarse (como en hay/habemos, se lo
observación y la reflexión sobre la lengua, que se orien- dije/ se los dije, etcétera).
tan a facilitar la educación de la lengua materna. La La educación de la lengua debe recuperar su pa-
gramática consta de dos elementos centrales: una ter- pel central en la escuela primaria. Los criterios aquí
minología y un conjunto de reglas. La terminología nos expuestos pueden facilitar ese proceso.
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Reflexión sobre la lengua (I)
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
Margarita Gómez Palacio, Ana Rosa Díaz Aguilar,

María Elisa Gómez García, Laura V. González Guerrero
y Beatriz Rodríguez Sánchez
La reflexión sobre la lengua consiste en el análisis que y de llamar la atención a algún compañero que
hacen los alumnos del lenguaje que ellos conocen y hizo algo inadecuado.
utilizan cotidianamente. c) Los recursos que provee para la comunicación
El análisis de la lengua se orienta hacia el desarro- el sistema de la lengua (significados, elementos
llo de la capacidad lingüística y comunicativa, me- léxicos y gramática) y el de escritura (letras, sig-
diante el estudio de las características del lenguaje nos, segmentación, ortografía y puntuación).
escrito y las específicas del lenguaje oral. En el análisis de las expresiones, los niños se
Las actividades de este componente tienen el fin percatarán de la concordancia gramatical (de gé-
de propiciar que los niños descubran las diversas for- nero, número y persona) que existe en todas las
mas de expresión que se utilizan de acuerdo con las formas de organizar el lenguaje. La reflexión
situaciones comunicativas y según las intenciones del sobre esta norma lingüística les permitirá cuidar
hablante. Obtendrán la constatación de este hecho el uso del lenguaje, sobre todo en la escritura,
comparando las formas de hablar que ellos mismos para que ésta sea clara.
usan en circunstancias diversas ante diferentes inter- También podrán analizar la forma en que los dis-
locutores y al analizar las expresiones de otros niños tintos tipos de palabras (sustantivos, artículos, ver-
o de las personas adultas. bos, preposiciones, conjunciones, etcétera) se ar-
En la educación primaria, la reflexión sobre la len- ticulan en los textos para expresar las ideas, es
gua se plantea como la posibilidad que se ofrece a decir, los significados que se desea comunicar.
los niños para que tomen conciencia de: d) La adecuación del lenguaje a las necesidades
de las situaciones comunicativas.
a) Las características del lenguaje que emplean Los niños tendrán que considerar a sus inter-
ellos mismos y otras personas al comunicarse locutores —o lectores, en el caso de la escritu-
con los demás. ra—, y el contexto en que se encuentran, para
Comparan, por ejemplo, la forma en que ellos se elegir el tipo de lenguaje (vocabulario y estruc-
dirigen al director de la escuela con la manera turas) que utilizarán.
de hablar en el recreo con sus compañeros, las Atenderán también a las intenciones que moti-
formas de hablar entre los maestros, etcétera. van la comunicación; así, por ejemplo, usarán
b) Los significados diversos que se comunican me- distintas formas de hablar para narrar, describir,
diante las formas de organizar el lenguaje de expresar sentimientos o informar.
acuerdo con las intenciones que motivan la ex-
presión. Por ejemplo, pueden observar las dife- De manera específica, en este componente se abor-
rencias entre las formas de solicitar un permiso dan los aspectos referidos a la segmentación, la orto-
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
Tomado de Español. Sugerencias para su enseñanza. Segundo grado, México, SEP, 1996, pp. 21-23.
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grafía, la puntuación y la gramática. La reflexión sola terminología técnica que les corresponde. Anali-
bre la lengua se realiza a partir de actividades de ex- zar, por ejemplo, las reglas de construcción gramati-
presión oral, de lectura y escritura. cal del lenguaje en su funcionalidad podrá servir a
El enfoque didáctico consiste en tratar estos conte- los niños para comprenderlas a partir de los significa-
nidos de manera que los alumnos descubran las fun- dos que comunican. Seguramente esto les dará pau-
ciones que cumplen al transmitir los significados, más tas para crear o elegir, entre diversas alternativas, las
que en abordar independientemente los conceptos y formas más apropiadas para expresar lo que desean.
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Iniciación al sistema de escritura
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
Margarita Gómez Palacio
Pasos iniciales en la adquisición Si el docente se da cuenta de que el niño no le da

del sistema de escritura importancia a las letras, hay que hacerle notar para
qué sirven, explicándole, por ejemplo, que si hace-
Antes de que el niño sea capaz de comprender que los mos el dibujo de un niño, abajo podemos poner con
signos gráficos representan sonidos, pasa por una serie letras el nombre de ese niño.
de momentos que dan cuenta del proceso mediante el Le puede pedir que haga un dibujo de él mismo, y
cual finalmente toma conciencia del sistema de escritura. luego ofrecerle anotar su nombre debajo del dibujo.
Si hablamos de niños que viven en un ambiente Por ejemplo, si a la pregunta “Tú, ¿cómo te llamas?”
alfabetizado, donde se asiste a actos de lectura y de el niño responde “Manuel”, le podemos decir: “Bue-
escritura, el niño todavía muy pequeño —entre tres y no, debajo de tu dibujo voy a escribir tu nombre con
cuatro años, y aun antes— inicia esa serie de mo- letras”. Y escribimos Manuel. Luego se le muestra un
mentos que en sí forman el proceso que antecede al libro y se le señala el nombre del dueño, explicándo-
conocimiento formal de la lengua escrita. le: “Mira, este libro tiene un nombre escrito, ¿quieres
Describiremos esa serie, aunque no necesariamente saber lo que dice? Dice Pedro. Eso significa que este
todos los niños siguen el orden señalado. libro es de Pedro. Para leer necesitamos letras, para
escribir también necesitamos letras”.
Primer momento El maestro también puede pedir al niño que:
Al estar frente a un libro o revista con ilustraciones,
un niño pequeño: • Escriba su nombre en sus pertenencias.
• Señale de quién son las cosas, usando para ello
• Mira los dibujos y trata de comprenderlos. el nombre que está escrito en ellas.
• Si se le pregunta qué está haciendo, responde • Busque su nombre en la lista de asistencia.
“leyendo”. • Muestre dónde está escrito el nombre de sus ami-
• Ante la pregunta “¿Dónde podemos leer?”, se- gos, de sus padres, de sus hermanos, etcétera.
ñala el dibujo e ignora las letras.
• Si se le enseña un libro sin ilustraciones y se le Segundo momento
pregunta si se puede leer, responde que no, por- El niño se da cuenta de que las personas mayores se
que no tiene dibujos. fijan en las letras, y comentan que allí dice algo; en-
• Si se le pregunta “¿Para qué sirven las letras?”, tonces él comienza a fijarse también en las letras y a
responde “para nada”. tratar de comprender lo que dicen, por ejemplo:
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
El presente trabajo no había sido publicado con anterioridad.
15

• En los anuncios, especialmente en los más co- • También toma conciencia de que al escribir hay
nocidos, hace como si leyera: “Aquí dice coca que hacer letras.
cola”; “Aquí dice Pemex”, etcétera. • Aprende a dibujar algunas letras o pseudoletras,
• Se da cuenta de que los camiones y autobuses sin considerar la direccionalidad convencional,
llevan un letrero al frente que indica a dónde van. y las interpreta arbitrariamente.
• Sabe que en las esquinas hay letreros que indi- • Algunas veces escribe muchas letras, otras ve-
can el nombre de las calles. ces escribe pocas, señalando: aquí escribí mi
• Distingue un periódico de otro fijándose en el nombre, éste es el nombre de mi papá, etcétera.
nombre. • Algunos niños escriben un número fijo de le-
• Comienza también a hacer rayones y garabatos tras: tres, cuatro o más.
con intencionalidad; es decir, si uno le pregun-
ta “¿Qué escribiste?” Él contesta: una carta, es El docente puede:
mi tarea, un cuento, etcétera.
• Con frecuencia acompaña sus escritos con di- • Leer cuentos para los niños señalando la direc-
bujos explicativos. cionalidad de la lectura. Leerá el título y la pá-
gina inicial, y preguntará en dónde debe conti-
El docente puede mostrar al niño libros con dibujos nuar leyendo y en dónde terminará el cuento.
y textos y preguntarle: “¿Quieres que te lea lo que dice?” • Pedir que le dicten cuentos y que intenten es-
También se puede sugerir: cribirlos libremente, pero sin exigir que lo ha-
gan de manera convencional.
• Haz un dibujo y luego me dictas lo que quieres
que le escriba abajo. Cuarto momento
• Tú me cuentas el cuento y yo lo escribo. Luego En este momento o antes, el niño da muestras de ha-
yo te lo leo y tú me dices si quieres cambiar algo. ber comprendido la direccionalidad de la escritura,
así como la diferencia entre letras y números:
Todo con la finalidad de que el niño tome cada
vez más conciencia de la utilidad de la escritura. • Dice que las letras son para leer y los números
para contar.
Tercer momento • Al intentar leer, señala las letras de izquierda a
El niño toma conciencia de que otros saben leer y él derecha.
no. Deja de centrarse en los dibujos y busca las letras • Al escribir lo hace siguiendo el mismo orden.
para leer.
Escribe siempre con pseudoletras o letras, aunque El docente puede proponerle al niño que:
sin correspondencia sonoro-gráfica. También agrega
dibujos, aunque de manera esporádica. • Después de leerle alguna oración, señale la pri-
mera y la última palabra.
• Acepta que un libro sin dibujos sí se puede leer. • Después de leer alguna palabra, señale el orden
• Se da cuenta de que el texto puede decir cosas de las letras que la forman y diga cuántas son.
que no están representadas en los dibujos que • Identifique, en una palabra, las letras que sean
lo acompañan. iguales.
• Acepta que los dibujos son sólo para mirar y las • Señale las letras que comparten varias palabras.
letras para leer.
• Muestra textos en los libros y pregunta “¿Qué Quinto momento
dice aquí?”. El niño reconoce y aplica en forma mucho más am-
• Pide que le lean cuentos, revistas y, en general, plia la funcionalidad de la escritura. Es decir, se da
cada vez que quiere saber lo que un texto dice. cuenta de que puede servir para diversos fines.
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○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ Iniciación al sistema de escritura
• Cuando va al mercado quiere llevar la lista de ta: ¿Con qué letra comienza cara? ¿Con qué le-
lo que van a comprar. tra comienza mano?, etcétera.
• Quiere saber qué dicen los avisos de las esqui- • Preguntar con qué letra termina la palabra, por
nas o del periódico. ejemplo: ¿Con qué letra termina mano?
• Busca en los envases el nombre de los compo-
nentes. Séptimo momento
El despertar de la conciencia lingüística va a permitir
En este momento trata también de escribir funcio- que el niño se despegue de la concepción figurativa y
nalmente. Cuando se dice escribir no significa que el comience a tener una concepción fonética de la es-
niño lo haga de manera convencional. Por ejemplo, critura.
los niños hacen como si escribieran: La concepción figurativa lleva al niño a pensar que
las palabras que representan objetos llevan un núme-
• Dicta cartas para los abuelos, tíos, Santa Claus, ro de letras proporcional al tamaño del objeto que
etcétera. representan; así, para escribir vaca o toro se necesi-
• Pide a su mamá que le escriba un recado para tan muchas más letras que para escribir hormiga o
la maestra. cochinilla.
• Hace la lista de los amigos que quiere invitar a La concepción fonética o lingüística se centra en
una fiesta. el sonido de las palabras; así:
• Hace la lista de los útiles que necesita en la es-
cuela. • El niño trata de adaptar lo que escribe a la dura-
• Aprende su nombre completo con apellidos para ción del sonido de la palabra, no al tamaño del
diferenciarlo del de otros niños que se llaman objeto que representa.
igual que él, etcétera. • El niño busca la correspondencia silábica, por
ejemplo: le gusta jugar a silabear, palmeando
El docente debe tratar de satisfacer las necesida- las sílabas de una palabra: pe-lo-ta, to-ma-te,
des de escritura y lectura que el niño plantee y proca-chu-cha, etcétera.
mover el surgimiento de otras.
Poco a poco el niño va notando que hay palabras
Sexto momento grandes o largas y que hay otras chicas o cortas. El
El niño comienza a identificar la relación sonoro- docente puede jugar con el niño para que poco a poco
gráfica. reconozca las palabras largas y vaya contrastándolas
Es importante que cuando el niño empieza a reco- con las cortas. Se le puede dar una lista de palabras
nocer el sonido de ciertas letras y pregunta “¿Qué le- muy largas por ejemplo: rinoceronte, hipopótamo, ca-
tra es ésa?”, se le conteste con el sonido de la letra y vernícola; y otra de palabras cortas: dado, casa, cama,
no indicando el nombre. Por ejemplo se pronuncia p etcétera, escritas en tarjetas; mezclarlas y pedir al niño
y no pe, s y no ese, r y no erre, s y no zeta, etcétera. que vaya diciendo si son largas o son cortas.
No hay que enseñar las letras por separado ni el alfa-
beto en el orden clásico, el cual aprenderá más tarde. Octavo momento
El docente puede: Conciencia fonológica y alfabética. Después de ad-
quirir la conciencia silábica, el niño comienza a desa-
• Pronunciar una palabra —por ejemplo cara— e rrollar la conciencia alfabética. Para algunos éste es un
invitar al niño a que encuentre oralmente otras proceso espontáneo, pero el maestro puede ayudarles
palabras que comiencen igual. Y así se puede si les propone el análisis de palabras monosílabas, por
continuar con otras letras. ejemplo: pan, sol, mar, etcétera.
• Enseñar al niño a distinguir con qué letra co- Si pronunciamos una palabra monosílaba el niño
mienza una palabra, por ejemplo, se le pregun- percibe un solo sonido y por lo tanto piensa que se
17

representa con una sola letra, pero si la pronuncia- dará cuenta de que leemos varias palabras y no sólo
mos lentamente el niño comienza a percibir que se las que representan objetos. Si luego le decimos que
escribe con tres sonidos y, por lo tanto, que se escribe escribiremos: María fue a la feria; verá que vamos
con tres letras. Por ejemplo, se puede mostrar al niño escribiendo cada una de las palabras. Para lograr esto
la imagen de un pan y preguntarle: “Esto, ¿cómo se hay que leer y escribir constantemente; de manera
llama? ¿Con qué letra comienza pan? ¿Con cuál ter- especial cuando detectamos que algunos niños no
mina? ¿Con cuántas letras escribiremos pan?” Así, es presencian actos de lectura y de escritura fuera de la
posible mostrar otras láminas que representen pala- escuela o del jardín de niños.
bras como: mar, sol, pie, sal, luz, etcétera, y formular También es interesante que los niños se den cuen-
preguntas similares para apoyar el descubrimiento de ta del espacio blanco que separa las palabras, cosa
la relación entre los aspectos sonoros del habla y la que no sucede al hablar.
escritura.
Conclusión
Noveno momento
¿Cuántas palabras hay en una oración? La noción de Si el niño desde pequeño vive en un ambiente alfabe-
palabra es bastante compleja. Digamos que para el tizador donde se lee y se escribe, donde encuentra
niño una palabra es aquello que representa un objeto materiales que despiertan el deseo de saber algo so-
(cosa o persona). bre la lengua escrita y responden a sus cuestio-
El niño piensa que la palabra que representa un namientos, muy pronto desarrollará todos los momen-
objeto es lo único que se puede escribir; ejemplo: si tos que hemos descrito anteriormente y estará listo
preguntamos al niño cuántas palabras tengo que po- para comenzar de manera formal el aprendizaje de la
ner para escribir María compró pan nos dirá que dos: lectura y de la escritura.
María y pan. De hecho, muchos maestros desarrollan activida-
Conviene que el niño presencie actos de lectura des semejantes a las descritas; lo que se desea es des-
y, si tenemos cuidado de señalar las palabras que va- tacar el papel decisivo de la participación del maestro
mos leyendo, se dará cuenta de que todo lo que de- o del educador en la formación de las bases que per-
cimos se debe escribir. Por ejemplo, si vamos leyen- miten a los niños llegar a la escuela primaria con me-
do y señalando: Luis fue a comprar pan, el niño se jores posibilidades para desarrollar sus aprendizajes.
18

Acerca de la ortografía y los signos de puntuación
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
Alicia Palacios de Pizani,

Magaly Muñoz de Pimentel
y Delia Lerner de Zunino
La ortografía él, el Ministerio de Educación no tiene la importancia

que tiene para la maestra o no pertenece a la categoría
Bajo significa que es bajo. de las palabras que se escriben con mayúscula y por
¡Cómo se va a escribir con la b alta! eso escribe ministerio de educación. También conside-
Tiene que ser con la que es baja, con la v. ra lógico que rabipelado1 se escriba con b; quizá por-
que sabe que es lo mismo que rabo pelado, y rabo se
La revisión En una oportunidad llegó a nuestras escribe con b, o tal vez porque lo ha visto escrito de esa
de los textos manos el cuaderno de composicio- manera en el cuento “El rabipelado burlado”; sin em-
escritos por nes de Roberto, un niño de segundo bargo, la maestra —no sabemos por qué— no compar-
los alumnos grado. La revisión de sus produccio- te el punto de vista de Roberto y colocó debajo de su
nes escritas nos demostró el valor que escritura la palabra ravipelado.
la maestra asignaba a la escritura espontánea de sus
alumnos, pues estaba reconociendo la creatividad y la El conocimiento Cuando señalamos que un maestro
imaginación que Roberto ponía de manifiesto al escri- de la ortografía también puede cometer errores de
bir sus composiciones, colocando al margen de las pá- también se ortografía, no lo hacemos para po-
ginas notas tales como “¡Excelente!” “¡Te felicito, ex- construye nerlo en evidencia o para vengar-
celente!” “¡Muy lindo!”, o un sencillo “Muy bien”. nos en nombre del niño; lo hace-
Además, el hecho de haber destinado un cuaderno ex- mos porque es un maravilloso ejemplo para demostrar
clusivamente para la realización de composiciones, que la ortografía no es algo que forme parte del patri-
reiteraba el valor que les concedía. Sin embargo, las monio del adulto: cuando una maestra escribe ravi-
valiosas producciones escritas de Roberto estaban mez- pelado por rabipelado o cuando otra escribe que “la
cladas con una serie de marcas que la maestra había niña debe traer una falda de floresitas el dia del acto”,
hecho con un marcador de tinta roja, debajo o sobre ambas nos están demostrando que la ortografía, así
aquellas palabras que él consideraba escritas correcta- como los demás aspectos convencionales de la escri-
mente desde el punto de vista de las hipótesis que ha tura, también se construye a través de un proceso que
construido acerca de la ortografía, pero que no coinci- no termina en segundo grado, ni en bachillerato, ni
dían con la ortografía convencional compartida por la aun en la universidad; forma parte de un conocimien-
maestra. Para Roberto, es lógico escribir masinller por to, del cual nos vamos apropiando progresivamente a
Mazinger, ermano por hermano, nabidad por navidad, través del contacto con la lengua escrita y es por eso
bisicieta por bicicleta, la cienda por la hacienda; para lícito que nosotros, maestros, psicólogos y adultos en
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
Tomado de Comprensión lectora y expresión escrita: experiencia pedagógica, 10a ed., Buenos Aires, Aique, 1997, pp. 65-76. Originalmente se trata
de dos apartados: “Acerca de la ortografía” y “Acerca del uso de los signos de puntuación”.
1
Se llama también así a la zarigüeya.
19

general, nos planteemos dudas ortográficas que nos Una experiencia Uno de los primeros días de trabajo
obligan, en ocasiones, a consultar el diccionario o a en torno a la —en el grupo de niños de tercer gra-
otras personas cuando hacemos uso reflexión sobre do— se propuso como actividad re-
El respeto, base de la expresión escrita. Cuando pe- la ortografía cortar de periódicos y revistas pala-
de la corrección dimos a alguien que lea lo que he- bras que nos gustaran, para después
mos escrito para someterlo a su con- inventar historias con ellas.
sideración y esa persona encuentra un error de orto- Yasmín entiende que de lo que se trata es de recor-
grafía en nuestra escritura puede ocurrir que lo deje tar letras y armar con ellas algunas palabras, así lo
pasar como quien no lo ha visto o que, con mucha hace y en un momento dado la vemos con varias le-
delicadeza, pregunte si la palabra en cuestión se escri- tras que desliza dudosa sobre su hoja y pregunta:
be con s o con c, o que, siendo aún más delicado, pida
autorización para corregirlo, pero a nadie se le ocurri- —Seño, ¿cómo se escribe rojo?
rá colocar una marca roja sobre la escritura del otro. Es —¿Qué les parece a ustedes, niños… ? —respon-
parte del respeto que siente un adulto por otro, pero demos nosotros y proponemos—: ¿Pueden ayudar
que no se aplica cuando esa otra persona es un niño. a Yasmín? Ella consulta cómo se escribe rojo.
Cómo no Lo que hemos dicho no significa que Natalia y Xiomara se acercan al cuaderno de
corregir la ortografía —aunque exceda los lí- Yasmín, donde ella tiene las letras recortadas; las or-
mites de la enseñanza formal— no denan así: rrojo y afirman:
debe ser objeto de análisis y reflexión a través de la
intervención pedagógica. Es por esto que fue conside- —Va con r porque si no, no se lee fuerte, para que
rada como uno de los aspectos de la escritura que de- se lea bien, va con dos…
bían abordarse durante la experiencia. Lo que no pen-
samos es que deba ser enseñada o corregida mediante Todos los niños están de acuerdo en que para leer
planas para repetir las palabras mal escritas, ni me- fuerte hacen falta dos r; sin embargo, cuando propo-
diante la escritura de oraciones que incluyan tales pa- nemos mirar hacia el pizarrón donde hemos escrito
labras, ni dictando reglas ortográficas. por un lado rojo y por otro rrojo los acuerdos se rom-
El comentario que introduce este punto da cuenta pen y nacen las contradicciones. Algunos niños opi-
una vez más de aquello que estará en la base de todo nan que se escribe rojo pero “entonces no se puede
acercamiento nuestro a los niños. Ellos no son, en su leer bien”, otros opinan que “se escribe con dos r para
contacto con los aspectos ortográficos de la lengua que suene como carro y como perro”.
escrita como en ninguna otra situación, pasivos; por Los niños se sienten contrariados, quieren se-
lo tanto, han construido algunas hipótesis como la guir cada uno con lo que venía haciendo y dan la
que pone de manifiesto la niña de nuestro ejemplo al espalda a la pizarra; parece evidente que aun cuan-
tomar aspectos del referente como base para afirmar do visualmente les resulta más familiar escribir rojo
que “bajo se escribe con v porque significa bajo”; que rrojo , esto los pone en conflicto con una re-
esto constituye una aplicación, en un plano más avan- gla que han logrado generalizar: para que suene
zado de su proceso de construcción de la lengua es- fuerte deben ir dos r. Como no logran resolverlo
crita, de una hipótesis que manifiestan los niños en deciden no mirar más y nos piden… “no importa,
las primeras etapas de este proceso cuando afirman, seño, dejémoslo así…”
por ejemplo, que oso se escribe con más letras que
hormiga porque es más grande. Decisiones Evidentemente no era oportuno con-
En nuestra experiencia pedagógica surgieron, en tomadas por trariar a los niños ni insistir en una
varias oportunidades, discusiones de los niños sobre la maestra discusión que por ponerlos en un
la ortografía. Relataremos algunas de ellas e intenta- conflicto, para ellos sin solución in-
remos mostrar cómo fueron aprovechadas. mediata, tendería más bien a inhibirlos y desinte-
20

○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ Acerca de la ortografía y los signos de puntuación
resarlos. Sin embargo, tomamos nota: era necesario Cuando Xiomara contó a los compañeros cómo
idear una actividad que les permitiera la reflexión había pensado su clasificación, surgieron en el grupo
sobre la utilización de la r y darles la oportunidad de varios comentarios sobre la pronunciación, todos cen-
enfrentarse a una variedad de palabras que ilustran trados en la regla: “cuando hay una sola r se dice
diversas posibilidades de uso de la letra en cuestión, suave, pero cuando hay dos se dice fuerte”. A raíz de
para conducirlos a considerar la relatividad de la re- esto, sugerimos a Xiomara que leyera sus palabras y
gla construida. cuando leyó las que comienzan con r preguntamos a
los niños cómo sonaba la r en esas palabras: ¿fuerte o
Cómo retomar Unos días después, al plantearse una suave? Todos estuvieron de acuerdo en que sonaba
la reflexión discusión sobre la escritura del nom- fuerte y entonces Natalia dijo:
bre Enrique, aprovechamos la co-
yuntura: distribuimos entre todos unos sobres blan- —Lo que pasa es que se pone una sola cuando
cos y propusimos recortar del periódico o de revistas empieza la palabra… No se ponen dos.
palabras que tuvieran la letra r; cada quien guardaría
en su sobre toda su colección de palabras para des- En este momento los niños estuvieron de acuerdo
pués trabajar con ellas. y recordaron que la maestra alguna vez se los había
En el transcurso de la actividad, los niños iban señalado.
haciendo algunas preguntas: “¿Las que empiezan con Cuando Xiomara presentó el grupo en que incluía
r, seño? ¿También recortamos las que tienen dos? ¿Las todas las palabras que tenían r en el medio, ella mis-
que tienen la r en medio sirven?” y nosotros repetía- ma encontró que la r de enredo no sonaba como la
mos la consigna inicial: sí, todas las palabras que de caramelo… y decidió que debía separarlas en otro
tengan r. grupo, porque “suena un poco más fuerte en enredo
Después que habíamos encontrado varias y todos que en problema”.
contábamos con una pequeña colección, planteamos Decidió primero poner Enrique y enredo en un
que podríamos leer para los demás las que hubiéra- grupo aparte… Nosotros entonces le mostramos de
mos recortado. nuestra colección la palabra sonrisa y le pregunta-
Cada quien leyó las suyas y espontáneamente mos en qué grupo la pondría; la puso junto con
—como había sucedido ya en las preguntas— iban Enrique y enredo, pero comenzó a dudar nueva-
esbozando algunos modos de clasificarlas: “Yo ten- mente y con la palabra enredo en la mano pensó
go unas que tienen la r al final”; “Yo tengo cinco un rato, hasta que la apartó y dijo: “Ésta suena más
que comienzan con r”. Sugerimos entonces que fuerte que problema, pero más fuerte suena Enri-
cada uno hiciera montoncitos con las palabras, por que…”.
ejemplo, con todas las que empezaban con r…
“¡Ah!, sí…” dijeron todos haciendo espacio en sus —¿Y éstas? —preguntamos señalando las del gru-
mesitas de trabajo. Xiomara, por ejemplo, hizo la si- po con dos rr.
guiente clasificación en cinco grupos: —¿Ésas?… más fuerte todavía…
—¿Por qué será que en estas palabras —señala-
1. Las palabras que tienen una r al comienzo: roto, mos Enrique, enredo y sonrisa— la r suena más
roja, reja. fuerte que en otras, si hay una sola?
2. Las que llevan rr: carro, carretera.
3. Las que terminan con r o que la tienen en la Ante la pregunta, Natalia y Xiomara recuerdan una
última sílaba: calor, caminar, cuadro, tetero. regla que han visto con su maestra, aunque no están
4. Las que tienen r en el medio, donde incluyó ca- muy seguras de su aplicación:
ramelo, Enrique, enredo, portal, problema.
5. Las que tienen dos r separadas: crucigrama, re- Uso del —Cuando va entre consonante y vo-
cuerdo, cortar, etcétera. diccionario cal, maestra… entonces se pone una r.
21

En este momento, Míriam (la maestra) recuerda que Ese día (el mismo en que estaban elaborando las
también habían discutido en estos días la palabra al- preguntas para entrevistar a los maestros), Xiomara
rededor y como no se ponían de acuerdo la buscaron había escrito en suciar, pero estaba dudosa.
en el diccionario. José David (un niño más bien caracterizado por su
desinterés y apatía en la escuela) decide buscarla en
—¡Ah! ¿Sí? —contestamos—. Y ahora, ¿saben cómo el diccionario y la escribe en la pizarra.
escribirla?
—¡Ajá, muy bien, José David! —comentamos, y
Xiomara fue espontáneamente a la pizarra y aprovechando su disposición le sugerimos—:
escribío así: Al rededor.2 ¿Cómo se escribirá sucio?
—¡Ajá! Ahora, ¿tú nos puedes explicar por qué la Natalia y Yasmín, que no habían seguido la discu-
escribes así, Xiomara? —dijo Míriam. sión porque estaban corrigiendo sus propias escritu-
—Porque cuando empieza la palabra va con una sola. ras, corren a la pizarra y las dos escriben susio mien-
tras simultáneamente, en otro extremo de la pizarra,
Quedamos algo desconcertados al comienzo has- José David escribe sucio correctamente.
ta que descubrimos que la separación apenas percep- Francis, que después de una notable inhibición
tible en Alrededor podía indicar la existencia de dos comenzaba a dar muestras de una participación más
palabras. interesada y segura, opina:
—¿Cuántas palabras escribiste, Xiomara? —pregun- —Es como la escribió José David.
tamos.
—Dos, seño —apuntó, señalándolas en la pizarra. Entonces animamos a Francis:
Inmediatamente comprendimos que su explicación —¡Bien…! ¿Cómo crees que se escribe suciedad?
estaba referida entonces a su segunda palabra: rededor.
Francis fue contenta a la pizarra y mientras ella
—¿Será como opina Xiomara? —preguntamos al escribía en un extremo, José David lo hacía en el otro.
grupo. Francis escribió: suciedad.
José David escribió: sucieda.
Todos estaban dudosos, salvo Natalia, que aseguró: Francis se mostró muy segura de que su escritura
era correcta y José David apuntó, señalando el final
—Es una sola palabra… será con una r porque va de la palabra:
entre consonante y vocal.
—Sí, es como ella, a mí me faltó una aquí…
En los días siguientes a este intercambio la reflexión
sobre la ortografía parece continuar; la mayoría de Sugerencias A través del relato de estas discusio-
las veces acuden al diccionario, que ya es instrumen- para resolver nes, queremos sencillamente mos-
to de trabajo de uso frecuente, sobre todo cuando di- los problemas trar cómo íbamos resolviendo algu-
ferentes niños proponen versiones diferentes de una ortográficos nos problemas ortográficos. Estos
misma palabra. (Esto ocurrió, por ejemplo, el día en problemas se planteaban natural-
que discutían acerca de la escritura de gimnasia y las mente… en el marco de situaciones de escritura, tan-
diferentes opciones propuestas por los niños eran és- to durante la producción del texto como al hacer la
tas: Hicnasia, jisnacia , jicnasia.) revisión del mismo.
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
2
Escribe la palabra con letra cursiva, dejando un espacio casi imperceptible entre Al y rededor.
22

Las actividades específicas que organizamos para (como la establecida por Xiomara cuando coloca en
reflexionar sobre aspectos ortográficos intentaban re- dos grupos diferentes enredo y problema porque la r
solver esas dudas que aparecían en el curso de las side la primera de esas palabras “suena más fuerte” que
tuaciones de escritura, en particular cuando se trataba la de la segunda), en las cuales nosotros no repararía-
de problemas que —como en algunos de los casos que mos espontáneamente, tal vez porque estamos muy
acabamos de reseñar— podían comenzar a resolverse influidos por la ortografía convencional.
a través de la construcción de una regla ortográfica o Si hubiéramos planteado una situación más cerra-
del establecimiento de relaciones entre palabras da, guiando a los niños hacia un rápido establecimien-
emparentadas lexicalmente (familia de palabras). to de la regla convencional, seguramente no hubiéra-
mos logrado que ellos asimilaran esta regla, porque
Importancia Pensamos que no sería útil prede- les hubiéramos impedido vincularla con los criterios
de la interacción terminar desde fuera una secuencia y distinciones que ellos mismos estaban en condicio-
en el grupo de aspectos ortográficos para traba- nes de hacer.
jar con los niños, ya que para ellos
sólo resultarán relevantes aquellos conocimientos Las familias Por otra parte, como la ortografía está
que representen una respuesta para problemas que de palabras relacionada con el significado —y no
se están planteando. No queremos decir con esto como recurso sólo con el sonido—, y como el tra-
que debamos esperar que en cada niño surja una para trabajar bajo de J. Vaca nos había mostrado
duda determinada para abordarla con él individual- la ortografía que los niños elaboran la suposición
mente, sino que la interacción grupal es necesaria. de que las diferencias y las semejan-
En muchas ocasiones, es la confrontación de ideas zas semánticas deben reflejarse de algún modo en la
lo que permite que un niño cuestione lo que hasta ortografía, propiciamos la reflexión por parte de los ni-
ese momento pensaba, que comience a plantearse ños acerca de las familias de palabras. Sin embargo,
algún problema que hasta ese momento no tenía y nunca les pedimos que escribieran en su cuaderno una
todo esto contribuye a su avance. de esas familias, porque temíamos que esto pudiera
Ahora bien, cuando planteábamos situaciones diri- convertirse en un ejercicio carente de sentido. Lo que
gidas a la construcción de una regla ortográfica, lo ha- hacíamos, como puede verse en el ejemplo que he-
cíamos de tal modo que los niños tuvieran oportuni- mos dado en relación con las palabras formadas sobre
dad de poner en acción —y discutir— sus propios sucio, era aprovechar las dudas que surgían mientras
criterios. No preseleccionábamos las palabras que delos niños estaban escribiendo para hacerles notar —a
seábamos clasificar para facilitar la construcción de la través de preguntas, no de explicaciones— que uno
regla convencionalmente establecida, porque pensa- puede apoyarse en palabras cuya ortografía conoce para
mos que esta preselección sólo hubiera contribuido a encontrar la forma correcta de escribir otras palabras
facilitar nuestro trabajo, pero no el de los niños. emparentadas con las conocidas.
Como hemos visto en el ejemplo referente al uso de Actividades como éstas promovieron en los niños
r y rr, el hecho de tomar un universo amplio donde mucho interés por la autocorrección y la interco-
aparecen representados todos los casos en que esas rrección: pensamos que ellas son la mejor puerta de
letras se usan hace posible la aparición de clasificacio- entrada al problema de la ortografía.
nes que difícilmente se le ocurrirían a un adulto que Es necesario que ésta deje de ser un instrumento
maneja la convención (por ejemplo “las que tienen r de evaluación y sanción usado por el maestro, para
en la última sílaba”, “las que tienen r en el medio de la pasar a ser un motivo de reflexión que interese al niño
palabra” o “las que tienen dos r separadas”). Por otra por sus implicaciones en la comunicación escrita.
parte, al permitir que los niños pongan en acción sus Enfrentándose a la necesidad de hacerse entender es
propios criterios de clasificación, se hace posible tam- como el niño poco a poco irá resolviendo dificultades
bién que ellos establezcan distinciones fonéticas que y conocerá también las reglas y acuerdos que gobier-
existen aunque no se representen ortográficamente nan a la lengua escrita, entre los que están las conven-
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ciones ortográficas. No es posible lograr esto mediante remos señalar con esto es que las normas referidas a
repeticiones de palabras ni con la memorización de la puntuación son suficientemente flexibles —o sufi-
reglas ortográficas, estrategias que no conducen sino a cientemente ambiguas— como para que haya en mu-
retener momentáneamente algún dato o información chos casos un margen de permisividad que hace po-
—mal llamado conocimiento— que el niño pierde rá- sible optar entre dos o más signos de puntuación,
pidamente o, si lo conserva, no puede generalizar. opción que suele estar vinculada con matices que se
Un ejemplo muy ilustrativo de lo que afirmamos quiere introducir en el encadenamiento de las ideas.
es el que relatamos anteriormente: después de un lar- Es tal vez por eso que los adultos para quienes la lec-
go trabajo hecho por los mismos niños… llegan a darse tura y la escritura son actividades cotidianas también
cuenta, sorprendidos, de que su conclusión se pare- se plantean dudas en relación con la puntuación.
cía mucho a “una cosa que la maestra les dijo”. Lo ¿Cómo esperar entonces que los niños se apropien
que la maestra había intentado transmitirles sólo ad- rápidamente de ella?
quirió sentido cuando se insertó en un esfuerzo cons-
tructivo realizado por ellos mismos. Cómo usan los En nuestra investigación anterior
niños los signos —realizada con niños de segundo a
Los signos de puntuación de puntuación quinto grado con los que no estába-
mos trabajando pedagógicamente—
Hay tres, Seño: los signos de interrogación, habíamos encontrado que la mayoría de los sujetos
los de admiración y los de exclamación. utilizaba muy pocos signos de puntuación en sus pro-
ducciones escritas. En muchos casos, el único signo
Aunque es muy poco lo que hasta ahora se sabe acer- de puntuación que aparecía era el punto final, en otros
ca de la forma en que los niños se van apropiando de se agregaban algunos signos de interrogación o excla-
la puntuación, lo que parece evidente es que no se mación, en otros aparecían unas pocas comas, usadas
trata de una adquisición fácil. en general para separar palabras en una enumeración.
Por otra parte, algunos niños colocaban muchos sig-
Requerimientos Para manejar los signos de puntua- nos, pero lo hacían en forma aparentemente arbitra-
para manejar ción es necesario descubrir, por una ria, como si hubieran descubierto que esas marcas for-
los signos de parte, que éstos constituyen un inten- man parte de la escritura pero no supieran muy bien
puntuación to de representar algunos aspectos del dónde colocarlas.
lenguaje oral no representables alfa- Hemos podido observar también que cuando los
béticamente —la entonación, las pausas— y, por otra niños leen un texto escrito por ellos mismos, lo hacen
parte, que están relacionados con la organización ló- con la entonación correspondiente y haciendo las pau-
gica del discurso, con las vinculaciones o separacio- sas adecuadas, aun cuando en su escrito no aparezca
nes que se establecen entre las ideas. ningún signo de puntuación. En cambio, al leer tex-
Cuando los adultos escribimos en grupo un texto, tos escritos por un adulto, donde los signos están uti-
es frecuente que las discusiones más difíciles de zan- lizados convencionalmente, ocurre a menudo que los
jar se refieran precisamente a la puntuación. En tanto niños no los toman en cuenta. Como estos signos no
que frente a una eventual duda or- se han constituido en indicios significativos, los ni-
Flexibilidad tográfica es posible recurrir al dic- ños no pueden utilizarlos para anticipar y sólo des-
en el manejo cionario, ninguna autoridad podrá pués de leer unas líneas más se dan cuenta de que
de los signos indicarnos quién tiene razón cuan- hay algo incongruente en lo que están leyendo.
de puntuación do alguien opina que hay que po- Cuando se lee algo que uno mismo ha escrito, se
ner un punto seguido en un lugar conoce el significado de antemano y está por lo tanto
donde, para otro, lo más apropiado sería un punto y en condiciones de agregar, mientras lee, los signos de
coma. Cada uno argumentará en defensa de su posi- puntuación faltantes, esos signos a los que algunos
ción, pero no siempre convencerá al otro. Lo que que- niños llaman “las letras de la cabeza, porque se pien-
24

san pero no se dicen”.3 Esto no es tan fácil cuando se los signos de puntuación contribuirán también a la
trata de un texto escrito por otro. anticipación de las pausas y de la entonación.
Relataremos, a manera de ejemplo, algunas situa-
Los signos son Los signos de puntuación son nece- ciones en que el centro de la discusión era la pun-
necesarios para sarios sobre todo para el lector, es tuación.
el lector decir para aquel que tendrá que atri-
buir significado a un texto que él no Relato de una Un día, al comienzo de nuestra ex-
ha producido. Es el escritor quien debe cubrir esta experiencia periencia pedagógica, se había rea-
necesidad del lector, si busca que lo que él ha queri- en clase lizado un escrito colectivo que sinte-
do decir a través del texto llegue al otro con la menor tizaba lo ocurrido en una clase
cantidad de modificaciones posible. anterior. La hoja en que se había escrito había pasado
de un niño a otro y cada quien escribía o agregaba lo
Recomendaciones El niño debe poder leer su propio tex- que entre todos se iba relatando.
to desde el lugar de otro, de otro que La actividad terminó allí, ese día no se releyó lo
“no sabe lo que ahí está escrito”. escrito. En una reunión posterior, Ana —la maestra—
Para ayudar a los niños a ponerse en el punto de toma la hoja y dice que, puesto que pensaban mandar
vista del futuro lector, podemos plantear —además su relato a los amigos secretos, ella iba a leerlo para
de las actividades de producción y corrección en gru- todos y así, después de recordarlo, se harían las co-
po, cuya importancia ya hemos señalado— algunas rrecciones y agregados que ellos quisieran. Ana lee lo
situaciones específicamente vinculadas con la pun- escrito sin entonación ni pausas y los niños, riéndose,
tuación. Por ejemplo, podemos leer nosotros, en voz dicen que a eso le “faltan los puntos y las comas”.
alta, los textos escritos por ellos y plantear a su autor Yarelis, que ese día se oponía sistemáticamente a
las dudas que nos suscitan; podemos buscar textos toda intervención de sus compañeros —particular-
que cobren distinto sentido cuando la puntuación es mente de los varones—, pide el papel a Ana dicien-
una u otra o cuando no hay puntuación, como en do: “Yo leo, seño”. Yarelis, entonces, leyó con la en-
este ejemplo: tonación adecuada y, al mismo tiempo, escondiendo
disimuladamente el lápiz, trataba de poner puntos y
Con el perrito no podemos jugar en el parque. comas al azar, evidentemente no para que cumplie-
Con el perrito no. Podemos jugar en el parque. ran una función en la escritura sino como una forma
de oponerse a la opinión general: “¡El escrito sí tiene
También podemos mostrar como ejemplo un cuen- puntos y comas!”.
to escrito por otro niño en el que no hay ninguna pun- Obviamente todos los niños se dieron cuenta, re-
tuación y plantear que vamos a tratar, entre todos, de clamaron a Yarelis y resolvieron comenzar a corregir
entender qué sucede en el relato. el primer párrafo.
Este tipo de actividades podrá contribuir a que el Rogers y Derry se dispusieron a trabajar, pero Yarelis
niño tome conciencia de la función que cumplen los e Ibeth, en declarada competencia, sostenían que a
signos de puntuación. Si éstos funcionan como indi- ellas “no las dejaban practicar”.
cios, el niño podrá utilizarlos para anticipar algunos Cuando toman ellas el texto, Yarelis pone los pun-
aspectos del significado —qué puede preguntar de- tos después de cada porque:
terminado personaje, qué otro objeto puede formar
parte de una enumeración, dónde termina una idea y Rogers se la querrá lucir porque. corrigió los erro-
empieza otra más o menos vinculada con la anterior, res antes que los demás porque. quería ser más que
etcétera— y en el caso de estar leyendo en voz alta, los demás
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
3
Emilia Ferreiro y Ana Teberosky, Los sistemas de escritura en el desarrollo del niño, México, Siglo XXI Editores, 1979, p. 73.
25

Cuando preguntamos a Yarelis sobre esta decisión, —¿Tú leerías eso así, Francis? —comentamos—.
sostuvo: “Mi maestra ha dicho que después de por- Yo la leería así… —y leímos la frase sin ninguna
que hay que poner siempre un punto”. entonación.
Como no entendíamos lo que Yarelis quería decir —Lo que pasa es que le faltan los signos… —apuntó
y tampoco lográbamos comprender de dónde podía Francis.
haber extraído esta información, le pedimos que hi- —¿Cuáles signos?
ciera un esfuerzo por recordar ejemplos que hubiera —Éstos —dijo ella y agregó signos de admiración
visto en la escuela. Entonces Yarelis comentó que la a cada una de las palabras de la oración, con lo
maestra siempre da unas hojas con preguntas y que cual el resultado fue el siguiente:
siempre, al final, dicen “¿por qué?”, y luego viene ¡oh! ¡que! ¡gatito! ¡tan! ¡lindo!
punto.
En este momento, Ibeth interrumpe y nos pregunta: El papel Nadie podría dudar de que ésta es
del error una exclamación, pero lo que cabe
—Seño, usted no viene los lunes, ¿por qué? preguntarse es cuál será el problema
—Porque no puedo venir. que se está planteando Francis. Los signos de excla-
mación representan una entonación que se da a toda
Nos dimos cuenta inmediatamente de lo apropia- la oración, pero se colocan en puntos específicos de la
do del material traído por Ibeth y pudimos aprove- misma: ¿Por qué entonces no colocarlos antes y des-
charlo escribiendo en la pizarra: pués de cada una de las palabras que la constituyen?
En este mismo grupo, en otra oportunidad, uno
Usted no viene los lunes, ¿por qué? de los niños lee una pregunta en el libro, entonces
Porque no puedo venir. le preguntamos, señalando los signos de interroga-
ción:
Entonces señalamos el porque de la respuesta y
preguntamos si después de él iría punto. —Esto, ¿lo leíste?
Todos los niños leen lo escrito y dicen muy segu- —¡No! —exclamaron varios niños a coro— ¡Eso
ros que no. Yarelis entonces, muy contrariada, prefie- no se lee, seño!
re abandonar la discusión y se retira para volver al —¿Por qué dicen que eso no se lee?
grupo cuando cambiamos de actividad. —Porque ésos son signos de interrogación —afir-
En una de las primeras reuniones con el grupo de maron al mismo tiempo varios niños.
niños de tercer grado, ellos habían realizado por es- —¿Y eso qué quiere decir? —dijimos y los niños
crito el resumen de un cuento y se disponían a leerlo no entendieron, se mostraron desconcertados.
para grabarlo. Francis se negaba a leer el suyo. —¿Hay que usarlos? ¿Cuándo hay que usarlos? —pre-
Después de alguna insistencia lo hace, aunque opta guntamos.
por reírse junto con sus compañeros de lo que ha es- —Bueno… cuando la maestra hace una pregun-
crito. El texto de Francis era poco coherente, pero ta… —trató de explicar Martín.
debíamos rescatar algo de él para animarla, porque
no creíamos que fuera lo mejor reírse del producto Recomendaciones Generalmente, en la escuela se pro-
de su propio esfuerzo. para descubrir pone a los niños con mucha más fre-
Encontrarnos entonces una frase bien construida y el valor de cuencia copiar que escribir un men-
le pedimos que la leyera, la frase era la siguiente: los signos de saje pensado por ellos mismos para
puntuación comunicárselo a otro, por lo tanto,
Oh qué gatito tan lindo los niños ven los signos de puntua-
ción sólo como algo que necesitó el que escribió
Francis leyó su frase dándole la entonación ade- —en este caso el maestro— y que ellos deben repro-
cuada. ducir en sus cuadernos.
26

Es necesario que tengan la oportunidad de produ- —Porque tiene signo de hacer pregunta —respon-
cir textos y no sólo de reproducirlos para que puedan dió Henry.
plantearse los problemas que los conducirán a des- —¡No! Ésos no son de hacer pregunta, los de ha-
cubrir el valor de los signos de puntuación. cer pregunta son así —corrigió Alex.
En el caso particular de los signos de interroga- —¿Cómo son los de hacer pregunta? —intervino la
ción, puede ser importante reflexionar además so- maestra.
bre ejemplos donde se evidencie que estos signos —Son distintos, son otros —insistió Alex—.
constituyen en muchos casos el único indicio que —Son así… —dijo Henry, y trazó los signos sobre
permite diferenciar una afirmación de una pregunta, una hoja de papel que le entregó la maestra.
ya que en nuestra lengua es frecuente que ambas —¿Son así? ¿Están de acuerdo? —preguntó la maes-
tengan idéntica construcción. Se podría discutir, por tra al grupo.
ejemplo, sobre la modificación que se produciría en —Sí —respondieron en coro los niños.
el significado de un texto al agregar signos de inte- —Entonces, estos que están aquí —preguntó la
rrogación: maestra al tiempo que señalaba el texto—: ¿Cómo
se llaman? ¿Para qué servirán?
Y escuchamos de repente: Ha entrado alguien sin —Son para exclamarse —afirmó Yaneth.
llamar —¿Para exclamarse? —cuestionó Alexander con ex-
Y escuchamos de repente: ¿Ha entrado alguien sin presión de extrañeza.
llamar? —Será para asombrarse —repuso Henry.
—Yaneth dice que son para exclamarse y Henry
El uso de los El uso de la puntuación es un pro- que para asombrarse —repitió la maestra y luego
signos concierne blema que concierne tanto a la es- propuso—: ¿Qué opinan los demás? ¿Cómo lo ha-
tanto a la lectura critura como a la lectura: la última bía dicho el marinero del cuento? Acuérdense que
como a la discusión relatada se suscitó a partir él iba en un barco y estaba lloviendo muy fuerte,
escritura de una actividad de lectura; segui- había muchos truenos y relámpagos.
damente relataremos otra surgida en —¡Qué tormenta! —exclamaron varios niños.
un grupo que no formó parte de esta experiencia pe- —¿Cómo se llaman esos signos? —preguntó Henry
dagógica, pero que participó en situaciones similares dirigiéndose a la maestra.
a las reseñadas aquí y orientadas por un miembro de —Yaneth dice que sirven para exclamarse —recor-
nuestro equipo. dó la maestra y preguntó—: ¿Cómo creen ustedes
Los niños estaban leyendo un cuento; en uno de que se llamarán?
los párrafos del texto aparecía la expresión “¡Qué tor- —Para exclamarse… —comenzó a reflexionar
menta!”, que fue leída sin cambiar la entonación. Yaneth en voz alta y concluyó—: ¡De exclamación!
Cuando el niño terminó de leer, la maestra intervino: —Sí, se llaman signos de exclamación —asintió la
maestra y propuso—: Y si uno va a escribir ¡Qué
—Alexander, cuando tú leíste aquí —y la maestra calor! ¿También pondrá esos signos?
señaló las palabras con los signos de exclamación — Sí —respondieron todos.
en el texto, de manera que todos los niños pudie-
ran ver— lo dijiste igual que lo demás. ¿Se leerá La maestra continuó por algunos momentos propo-
igual o habrá que decirlo diferente? ¿Para qué será niendo algunas expresiones para que los niños decidie-
esto? —insistió la maestra mostrando los signos de ran la conveniencia de usar signos de exclamación o
exclamación. de interrogación y otras en las cuales no resultaba apro-
—Hay que decirlo distinto —se apresuró a respon- piado el uso de dichos signos; también solicitó a los
der Henry. niños que propusieran situaciones en las que pudieran
—¿Por qué hay que decirlo distinto? —preguntó la utilizarse. Durante el transcurso de esta actividad, sus-
maestra. citó la discusión y la confrontación de los diferentes
27

puntos de vista que surgían entre los niños. Finalmente, dos con la organización del texto. Seguramente esto
retomó la actividad inicial continuando con los comen- se debe al gran esfuerzo que los niños hacían en estas
tarios y discusión sobre el contenido del cuento. situaciones por encontrar la forma de expresión más
adecuada para que su mensaje fuera comprendido
El papel de la Situaciones como las que hemos por el lector.
reflexión en el descrito se presentaron cada vez Hasta aquí, analizamos —en la medida de nues-
uso de los signos que surgía la oportunidad durante tras posibilidades— algo del problema que plantea el
de puntuación las actividades de lectura en voz uso de la puntuación e ilustramos, con intervencio-
alta. Si un niño al leer no tomaba nes de los niños, el trabajo arduo que hacen en la
en cuenta algún signo de puntuación, alterando el búsqueda de un conocimiento sobre este rasgo parti-
sentido del texto —como puede ocurrir al hacer caso cular de la comunicación por escrito.
omiso de un punto—, se discutía acerca del valor de Obviamente la lógica que lo rige no es asimilada
ese signo (“¿Para qué lo habrán puesto?”) y de las de una vez, la reconstrucción de las normas que re-
diferentes interpretaciones que era posible hacer del glamentan su uso llevará tiempo, los niños enfrenta-
texto según que se tomara en consideración o no el rán problemas en los cuales debemos fundamentar
signo en cuestión. nuestras estrategias para ayudarlos. Un paso impor-
Sin embargo, fueron las situaciones de escritura —y tante se habrá dado cuando se descubra que, para
en particular aquellas en que los textos producidos que un texto sea comprensible, los signos de puntua-
serían leídos por personas ajenas al grupo, a las cua- ción deben estar presentes aunque todavía no se sepa
les no se podría aportar información oral complemen- en qué lugar colocarlos. Por eso, cuando éstos apare-
taria de la que aparecía en el texto— las que se reve- cen en las producciones de niños que no los habían
laron como más propicias para discutir acerca de la usado hasta el momento, significan para nosotros la
puntuación, así como sobre otros aspectos vincula- valiosa señal de una nueva reflexión.
28

Gramática y redacción
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
José G. Moreno de Alba
Ante la actual concepción que se tiene de la educa- características de validez intrínseca de que gozan las
ción de los niños y jóvenes, ante las presiones de la artes plásticas o la música. Será ciertamente difícil el
mal llamada crisis económica, que nos llevan a inten- razonamiento que demuestre que la gramática hace
tar soluciones de carácter práctico e inmediato, no feliz al que la estudia. No. Hay necesidad, lo reco-
dejará de parecer a muchos una posición francamente nozco, de buscar justificaciones medianamente con-
reaccionaria el que alguien abogue por la restitución vincentes.
de los estudios gramaticales, sí, efectivamente, casi
como se estilaban en el siglo XIX y buena parte del XX. Qué se entendía Antes de la avalancha del estruc-
Las clases de español (lengua nacional, se le llamaba por gramática turalismo, del funcionalismo, del
antes) son hoy reducidas a los denominados talleres generativismo y muchos otros ismos
de lectura. Los estudiantes ya no estudian gramática. posteriores, se decía que la gramática era el arte que
Quizá esto sea lo conveniente y recomendable; sin nos enseñaba a leer, hablar y escribir con correc-
embargo me interesa pergeñar aquí una desesperada ción un idioma cualquiera. Esta definición no goza
defensa de la gramática, aunque evidentemente no hoy de prestigio. Para los lingüistas es muy poco téc-
exista una razonable esperanza de éxito. nica e imprecisa; para la mayoría de los mejores es-
critores es simplemente falsa. El argumento en con-
El valor En primer lugar valdría la pena de- trario es contundente: la mayoría de los mejores
del estudio mostrar que la gramática es algo útil, escritores, los que son considerados modelos del bien
de las artes porque de otra manera, al menos para escribir, los más admirados y a veces hasta leídos,
la mayoría, se volvería indefendible. los más premiados, no sólo no estudiaron gramática
Ojalá el estudio de las artes, su disfrute, no tenga nun- sino que generalmente se expresan de ella, si no con
ca necesidad de una análoga demostración de utilidad desprecio, sí al menos con displicencia y no pocos
práctica. Ojalá a nuestras futuras juventudes se les si- con sorna y burla. Lo contrario es una verdadera ex-
gan inculcando siempre nociones de música, de artes cepción. Más pareciera ir en desdoro de un escritor
plásticas, que sigamos enseñándoles a apreciar la be- de fama el que reconociera alguna utilidad que la
lleza, aunque de ello, en apariencia, no se desprenda gramática pudiera haber reportado a su quehacer; si
un beneficio tangible. Las ventajas de tales disciplinas así fuera, más conveniente le parece no decirlo. Lo
son mucho más importantes, pues sin duda contribu- que debe reconocerse es que los verdaderos buenos
yen a formar seres más humanos, más sensibles, y creo escritores son los que, quizá a su pesar, en buena
que más generosos y, definitivamente, más felices. medida hacen la gramática, pues regulan, fijan la
Se me objetará de inmediato que no tengo dere- lengua, la lengua escrita al menos. Las gramáticas
cho de ver en este dudoso arte de la gramática las normativas no hacen otra cosa que observar, anali-
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
Tomado de Minucias del lenguaje, México, FCE, 1992, pp. 193-195
29

zar, deducir reglas, de conformidad con el uso que dios, con lo que ganará no tanto en elegancia cuan-
de la lengua hacen los buenos escritores. to en transparencia en la transmisión de sus ideas.
Se preguntará de inmediato por qué los escritores Cuando se conoce la complejísima estructura de una
no requirieron de gramática para su escritura. Yo di- oración compuesta es casi seguro que se evitarán
ría que desarrollaron, apoyados en su mayor o menor los párrafos enormes y confusos. Quien tenga la loa-
genialidad, su propia gramática, esa que dice Chomsky ble costumbre de consultar el diccionario se infor-
que todos traemos en el cerebro, con lecturas de otros mará sobre la corrección o propiedad de determina-
escritores y con el ejercicio tenaz y permanente. do vocablo y tratará de no usar extranjerismos. Más
relacionado con la gramática está el conocimiento
Utilidad de la Sin embargo los que no somos es- de nuestras estructuras lingüísticas que permitirá al
gramática critores pero que por necesidad te- estudioso huir de los frecuentes calcos semánticos y
nemos que escribir algo, un infor- sintácticos de lenguas ajenas, que inadvertidamente
me, una tesis, un reporte técnico, una carta, un rese cuelan con no poca frecuencia en los escritos de
portaje, una entrevista, ¿podríamos obtener alguna muchos que desdeñan toda reflexión sobre nuestra
ayuda de la gramática? Creo honradamente que sí. propia lengua.
De ninguna manera hará de nosotros escritores céle- Finalmente, conviene recordar que la gramática es,
bres, pero nos permitirá expresarnos con mayor clari- quizá más que otra cosa, una espléndida disciplina
dad y precisión. mental, que nos enseña a ordenar nuestras ideas, a
Estoy convencido de que, si alguien distingue e jerarquizarlas, a relacionarlas. Estoy convencido de
identifica el sujeto y el predicado, nunca los separa- que, más que las reglas sintácticas, más que las rece-
rá con una coma, error harto frecuente. El que co- tas de redacción, es el ejercicio de la inteligencia,
nozca cómo están constituidas las proposiciones que está presente en todo estudio gramatical, el que
adjetivas y cuáles son sus clases no incurrirá en el más ayuda a la expresión clara y precisa, a la comu-
uso indebido de un pronombre relativo por otro, sa- nicación oral o escrita inteligible. Ojalá nuestros jó-
brá asimismo colocar la coma antes de las explicati- venes volvieran a estudiar rudimentos de gramática
vas, y la evitará ante las especificativas. Quien acu- no sólo española, sino latina y griega, pues les resul-
da, por ejemplo, a la sabia Gramática de Bello y a taría de gran beneficio para el sano desarrollo de su
las utilísimas notas de Cuervo, usará bien los gerun- inteligencia.
30

Reflexiones en torno al lenguaje de los seis años
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
Rebeca Barriga Villanueva
Un proceso de desarrollo Seis años: una edad-frontera
Importancia de La adquisición del lenguaje es un Competencia Los psicolingüistas consideran los

la interacción complejo y fascinante proceso que lingüística y seis años como un momento clave
social se inicia con los primeros balbu- competencia de transición en el desarrollo lingüís-
ceos significativos del niño y con- comunicativa tico infantil. Una edad-frontera en-
tinúa a lo largo de la vida. Durante ese tiempo, el tre las primeras fases de adquisición,
niño atraviesa por varias etapas de desarrollo lin- las llamadas etapas tempranas, en las que el niño al-
güístico, todas con rasgos distintivos, pero con una canza el conocimiento básico de su sistema lingüísti-
característica común: la necesidad de participar, de co (competencia lingüística) y las etapas tardías, pe-
interactuar activamente con el mundo circundan- riodo de reestructuración de lo ya aprendido, en el
te. De la calidad de esta interacción dependerá la que al conocimiento del sistema lingüístico se aúna
solidez del andamiaje que el niño construya para el de su uso dentro del sistema social (competencia
comunicarse. comunicativa).
Cada una de estas etapas es parte de un movi-
miento oscilante donde lo nuevo se integra a lo ya Características Durante mucho tiempo se afirmó
conocido, enriqueciendo el proceso. En este vai- del lenguaje que a los seis años se había finali-
vén continuo, en diálogo con el mundo social, el a los seis años zado la adquisición del lenguaje.
niño va aumentando paulatinamente las palabras Hoy sabemos que, efectivamente, a
de su vocabulario y transformando las estructuras, de esa edad el niño tiene un repertorio léxico más o
simples a más complejas. Con el tiempo, aprende menos extenso, que es capaz de producir y compren-
a construir significados, desdoblando sus varios der diversos tipos de oraciones de complejidad se-
sentidos hasta llegar a la comprensión de lo me- mántica y sintáctica diferente y que participa activa-
tafórico, lo abstracto o lo irónico. Poco a poco, el ni- mente en la conversación con distintos interlocutores.
ño trasciende los límites de su experiencia indivi- Sin embargo, pese a este avance
dual para compartir los símbolos sociales; los usos La lectura y evidente, queda por recorrer un
de su lenguaje se multiplican y encuentran aco- la escritura gran tramo del desarrollo de las ha-
modo en diversas situaciones comunicativas. De en la reflexión bilidades discursivas apenas en
todas las etapas, la que se inicia hacia los seis sobre la lengua ciernes (narrar, describir, argumen-
años es esencial y marca un hito en la historia de tar), de la comprensión y produc-
este proceso. ción de la lectoescritura y de la reflexión sobre la
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
El presente ensayo fue escrito expresamente para el curso nacional de actualización. Rebeca BarrigaVillanueva es miembro de El Colegio de México.
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naturaleza del lenguaje. Este tramo, que abarca los el momento justo de espontaneidad y de expresivi-
años escolares, completa un ciclo importante en el dad que caracteriza el habla de los niños de seis años,
aprendizaje infantil. Es aquí cuando, del diálogo en- y de alimentar la avidez que tienen por conocer lo
tre lo oral y lo escrito, surge en el niño la conciencia que hay detrás de las palabras. Así, necesariamente
de su lengua, y está en condiciones de descubrir poco llegarán al encuentro de funciones y conceptos es-
a poco los mecanismos que subyacen en ella. El niño condidos en las categorías gramaticales: tiempos, es-
empieza a pensar en su lenguaje y a hablar sobre él. pacios, causas, tamaños, fines, restricciones, afirma-
Es precisamente al iniciarse este periodo crucial de ciones. Hablar sin barreras, compartir con el niño
descubrimiento cuando el aprendizaje se entrevera actividades centrales en la vida del hombre: narrar,
con la enseñanza, y la escuela, con sus maestros, se relatar, evocar lo sucedido en mundos posibles y fic-
convierte en el escenario medular del desarrollo lin- ticios. Invitarlo a discutir, dialogar, argumentar sobre
güístico. sus preferencias y desacuerdos, enseñarlo a persua-
dir y a convencer con sus puntos de vista. Llevarlo
Hablar sin barreras con entusiasmo a aprender a describir con precisión
todos y cada uno de los elementos que conforman su
El papel del Gran parte del progreso del desarro- realidad. Si el niño de esta edad, al iniciar su educa-
maestro en el llo del lenguaje a los seis años recae ción formal encuentra en la escuela el ámbito idó-
desarrollo del principalmente, por razones natura- neo, aprovechará su bagaje anterior para verterlo len-
lenguaje les, en el maestro. Su sensibilidad tamente en nuevas formas de habla. Su narración se
para comprender la importancia del poblará con nuevos personajes y episodios; sus tramas
proceso y su voluntad para poner la enseñanza al ser- se complicarán: irá de lo real a lo imaginario, tenderá
vicio del aprendizaje son fundamentales para que esa más a la descripción y logrará retratos más precisos de
edad-frontera traspase sus propios límites y llegue a la realidad. Sus argumentos se harán más sólidos y con-
un nuevo lugar de desarrollo. Tendrá entonces el tundentes y se sostendrán con la lucidez de un pensa-
maestro que tender puentes significativos y útiles para miento que sabe hacerse palabra.
facilitar que el niño vaya y venga En suma, el desarrollo del lenguaje a los seis años
Recomendaciones sobre su propio lenguaje. Cierto puede encauzarse por dos vertientes. Una, la de las
para el maestro que en ocasiones tendrá que en- rutinas tediosas y anquilosadas de la repetición y la
derezar la dirección de las vere- memorización, donde la lengua es una materia más
das preestablecidas y abandonar la meta de la co- que se enseña desde fuera del niño. La otra es la del
rrección y de lo normativo para partir de la capacidad camino del aprendizaje significativo, donde el niño
que tiene el niño de pensar en su lengua, y descubrir construye su lenguaje, lo siente y lo proyecta a partir
por sí solo el porqué de su organización interna y el de sí mismo en intenciones comunicativas que tienen
porqué de las reglas que la estructuran. Habrá de equi- eco en los otros. El reto está ahí; aceptarlo supone la
librar las virtudes de la lengua oral frente a las de la disposición para romper mitos y convertirse en un
lengua escrita, sin privilegiar una sobre la otra. La ta- interlocutor activo, sensible y solidario, con un pro-
rea es ardua pero apasionante. Se trata de aprovechar ceso de intensa creatividad productiva y reflexiva.
32

Expresión oral

¿Hay que enseñar a hablar?
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
Daniel Cassany, Marta Luna y Glòria Sanz
¿Qué es escuchar? prensión. Muy raramente escuchamos algo sin

ninguna intención ni conocimiento previos; qui-
Entre todas las habilidades lingüísticas, escuchar zá solamente cuando ponemos la radio o cuan-
es la que suele despertar menos interés en la vida co- do escuchamos inesperadamente parte de un
tidiana. Podemos afirmar elogiosamente de alguien diálogo por teléfono o la conversación de unos
que es un buen orador, que escribe muy bien, o in- vecinos (e incluso en estos casos, gracias al co-
cluso que es un buen lector, pero decir de la misma nocimiento que tenemos sobre el tipo de pro-
manera que escucha bien o que es un buen oyente, gramas que se emiten, sobre los vecinos o sobre
resulta, como mínimo, extraño. En cambio, son más las conversaciones telefónicas, podríamos pre-
corrientes las expresiones referidas a la falta de com- ver bastantes cosas).
prensión oral: alguien que no sabe escuchar o que • En la mayoría de ocasiones en las que escucha-
tiene poco oído y demasiada lengua, etcétera. mos, podemos ver a quien habla. Esta copre-
sencia física permite el feedback inmediato, la
Características Posiblemente la imagen más popu- ruptura del discurso y el aprovechamiento de
de la escucha lar de alguien que está escuchando las pistas contextuales. También nos brinda in-
nos remite a un auditorio silencioso formación no verbal.
durante una conferencia, donde la gente presta aten- • Mientras escuchamos, se nos exige constante-
ción a lo que se dice. Sin embargo, la comprensión mente que respondamos o que ofrezcamos re-
oral no es, en la mayoría de ocasiones, una actividad troalimentación (feedback) a la persona que
pasiva o silenciosa, ni tampoco un parlamento for- habla. Quien habla necesita saber si seguimos
mal es la situación más habitual. Penny Ur (1984) bien sus intervenciones o si es necesario que se
explica las características más relevantes del escuchar detenga y repita alguna cosa. Nuestra respuesta
cotidiano, que son bastante reveladoras y tienen puede ser verbal o, a menudo, no verbal (mira-
implicaciones didácticas decisivas: das, gestos, vocalizaciones: mmmmmmm ,
ssssssí, ah… ). En la comunicación oral, el inter-
• Escuchamos con un objetivo determinado (ob- cambio de papeles entre emisor y receptor es
tener información, recibir una respuesta, enten- constante.
der algo) y con expectativas concretas sobre lo • Como consecuencia de estas respuestas conti-
que vamos a oír (tema, tipo de lenguaje, estilo, nuas, pero también de los cambios de turno en
etcétera). Esta capacidad de predecir lo que va- la conversación, o del parlamento del orador
mos a oír nos prepara para el proceso de com- (pausas, gestos, cambios de ritmo o entonación,
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
Bajo este título se reúnen aquí los apartados “Comprensión oral”,“Expresión oral” y “Evaluación”, tomados de Enseñar lengua, 2ª ed., Barcelona,
Graó, 1997, pp. 100-106, 129-131, 134-148, 188-191. (Nota del editor.)
35

Expresión oral ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
etcétera), el discurso pronunciado se fracciona Los procedimientos constituyen las diversas estrate-
en fragmentos breves que se escuchan por se- gias comunicativas que utilizamos para descifrar men-
parado. Es decir, no escuchamos una exposi- sajes orales. Los conceptos son los mismos que los de
ción de diez minutos, sino veinte o más frag- las demás habilidades, es decir: el sistema de la len-
mentos de treinta segundos. gua, las reglas gramaticales y textuales que vehiculan
• Además del discurso verbal, otros estímulos sen- los discursos. Por último, la columna de las actitudes
soriales (ruidos, olores, aspecto visual, tacto, et- apunta los valores, las opiniones subyacentes y las
cétera) nos dan información que utilizamos para normas de comportamiento que se relacionan con el
interpretar el texto. En una exposición oral pue- acto de escuchar… Con respecto a las actitudes, mere-
den existir esquemas o diagramas en la pizarra; ce la pena efectuar algunos comentarios.
en una conversación informal, códigos no ver-
bales, objetos o apretones de manos. El papel Tal como se ha dicho anteriormente,
• Finalmente, el tipo de lenguaje que se utiliza en del escucha el proceso de comprensión oral im-
la comunicación cotidiana es bastante diferente plica una respuesta constante. Este
del escrito y del oral utilizado en contextos más hecho es aún más acusado en textos como el diálogo o
formales (escuela, trabajo, conferencias, etcéte- la conversación. El que escucha no tiene un papel pa-
ra). Suele ser espontáneo (no preparado, con fra- sivo o silencioso, sino que suele ser muy activo: cola-
ses inacabadas, pausas, cambios de ritmo y de bora en la conversación y ofrece un feedback. Da a
entonación, repeticiones, etcétera), con un gra- entender al que habla, de una u otra forma, que sigue
do elevado de redundancia y también de ruido y comprende su discurso. Cualquier texto, cualquier
(cualquier aspecto que estorbe la comprensión: proceso de comunicación, se construye necesariamente
ruido ambiental, errores en la pronunciación del entre el emisor y el receptor; ambos colaboran de for-
emisor, falta de atención del receptor, etcétera). ma activa en la elaboración del mensaje. ¿Es posible
hacer entender algo a alguien que no muestra ningún
¿Qué es En definitiva, escuchar es compren- interés en escuchar, en entender?
escuchar? der el mensaje, y para hacerlo debe- Para ayudar a comprender, el receptor utiliza un
mos poner en marcha un proceso conjunto de estrategias que constituyen el perfil del
cognitivo de construcción de significado y de interpre- buen receptor. Algunas de estas estrategias son:
tación de un discurso pronunciado oralmente. Desde
una perspectiva pedagógica y atendiendo a los plan- • Manifestar comprensión del discurso. Decir:
teamientos de la reforma,1 podemos distinguir los tres sí…sí…, ya comprendo…, ya veo…
tipos de contenidos que intervienen en la habilidad: • Animar al emisor a seguir hablando: ¿Y enton-
ces? ¿Estás seguro? ¡No puede ser cierto!
Procedimientos Conceptos Actitudes • Anticipar el discurso: ¡Y seguro que después se
marchó! Y se acaba aquí, ¿verdad?
Reconocer Texto Cultura oral
• Acompañar el discurso con un buen comporta-
Seleccionar Adecuación Yo, receptor
miento no verbal: mirar a los ojos, asentir, sonreír…
Interpretar Coherencia Diálogos
y conversación André Conquet (1983), en una línea similar y en
Inferir Cohesión Parlamentos un libro destinado a la autoformación de adultos, pro-
Anticipar Gramática pone un decálogo del oyente perfecto, que recoge
algunas de las ideas anteriores. Sus consejos pueden
Retener Presentación
ser más útiles para las situaciones de comprensión
Estilística más formales (conferencias, exposiciones, etcétera).
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
1
Se refiere al proceso de reforma educativa realizado en España en el curso 1992-1993. (Nota del editor.)
36

○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ¿Hay que enseñar a hablar?
Decálogo del oyente perfecto estar motivado solamente por expresar las ideas pro-
1. Adoptar una actitud activa. Tener curiosidad. pias, cortar las intervenciones de los demás, etcétera.
Fomentar actitudes de este tipo, incluso más allá del
2. Mirar al orador.
estricto hecho lingüístico, debe ser también uno de
3. Ser objetivo. Escuchar lo que dice una persona los objetivos prioritarios de la clase de lengua, ade-
distinta de nosotros mismos. más del desarrollo de las estrategias y de los concep-
4. Conectar con la onda del orador. Comprender su tos más conocidos.
mensaje y su manera de ver las cosas.
5. Descubrir en primer lugar la idea principal.
Modelos y estrategias de comprensión
6. Descubrir también los objetivos y el propósito La didáctica de las segundas lenguas es una de las
del orador.
disciplinas que más ha avanzado en el estudio de
7. Valorar el mensaje escuchado. las estrategias y del proceso de comprensión oral.
8. Valorar la intervención del orador. En los últimos años se ha multiplicado la bibliogra-
fía sobre el tema, tanto desde la perspectiva de la
9. Reaccionar ante el mensaje.
teoría psicolingüística como desde la práctica didác-
10. Hablar cuando el orador haya terminado. tica en el aula. Y es que resulta imposible adquirir
una nueva lengua o desarrollar el lenguaje hasta ni-
Globalmente, los dos documentos anteriores pro- veles avanzados si no se dispone de una buena ca-
ponen una determinada actitud de escuchar. Requie- pacidad de comprensión oral.
ren un papel activo y participativo; un respeto por el Varios autores (entre otros: Rivers y Temperley,
emisor y sus ideas, objetividad, etcétera. Combaten 1978; Mc Dowell, 1984; Mc Dowell y Stevens, 1982;
los comportamientos más o menos extendidos de no y Rixon, 1981) proponen modelos del proceso de
dar importancia a esta habilidad y no concederle un comprensión, con pocas diferencias entre sí, que son
espacio: sentir desinterés por lo que dicen los demás, la base del siguiente esquema:
37

Expresión oral ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
Para exponer cómo actúa este proceso y sus diver- mentar el discurso en las unidades significativas
sas estrategias utilizaremos un ejemplo corriente: una (fonemas, morfemas, palabras, etcétera) que lo
conversación en la calle. Mientras recorremos el pa- componen.
seo del pueblo o de la ciudad, un amigo nos explica • Seleccionar. Entre los diversos sonidos, palabras,
las incidencias de las últimas vacaciones. expresiones e ideas reconocidos, escogemos los
El proceso empieza antes de que se inicie propia- que nos parecen relevantes, según nuestros co-
mente el discurso, con un importante conjunto de nocimientos gramaticales y nuestros intereses,
estrategias de precomprensión. En primer lugar, ya nos y los agrupamos en unidades coherentes y sig-
hemos encontrado otras veces con esa persona y te- nificativas. Dejamos a un lado los sonidos no
nemos experiencia para prever cómo se desarrollará distintivos, así como las palabras y las ideas que
la comunicación: sabemos de qué temas trata, cómo no parecen aportar datos relevantes.
habla (tono, estilo, lenguaje, ritmo, etcétera), el signi- • Interpretar. Según nuestros conocimientos de
ficado personal de determinadas expresiones, etcéte- gramática y del mundo en general, atribuimos
ra. Las características concretas del encuentro deter- un sentido a la forma que hemos seleccionado
minan otros puntos: hace tiempo que no nos vemos, anteriormente. Imponemos una estructura
hace poco que han terminado las vacaciones, a am- sintáctica a cada palabra, y un valor comunica-
bos nos gusta viajar, etcétera. Y además, si queremos tivo a cada oración.
ver a esa persona es porque nos mueven objetivos • Anticipar. Durante el discurso también anticipa-
determinados que dirigirán la conversación y nuestra mos lo que el emisor dirá (palabras, ideas, opinio-
comprensión: saber cómo está, cómo ha pasado las nes, etcétera), del mismo modo que lo hacíamos
vacaciones, qué ha hecho, etcétera. durante la precomprensión. A partir de las ento-
Tenemos esta información almacenada en la me- naciones, de la estructura del discurso, del conte-
moria a largo plazo y la actualizamos antes y durante nido, etcétera, podemos prever lo que sigue.
el proceso de comprensión. Como se trata de una in- • Inferir. Mientras escuchamos la cadena acústica
formación y una experiencia compartida entre el emi- y la procesamos, también obtenemos informa-
sor y el receptor, constituye una base sólida sobre la ción de otras fuentes no verbales: el contexto
cual construimos la comprensión. Cuando no conoce- situacional y el hablante. Observamos los códi-
mos al interlocutor, no podemos prever tantos datos y gos no verbales que lo acompañan (gestos, cara,
la comunicación depende exclusivamente del discur- movimientos, vestido, etcétera), su actitud (es-
so. Pensemos, por ejemplo, en la comunicación con tado de ánimo, tono, etcétera) y también la si-
personas de otras culturas con quienes compartimos tuación (andando por la calle, parándonos, et-
una lengua franca de relación: aunque comprendamos cétera). Todos estos datos nos ayudan a com-
las palabras, la intercomprensión es más difícil porque prender el significado global del discurso.
no compartimos un mismo conocimiento del mundo. • Retener. Determinados elementos del discurso,
que el receptor considera importantes (lo que
Estrategias Ya en plena conversación, el receptor ya se ha interpretado, el sentido global, algún
despliega un abanico de estrategias: detalle, una palabra, etcétera), se guardan du-
rante unos segundos en la memoria a corto pla-
• Reconocer. Identificamos como propios y co- zo para poderlos utilizar en la interpretación de
nocidos una serie de elementos de la secuencia otros fragmentos del discurso, y también para
acústica: sonidos, palabras, expresiones. Pode- reinterpretarlos de nuevo. Con el discurso aca-
mos discriminar los sonidos articulados que pro- bado, los datos más generales y relevantes que-
nuncia nuestro amigo (su voz, los sonidos y las dan almacenados en la memoria a largo plazo,
palabras de nuestra lengua) del resto de sonidos que los podrá retener durante un periodo de
que captamos (coches, otras conversaciones, sil- tiempo considerable.
bidos, etcétera). También somos capaces de seg- […]
38

¿Hay que enseñar a hablar? na que no pueda expresarse de manera coherente y

clara, y con una mínima corrección, no sólo limita
La función tradicional de la escuela, en el ámbito de su trabajo profesional y sus aptitudes personales, sino
la lengua, ha sido enseñar a leer y a escribir. En la que corre el riesgo de hacer el ridículo en más de
percepción popular, la capacidad de descifrar o ci- una ocasión.
frar mensajes escritos, la alfabetización, ha sido El comentario irónico que hasta estos momentos
—¡y tal vez aún lo sea!— el aprendizaje más valioso se había reservado para los escritos con faltas de or-
que ofrece la escuela. La habilidad de la expresión tografía, ya se empieza a aplicar a la persona que por
oral ha sido siempre la gran olvidada de una clase sistema no responde a lo que se le pregunta, a la que
de lengua centrada en la gramática y en la lecto- se encalla cuando habla, a la que se pierde en digre-
escritura. siones durante una exposición o a la que comete
Siempre se ha creído que los niños y las niñas muchas incorrecciones gramaticales.
aprenden a hablar por su cuenta, en casa o en la Evidentemente no se trata de enseñar a hablar des-
calle, con los familiares y los amigos, y que no hace de cero. Los alumnos ya se defienden mínimamente
falta enseñarles en la escuela. Hablar bien o ha- en las situaciones cotidianas en las que suelen parti-
blar mejor no ha sido una necesidad valorada sino cipar: conversaciones familiares y coloquiales, diá-
hasta hace poco. Las únicas personas que mostra- logos, explicaciones breves, etcétera, a pesar de que
ban cierto interés por ello eran las que sufrían al- el impacto de la televisión en los hogares está cam-
guna deficiencia física o psíquica que les causaba biando y reduciendo la comunicación familiar. Lo
un defecto importante, pero puesto que la meto- que conviene trabajar en clase son las demás situa-
dología y los materiales didácticos eran más bien ciones:
escasos, quedaban, en definitiva, casi a la buena
de Dios. • Las comunicaciones de ámbito social: parlamen-
En una concepción mucho más moderna de la tos, exposiciones, debates públicos, reuniones,
escuela, como formación integral del niño, el área discusiones, etcétera.
de Lengua también debe ampliar sus objetivos y • Las nuevas tecnologías: teléfono, radio, televi-
abarcar todos los aspectos relacionados con la co- sión, etcétera.
municación. En la sociedad moderna y tecnificada • Las situaciones académicas: entrevistas, exáme-
en la que vivimos, a menudo nos encontramos en nes orales, exposiciones, etcétera.
situaciones especiales o complicadas que tienen
consecuencias trascendentales en nuestra vida (tra- En definitiva, hay que ampliar el abanico expresi-
bajo, dinero, amistades, decisiones, etcétera). Por vo del alumno, de la misma manera que se amplía su
ejemplo: conocimiento del medio o su preparación física o plás-
tica (que ya ha iniciado antes de llegar a la escuela).
• Hacer una exposición ante un grupo numeroso Sería un gran disparate pretender que los niños apren-
de personas. dieran a hacer las actividades de la lista anterior sin
• Entrevistarnos para conseguir trabajo. ningún tipo de ayuda en la escuela, sin instrucción
• Realizar una prueba oral (oposiciones, juicios, formal.
exámenes, etcétera). El mundo de la enseñanza está tomando concien-
• Dialogar por teléfono con desconocidos. cia lentamente de este cambio. Han aparecido algu-
• Participar en un programa de radio o de televisión. nos libros sobre esta cuestión, que proponen materia-
• Dejar mensajes en un contestador automático. les para trabajar en clase: Badia y Vilà (1993), Coromina
• Declararnos a la persona amada, etcétera. (1984), García et al. (1986), Saló (1990), Solé (1988)
—¡y es de esperar que se publiquen muchos más en
La vida actual exige un nivel de comunicación un futuro inmediato!
oral tan alto como de redacción escrita. Una perso- […]
39

Expresión oral ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
Tipos de texto y necesidades orales ción y autorregulación del discurso, mientras que las
segundas ponen énfasis en la interacción y la colabo-
Vale la pena esbozar una tipología esquemática de tex- ración comunicativa. El cuadro de la siguiente pági-
tos orales para poder estudiar las necesidades de expre- na recoge las diferencias.
sión que pueden tener los alumnos. En una primera cla- La autogestión es el arte de la oratoria, de hablar en
sificación, J. Badia (Badia et al., 1988) distingue tres público, de convencer o simplemente de informar. En
tipos de situaciones comunicativas, según el número cambio, la plurigestión es el arte de la conversación,
de participantes: del intercambio y de la colaboración entre interlocutores,
de saber conducir un debate o de saber driblar ciertos
Comunicaciones orales temas como si se tratara de un juego con un balón.
Tradicionalmente la búsqueda se ha decantado ha-
Singulares Duales Plurales
cia el estudio del primer tipo de recursos: la comuni-
Discurso político Llamada telefónica Reunión cación autogestionada, monologada o singular. Des-
de vecinos
de los estudios de oratoria y de retórica grecolatina
Exposición Diálogo Debate hasta los actuales best sellers para aprender a hablar
magistral de dos amigos en clase en público hay un largo camino. Pero modernamente
Canción grabada Entrevista Conversación la lingüística se ha interesado también por los discur-
de amigos sos más coloquiales y por la conversación, sobre todo
• Comunicación singular: un receptor o más no tienen la a raíz del análisis del discurso y de la actuación lin-
posibilidad inmediata de responder y, por lo tanto, de güística de los hablantes.
ejercer el papel de emisor. Al margen de lo dicho, es curioso constatar cómo
• Comunicación dual: dos interlocutores pueden adop- el lenguaje popular ha generado expresiones para de-
tar alternativamente los papeles de emisor y de re- signar los errores o los aciertos de los conversadores:2
ceptor.
• Comunicación plural: tres interlocutores o más pueden • Salir por peteneras: decir cosas que no vienen
adoptar alternativamente los papeles de emisor y de
al caso.
receptor.
• Hablar por los codos o enrollarse como una per-
Cada tipo de comunicación tiene características es- siana: hablar demasiado.
pecíficas y requiere habilidades distintas del emisor. • Salir por la tangente: no responder a la pregun-
Un conferenciante (singular) prepara y pronuncia su ta, desviarse del tema de la conversación.
exposición a su aire y sólo puede contar con las reac- • Decir la última palabra: hacer la intervención
ciones no verbales del público. En cambio, en una definitiva;
entrevista (dual), el emisor interacciona con un inter- • Morderse la lengua: no decir algo importante;
locutor explorando diversos temas, en una especie • Explicarse como un libro abierto: saber hablar
de confrontación dialéctica parecida a una partida de muy bien.
ping-pong. Finalmente, una tertulia o un debate (plu-
ral) es el resultado de la colaboración espontánea e Ahora bien, de estas comunicaciones y habilida-
incontrolada de varios participantes. des ¿cuáles se deben trabajar en clase? ¿Qué necesi-
dades de lengua tienen nuestros alumnos? En una
Tipos de Adoptando un punto de vista más primera impresión, parece que se debe poner el én-
situación técnico, se diferencian las comuni- fasis comunicativo en las situaciones singulares (ex-
comunicativa caciones autogestionadas (singular) posiciones, parlamentos, intervenciones formales, et-
de las plurigestionadas (dual y plu- cétera). Son las comunicaciones que se alejan más
ral). Las primeras requieren la capacidad de prepara- de la vida cotidiana de los alumnos: no es habitual
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
2
El primero de los ejemplos pertenece (sobre todo) al ámbito peninsular. (Nota del editor.)
40

Comunicación oral reunión o de debate, hechas con una buena organi-

Autogestionada Plurigestionada zación didáctica. Los maestros suelen creer que los
Exposición, conferencia, Diálogo, tertulia, entrevista, alumnos ya dialogan y conversan con suficiente sol-
charla, discurso conversación, debate tura y facilidad: “¡No paran de hablar!” recordará al-
guien siempre. Además, en el fondo aún está viva la
Una sola persona Varias personas
elabora el texto. Hay colaboran en la gestión convicción de que estos tipos de comunicaciones se
una sola voz. del texto. Varias voces. adquieren de forma natural y que no hay manera de
enseñarlas.
El emisor gestiona Los interlocutores negocian
Pero los maestros más avispados ya se habrán
el texto (tema, tiempo, el texto (tema,
intervención, tono, intervención, tono, dado cuenta de que algunos alumnos tienen proble-
etcétera). etcétera). mas en los diálogos y en las conversaciones, o de
que la mayoría, por no decir todos, puede mejorar
Se establecen turnos de
notablemente su expresión. El trabajo por parejas y
palabra, hay intercambio
de roles de emisor- en grupo son de los momentos en que se pueden
receptor, encabalgamientos observar los patinazos: hay alumnos que no escu-
de intervenciones, etcétera. chan a sus compañeros, que monopolizan la pala-
bra, que se inhiben y no dicen nada, etcétera. Y es-
Modalidad básicamente Cambios frecuentes de
enunciativa: afirmaciones. modalidad: preguntas, tas deficiencias y necesidades suelen ser aún más
respuestas, negaciones, relevantes en los primeros niveles de la enseñanza,
afirmaciones, etcétera. en parvulario y en el primer ciclo, cuando los niños
aún no han adquirido los hábitos sociales más bási-
Características Carácterísticas típicas de lo
lingüísticas más oral: reducciones, cos, cuando hablan y gritan sin pedir permiso ni es-
cercanas al escrito: pronombrees (tú, él, yo), perar que alguien les escuche, cuando no se adap-
gramaticalidad, elipsis, etcétera. tan a las rutinas comunicativas y dicen las cosas más
descontextualización, inoportunas.
elaboración, Aún existe otro argumento fundamental para tra-
pronunciación cuidada… bajar este tipo de situaciones en clase. La situación
oral plurigestionada es la forma más importante de
que los niños o los jóvenes hablen en público. Im- comunicación en la vida humana, tanto desde un
plican un nivel de elaboración lingüística más alto, punto de vista cuantitativo como cualitativo. Prácti-
se suele exigir un nivel de formalidad elevado, una camente la mayoría de nuestras actividades se produ-
corrección muy atenta, y a menudo el tema tiene un ce a través de un diálogo, una conversación o alguna
grado importante de abstracción (temas académicos, frase interactiva oral de expresión (la misma clase es
técnicos…), etcétera. Los escasos libros que inclu- un claro ejemplo de ello).
yen ejercicios de expresión oral, sobre todo en los Un caso interesante de metodología que se centra
niveles más avanzados, suelen trabajar estas situa- especialmente en el trabajo de estas comunicaciones
ciones: plantean temas de exposición en clase, cua- es el aprendizaje cooperativo (co-
dros de evaluación, proporcionan modelos, ejem- Destrezas operative learning) norteamericano.
plos, etcétera. sociales Este enfoque pedagógico apuesta por
el trabajo en equipos de alumnos en
La importancia de En cambio, las comunicaciones las aulas, con el objetivo de incrementar el rendimien-
trabajar en el aula duales y plurales no merecen to de los chicos y chicas en cualquier área del currícu-
los discursos tanto. Si dejamos de lado los co- lum (Pallarés, 1990; Rué, 1991). Pero uno de los re-
plurigestivos mentarios espontáneos o las dis- querimientos previos para ponerla en práctica es formar
cusiones improvisadas, lo cier- y consolidar los equipos de alumnos y desarrollar sus
to es que escasean las prácticas de entrevista, de destrezas sociales. Por destreza social debemos enten-
41

Expresión oral ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
der, precisamente, las capacidades de interrelación en En resumen, los diversos tipos de comunicación
el equipo, y por lo tanto, de intercambiar información, deben tener su lugar en el espacio de clase dedicado
de escuchar, de hablar, de hacer preguntas y respues- a la expresión oral. Si bien habrá que poner más én-
tas, de colaborar en una conversación, en un diálogo, fasis en los discursos plurigestionados, a medida que
en una tarea lingüística, etcétera… el alumno crece hay que ponerle en situaciones más
complejas y especiales, como las singulares. El uso
Relación entre Desde otro punto de vista, hay que del escrito como soporte oral y la reflexión se incre-
expresión oral y considerar también que el trabajo de mentan también con la edad de los aprendices. Todo
reflexión sobre la profundización gramatical y léxico, ello siempre relacionado con los contenidos gramati-
lengua y de enriquecimiento lingüístico ge- cales y con las diversas microhabilidades expresivas
neral, deben revertir en la expresión que se exponen a continuación.
oral. El trabajo oral se desliga demasiado a menudo
del resto de los temas lingüísticos, del trabajo de análi- Modelo teórico de expresión oral
sis sintáctico, de vocabulario o de barbarismos. Es cu-
rioso constatar cómo la conexión de la gramática con Varios estudios sobre el análisis del discurso oral y
la escritura es más evidente que con la expresión oral, de la conversación desgranan las estrategias que uti-
cuando no existe fundamento científico para que sea lizan los interlocutores para comunicarse, pero po-
así. El estudio del sistema de la lengua debe funda- cos trabajos ofrecen un modelo esquemático del pro-
mentar la expresión, del tipo que sea, y el trabajo de ceso de expresión oral. La investigación es aún
estas áreas tiene que ser siempre global. incipiente y no ha alcanzado el nivel de conocimien-
42

to del que disfrutamos en otras habilidades, sobre taurante, o la transacción comercial de comprar un
todo las escritas. A pesar de todo, Bygate (1987) pre- traje o un coche.
senta un esquema interesante y suficiente para nues-
tros propósitos. Es importante saber que se centra Cómo ocurre la Las comunicaciones humanas se
principalmente en las situaciones de comunicación planificación estructuran y se fijan a partir de la
poligestionadas. del discurso repetición y de la experiencia que
vamos adquiriendo los interlocutores.
El proceso de Este autor distingue entre conoci- Se definen los temas de la situación (en el caso de la
expresión oral mientos y habilidades de la expre- entrevista profesional: experiencia laboral, formación,
según Bygate sión oral. Los primeros son informa- intereses, motivos de la solicitud, etcétera). Se estable-
ciones que conocemos, que tenemos cen las intervenciones o los turnos de palabra (pregun-
memorizadas: incluyen el dominio del sistema de la tas breves del técnico, respuestas y exposiciones ex-
lengua (gramática, léxico, morfosintaxis, etcétera), pero tensas del candidato), y se configuran unos papeles
también otros aspectos relacionados con la cultura (es- determinados (técnico: dirige, hace preguntas, presio-
tructura de las comunicaciones, modelos culturales, na, observa, etcétera; candidato: sigue el hilo, respon-
etcétera). Las segundas hacen referencia a los com- de, etcétera). Rutinas es el nombre que se le dan a es-
portamientos que mantenemos en los actos de expre- tas estructuras comunicativas, en las que habitualmente
sión: las habilidades de adaptarse al tema, de adecuar se distingue entre la información (el contenido de la
el lenguaje y muchas otras. Presentamos el esquema y transacción) y la interacción (estructura de las inter-
un comentario ejemplificado: venciones).
Imaginemos que tenemos que presentarnos a una Las rutinas son absolutamente culturales y varían
entrevista de selección de personal en una organiza- entre las comunidades lingüísticas porque también
ción (escuela, institución, gabinete psicológico, etcéte- varían las formas de relación de las personas. Se pue-
ra) para conseguir un trabajo: ¿Cómo nos comportaría- den encontrar ejemplos muy divertidos de rutina en
mos? ¿Qué tipo de habilidades expresivas desarro- cualquier parte: la ceremonia del regateo en los países
llaríamos para intentar causar una buena impresión? árabes (imprescindible para comprar cualquier cosa:
¿Cómo prepararíamos la situación? ¿Cómo funcionaría los vendedores pueden llegar a molestarse si se intenta
el esquema anterior? prescindir de ella), la refinada educación británica, la
Ante todo debemos decir que todos, unos más y cordialidad de los ambientes rurales, etcétera.
otros menos, tenemos un cierto conocimiento de este El conocimiento de las rutinas nos permite ejerci-
tipo de situaciones. Si hemos tenido que entrevistarnos tar la primera habilidad comunicativa, que es la pla-
en otras ocasiones, guardamos recuerdos y experien- nificación del discurso. A partir de la experiencia que
cias, pero también sabemos lo que socialmente se tenemos en situaciones parecidas a la que se va a pro-
supone que tiene que ser: un diálogo entre un entre- ducir, podemos prever lo que pasará y decidir cómo
vistador especialista (psicólogo, pedagogo, etcétera) nos comportaremos: sobre qué temas hablaremos (in-
y un candidato. Así, el primero hace preguntas para formación) y de qué manera (interacción). En el ejem-
explorar las capacidades para el trabajo que puede plo de la entrevista laboral, destacaremos los puntos
tener el segundo y, tal vez, averiguar algunos datos más relevantes de nuestro currículum y camuflaremos
sobre su perfil psicológico. De hecho, todos dispone- los posibles vacíos existentes, responderemos a cual-
mos de cierta información sobre la mayoría de las quier pregunta que se nos realice de manera comple-
comunicaciones, si no todas, que son habituales en ta, pero intentaremos llevar la conversación hacia los
nuestra cultura. Podemos prever con escaso margen temas que dominamos, etcétera. Seguramente tam-
de error cómo se desarrollará un diálogo fortuito en bién sentiremos curiosidad por el nuevo trabajo y por
un ascensor, la conversación con el maître3 de un res- la empresa en cuestión, pero el protocolo sólo nos
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
3
Capitán de meseros.
43

Expresión oral ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
permitirá insinuar algún tema en el momento oportu- a sus intereses y a las necesidades del otro. Es un pro-
no y no podremos realizar nunca preguntas directas. ceso de adaptación mutua donde dos discursos tie-
nen que convergir en un único significado. Las habi-
Estrategias Para ejecutar los planes desde el mo- lidades que se utilizan suelen ser de dos tipos: la
para dominar mento en el que empiece la entrevis- selección del nivel de explicación y la evaluación o
los turnos de ta, utilizaremos las microhabilidades confirmación de la comprensión.
palabra específicas de conducción de la En la primera, los interlocutores tienen que escoger
interacción. Por un lado, hay que sa- el grado de detalle y de desarrollo con que se van a
ber colaborar en la selección y en el desarrollo de los explicar. El defecto de información provoca incompren-
temas: iniciar un tema, ampliarlo, desviarlo hacia otro sión, pero el exceso es reiterativo, cansa y aleja la aten-
tema, acabarlo, etcétera. Por otro, es necesario saber ción de lo que es relevante. Para encontrar el grado ade-
dominar los turnos de palabra, o sea, saber cuándo se cuado de explicitación hay que tener nociones sobre lo
puede hablar, durante cuánto tiempo y cuándo se debe que sabe el receptor y sobre lo que le interesa. Por ejem-
ceder la palabra. Respecto a este punto, Bygate (1987) plo, si el entrevistador pide una explicación sobre la
distingue cinco estrategias concretas: experiencia laboral del candidato, lo más acertado es
que éste empiece comentando el tema de forma gene-
• Saber indicar que se quiere hablar (gestos, soni- ral y que vaya profundizando en él a medida que el otro
dos, saludos, etcétera). asiente y solicita más información. Contrariamente, ex-
• Saber tomar la palabra en el momento idóneo. tenderse de entrada en una exposición detalladísima,
• Saber aprovechar la palabra (decir todo lo que sin haber sido solicitada, sería tan poco adecuado como
toca, adecuarse a la estructura de las interven- responder con monosílabos y frases sueltas.
ciones, etcétera). En la segunda, los interlocutores confirman que el
• Saber reconocer las indicaciones de los demás nivel de explicitación es adecuado y que se ha com-
para tomar la palabra. prendido el mensaje. Se trata de un proceso de colabo-
• Saber dejar la palabra a otro. ración entre emisor y receptor, en el que ambos partici-
pan activamente. Bygate (1987) cita varias estrategias
En nuestro ejemplo, la rutina de la entrevista, que de confirmación de comprensión, que se exponen en
determina los papeles del entrevistador y entrevistado, el esquema en forma de diálogo de la página siguiente.
limita notablemente el uso de estas estrategias, pero basta En conjunto, el nivel de explicitación del discurso
con pensar en una conversación libre entre cuatro o afecta la cantidad de información que da el emisor,
cinco personas para darnos cuenta de la importancia pero también los demás aspectos lingüísticos, como
que tienen. Todos hemos podido observar más de una la selección gramatical y léxica. Cuanto más detalla-
vez la elegancia con la que algunas personas esquivan do y minucioso tenga que ser un discurso, más posi-
una pregunta, cortan una intervención o toman la pala- bilidades hay de que se usen palabras específicas de
bra; pero también existen personas más inhibidas que un campo léxico o de que la sintaxis sea más comple-
sólo pueden dejarse llevar por los demás, o que, si to- ja. Estas opciones también dependen, evidentemen-
man la iniciativa, son groseros y pueden provocar mo- te, de los conocimientos lingüísticos del interlocutor.
lestias. Del buen o mal uso que hagamos de estas estra- En cualquier caso, la negociación del significado
tegias depende nuestra participación en el discurso. está conectada, tal como se muestra en el esquema
anterior, con el proceso de selección lingüística de la
Cómo ocurre Con el tema y los turnos de palabra expresión.
el proceso acordados, el trabajo siguiente que
de selección realizan los interlocutores es la ne- Cómo ocurre El último componente de la expre-
lingüística gociación del significado. Entrevis- la producción sión oral, que incluye habilidades
tador y candidato hablan, cada uno del discurso específicas, es la producción real del
desde su perspectiva, y van adecuando lo que dicen discurso, o sea, la pronunciación de
44

Emisor yo Receptor tú (producción), para poderse dedicar a las demás (va-

Explico mi propósito lorar, hacer planes o seleccionar).
por adelantado En la segunda, los emisores refuerzan su expresión
y ayudan al receptor a comprender lo que dicen. Por
Te muestro cordialidad Me muestro cordial
estos motivos, a menudo se autocorrigen a medida
Evalúo la información que van hablando (afinando y puliendo el significa-
que compartimos do que en la primera expresión no había resultado
Preciso y autocorrijo perfectamente ajustado), repiten los puntos más im-
mi mensaje portantes (para dar oportunidad al que escucha), re-
Compruebo Indicas que me entiendes sumen lo que dicen y lo reformulan con otras pala-
que me entiendes (con gestos, asentimientos, bras, utilizando ejemplos y comparaciones (con la
expresión facial, etcétera) finalidad de usar expresiones distintas que resulten
Te pregunto si me has Indicas lo que no más comprensibles). En conjunto, el emisor intenta
entendido entiendes, o tus dudas compensar las dificultades de la comunicación oral
con redundancias o repeticiones de la información.
Me adapto a tus Si es necesario me cortas
A causa de estas circunstancias la interacción oral
indicaciones y clarifico el para matizar o contrastar
mensaje algún punto tiene una textura lingüística (frases inacabadas,
anacolutos, repeticiones, muletillas, etcétera) diferente
Te pido tu opinión de la del texto escrito y de la estructura lógica de la
Resumo lo que me has dicho frase que indican los libros de gramática, y que pue-
de parecer incorrecta o pobre a algunos maestros. Hay
las frases y palabras que vehiculan los significados. En que entenderla como una característica normal de la
la comunicacion oral, los interlocutores no siempre tie- expresión, y no como un error o un síntoma de limi-
nen mucho tiempo para expresar y comprender lo que taciones gramaticales del alumno. Todos hablamos de
se dice, a diferencia del redactor y del lector. El emisor esta manera, a no ser que estemos haciendo una ex-
no piensa ni prepara lo que dice y el receptor no pue- posición formal preparada con antelación. Un buen
de releer dos veces lo que se ha dicho. Los intercam- ejercicio para comprobar la textura especial del texto
bios verbales son rápidos e instantáneos, y a menudo oral es transcribir en un papel un fragmento oral gra-
es necesario relacionarlos en pocos segundos, siendo bado en una cinta de magnetófono.
muy útiles la improvisación y la agilidad. Para adaptar- Finalmente, el esquema de Bygate (1987) también
se a estas dificultades los interlocutores utilizan dos incorpora la habilidad de la autocorrección gramati-
habilidades: la facilitación de la producción y la com- cal a partir de las reglas gramaticales y de pronuncia-
pensación de las dificultades. ción. Es la habilidad que nos permite fijarnos en la
En la primera, los emisores simplifican tanto como forma del discurso y corregir algún error que se nos
les resulta posible los trabajos gramaticales o con- haya podido escapar: una incorrección léxica, una
dicionamientos del sistema lingüístico (oraciones, palabra mal dicha, etcétera.
corrección, etcétera). Así, simplifican la estructura de Este conjunto de habilidades actúa en varios nive-
la frase (simple, yuxtapuesta o coordinada con y o les del intercambio verbal y se interrelacionan las unas
pero), hacen muchas elipsis (frases incompletas, in- con las otras durante todo el tiempo que dura la co-
formación implícita, códigos no verbales, etcétera), municación. Es claro que no podemos entender la
utilizan fórmulas y expresiones fijadas por la rutina expresión como un proceso lineal donde las habili-
correspondiente (hace buen tiempo, ¿cómo estamos?, dades se usan una tras otra, sino como un acto global
etcétera), repiten muletillas (quiero decir, bien, etcé- en el que cada componente depende de los demás.
tera) o hacen pausas diversas. En conjunto, buscan la Durante la entrevista de selección laboral el candida-
prosa gramatical más económica y rápida. Lo hacen to estará pendiente del tema de conversación, de si
para librarse de la tarea más mecánica y superficial se adapta al nivel de explicitación, de cuándo tiene
45

Expresión oral ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
que hablar o que callar, de si usa palabras correctas, ros obstáculos para el aprendizaje y conducir, a la
de si se le entiende suficientemente, etcétera. larga y si no se remedian, al fracaso escolar. Por eso
No queremos acabar este apartado sin mencionar, es importante que los maestros detecten cualquier tipo
aunque sea de paso, dos aspectos que tienen gran im- de problemas lo más pronto posible para poder solu-
portancia en la expresión oral y que no se citan en el cionarlos.
esquema anterior, seguramente porque no pertenecen Para realizar esta evaluación diagnóstica no cree-
al terreno estrictamente lingüístico. Se trata del control mos que sea conveniente preparar y pasar a cada cla-
de la voz y de la comunicación no verbal. El primero se una prueba exhaustiva y objetiva de comprensión,
incluye lo que afecta a la calidad acústica de la pro- cosa que resultaría bastante pesada. Es suficiente con
ducción: la impostación de la voz, el volumen, el tono, que cada maestro esté atento a las prácticas cotidia-
los matices y las inflexiones, etcétera. El segundo abar- nas del aula, que contienen innumerables situacio-
ca desde cuestiones tan decisivas como la mirada o la nes de comunicación de todo tipo, para tomar nota
gesticulación hasta otros aspectos más escondidos de cualquier incidencia relevante que se presente.
como el espacio emisor-receptor o el movimiento del […]
cuerpo (postura, inclinación, etcétera). A partir de esta primera observación se puede pla-
La incidencia de estos dos aspectos en la comuni- nificar un trabajo específico para superar las carencias
cación es evidente. El orador que habla con una voz apuntadas. Pero también se puede demostrar la con-
clara y potente, que sube el volumen cuando hay al- veniencia de realizar pruebas específicas más exhaus-
gún ruido ambiental (el tráfico de la calle, alguien tivas (discriminación auditiva, comprensión general,
que entra en la sala, etcétera) o que es capaz de re- atención, memoria, etcétera), o de consultar y aseso-
marcar el significado con matices y cambios de tono, rarse con un especialista: psicólogo, pedagogo, en al-
evita cualquier interferencia acústica y hace sentir más guna ocasión, otorrinolaringólogo. (A veces una mala
cómoda a la audiencia. Del mismo modo, alguien que comprensión es la consecuencia de una audición defi-
nos habla desde una distancia adecuada, que nos mira ciente y vale la pena, sobre todo con los más peque-
a los ojos o que acompaña la expresión con un gesto ños, descartar esta posibilidad. Sería conveniente que
pausado, nos propone un diálogo más intenso y dis- las revisiones médicas escolares incluyeran una prue-
tendido que el interlocutor distraído que mira hacia ba de audiometría, del mismo modo que incluyen una
todas partes indiscriminadamente o que no mueve ni revisión de la agudeza y la corrección visuales.)
un músculo (o que no para de moverse ni un segun- Respecto al segundo objetivo de evaluación, va-
do) e incluso el que llega a invadir nuestro espacio lorar el progreso continuo de los alumnos en la com-
personal. prensión, se puede realizar a partir de los mismos
ejercicios que se han propuesto en estas páginas, to-
La evaluación de la comprensión oral mando nota en cada momento del curso de los re-
sultados que obtienen los alumnos y realizando un
La evaluación de la comprensión oral tiene un doble seguimiento detallado. Las pruebas más objetivas de
objetivo. Por una parte, es muy necesaria para detec- evaluación de nivel que se utilizan habitualmente
tar pronto las carencias generales de comprensión que apenas difieren del resto de actividades de compren-
pueden tener los alumnos. Por otra, también es útil sión. Quizá varían solamente en el hecho de que los
para medir los progresos de comprensión de los alum- resultados se miden cuantitativamente y de forma
nos durante el curso. detallada, y que siempre cuentan con la participa-
Respecto al primer punto, las deficiencias de com- ción directa del maestro.
prensión tienen repercusiones escolares trascenden- Algunos de estos ejercicios de evaluación son los
tales. No hay que olvidar que se trata de una habili- siguientes:
dad instrumental imprescindible para avanzar en la
mayoría, si no en todas, las materias del currículum, • Escuchar una conversación o una exposición
y que estas carencias pueden convertirse en verdade- y contestar preguntas de elección múltiple.
46

• Escuchar una noticia leída en voz alta y contes- cias a un peatón desconocido que te ha ayuda-
tar por escrito preguntas generales de comprendo a subir la bicicleta en el coche.
sión.
• Dictado (también valora la transcripción escrita). Los aspectos que se suelen controlar son el tipo de
• Complementar un dibujo a partir de las instruc- comunicación y de lengua y el texto que se solicitan
ciones orales. al aprendiz. O sea, si se trata de una comunicación
• Anotar las ideas más importantes de una expo- mono o plurigestionada, si el tipo de texto es más o
sición de cinco o diez minutos que hace el pro- menos complejo (descripción, argumentación, etcé-
fesor. tera), el tema, el tiempo que tiene para hablar, etcéte-
• Escuchar anuncios publicitarios de radio y rela- ra. Todos estos aspectos determinan el contenido de
cionarlos con las fotografías. la prueba y el grado de dificultad que tiene.
• Completar un cuadro sobre la vida de una per- […]
sona a partir de su biografía oral. Etcétera. A diferencia del escrito la corrección oral es una
actividad mucho más olvidada en las clases de lengua.
[…] Al margen de que los maestros no tenemos aún tanta
práctica en trabajar con los sonidos y la expresión como
La evaluación de la expresión oral con las letras y la prosa, la verdad es que no existe casi
ninguna información sobre cómo hay que corregir las
Cualquier actividad de expresión oral puede ser eva- intervenciones y los textos orales de los alumnos. Ade-
luada y debe serlo de alguna manera. Tal vez en algu- más nos parece bastante ineficaz la práctica, bas-
nos ejercicios nos fijaremos sólo en los errores más tante más generalizada de rectificar oralmente a los
importantes que comete el alumno para corregirlos. alumnos cuando dicen alguna impropiedad.
En otras ocasiones, en cambio, intentaremos hacer En primer lugar se hacen cinco puntualizaciones
un juicio global de su capacidad expresiva. sobre la cuestión y al final se exponen algunas técni-
Las actividades de evaluación de la expresión que cas de corrección.
se utilizan en las pruebas estándar de lengua no se Corregir sólo los errores más importantes. El alumno
diferencian excesivamente de los ejercicios habitua- no puede asumir ni aprender todos los errores que co-
les de clase. La distinción más importante radica en mete en una intervención. Además, es posible que de-
los criterios y los baremos de clase, que son más finos terminadas faltas impliquen un nivel de conocimientos
y detallados para ganar objetividad y para que se pue- gramaticales o lingüísticos que el aprendiz todavía no
dan resolver en una calificación casi numérica. ha adquirido. Por esto mismo, sólo se tienen que co-
Normalmente, una buena evaluación diagnóstica mentar los errores más básicos y asimilables.
o de competencia de la capacidad expresiva de un Fomentar la autocorrección y la colaboración en-
alumno combina más de una prueba. tre compañeros. El aprendiz es responsable absoluto
Algunas de las más habituales son: de su expresión y, por lo tanto, de su corrección. Ade-
más, en una actividad como la expresión es muy difí-
• Mantener un diálogo o una conversación in- cil que el maestro pueda seguir a todos los alumnos y
formal. todas las intervenciones que se realicen. Por este
• Leer un texto en voz alta. motivo los aprendices deben adoptar una actitud de
• Leer una intervención monogestionada breve: mejora constante y de colaboración, para ellos mis-
una argumentación, un comentario, una narra- mos y entre los compañeros de aula.
ción, etcétera. Decir los errores, pero no corregirlos. Los maes-
• Reaccionar ante una situación concreta que re- tros tenemos que notar los errores cometidos, pero
quiere unas fórmulas, una rutina y un lenguaje no es necesario corregirlos, ya que la corrección es
especial. Por ejemplo: Expresar el pésame a un tarea del alumno. Una corrección inmediata en una
amigo que ha perdido un familiar. Dar las gra- intervención podría ser la siguiente:
47

Expresión oral ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
ALUMNO: Y llegaron al hostal hacia las seis… y desen la inseguridad que todos sentimos cuando nos diri-
pués me entero de que el otro grupo no había… gimos a alguien que nos está escuchando con ojo crí-
MAESTRO: ¿“Entero”? tico, y cómo este hecho se traduce en vacilaciones,
ALUMNO: Enteré… me enteré que el otro grupo no paradas y pérdida general de fluidez.
había llegado aún… Visto esto, debemos ser prudentes cuando corrija-
mos al alumno y adaptarnos siempre a las caracterís-
La repetición del fallo con entonación de pregunta ticas de cada individualidad. Entrando ya en el apar-
(o cualquier otro recurso que sirva para avisar al alum- tado de las técnicas, se suele hacer una primera
no) permite que el aprendiz rectifique el error por su distinción general entre la corrección inmediata o al
cuenta y que retome el hilo de la expresión. vuelo y la diferida en el tiempo. En la primera se indi-
Corrección y fluidez. Los maestros nos fijamos ca el error concreto que se produce (como en el ejem-
más en los errores gramaticales que en la fluidez. plo del punto tercero); en la segunda, los errores se
Estamos más acostumbrados a ello, ya que tenemos comentan al final del parlamento. Ambas tienen ven-
más conocimientos de la normativa. A pesar de todo tajas o inconvenientes (véase el cuadro).
la corrección es un terreno más concreto que la flui- Al margen de esta distinción básica, la didáctica nos
dez, ya que afecta a cuestiones determinadas de len- ofrece algunas técnicas para tratar la corrección de una
gua, mientras que la otra es más general y difícil de forma variada. Aquí se exponen algunos ejemplos:
corregir. Así pues, es evidente que nuestra interven- Ficha de autocorrectiva. Cada alumno tiene una
ción tiene que abarcar los dos componentes: de un ficha personalizada en la que el maestro apunta los
lado, se pueden hacer notar los errores más flagran- errores que comete habitualmente y borra los que ya
tes, y de otro, se tienen que hacer los comentarios ha superado.
globales que sean necesarios sobre el ritmo, la se- Semáforo. El maestro o el alumno señala con car-
guridad o la soltura en la expresión. tulinas de los colores del semáforo (rojo y verde) la
Medir el grado de corrección. Debemos ser cons- corrección del alumno que habla. La tarjeta roja indi-
cientes de que la corrección oral puede causar un efecto ca que se ha cometido un error y que se debe rectifi-
intimidatorio o inhibidor en el aprendiz. Si un alumno car, la verde que todo está correcto y que se puede
tiene problemas de timidez o de indecisión cuando continuar…
habla en público, una corrección excesiva sería con- Subasta de frases. El maestro recoge algunas de las
traproducente, ya que afectaría, aún más, la poca con- incorrecciones más habituales que hacen los alum-
fianza del sujeto en sus capacidades. De la misma nos (pronombres, verbos, etcétera) en forma de fra-
manera una corrección inmediata demasiado constante ses, las mezcla con otras oraciones correctas y las
y continuada sería molesta para el flujo expresivo del subasta todas en clase. Los alumnos, en grupos, tie-
alumno, llegándose incluso a cortar. Pensemos, pues, nen que “comprar” las frases correctas. Cada grupo
dispone de la misma cantidad de dinero, acordada
Corrección Corrección anteriormente.
inmediata diferida Papel de corrector. Durante un periodo de tiempo
(una clase, un ejercicio, una semana, etcétera) un
Se puede bloquear Selecciona los errores
alumno asume el papel de corrector en un grupo o en
al alumno. importantes y repetidos
de toda la intervención. una clase. Su trabajo se puede definir antes y consis-
tirá en hacer listas de errores, en buscar la solución,
Se fija el error concreto Comenta los errores en hacerlos ver a los alumnos, etcétera.
de un momento. descontextualizados.
De todas maneras, la mejor forma de tratar los erro-
Corrige los errores El maestro tiene que res de los alumnos, cuando se constata que son más
en el contexto apuntar los errores o menos reiterativos y constantes, es a través de la
en que se dan. en un papel y esto preparación de una secuencia completa de ejercicios
puede distraerle.
que incluya actividades normales de expresión.
48

Referencias bibliográficas Pallarés Molins, E. (1990), Técnicas de grupo para

educadores, Madrid, ICCE.
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49

La mejora de las habilidades comunicativas
e interactivas de los enseñantes
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
M. José del Río
Los estilos comunicativos o interactivos de los profe- pliadas o reformuladas, cede la palabra con facilidad
sores pueden ser variados pero, en general, el con- y da oportunidades de iniciar turnos, de hacer pre-
texto-aula favorece un estilo de tipo directivo que guntas o de cambiar de tema a los alumnos. Cuando
controla la marcha del discurso, impone los temas, un profesor escucha, aprende de los alumnos; apren-
da y retira la palabra, decide qué es correcto y apro- de cosas relativas a sus intereses y conocimientos, a
piado, etcétera. Mucho se ha escrito de este tema y sus expectativas y a su capacidad de comprensión lin-
desde perspectivas muy diferentes; a nosotros en este güística y, lo que es más importante, esto le permite
momento nos interesa sólo referirnos al estilo actuar contingentemente. En la medida que escucha,
interactivo que marca el profesor, con sus propios re- el profesor tiene una idea muy ajustada de los nive-
cursos comunicativos, en tanto en cuanto es factor les de sus alumnos y, en consecuencia, puede
que favorece o dificulta el desarrollo de las habilida- adecuarse de manera muy precisa a sus necesidades;
des comunicativas de los propios alumnos. de este modo es capaz de ir dando cada vez menos
El conjunto de características pragmáticas del dis- ayudas a los niños y por tanto facilita su indepen-
curso de los profesores claramente favorecedor no sólo dencia como interlocutores cada vez más autónomos.
de la comunicación en el aula, sino también del pro- El profesor que escucha no hace ruido verbal, no lle-
greso de las habilidades comunicativas de los alumna los silencios sin motivo, sabe esperar y estar ca-
nos, se podría resumir con la palabra escuchar. El pro- llado, no invade el espacio comunicativo de los ni-
fesor o la profesora que escucha es una persona que ños y las niñas que son sus interlocutores.
acomoda el nivel de su lenguaje al de los alumnos, Este docente ideal se constituye en un interlocutor
que es sensible a sus intervenciones, en el sentido de que con su manera de interactuar da oportunidades a
que su discurso es flexible y variado en función de las los alumnos de aprender a comunicarse mejor, se
diferencias entre clase y entre alumnos. El profesor constituye en modelo y, en definitiva, actúa como
que escucha recoge en sus intervenciones las aporta- agente educativo de forma óptima y natural en el
ciones de los alumnos, y las devuelve a veces am- ámbito de la comunicación oral.
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
La presente lectura es una versión resumida del apartado correspondiente; tomado de Psicopedagogía de la lengua oral. Un enfoque comunica-
tivo, Barcelona, Horsori, 1993, pp. 42-43.
51

Beatriz (La polución)
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
Mario Benedetti
Dijo el tío Rolando que esta ciudad se está poniendo Sandra, porque es mayor y en su escuela dan clases
imbancable de tanta polución que tiene. Yo no dije de educación sensual. El jueves vino a verme muy
nada para no quedar como burra pero de toda la frase misteriosa, yo la conozco bien cuando tiene un mis-
sólo entendí la palabra ciudad. Después fui al diccio- terio se le arruga la nariz, y como en la casa estaba
nario y busqué la palabra IMBANCABLE y no está. El Graciela, esperó con muchísima paciencia que se fue-
domingo, cuando fui a visitar al abuelo le pregunté ra a la cocina a preparar las milanesas, para decirme,
qué quería decir imbancable y él se rió y me explicó ya averigüé, semen es una cosa que tienen los hom-
con muy buenos modos que quería decir insoporta- bres grandes, no los niños, y yo, entonces nosotras
ble. Ahí sí comprendí el significado porque Graciela, todavía no tenemos semen, y ella, no seas bruta ni
o sea mi mami, me dice algunas veces, o más bien ahora ni nunca, semen sólo tienen los hombres cuan-
casi todos los días, por favor Beatriz por favor a veces do son viejos como mi papi o tu papi el que está pre-
te pones verdaderamente insoportable. Precisamente so, las niñas no tenemos semen ni siquiera cuando
ese mismo domingo a la tarde me lo dijo, aunque seamos abuelas, y yo, qué raro eh, y ella, Sandra dice
esta vez repitió tres veces por favor por favor por fa- que todos los niños y las niñas venimos del semen
vor Beatriz a veces te pones verdaderamente insopor- porque este líquido tiene bichitos que se llaman
table, y yo muy serena, habrás querido decir que es- espermatozoides y Sandra estaba contenta porque en
toy imbancable, y a ella le hizo gracia, aunque no la clase de ayer había aprendido que espermatozoide
demasiada pero me quitó la penitencia y eso fue muy se escribe con zeta. Cuando se fue Rosita yo me que-
importante. La otra palabra, polución, es bastante más dé pensando y me pareció que el tío Rolando quizá
difícil. Esa sí está en el diccionario. Dice, POLUCIÓN: había querido decir que la ciudad estaba insoporta-
efusión del semen. Qué será efusión y qué será se- ble de tantos espermatozoides (con zeta) que tenía.
men. Busqué EFUSIÓN y dice: derramamiento de un Así que fui otra vez a lo del abuelo, porque él siem-
líquido. También me fijé en SEMEN y dice: semilla, si- pre me entiende y me ayuda aunque no exagera-
miente, líquido que sirve para la reproducción. O sea damente, y cuando le conté lo que había dicho el tío
que lo que dijo el tío Rolando quiere decir esto: esta Rolando y le pregunté si era cierto que la ciudad esta-
ciudad se está poniendo insoportable de tanto derra- ba poniéndose imbancable porque tenía muchos
mamiento de semen. Tampoco entendí, así que la pri- espermatozoides, al abuelo le vino una risa tan gran-
mera vez que me encontré con Rosita mi amiga, le de que casi se ahoga y tuve que traerle un vaso de
dije mi grave problema y todo lo que decía el diccio- agua y se puso bien colorado y a mí me dio miedo de
nario. Y ella: tengo la impresión de que semen es una que le diera un patatús y conmigo solita en una situa-
palabra sensual, pero no sé qué quiere decir. Enton- ción tan espantosa. Por suerte de a poco se fue cal-
ces me prometió que lo consultaría con su prima mando y cuando pudo hablar me dijo, entre tos y tos,
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
Tomado de Primavera con una esquina rota, Barcelona, RBA Editores, 1993, pp. 136-138.
53

Expresión oral ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
que lo que tío Rolando había dicho se refería a la de los presos políticos son pobres y no tienen automó-
contaminación almoférica. Yo me sentí más bruta to- viles. Y el abuelo dijo que sí, que yo tenía mucha ra-
davía, pero enseguida él me explicó que la almófera zón, y que siempre había que encontrarle el lado bue-
era el aire, y como en esta ciudad hay muchas fábricas no a las cosas. Entonces yo le di un beso muy grande y
y automóviles todo ese humo ensucia el aire o sea la la barba me pinchó más que otras veces y me fui co-
almófera y eso es la maldita polución y no el semen rriendo a buscar a Rosita y como en su casa estaba
que dice el diccionario, y no tendríamos que respirarla la mami de ella que se llama Asunción, igualito que la
pero como si no respiramos igualito nos morimos, no capital del Paraguay, esperamos las dos con mucha pa-
tenemos más remedio que respirar toda esa porquería. ciencia hasta que por fin se fue a regar las plantas y
Yo le dije al abuelo que ahora sacaba la cuenta que mi entonces yo muy misteriosa, vas a decirle de mi parte
papá tenía entonces una ventajita allá donde está pre- a tu prima Sandra que ella es mucho más burra que
so porque en ese lugar no hay muchas fábricas y tam- vos y que yo, porque ahora sí lo averigüé todo y noso-
poco hay muchos automóviles porque los familiares tras no venimos del semen sino de la almófera.
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Tipos de discurso y técnicas de trabajo
de la comunicación oral
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
María Victoria Reyzábal
La narración, la biografía enormes o pequeños, grupos de cazadores o reco-

y la autobiografía lectores. Mediante inflexiones mínimas, los cuentis-
tas sacan partido, de acuerdo con sus necesidades
Contar un suceso, una historia, un hecho real o in- actuales, de un repertorio amplio y ramificado, pero
ventado es la meta de la narración. En sentido am- al fin común puesto que se han podido establecer ca-
plio, del género narrativo se valen la noticia o el in- tálogos internacionales. ¿Por qué no aplicar la misma
forme tanto como el relato, la novela o, incluso, el flexibilidad a un uso modernizado
chiste.1 El narrador puede expresarse en primera, se- Sugerencias del cuento? (Gueunier, 1978). Tam-
gunda o tercera persona singular o plural, bien inten- para trabajar bién se pueden proponer juegos se-
tando ser objetivo o subjetivo, veraz o ficticio, litera- con la mejantes a los siguientes: que una
rio o no literario. Así como en la descripción lo narración persona cuente el mismo hecho
fundamental es el espacio en la narración lo es el tiem- como para un guardia, para sus ami-
po (antes, ahora, luego), por eso resultan básicos la gos, para su transmisión de radio; dadas ciertas fra-
conjugación verbal y los adverbios ses, crear el relato que las contenga; contar el mismo
El tiempo es lo en el juego narrador/historia narra- suceso, pero acaecido en la Edad Media, en la actua-
fundamental da. Quién lo dice y qué cosa dice lidad o en el futuro…, se puede narrar nuestra histo-
de la narración de quién, con quiénes, cuándo, ria (autobiografía), la de otros (biografía) o realizar
dónde, cómo suceden los hechos, relatos de ficción…
por qué, para qué… son interrogantes que suele con- La narración puede favorecer la capacidad de ob-
testar la novela, por ejemplo. servación, desarrollar la memoria y la imaginación,
Múltiples actividades pueden planearse a partir de fomentar la creatividad, despertar o ampliar el gusto
las narraciones orales (como es evidente, la narración, por la lectura, vencer la timidez, enriquecer el voca-
como tipo de discurso, también se realiza mediante bulario, perfeccionar la elocución, habituarse en la
el código escrito) o leídas en voz alta. En particular: coordinación de palabras, gestos y expresión corpo-
“El cuento popular”, a pesar de, y quizá por la ex- ral, adquirir fluidez, claridad y precisión en la expre-
traordinaria permanencia de sus formas y temas, ha sión oral, sincronizar el desarrollo de la trama con el
resultado adecuado para expresar las necesidades de tono de voz y el ritmo, ordenar verbalmente secuen-
la sociedad tradicionales más diferentes, imperios cias temporales, mejorar el uso de la conjugación…
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
Tomado de La comunicación oral y su didáctica, Madrid, La Muralla, 1993, pp. 138-178.
1
En general, se considera narración no solamente un conjunto de géneros literarios que incluyen el cuento, la novela, la historia o la biografía,
sino también ciertas producciones… como la relación escrita de acontecimientos cotidianos (en periodismo, la rúbrica de sucesos o reporta-
jes) o también la narración oral de cualquier experiencia (Bronckart, 1985: 98). El relato… es la (re)construcción de la historia en el texto y a
través de éste, con posibilidades de volver, detenerse largamente o de pasar rápidamente sobre los sucesos” (Ibid., 99)
55

Expresión oral ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
El que escucha, a su vez, potencia capacidades de quedado claros. Un ejercicio interesante consiste en
atención, respeto, silencio, memorización, relación… repartir dos dibujos casi iguales, pero con algunas
Actividades intermedias son las que plantean termi- mínimas diferencias (del tipo de los que aparecen en
nar una historia incompleta, incluir en el cuento la la prensa para detectar errores). Los estudiantes des-
recreación de otras secuencias, inventar un argumen- cribirán cada lámina de manera alternativa, hasta que el
to a partir de un personaje conocido, realizar imita- resto del grupo descubra las modificaciones que exis-
ciones del mismo, etcétera. ten entre ellas (en formas, colores, tamaños, líneas,
etcétera). También resulta provechoso que un estu-
La descripción, el retrato diante describa lo que ve por la ventana o en un cua-
y el autorretrato dro, ilustración, etcétera, y el resto de la clase realiza
el dibujo correspondiente. Luego se compara lo di-
La descripción (que puede realzarse mediante el có- bujado con la realidad descrita oralmente. Igualmen-
digo oral o escrito) tiene como fin mostrar (dibujar) te se puede improvisar la descripción de una ciudad
con palabras un paisaje, lugar, cosa, animal o perso- del Renacimiento o cualquier época del pasado, y otra
na (retrato) dando una idea lo más fiel y completa cultura, con la descripción de la misma tal y como
(realista) o lo más detallada o imaginaria posible (fan- esté en la actualidad o cómo podría aparecer des-
tástica) o, incluso, ofreciendo nociones vagas. Todos pués de una catástrofe. Es conveniente que los estu-
describimos en múltiples oportunidades; cuando con- diantes hagan descripciones de sí mismos (auto-
tamos la belleza de un lugar que hemos visitado, o la rretrato) y de otros (retratos). Para esto conviene seguir
ropa que nos gustaría tener, o aquella persona que un orden (de arriba abajo, de derecha a izquierda o
nos resultó extraña… Cualquier modalidad de des- viceversa, por ejemplo). Conviene recordar que la
cripción exige un gran desarrollo de observación, descripción puede ser objetiva o subjetiva (si intro-
evocación, memoria, selección, clasificación, inven- ducimos juicios, valores o sentimientos propios en
ción, etcétera, y un adecuado caudal de sustantivos ella) y que desde el punto de vista didáctico es intere-
que diferencien la descripción de una simple enume- sante trabajar ambas modalidades.
ración. Suele resultar práctico prohibirse el uso de A los niños y niñas pequeños les gusta explorar su
verbos como ser, estar, haber, etcétera. Hay muchas cuerpo. Inicialmente, no se distinguen a sí mismos
actividades que resultan atractivas y del resto del mundo, pero luego, poco a poco, ad-
Sugerencias funcionales, como cortar postales en quieren conciencia de su identidad física. Una forma
para trabajar dos mitades y pedir que un estudian- de ayudar en este proceso es trabajar el autorretrato y
con la te empiece a describir su mitad has- el retrato; con él revelamos el cuerpo, su existencia,
descripción ta que el que posee la otra parte se sus características, el sentido de su funcionamiento,
dé cuenta de ello y la complete; des- el valor de los sentidos y de la capacidad de movi-
cribir un objeto hasta que el resto descubra qué es; mientos. El autorretrato ayuda a verse, a objetivarse,
describir algo o a alguien mediante la mímica, el des- a reconocerse ante los otros, a diferenciarse sin ais-
file de modelos, o ejercicios de imitación; describir el larse, a compararse y relacionarse. Tanto el describir-
paisaje opuesto al que se está viendo en una lámina o se mirándose a un espejo, como el hacerlo observan-
leyendo. do fotografías de distintas épocas, resultan actividades
Para realizar adecuadamente una descripción, oral necesarias, pues demuestran la capacidad de análisis
en nuestro caso, conviene preparar, consultar y ob- y de síntesis, de ordenación espacial, de compara-
servar con detenimiento lo que se va a describir, do- ción, de dominio activo del vocabulario, etcétera.
minar el vocabulario pertinente (un buen ejercicio es En la preparación de estas actividades, el profesor
trabajar campos semánticos o redes asociativas refe- ayudará a seleccionar el objeto o sujeto e indicará si
ridas al asunto). Por otra parte, el que escucha una quiere una descripción objetiva (tipo definición), rea-
descripción debe estar atento a los detalles y si es lista o fantástica; preparará al auditorio, señalando
necesario preguntar por aquellos que no le hayan normas de comportamiento y al finalizar moderará el
56

○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ Tipos de discurso y técnicas de trabajo de la comunicación oral
turno de palabras, corregirá posibles errores, propon- Sin embargo, los docentes dialogamos en muchas
drá mejoras y evaluará todo el proceso. Conviene ano- ocasiones con nuestros alumnos, por ejemplo, cuan-
tar en la pizarra campos semánticos referidos a la cara, do analizamos un escrito, cuando preguntamos sobre
si se piensa trabajar el retrato (por ejemplo del estilo un tema, cuando organizamos trabajos de investiga-
de nariz: puntiaguda, larga, regordeta, ancha, torci- ción, etcétera, y es quizá en estas oportunidades, en-
da, chata, aguileña…) tre otras, cuando deberíamos aprovechar para afian-
En función del nivel y de los intereses, se pueden zar destrezas específicas.
describir personas, animales, plantas, paisajes, obje-
tos presentes (o ausentes), en la realidad o en lámi- Características El diálogo es un intercambio verbal
nas. En la educación infantil convendrá trabajar no- del diálogo entre dos personas y nuestro objeti-
ciones como delante/detrás, arriba/abajo, izquierda/ vo didáctico consiste en trabajarlo
derecha, dentro/fuera, grande/pequeño… A lo largo como tipo de discurso y como técnica para el mejor
de la educación primaria, pueden describirse acci- desarrollo de la competencia comunicativa. Esta con-
dentes geográficos, fenómenos atmosféricos, órganos cepción conlleva la idea de ayudar al discente a pen-
y aparatos del cuerpo humano, retratos en los que se sar sobre algo y expresarlo claramente (con correc-
interrelacionen lo físico con lo moral, máquinas, ción, propiedad y coherencia). De manera que a lo
etcétera. largo del mismo, se expongan los hechos y opiniones
buscando hacerse entender y evitando los malenten-
El diálogo y la conversación didos, se realicen preguntas para obtener más o dife-
rentes informaciones, se revelen las dificultades que
El diálogo en sus múltiples variantes es una forma tiene cada uno para seguir o comprender los razona-
bipersonal básica de la comunicación humana, tomán- mientos del otro…
dolo en este caso como la interacción oral entre dos Para que el diálogo resulte eficaz, la relación entre
personas y, por extensión, entre cualquier número los interlocutores no debe ser tensa ni desconfiada,
de personas (conversación, coloquio, debate, mesa re- sino que permitirá compartir ideas, en las que se note
donda…) mediante su tratamiento en el aula, o en el el interés y el respeto mutuo. Estas actitudes se mani-
centro en general se puede favorecer la socialización y fiestan de muy diversas maneras y no sólo mediante
desarrollar pautas de convivencia así como despertar la palabra, sino también en el tono de voz, el énfasis
el interés por la información de transmisión oral. puesto en ciertas frases, la expresión facial, los ges-
Ayudar a hablar (y pensar) por la acción implica tos, la atención… En un diálogo entre profesores y
poner en contacto a personas que se estimulan para alumnos, el sarcasmo del adulto o cierto humor no
la comunicación y que se ayudan en el desarrollo del comprensible para el estudiante puede no sólo des-
pensamiento mientras se escuchan/hablan. Esta situa- orientar, sino también perturbar, confundir e incluso,
ción es la que hay que lograr en clase: interés, inter- molestar o doler. Tampoco es conveniente, a lo largo
cambio, mejora. La conversación cara a cara, brinda del diálogo, corregir errores o imprevisiones idiomá-
la ocasión ideal para hablar de cosas que al sujeto le ticas (eso se hará después); en un primer momento,
preocupan, gustan o disgustan. Así, los estudiantes hay que aceptar al interlocutor, asumiendo su mane-
descubren la importancia de expresarse con rigor, de ra de hablar, su registro de lengua, para luego, me-
formular las preguntas con precisión, de responder diante el análisis, procurar mejorarlo.
con coherencia… Por otra parte, el docente si es inte- En un diálogo provocado por el profesor con fines
rrogado no tiene por qué contestar simplemente, tam- curriculares, éste debe tener claros los objetivos y
bién puede intentar suscitar curiosidad o afán de in- haber seleccionado previamente las posibles pregun-
vestigación. tas y comentarios, aunque, en cualquier caso, se ce-
En este sentido, el diálogo es un tipo de discurso ñirá a ese guión de forma abierta y flexible. Entre otros
idóneo, aunque difícil de realizar por el número de aspectos se buscará generar cauces nuevos de razo-
alumnos y la propia complejidad del sistema escolar. namientos, apropiados y coherentes usos de lengua y
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Expresión oral ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
trabajar el nuevo contenido curricular específico, in- —hacer como si…— ayudan y facilitan la adquisi-
tentando que el alumnado aprenda a tener iniciativa ción y desarrollo de las capacidades necesarias en la
en los diálogos. Mediante el diálogo, el docente in- vida, la observación e imitación de modelos adecua-
tentará guiar al estudiante/interlocutor de manera que dos (docente, padres, hermanos, etcétera) mejoran las
su pensamiento avance, más allá de lo que lograría producciones personales, pues la interacción con los
por sí solo. La verdadera riqueza educativa del diálo- modelos perfecciona la propia habilidad.
go, además de su valor como comunicación inter- El propósito de trabajar el diálogo en clase, sobre
personal, aparece cuando entran en conflicto postu- todo entre profesor y alumno, pretende, además de
ras diferentes y el alumno debe buscar y encontrar otros aspectos, aprovechar la importancia que da el
nuevas argumentaciones para defender sus ideas, niño o el joven a los comentarios, preguntas y res-
mientras afianza habilidades como pedir aclaración, puestas del adulto. Resulta interesante grabar los diá-
preguntar detalles, agregar información, etcétera, sin logos escuchando luego con atención los registros, ti-
perder la capacidad de descodificar visualmente los tubeos, imprecisiones y transcribiendo más tarde éstos
mensajes gestuales que el otro transmite, ni de articu- para evaluarlos cuidadosamente entre todos y así pro-
lar los propios. poner estrategias de superación. De esta manera, alum-
Los intercambios orales van precedidos y acompa- no y docente aprenden y mejoran sus habilidades
ñados de interacciones no verbales o paralingüísticas, comunicativas. “Mediante su intervención en los diá-
a menudo sutiles. Su función es llamar la atención, logos con adultos se introduce a los niños en las for-
preparar y sostener la comunicación. E.A. Schegloff, mas de pensamiento adultas. Todos los niños tienen
(1968: 1075-1095) demostró que un diálogo comien- un potencial de pensamiento y uso del lenguaje, pero
za por secuencias de toma de contacto con las que se es necesaria la interacción con adultos, mediante el
hace saber que hay algo que decir y que se está dis- diálogo, para que se desarrolle ese potencial. El diálo-
puesto a escuchar (intercambios de miradas, gestos, go con el profesor puede ser la principal experiencia
ruidos de garganta, onomatopeyas…). A su vez, C.J. en el pensamiento del niño y, por lo tanto, debe con-
Garvey, y R. Hogan, (1973: 562-569) han comproba- templarse como un recurso que se puede utilizar para
do que mecanismos semejantes de entrada se produ- apoyar el proceso de enseñanza y de aprendizaje.”
cen ya en pequeños de tres años. A lo largo del diálo- (Tough, 1989: 141).
go los interlocutores también se van reacomodando. En general y como es evidente, todo lo que esta-
Así, si uno de los dos hace pausas largas tiende a remos apuntando para el diálogo sirve para la conver-
ducirlas cuando su interlocutor hace pausas cortas y sación (intercambio pluripersonal) con el grupo o
viceversa. En lo referente a los niños parece demos- con pequeños grupos, ya que permite acceder dialéc-
trado que la competencia que éstos ponen en juego ticamente a diferentes temas o concepciones socia-
cuando se comunican con un interlocutor competen- les, históricas, económicas, culturales, etcétera; des-
te es más rica y compleja que cuando lo hacen con cubrir que el hablar con los otros ayuda a pensar y
alguno de su nivel; éstas y otras pruebas revelarían, abre la mente a otras opciones o posibilidades dis-
en contra de los supuestos de Piaget, que los niños, tintas a las de la propia experiencia, de manera que
aun lo más pequeños, se adaptan al interlocutor y no ayuda a desarrollar la capacidad de analizar y valo-
tienen por tanto un discurso tan egocéntrico. Incluso rar crítica y pluralmente la realidad. Exige que los
se ha demostrado que a partir de los seis años co- interlocutores se acepten mutuamente para el inter-
mienzan a desarrollarse las destrezas requeridas para cambio de noticias, opiniones, impresiones, etcéte-
la comunicación persuasiva. ra. Se habla de manera coloquial, poco comprome-
Las posibilidades reales de la comunicación oral tida se puede cambiar de tema… cuando se convierte
las extrae el sujeto de las interacciones que se produ- en discusión se pretende llegar a un acuerdo. Esto
cen en situaciones sociales concretas o educativas. es algo más formal que la conversación, se argumen-
Por ejemplo, el adiestramiento en las situaciones ta y se centra en un solo tema o cuestión; en este
lingüísticas que parten de juegos de simulación sentido, como ya hemos señalado, está emparenta-
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do con el debate y la asamblea. “La conversación mo fin con el que más tarde utilizarán la escritura”
puede ser una actividad creativa si es espontánea e (Tough, 1989: 160).
importante para los intereses del niño, y en una at- Una de las características positivas de la interacción
mósfera que conduzca al intercambio de ideas. Sin oral es que mediante ella el escolar desarrolla las ac-
embargo, se convierte con demasiada frecuencia en titudes y técnicas que le permiten controlar su propia
una actividad estereotipada y artificial que tiende a participación en las conversaciones (regulación de
apartar al niño de una experiencia creativa. Si du- conductas). Para ello las actividades que pretendan
rante el día existe cierto tiempo durante el cual pue- favorecer estos aprendizajes tendrán que estimular el
de tener lugar un verdadero diálogo entre dos o tres interés, facilitar y fomentar la participación de todos
niños, es posible desarrollar el arte de la conversa- e intentar lograr la satisfacción comunicativa del gru-
ción. A veces el maestro puede entablar una con- po. Los estudiantes, además del buen diseño de los
versación con un niño si tiene en cuenta que la ejercicios, esperan que se valoren sus esfuerzos, se
conversación es un proceso recíproco de dos direc- constaten sus adelantos y se expliquen y den pautas
ciones entre dos o más personas con intereses y ne- de superación para sus errores o carencias, permitién-
cesidades comunes. El niño necesita orientación doles la propia autoevaluación y coevaluación.
para aprender y practicar los elementos de la con- La conversación entre los escolares también es fun-
versación creativa. El requisito primordial es un au- damental para facilitar su desarrollo, adaptación y
téntico interés por la otra persona, sus gustos, sus papel social. A los estudiantes les gusta hablar espon-
ambiciones, sus objetivos, sus pasatiempos y sus as- táneamente de sus asuntos, pero para que las conver-
piraciones” (Logan y Logan, 1980: 259). saciones tengan utilidad didáctica el trabajo sobre ellas
debe basarse en objetivos precisos y en contenidos
El papel En definitiva, podemos afirmar que concretos y, posteriormente, en reflexiones sobre lo
fundamental el diálogo y la conversación deben tratado y su forma de tratamiento. Un aspecto esen-
de la expresión considerarse como un recurso posi- cial para desarrollar el potencial cognitivo/lingüístico
oral tivamente aprovechable para apoyar de los alumnos se basa en la constatación, que ya
y afianzar el proceso de enseñanza y hemos indicado, de que deben adquirir las destrezas
aprendizaje. Lo indispensable de la adquisición de para realizar preguntas. No preguntas primarias, con
destrezas de pensamiento y lenguaje explica y justifica las que solamente solicitan autorización, instruccio-
nuestra concepción de conceptos y destrezas lin- nes o informaciones elementales —como un número
güísticas elementales, pues todos los alumnos tienen telefónico o tipos de comida—, sino aquellas que lle-
que desarrollar un amplio repertorio de procedimien- ven a profundizar sobre algún tema, piden explica-
tos intelectuales y comunicativos no sólo válidos para ciones sobre conductas, valores, buscan comprender
la escuela, sino para la vida en comunidad (esto, como mecanismos de pensamiento o de acción, etcétera
ya se ha dicho, lleva implícito que la comunicación (aquí el tratamiento de la entrevista resulta especial-
oral desempeña un papel básico no sólo en el campo mente relevante).
del pensamiento y el lenguaje, sino en cuanto método Es evidente que los docentes tendremos, dentro
general y específico para la enseñanza y el aprendiza- de estas propuestas, que adquirir también destrezas
je de todos los campos del saber, del sentir y del actuar adecuadas para escuchar a los alumnos cuando ha-
(es decir, del ser). “Cuando los niños pequeños comien- blen (dialoguen, conversen, debatan, entrevisten, et-
zan a escribir pueden adoptar enseguida una forma cétera), y también diseñar instrumentos nuevos de
narrativa para una historia porque están familiarizados evaluación: por ejemplo, hay que aceptar ya, y pro-
con los cuentos, pero pueden no tener ni idea de to- gramar de acuerdo con ello, que en la práctica dia-
mar notas o de hacer descripciones elaboradas o de ria la educación es fundamentalmente producto de
crear una guía detallada; para que a los niños les resul- interacciones comunicativas orales y que la calidad
ten familiares las diferentes formas de escribir, primero de dicha interacción influye en la calidad de toda la
necesitan conversar utilizando el lenguaje para el mis- enseñanza.
59

Expresión oral ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
La exposición y el informe la comprensión lectora o de textos orales para inter-

pretar cuestiones, retener datos, organizar los temas…
Se podrían señalar algunas diferencias formales entre Como ya hemos dicho, hay un solo hablante, que
lo que se suele considerar una exposición, una con- cuenta con un tiempo determinado para exponer sus
ferencia, una ponencia, una charla, etcétera (o inclu- argumentos, teorías, datos, etcétera; y múltiples oyen-
so una explicación, un resumen, una argumentación tes. Por eso, el ponente debe ser hábil para comuni-
más o menos circunstancial), pero dentro de nuestra carse, pues como decía Demóstenes: “De igual ma-
propuesta vamos a englobar todos estos tipos de dis- nera que un navío muestra por sus sonidos si está
cursos resaltados. Esta forma que adopta la comuni- averiado o no, las personas demuestran con sus char-
cación oral está constantemente presente en nuestras las si son sabias o necias”. Y para lograr esta destreza,
vidas (bien sea proveniente de la radio o la televisión la práctica resulta fundamental.
o de las exposiciones que realiza el profesor, un com-
pañero, algún especialista, político, etcétera). Con- Cómo Para constatar el grado de compren-
siste en la presentación ordenada comprobar la sión oral, un buen ejercicio se basa
Características por parte de una persona de sus comprensión en pedir a los alumnos que escuchen
de la exposición ideas o conocimientos sobre cierto oral atentamente la exposición del pro-
tema, tanto para informar o conven- fesor, de un especialista, de un polí-
cer como para cuestionar. Lo que se pretende es trans- tico, etcétera. Luego el docente, pedirá que comple-
mitir ideas, más o menos nuevas, de manera clara y ten un cuestionario mediante el cual se pueda
amena. Se basa en el prestigio de quien habla, pues comprobar lo que han entendido y retenido, de esta
una persona expone para muchas que lo escuchan. práctica se deducirá que:
Aun cuando en este tipo de discurso se pretende ser
persuasivo, no debe confundirse con la propaganda, • Para recordar lo oído debe prestarse atención.
que puede tener intereses manipuladores. • También puede comprobar si el oyente:
La argumentación en cuanto tal, según Oleron es: Reconoce las diversas partes de la exposición.
un procedimiento por el cual una persona —o un gru- Diferencia las ideas principales de las secun-
po— se propone conducir a un auditorio para que darias.
adopte una posición por medio de presentaciones o Sigue el razonamiento del que habla.
aserciones —argumentos— que tienen por objeto Valora los silencios, cambios de tono, gestos, ejem-
demostrar la validez o fundamento de dicha posición” plos, etcétera, como elementos significativos.
(Oleron, 1983: 4). Esta definición plantea que la ar- Se ha sentido integrado con su participación en
gumentación siempre implica un razonamiento que el coloquio final.
pretende llegar a una conclusión y que constituye una
acción en cuanto discurso, con la que se pretende Durante la exposición no hay intercambio de pa-
influir en el interlocutor. Y así como existe la cohe- peles, salvo cuando se permite el coloquio final. Esta
rencia narrativa, también debe cumplirse en este dis- técnica no exige interacción afectiva, por eso hay que
curso la coherencia argumentativa (Borel y otros, mantener el interés público mediante otros recursos.
1983), la cual tendría que contar con tres requisitos Si bien cualquier exposición o conferencia tiene que
para el interlocutor: la admisibilidad, la verosimilitud ser preparada con anterioridad, sin embargo, y sobre
y la aceptabilidad. todo desde un punto de vista educativo, también con-
La exposición puede producirse de manera impro- viene practicar técnicas de improvisación, como, por
visada, pero, en general, obedece a una planificación ejemplo, que los estudiantes escriban en un papel el
previa. Trabajada sistemáticamente, favorece el estu- tema sobre el que desearían hablar y lo coloquen en
dio y la investigación, desarrollando destrezas para la caja. Cualquier alumno cogerá uno y hablará so-
consultar fuentes, tomar notas, preparar esquemas, bre ese asunto el tiempo que se estipule. Lo impor-
desarrollar la capacidad crítica y reflexiva, aumentar tante aquí es no salirse del tema, jerarquizar las ideas,
60

desarrollarlas con coherencia y usar correctamente son opiniones sobre algún tema de interés, de la que
la lengua (esto también se hace en otros momentos: pretende mostrar un cariz personal, psicológico, más
cuando se termina un cuento inconcluso, o cuando o menos íntimo, cuando se intenta desvelar aspectos
se inventa una historia…). Para preparar bien una ex- de la vida o el ámbito privado de alguien. También se
posición hay que determinar previamente los objeti- pueden realizar entrevistas personales para recabar
vos y realizar cierto trabajo anterior de investigación datos; en este sentido sirve como instrumento indaga-
así como concretar el tiempo de la misma y conocer torio, ya que permite conseguir mucha información
el tipo de auditorio. (por ejemplo, sobre las tradiciones orales) y porque
brinda la oportunidad de escuchar a diferentes perso-
La asamblea nas con experiencias diversas (cada una puede tener
un vocabulario propio, ciertos giros gramaticales es-
La asamblea es un intercambio oral entre todos los peciales, desconocidos usos dialectales…). “Un modo
miembros de un grupo. Sirve para tratar de encontrar de ayudar a los niños para que sepan reconocer la
soluciones a problemas concretos; después de la dis- pertinencia de ciertas preguntas es poner a discusión
cusión se suele tomar una decisión final (votar algo, formas de entrevistar a otras personas. Los niños pue-
elegir a alguien, aprobar un reglamento…). Su prácti- den entrevistar con muchos fines a los maestros o a
ca en el aula resulta muy conveniente para elegir re- otros niños, a sus padres, abuelos, hermanos y otras
presentante o decidir cualquier otro asunto que im- personas que trabajen en la comunidad. Pueden reco-
plique a todos. El docente debe intervenir lo menos ger datos como parte de un estudio relacionado con
posible y, desde luego, no condicionar las voluntades ciencias sociales o con la historia local, en el que bus-
de sus alumnos. quen hechos y opiniones sobre aspectos de la vida en
la escuela o del barrio” (Tough, 1989: 150).
La entrevista
Referencias bibliográficas
Otra técnica que brinda múltiples y diferentes opor-
tunidades de trabajar la comunicación oral, consiste Borel, M.J. et al. (1983), Essai de Logique naturelle,
en la realización de entrevistas (discurso generalmente Berne Lang.
bipersonal), además de que el abundante uso que se Garvey, C.J. y R. Hogan (1973), “Social speech and
hace de ellas en los medios de comunicación exige social interaction: egocentrism revisited”, en Child
un análisis reflexivo para la mejor comprensión de Development, 44.
las mismas. Si bien la entrevista implica la existencia Gueunier, N. (1978), “Le Conte populaire est-il
de un entrevistador que pregunta y un entrevistado conformiste?” en Bref, núm. 14, mayo.
que contesta, lo cierto es que en ella hay fundamen- Logan, I.M. y V.G. Logan (1980), Estrategias para una
talmente que considerar al destinatario, que suele ser enseñanza creativa, Vilassar de Mar, Oikos Tau.
el público y, en este caso el contenido y la forma de Oleron, P. (1983), L’argumentation, París, Presses
la misma debe tenerlo en cuenta, para que le resulte Universitaires de France.
relevante, ágil, ameno, etcétera. Deben evitarse en Schegloff, E.A. (1968), “Sequencing in conversational
ella los monólogos o exposiciones extensas, los inte- openings”, en American Anthropologist, 70.
rrogatorios acosantes y las discusiones. Tough, J. (1989), Lenguaje, conversación y educación.
Generalmente, se suele diferenciar la entrevista de El uso curricular del habla en la escuela desde
tipo puramente informativo, cuando lo que se pregunta los siete años, Madrid, Visor.
61

Hablar en la escuela: ¿Para qué? ¿Cómo?
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
María Elena Rodríguez
Introducción concentra su atención sobre el aprendizaje formal de

la lengua escrita, porque es su responsabilidad inelu-
“Mejorar la expresión oral de los alumnos y la com- dible (y, con frecuencia, pone tanto celo en el cum-
prensión e interpretación de distintos tipos de mensajes plimiento de este compromiso que deja en el olvido,
orales” ha sido, desde siempre, uno de los objetivos durante el proceso de enseñanza de la lectoescritura,
primordiales de la enseñanza de la lengua en la escue- los conocimientos que los niños han adquirido, antes
la; sin embargo, raramente los usos y formas de la co- y fuera de ella, acerca del sistema de escritura y de la
municación oral se constituyeron en objeto de una en- lengua escrita).
señanza sistematizada, que tuviera en cuenta las
diferencias entre lengua hablada y lengua escrita, como ¿Para qué enseñar a hablar en la escuela?
dos modos distintos de comunicación a partir de un
mismo sistema lingüístico. El niño, cuando ingresa a la escuela, ya sabe hablar
Las actividades específicas en torno de la lengua (como miembro de la especie humana posee una com-
oral tenían, por lo general —y siguen teniendo en petencia lingüística que le permite, salvo en el caso
muchas de nuestras aulas—, un carácter subsidiario de graves patologías, entender y producir distintos
de la escritura, marginal y esporádico.1 enunciados); puede interactuar con relativo éxito en
Tampoco se ha prestado una atención adecuada a distintos contextos de comunicación y ha aprendido,
los estudios de los usos lingüísticos orales y a su didác- en forma espontánea, algunas de las normas que ri-
tica en la formación y actualización de los docentes. gen los usos de la lengua oral habituales en su entor-
Esta falencia obedece, sin dudas, a diversas cau- no familiar y social.
sas; pero aquí nos interesa subrayar solamente una Sabe que el lenguaje significa y sirve para diversos
que, aunque no se la mencione explícitamente, surge propósitos. Ha interiorizado el hecho de que hablan-
como la justificación oculta de por qué no se trabaja do puede satisfacer sus necesidades materiales; influir
de manera sistemática la oralidad en las aulas: el len- en el comportamiento de quienes lo rodean, identifi-
guaje oral, a diferencia de la escritura, constituye un carse, manifestar su propio yo, relacionarse con otros,
aprendizaje indudablemente extraescolar. La escuela crear mundos imaginarios, fantásticos; comunicar sus
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
Tomado de Lectura y Vida, año 16, núm. 3, 1995, pp. 31-40, Revista Latinoamericana de Lectura, publicación de la Asociación Internacional de
Lectura (IRA, por sus siglas en inglés), Buenos Aires.
1
La reforma educativa puesta en marcha por el Plan Federal de Educación de Argentina constituye, a nuestro entender, un avance en el abordaje
de la lengua oral, en la medida en que reconoce que la escuela es un ámbito privilegiado para mejorar la competencia comunicativo oral de los
alumnos y dedica uno de los bloques de los contenidos básicos comunes (CBC) al tratamiento de la oralidad en el entorno escolar, pasando de
los usos informales y espontáneos a los usos formales. Pero, como sucede con el resto de los CBC, este avance está condicionado a la
trasposición didáctica que se haga de estos contenidos de la lengua oral en el marco de las orientaciones curriculares.
63

Expresión oral ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
experiencias y sus conocimientos. Advierte que se usan Constatar estas diferencias sirve, en muchos casos,
distintas expresiones para ordenar, explicar, alabar, agra- para afianzar los prejuicios lingüísticos de la escuela,
decer, etcétera. No sólo conoce fórmulas de cortesía prejuicios de comprobada incidencia en los fracasos
(¡Por favor! Gracias. ¿Cómo estás? y tantas otras) sino escolares de los chicos, en especial, de las clases
que también comprende la importancia de su uso marginadas.
(Brown y Levinson, 1978). Reconoce y construye dis- Desde el punto de vista estrictamente socio-
tintos tipos de textos orales: cuentos, adivinanzas, ri- lingüístico y comunicativo no hay lenguas, ni dialec-
mas, canciones. Sabe que los relatos cotidianos deben tos, ni registros, ni estilos malos o buenos, inferiores
contener, al menos, un tema que interese al interlocu- o superiores: todos son útiles en distintas situaciones
tor para atrapar su atención (Van Dijk, 1983: 154). Per- comunicativas. Modos de hablar desprestigiados se-
cibe por la entonación cuándo alguien le está orde- gún los parámetros que rigen el habla escolar (dialec-
nando o pidiendo algo (Rosetti y Mac, 1992: 23), tos de países vecinos, de otras provincias, jergas, et-
etcétera. cétera), le han asegurado al niño poder integrarse a
Los chicos adquieren, de modo espontáneo, es- su grupo de pares y satisfacer ampliamente sus nece-
tos saberes lingüísticos, textuales y pragmáticos, frag- sidades de comunicación.
mentados y rudimentarios, en los intercambios Ciertos prejuicios sociales confunden las metas de
lingüísticos con el medio. Gracias a ellos pueden aprendizaje. Y por el lenguaje, lamentablemente, pa-
desempeñarse oralmente con cierta eficacia antes de san la mayoría de los prejuicios. El habla es la carta
concurrir a la escuela, en la escuela, fuera y a pesar de presentación que abre o cierra puertas.
de la escuela.
Entonces, ¿qué pasa en la escuela? ¿Cuál es el pa- Importancia En los trabajos con lengua oral en
pel que debe cumplir en relación con el desarrollo de de los la escuela, así como en los traba-
la lengua oral? ¿Qué sentido tiene planificar, sistemá- conocimientos jos en lengua escrita, es de funda-
ticamente, actividades para hablar y escuchar en las previos mental importancia tomar en cuen-
salas de clase? ta los conocimientos previos de los
Es obvio que existen grandes diferencias entre los alumnos, pero no para poner el
niños provenientes de distintos entornos socioculturales acento en las carencias, en lo que no saben (pro-
en lo que atañe a los saberes que hemos mencionado. nunciaciones incorrectas, pobreza de vocabulario,
Las diferencias entre sus repertorios comunicativos se problemas sintácticos, falta de capacidad para
manifiestan en la interacción lingüística que tiene lu- interactuar en situaciones formales, persistencia de
gar en la escuela, influyendo en la socialización de los usos coloquiales y dialectales de la lengua), sino
alumnos y en los logros que éstos habrán de alcanzar para planificar situaciones de uso de la lengua que
en los aprendizajes escolares. permitan reflexionar sobre formatos de habla alter-
No todos los niños han tenido las mismas oportu- nativos y de mayor prestigio social para poder des-
nidades de tomar contacto con los diferentes formatos envolverse en contextos más amplios y más forma-
del habla; no todos (pese al poder aparentemente les (la misma escuela, las oficinas públicas, las
igualador de los medios masivos de comunicación), empresas, otros vecindarios). No subestimar la len-
han estado en contacto con los mismos modelos de gua del alumno no quiere decir que dejemos de
verbalización: recordemos solamente la gran capa- lado la intervención pedagógica en este campo. Sig-
cidad de verbalizar que exhiben las culturas urba- nifica promover la capacidad de reflexión de los
nas de las clases media y alta frente a las pocas pala- niños sobre el lenguaje como una forma de actua-
bras de las culturas rurales, las culturas del silencio. ción social y dejar de lado la tendencia pres-
No todos los niños han podido encontrar los recur- criptivista que consiste en decir al alumno lo que
sos lingüísticos adecuados para expresar sus inten- es correcto y lo que no lo es, para mostrarle lo
ciones fuera del entorno más cercano (familia, ve- que es adecuado y lo que no lo es según el contex-
cindario). to de comunicación.
64

○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ Hablar en la escuela ¿Para qué? ¿Cómo?
El papel de la ¿Por qué y para qué hablar en la es- boración progresiva de conceptos, destrezas y actitu-
escuela en el cuela? Porque la escuela es un ám- des discursivas. El sujeto va construyendo su reperto-
desarrollo de la bito privilegiado donde los niños rio lingüístico con la ayuda del grupo, a través de la
expresión oral pueden adquirir y desarrollar los re- resolución de diferentes problemas de habla y escu-
cursos y las estrategias lingüísticas cha. Por eso los trabajos con la lengua oral en el aula
necesarias para superar la desigualdad comunicativa2 deben combinar la comunicación espontánea con el
y es responsable de la enseñanza de los géneros más trabajo sistemático de diferentes tipos de textos.
formales, como la exposición, el debate, la entrevis-
ta, etcétera, géneros que no se aprenden espontánea- ¿Cómo enseñar a hablar en la escuela?
mente sino que requieren una práctica organizada.
Además, la importancia de los signos y entre ellos Algunas de las respuestas a este interrogante encuentran
los que hacen posible la comunicación oral radica en sus fundamentos teóricos en disciplinas periféricas de la
su capacidad de modificar al sujeto y a través de éste a lingüística, tales como la sociolingüística, la pragmática
los objetos, lo que es de central interés para las teorías y la etnografía del habla. Estas ciencias del lenguaje ofre-
cognitivas y educativas (Pozo, 1989). La cultura pro- cen a la didáctica del área una materia prima de interés
porciona los signos, pero cada uno de los participantes para la enseñanza de la lengua oral. Pero esa materia
de esa cultura debe construirlos o, mejor dicho, re- prima (que manipulamos en el campo de los estudios
construirlos en su interior con ayuda de la manipula- del lenguaje y que integra nuestros programas universi-
ción de las cosas y de la interacción con otras perso- tarios) no puede ni debe bajar al aula sin la catalización
nas (Vygotsky, 1979). “El lenguaje provee el medio a de una didáctica de la lengua que la transforme en obje-
través del cual el pensamiento puede ser expresado y to de enseñanza. Esta transformación implica no con-
el propio uso del lenguaje y la continua experiencia de vertir las aportaciones en nuevos contenidos que el alum-
estar entre usuarios del mismo influye no sólo en la no deba incorporar, porque conocer las peculiaridades
forma en que el niño utilizará el lenguaje sino, lo que del lenguaje oral no garantiza el desarrollo de destrezas
es más importante, en la forma en que pensará y el que aseguren una mejor competencia comunicativa.
tipo de interpretación que hará de su experiencia” Es de crucial importancia brindar a los estudiantes
(Tough, 1987; citado por Reyzábal, 1993: 18). muchas oportunidades de hablar, a distintas audien-
El simple juego oral pregunta/respuesta es una de cias y con diversos propósitos (Staab, 1992) y crear
las formas principales de interacción cognitiva, que estrategias de abordaje de la lengua oral apoyadas en
ayuda a comprender adecuadamente lo que dice el tres pilares básicos:
otro y a hablar con claridad y precisión para uno y
para los demás. • La observación de los usos orales que tienen lu-
gar en distintos entornos de la comunidad (fa-
Hablar y Hablar no es pronunciar palabras milia, clubes, iglesias, supermercados, etcétera),
escuchar sino recrearlas en la construcción de en los medios de comunicación, etcétera.
textos que se organizan en relación • La producción e interpretación de una amplia
con las distintas intencionalidades de los hablantes, variedad de textos orales.
las diferentes expectativas de los receptores, las va- • La reflexión acerca de los variados recursos que
riadas exigencias de las situaciones de comunicación. ofrece la lengua (fónicos, morfosintácticos, léxi-
El aprendizaje lingüístico implica un proceso de ela- cos y semánticos) para alcanzar distintas metas
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
2
“Desigualdad comunicativa hace referencia a cómo usar los elementos lingüísticos para comunicarse con buen éxito, más que al conocimien-
to de los elementos lingüísticos mismos […] se refiere a la clase de conocimiento o habilidad que hace falta para utilizar el habla para
relacionarse con los demás. Incluye también las desigualdades en las formas en que los hablantes seleccionan las variantes de las variables
lingüísticas con el fin de ofrecer una imagen favorable, lo que significa que la desigualdad comunicativa incluye la desigualdad subjetiva […]
también hace referencia a las relaciones del lenguaje, cultura y pensamiento, puesto que implica diferencias de niveles de conceptualización y cultura
[… se] relaciona con importantes cuestiones sociales como la igualdad de oportunidades y la política educativa” (Hudson, 1981: 206-207).
65

Expresión oral ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
comunicativas (Abascal, 1993, 1995; Nussbaum un niño que no puede comenzar a escribir un texto
Capdevilla, 1995). solicitado por mí, le pido que me lo cuente en for-
ma oral y cuando termina le digo: ‘¿ves como me lo
Tomando en cuenta tópicos incluidos en la litera- pudiste decir? Ahora tenés que escribirlo de la mis-
tura acerca del lenguaje oral en la escuela, intentare- ma manera en que me lo contaste’”. Resultado: o el
mos, en este espacio, acercar algunas respuestas a los niño sigue con las mismas dudas y las mismas tra-
interrogantes que nos plantea la trasposición didácti- bas ante la hoja en blanco… o se comunica mal por
ca de los contenidos de la lengua oral. escrito.
¿Cuáles son las diferencias más significativas en- ¿Cuál es la concepción de la lengua que subyace
tre la oralidad y la escritura que debemos tomar en en las propuestas de trabajo con el lenguaje oral deri-
cuenta cuando orientamos la práctica de la lengua vadas del marco de la lingüística de la comunicación?
oral en el aula? ¿Qué cambios trae esta concepción en nuestros
La relación entre la oralidad y la escritura como for- saberes prácticos y en nuestras rutinas didácticas?
mas distintas de comunicación con diferentes funcio- La inclusión de la lengua oral en la enseñanza, des-
nes socioculturales, reviste un gran interés lingüístico de la perspectiva de la lingüística de la comunicación,
teórico y suscita diversos planteamientos didácticos implica un cambio en la concepción misma de len-
(Ong, 1987; Casalmiglia, 1991; Reyzábal, 1993; gua: dejamos para los estudios lingüísticos la concep-
Abascal Vicente y Martínez Láinez, 1995). El recono- ción misma de la lengua como sistema de signos soli-
cimiento de las diferencias entre el lenguaje oral y el darios entre sí (que se vinculan a través de operaciones
lenguaje escrito es fundamental para la planificación de combinación y sustitución en los ejes sintagmáticos
didáctica; la organización de clases donde se trabaje y paradigmáticos, respectivamente) y pasamos a con-
la lengua oral; la producción y la comprensión de gé- cebir la lengua como un conjunto de variedades que
neros y estructuras textuales propias del discurso oral; corresponden a distintos usos sociales.
y la evaluación de los aprendizajes. La lengua varia con relación al usuario y a los con-
Las diferencias entre lengua hablada y lengua es- textos de uso: los hablantes manifiestan diferencias (de
crita enunciadas anteriormente son generales y admi- vocabulario, de entonación, de sintaxis, etcétera) en el
ten distintos matices de acuerdo con las tipologías de uso de la lengua según su lugar de origen, su sexo, su
los textos. Hay textos orales (exposiciones) que mani- edad, su extracción social. Estas diferencias dan lugar
fiestan características de los escritos y hay otros cu- a los distintos dialectos. La lengua también se emplea
yas normas difieren en gran medida de las que rigen de manera distinta según estemos en casa, en la calle,
la escritura (conversación). dando una clase, exigiendo un derecho en una mani-
Advertir las diferencias entre lengua hablada y len- festación pública, en un grupo de estudio, etcétera. Estas
gua escrita despoja de su valoración positiva a aque- diferencias en relación con los contextos de uso cons-
lla vieja frase con la que muchas veces ponderamos tituyen los registros (Halliday, 1982). Hablar una len-
la fluidez, la corrección gramatical y la riqueza léxica gua implica manejar uno o más dialectos (que pueden
de un hablante. Hablar como un libro abierto, hablar coincidir o no con el más prestigioso—lengua están-
como se escribe es, en la mayoría de los casos, ser dar— de una comunidad lingüística dada) y moverse
afectado, emplear un lenguaje dominguero, no saber con diferentes registros según las exigencias de la si-
adecuarse a la situación comunicativa. tuación comunicativa en la que nos encontremos.
Tomar en cuenta las diferencias entre hablar y Esta concepción de la lengua implica apartarse, en
escribir nos permitirá no caer en el pecado que con- cierta medida, del marco teórico que ha regido nues-
fesara una docente (en el transcurso de un encuentros saberes prácticos y nuestras rutinas epistemo-
tro de actualización en lectura y escritura), para ha- lógicas y didácticas, ligadas a la gramática descripti-
cer un mea culpa ante sus colegas y ante la profesora va y clasificatoria del estructuralismo, que prevaleció
que acababa de señalar las diferencias entre la len- en las clases de Lengua, y al historicismo y formalis-
gua hablada y la lengua escrita: “muchas veces ante mo que orientó el tratamiento de los textos en las cla-
66

Principales diferencias entre lengua hablada y lengua escrita

Lengua hablada Lengua escrita
Está constituida por sonidos (nivel fonético) y tiene carácter Está constituida por grafías (nivel grafemático) y tiene carácter
temporal. espacial. “La escritura es un sistema gráfico de notación
del lenguaje” (Ducrot y Todorov, 1975: 228).
El uso de la oralidad es universal y su aprendizaje espontáneo. El uso de la escritura no es universal y se aprende,

En el acto de habla los interlocutores comparten el mismo principalmente, en la escuela.
entorno (salvo las comunicaciones a distancia por medios Los lectores no comparten (estrictamente) con el escritor
tecnológicos: teléfono, grabaciones, radio, etcétera). el espacio de producción del texto escrito. El escritor supone
La cooperación del receptor es muy importante para construir y crea un destinatario para su escritura y lo tiene de alguna
el mensaje, hacer cambios durante el proceso, bucear en la manera presente cuando selecciona los recursos lingüísticos
memoria para precisar contenidos, mantener la meta (palabras, construcciones, oraciones), los tipos de texto, los
de la comunicación y para otros aspectos que inciden en registros, los estilos, al construir el texto de acuerdo con sus
la eficacia de la emisión. intencionalidades comunicativas. Pero no se da en el acto de
escribir el estímulo-respuesta inmediato ni el reajuste espontáneo
que garantiza la presencia y la actuación del interlocutor.
La situación comunicativa, al ser compartida por hablantes La escritura debe referir e incluir el contexto comunicacional.
y oyentes, permite desambiguar distintos componentes El enunciado Yo sostengo que aquí y ahora todo anda mal, puede
del mensaje y darles significado. Los deícticos ingresar en el texto escrito ya como discurso citado
(pronombres de primera y segunda persona [yo, vos, tú] (el narrador lo incluye como palabras pronunciadas
demostrativos de lugar [aquí] y de tiempo [ahora], y otras por un personaje), ya como comienzo de una argumentación
construcciones lingüísticas de similar significación [en este en primera persona, etcétera, donde el que argumenta
momento]) aparecen con frecuencia en el lenguaje oral se presenta como yo. Pero ese enunciado para ser
porque se cargan inmediatamente de significado gracias comprendido exige que el texto escrito, a través de diferentes
al contexto. Una emisión del tipo: Yo sostengo que aquí y ahora mecanismos, precise el referente, por ejemplo, de ese aquí
todo anda mal, es entendida perfectamente por los (en la Argentina, en Buenos Aires, en el aula de quinto grado)
interlocutores, en el momento mismo de su enunciación. y de ese ahora (durante los primeros meses de 1995, en mayo,
el lunes en la tercera hora).
Los elementos lingüísticos suprasegmentales (entonación, La espacialización de los textos, los tipos de letras,
pausas, ritmos, intensidad, duración) y los gestuales la puntuación, los títulos, son relevantes para la construcción
y corporales son pertinentes para construir del significado del texto escrito.
el significado del mensaje oral.
Las reiteraciones, las repeticiones, las interjecciones, las Los textos escritos evitan repeticiones, el uso abusivo
exclamaciones, los vocativos, las onomatopeyas, las acotaciones de interjecciones, exclamaciones, onomatopeyas, etcétera,
personales (yo creo que…, siento que…, me imagino que…, salvo razones de estilo.
supongo…), las expresiones de control
(¿Me entendés? ¿Comprendés lo que quiero decir?) aseguran
la eficacia comunicativa de los textos orales.
Se rompe la sintaxis, se usan con libertad diferentes Cuida el léxico, la sintaxis. Explicita con mayor frecuencia
registros y se recurre con más frecuencia a los sobreentendidos los nexos cohesivos. Respeta las superestructuras
y a las implicaciones pragmáticas (conocimientos del mundo de los distintos tipos de texto y deja huellas más claras para
compartidos por los interlocutores). construir la coherencia global. Trabaja preferentemente con
presupuestos e implicaciones lógicas. Se suele mantener
el mismo registro a lo largo de todo el discurso.
Los textos orales, al carecer de un tiempo de reelaboración, La práctica de la reescritura asegura una mejor estructuración
suelen resultar menos precisos y rigurosos lingüísticamente. de los textos escritos.
67

Expresión oral ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
ses de Literatura. La coherencia con ese marco redu- para que reflexionen acerca de cuáles son las opcio-
jo muchas veces las clases de Lengua a tediosos ejer- nes que ofrecen los distintos recursos del sistema lin-
cicios de análisis sintáctico de oraciones y a clasifica- güístico, para expresarnos de manera adecuada y efi-
ciones de las distintas categorías gramaticales, según caz. Por ejemplo, advertir la importancia que tienen
sus funciones y sus estructuras morfológicas y las distintas clases de verbos (verbos de eventos, ver-
semánticas, ejercicios que se justificaban, por ejem- bos declarativos, verbos intencionales), los distintos
plo, por una supuesta incidencia en el desarrollo de tiempos (perfectos simples, imperfectos, presentes, fu-
las operaciones cognitivas superiores. turos), los distintos aspectos (puntuales, durativos) en
El resultado de esta enseñanza fue la total desvin- el tejido de una trama narrativa tanto de un relato
culación de los conocimientos gramaticales de las ne- cotidiano como de un cuento de alta calidad literaria
cesidades concretas de comunicación. Y, obviamen- (Tolchinsky Landsmann, 1993).
te, el trabajo con la lengua oral sólo se manifestó en En el nivel de la función, se enfatiza qué es lo
las correcciones que hacían los docentes de los su- que hacemos con el lenguaje en contextos comuni-
puestos errores o desviaciones que observaban en los cativos reales (informar, recrearnos, persuadir, pres-
usos orales de sus alumnos con respecto a la lengua cribir comportamientos, organizar acciones, etcé-
estándar. tera). Las distintas funciones exigen diferentes
tejidos, traman de diferentes maneras las palabras,
El uso de la La multiplicidad de usos comuni- las oraciones, las construcciones… (Kaufman y Ro-
gramática cativos a los que debe responder una dríguez, 1993).
en la expresión lengua no puede ser abarcada por En el nivel del significado sociocultural se pone de
oral la gramática que hemos venido manifiesto la importancia del hecho cultural en la
usando, y quizá no pueda ser abar- producción e interpretación de un acto de comunica-
cada por ninguna gramática científica en sentido es- ción concreta. Permite reflexionar por ejemplo acer-
tricto. Pero, a nuestro entender, esto no es relevante ca de situaciones comunicativas de distintas culturas
desde la perspectiva de la enseñanza de la lengua en (costumbres, ritos, ceremonias de distintos sectores
la escuela. Lo que sí interesa es que los conocimien- sociales; el lenguaje institucional; el poder del len-
tos gramaticales que se impartan (gramática sometida guaje para formar opiniones; el lenguaje como factor
a consideraciones pedagógicas y adaptaciones de cambio o de resistencia, etcétera).
didácticas) sean pertinentes para la adquisición y de- “Si el objetivo de un programa pedagógico es for-
sarrollo de saberes prácticos que permitan la organi- mar individuos competentes en los distintos usos de
zación del pensamiento, el desarrollo de esquemas una lengua, un componente esencial de este progra-
cognitivos, la transmisión de ideas, la producción e ma debe ser la capacidad de reflexión del alumno
interpretación de mensajes en una amplia diversidad sobre el lenguaje como forma de actuación social.
de situaciones comunicativas. […] Un modelo de competencia comunicativa realis-
ta y pedagógicamente útil debe ser capaz de incorpo-
Aplicación de los La planificación de actividades en rar tanto los aspectos puramente formales del sistema
tres niveles del torno de la lengua oral debe con- de lengua como aquellos otros cuya presencia está
lenguaje en la siderar los tres niveles del lengua- sujeta a variación dependiente del contexto discursivo,
planificación de je: el de la forma, el de la función espacio-temporal, psicológico y sociocultural en que
actividades y el del significado sociocultural surge la necesidad de comunicarse con los demás”
(Cots, 1995). (Cots, 1995: 18-19).
En el nivel de la forma, se toman en cuenta las ¿Cómo podemos convertir el aula en escenario de
estructuras y reglas que constituyen el sistema de la la comunicación oral y cuáles son algunas de las es-
lengua (gramática y vocabulario) no para hacer que trategias interactivas más adecuadas para promover
los chicos memoricen definiciones oscuras, ambiguas el desarrollo de la competencia comunicativa oral de
y a veces incorrectas, o describan estructuras, sino los niños?
68

El aula como escenario reflexionar para reconocer sus elementos formales y

de la comunicación oral sus efectos comunicativos. Por ejemplo, el papel de
crítico implica una argumentación, entonces da lugar
Componentes La planificación escolar del trabajo al análisis de los componentes de la estructura argu-
de los actos de con la lengua oral necesita conce- mentativa y de la razonabilidad y el peso de los ar-
habla bir el aula como un escenario don- gumentos esgrimidos.
de tienen lugar diferentes escenas Propósitos. Se incluyen aquí los objetivos y los re-
o eventos comunicativos, en los cuales se articulan sultados de los actos de habla. Si bien la finalidad
de manera específica y peculiar los principales com- global del trabajo oral en el aula es enseñar y apren-
ponentes de los actos de habla: marco, participan- der, existen metas concretas en cada actividad que es
tes, propósitos, estructura, estilo, instrumentos, nor- importante negociar y compartir para poder lograr los
mas y géneros (Dell Hymes, 1989: 51-66; Tuson Valls, productos esperados: si la meta propuesta es ampliar
1993: 61-67). Las distintas articulaciones de estos los conocimientos que se tienen, por ejemplo, sobre
componentes darán lugar a diferentes usos orales por la degradación del medio y el producto a alcanzar es
parte de los docentes y de los alumnos. un texto explicativo, cada participante hará su aporte
Marco. Lugar (sala de clase, biblioteca, patio, et- de datos, de estructuras de relación (problema-solu-
cétera), tiempo (hora de clase) y espacio psicosocial ción, generalizaciones, analogías), de ejemplos, para
(zona del profesor —el frente de la clase, por lo gene- ir conformando la explicación.
ral—; zona de los alumnos; posibles desplazamien- Estructura de la interacción. Secuencia de actos que
tos —alumnos que ocupan la zona del profesor—; conforman cada acontecimiento comunicativo. En el
formación de grupos, grupos de pares, etcétera). El aula se corresponden con las distintas etapas del de-
marco elegido incide en el tipo de acción lingüística sarrollo de un tema —actividad grupal y puesta en
que se va a desarrollar y en la trama textual que se común—, torbellino de ideas, confrontación de in-
empleará: el maestro desde su zona expone, da órde- formaciones, síntesis, etcétera.
nes, organiza actividades, etcétera; los alumnos dis- Tono de la interacción. Grado de formalidad o in-
tribuidos en grupos debaten; el relator puede ocupar formalidad. Es importante planificar actividades para
la zona del maestro para presentar una síntesis de las las salas de clase que vayan desde la conversación
ideas del grupo a toda la clase, etcétera. Cada uno de espontánea, sobre diversos temas de interés para los
estos actos da lugar a distintos usos del lenguaje oral. niños, hasta exposiciones formales —conferencias—
Participantes. Actores que intervienen en el acon- acerca de contenidos programáticos donde un alum-
tecimiento comunicativo. En el aula participan, habi- no deba presentar el resultado de sus investigaciones
tualmente, el maestro y sus alumnos, en distintas con- a toda la clase constituida en auditorio.
figuraciones y cumpliendo diferentes funciones. Es Instrumentos. Este componente incluye el canal y
importante planificar también actividades en las que todos los elementos lingüísticos, paralingüísticos y no
se incluyan otros adultos (directores, maestros de otros verbales que intervienen en el hablar y el escuchar. El
grados, padres, etcétera) y otros niños (de otras divi- docente puede enriquecer los repertorios lingüísticos
siones del mismo grado, de grados inferiores, de gra- de sus alumnos haciéndoles observar cómo operan
dos superiores). estos instrumentos en distintos contextos: las grabacio-
El docente puede actuar como transmisor de co- nes de programas de radio y los videos de televisión
nocimientos, evaluador, corregidor, sancionador, con- ayudan a cumplir con este objetivo. Permiten reflexio-
sejero, etcétera; a su vez, los alumnos pueden cum- nar, por ejemplo, acerca de cómo se habla en los noti-
plir la función de receptores de conocimientos, sujetos cieros; cuál variedad de lengua se usa habitualmente
de evaluación, líderes de grupos, relatores, coordina- en la radio, qué características tiene; cuándo se usan
dores, críticos, transgresores, etcétera. Cada uno de dialectos; ver si se los valora o se descalifica a quienes
estos papeles lleva consigo formas diferentes de ha- los usan. Percibir cómo se habla en las telenovelas,
blar, registros distintos, acerca de los cuales podemos en los reportajes hechos en la calle, observar los gestos
69

Expresión oral ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
de los personajes, de los conductores de programas, estas oportunidades de intercambios lingüísticos ora-
las entonaciones, las pausas, etcétera. les y diseñar actividades al respecto.
Normas. Reglas que rigen la interacción y la inter- Negociación de los contenidos comunicativos. Al
pretación en el habla. Desde esta perspectiva convie- negociar se puede hablar acerca de los temas de inte-
ne la observación y la reflexión acerca de los turnos rés para los alumnos, sobre los cuales tienen cosas
de la palabra; cómo entrar o salir de un conversa- que decir.
ción, de un debate, de una entrevista; que fórmulas Creación de rutinas interactivas. Pautas para ini-
de cortesía usar según los contextos; cómo cooperar ciar o cerrar determinadas tareas, rutinas de saludos,
con el interlocutor, por ejemplo, haciendo explícito bienvenidas, despedidas, agradecimientos, etcétera.
lo que se supone que el otro no sabe, manejarse con Aprendizaje cooperativo. Trabajo en pequeños gru-
implicaciones cuando hay un marco común, usar la pos heterogéneos con el fin de producir aprendizajes
pregunta para hacer que otro amplíe o fundamente individuales. Se comparten las metas y las recompen-
su exposición, etcétera. sas, pero se dividen las tareas y los roles, lo que da
El maestro, al pedir aclaraciones, hacer preguntas, lugar al aprendizaje de habilidades interpersonales y
demandar información adicional, no sólo ayuda a or- sociales para el desarrollo del repertorio lingüístico oral
ganizar el discurso del niño sino también a internalizar de los participantes: orientar el trabajo del grupo; reci-
estas normas de interacción. bir órdenes; escuchar opiniones, ideas; sintetizar pro-
Géneros. Relatos, poemas, proverbios, plegarias, puestas; criticar ideas, opiniones, sin descalificar a las
conferencias, exposiciones, debates, etcétera. En cada personas que las emiten; alentar a otros; pedir justifica-
uno de estos géneros predomina una estructura del ciones, dar razones; defender puntos de vista, etcétera.
habla (monólogo/diálogo) y un propósito comunica- Estas estrategias de intervención y tantas otras enun-
tivo: crear, mantener, terminar con una relación so- ciadas en diferentes trabajos sobre la enseñanza es-
cial (interacción) o intercambiar bienes, servicios, colar de la lengua oral (Staab, 1992; Reyzábal, 1993)
saberes (transacción). ponen énfasis en la importancia que tiene el hablar y
el escuchar a los otros para la comunicación; la ex-
Estrategias interactivas ploración, clarificación y organización del pensamien-
to; el desarrollo cognitivo y de la personalidad, la in-
Convertir el aula en escenario comunicativo implica tegración social.
asumir que “únicamente con el uso o con estar ex- “La palabra humana es más que simple vocabula-
puesto al lenguaje de otros no basta (sino que) hace rio. Es palabra y acción. Hablar no es un acto verdade-
falta una actuación intencional y adaptada por parte ro si no está al mismo tiempo asociado con el derecho
de quien domina el lenguaje en ayuda de quien tiene a la autoexpresión y a la expresión de la realidad, de
que adquirirlo. Estas ayudas constituyen estrategias crear y de recrear, de decidir y elegir, y en última ins-
de intervención” (Sánchez Cano y del Río, 1995). tancia participar del proceso histórico de la sociedad.
Las estrategias pueden estar orientadas a: En las culturas del silencio, las masas son mudas, es
Fomento de la comunicación a través de diferen- decir se les prohibe participar creativamente en las
tes estructuras de habla: maestro que habla a todo el transformaciones de su sociedad, y por ende se les pro-
grupo o a grupos pequeños, maestro que habla a un hibe ser” (Freire, 1990: 70).
niño individualmente, intercambios lingüísticos de
niño a niño en trabajo de pares, niño que se dirige a Referencias bibliográficas
un pequeño grupo o a la clase en su totalidad. Estos
distintos auditorios exigen la creación de diferentes Abascal, Dolores (1993), “La lengua oral en la ense-
atmósferas psicológicas y físicas, y reglas y procedi- ñanza secundaria”, en Carlos Lomas y Andrés
mientos claros para facilitar la comunicación oral y Osoro (comps.), El enfoque comunicativo de la
hacer que todos los alumnos participen por igual. El enseñanza de la lengua, Barcelona, Paidós (Pa-
docente entonces debe incluir en sus planificaciones peles de Pedagogía).
70

Abascal, Dolores (1993), “El registro de los usos ora- Ong, Walter J. (1987), Oralidad y escritura. Tecnolo-
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71

Lectura

Qué hace la lectura
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
Donald H. Graves
Yo tenía seis años cuando mi madre nos leyó a mi lejano, a convertirme en detective y resolver un com-
hermano y a mí un cuento sobre un abuelo que cons- plicado crimen.
truía para sus nietos una casita en el árbol más gran- Siempre me asombra el poder que tienen las pala-
de del patio de su granja. Es el primer recuerdo que bras de evocar imágenes. El otro día estaba escribien-
tengo de un libro que me haya hecho desear que mi do un poema en el que aparecía un furgón. De inme-
vida se pareciera a lo oído en sus palabras y visto diato se me presentó un furgón embanderado que
en sus imágenes. Me recuerdo yendo a casa de mi venía por la avenida Pennsylvania transportando el
abuelo y preguntándome si él nos construiría una cadáver del presidente John Kennedy. Era noviembre,
casa como la del libro. No guardo memoria de lo y los hombres marchaban firmes y respetuosos. Yo
que dijo, pero creo que no tuvimos la casita en el podía oír el ruido de los tambores con su batir solem-
árbol. ne y asordinado. Una palabra —furgón— hizo todo
En segundo grado, leí una versión del Robinson eso. Un milagro.
Crusoe adaptada para niños. Me fui a las barrancas del
río Hudson a tratar de construir una choza como la de La lectura como Si el milagro me gusta, yo puedo
Robinson, rodeada por una empalizada como la que medio de análisis volver a visitar la escena y leer acer-
yo veía en las ilustraciones. Quería revivir los senti- del propio ca de ella una y otra vez. Hay algu-
mientos que había experimentado al leer el libro. En pensamiento nos libros que leo y vuelvo a leer.
cuarto grado, mi papá me regaló Don Fendler: Lost on La guerra y la paz y Anna Karenina
a Mountain in Maine (Don Fendler, perdido en una son dos de ellos. Primero los leí en
montaña de Maine), una historia verídica acerca de un la universidad. Releerlos periódicamente es una for-
boy scout que sobrevivió catorce días después de perma de darme cuenta de cómo evoluciona mi propio
derse en Mount Hatahdin, en Maine. Caminé por los pensamiento. Las palabras siguen siendo las mismas,
bosques cercanos a mi casa simulando estar perdido, pero yo cambio. Cuando leo, me contemplo a mí
tratando de decidir dónde estaría el norte y dónde el mismo y muevo la cabeza aprobatoriamente como
sur, de mantener la cabeza fría y de localizar comesti- diciendo “Ah, ha habido un cambio para mejor”; o
bles en esa selva. me desapruebo y me digo “Ah, muchacho, el mismo
de siempre. Tantos intentos de ser diferente, y mi pen-
Lo que puede Los libros me provocan eso. Me samiento no ha cambiado casi nada”.
lograrse con mueven a probar cosas nuevas, a Mi experiencia no es única. Los niños muy peque-
la lectura adoptar otras vidas mediante la bio- ños producen las mismas imágenes. Ruth Hubbard
grafía y la autobiografía, a viajar (1985) ha dado a conocer una observación que realizó
hacia atrás en la historia o a trasladarme a un lugar tras un año de estudiar comportamientos infantiles en
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
Tomado de Estructurar un aula donde se lea y escriba, Buenos Aires, Aique, 1992, pp. 79-95.
75

Lectura ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
el primer grado de Pat McLure. De las conversaciones árboles, amigos, automóviles, ciudades, animales y
surge una gran variedad de formas de entender los li- así sucesivamente. Tratamos de leer lo que sucede
bros y para qué sirven, así como de imágenes suscita- en nuestro mundo, y el texto sobre la página es ape-
das por los libros y la palabra impresa. Cuando se pro- nas una parte de esa lectura. Así, la maestra de lec-
dujo el siguiente diálogo, Pat acababa de leer Charlotte’s tura enseña a los alumnos a leer el mundo, y el libro
Web (La telaraña de Carlota), de E.B. White: es apenas una fracción de ese mundo. Cualquier
noción de lectura que no trate simultáneamente de
El comentario del libro comenzó de inmediato. entender un texto-mundo —o un texto humano— y
Barry Casis gritó: “Me encantan los libros de E.B. un texto escrito, no está entendiendo para qué se lee
White”. y para qué se piensa.
“Y, ¡mirá!”, dijo Roger, “Las figuras son de Garth
Williams, el mismo que hizo The Chick Story” (El Qué hace la lectura
cuento del pollito).
Después de que Pat leyó el capítulo del día a su Los efectos de Por lo general, no somos conscien-
animado auditorio, Tara inició la discusión: “Vi la la lectura en tes de lo que hace la lectura. Simple-
película y el comienzo era distinto… No había nuestras vidas mente, leemos. Estamos inmersos en
pasto húmedo… ni las zapatillas. Y el hermano de un mundo de letras. Maneje por la
ella llevaba una rana y no un revólver de palo.” autopista, camine por un shopping center o mire a su
Barry seguía pensando en las ilustraciones: “Creo alrededor en la habitación en donde está. Las letras
que el fondo se parece a Stuart Little. ¿También lo nunca están demasiado lejos. Influyen sobre nosotros
ilustró Garth Williams?” aunque la mayoría de las veces no seamos conscientes
Dwayne se centró más en el contenido: “Ese cer- de su presencia. Este capítulo procura que nosotros,
do enano me hizo recordar a Clifford. Él también como profesionales, podamos ver los efectos de la lec-
era enano”. tura en nuestras vidas. Luego llevaremos estas percep-
“Nuestro gato era el más enano”, añadió Roger. ciones y ayudaremos a los niños a hacer lo mismo, a
“Y ahora es el más grande de todos”. descubrir por sí mismos los poderes de la escritura.
Las respuestas de los chicos incorporan muchas Algunas Toda lectura conlleva una suerte de
imágenes que van surgiendo a medida que ellos van y razones historia. Si hay algo escrito en la
vienen entre su experiencia personal, las palabras de para leer página, es que hay alguien que en
E.B. White y otros libros que han leído. No tratan otro momento y lugar lo escribió; la
de impresionar a nadie con sus conocimientos librescos. escritura tuvo lugar antes de que el lector tomara el
Por el contrario, están tan habituados a dejar correr papel. Leer con este sentido de que todo escrito tiene
libremente sus asociaciones y sus imágenes que todo una historia influye sobre nosotros, que podemos
es grano para los molinos de su pensamiento. ampliar esa percepción de muchas maneras:
Los chicos están realizando muchos tipos de lec-
tura en su sesión colectiva con Charlotte’s Web. Leen La lectura acompaña nuestras experiencias. Si expe-
el cuento y componen sus propias imágenes a partir rimento la muerte de un amigo, puedo leer acerca de
del texto que Pat McLure ha leído en voz alta, se la muerte de otros con el fin de comprender mi pro-
hacen nuevas ideas a partir de lo pia experiencia. Si juego basquetbol, puedo leer rela-
Las letras que dicen sus amigos y efectúan tos deportivos con el fin de experimentar, a través de
como lectura instantáneas relecturas de otros li- los relatos de otros atletas, la misma excitación que
del mundo bros a medida que la conversación ya conozco. Difícilmente hay una experiencia huma-
evoca imágenes y argumentos. La na sobre la que no se haya escrito. Y aun sabiendo
vida de las letras es así; supone una lectura constan- que hay experiencias parecidas a las mías, sé que la
te del mundo que nos rodea. Y el mundo incluye mía es irrepetible. Me doy cuenta de esa irrepetibilidad
76

○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ Qué hace la lectura
reconociendo en qué difiere mi propia experiencia nido en mi hora de crisis. Por alguna razón, su tono,
de las experiencias ajenas sobre las cuales leo. sus temas y su lenguaje estaban muy cerca de mi pro-
pia sensación de desolación. Otros autores también
La lectura extiende nuestra experiencia. La lectura me usan el lenguaje de un modo que me hace desear
permite visitar lugares antes de haber viajado a ellos o leerlos en voz alta para sentir la presencia del autor
ir hacia atrás en el tiempo, a otras épocas y culturas. escribiendo sobre temas cercanos a mi corazón. Al-
Leo La guerra y la paz y viajo a la invasión napoleónica gunos de los poetas que pueblan mi biblioteca son:
de Rusia, donde revivo los conflictos filosóficos de Pierre Mekeel McBride, Charles Simic, Eamon Grennan,
respecto de la ética de la guerra, la muerte de Bolkonsky, Richard Wilbur, Robert Frost, Marge Piercy, Sharon
el amor de Natasha. Vivo las vidas de los otros, pero al Olds, Anne Sexton, Donald Hall, Walt Whitman, Peter
mismo tiempo vivo la mía propia. Meinke, William Carlos Williams, Dylan Thomas,
William Stafford y Ezra Pound. Algunas noches, si
La lectura provee reservas de información. La mayo- me siento un poco deprimido, tomo un volumen y
ría de las veces, no puedo hablar directamente con simplemente leo en voz alta, tratando de encontrar
los que saben acerca de determinado tema. Cuando los tonos y las sensaciones adecuadas. Estoy en áni-
quiero información detallada sobre calles, museos y mo de degustación.
restaurantes de Nueva York, cruzo la habitación y tomo
la Guía azul de Nueva York. El mismo estante contie- La lectura nos impulsa a actuar. Cuando yo era mu-
ne El libro de la salud y la bicicleta así como la Guía cho más joven, los libros me movían inmediatamente
AMC de las montañas. Se trata de áreas de mi interés a la acción. Una lectura de Robinson Crusoe me lle-
personal sobre las cuales los libros me dan la informa- vaba directamente afuera para construir una choza
ción especializada que necesito. No tengo la capaci- en las barrancas de Nueva Jersey. Ahora mis respues-
dad suficiente para saber todo lo que quiero sobre estas son más acumulativas y sutiles. Así y todo, hace
tos temas, pero los libros están allí para ayudarme. dos semanas una estudiante china, Xiao Ming Li, me
Durante muchos años me he interesado en lo que se dio una copia de El remiendo del cielo y otros mitos
llamó la Unión Soviética. Otro estante contiene litera- chinos, que ella había traducido. Estos relatos sim-
tura rusa, libros sobre la política rusa reciente y bio- ples y profundos desataron en mi mente una línea de
grafías de destacados novelistas y poetas de Rusia, que poesía, un verso que me hizo soltar el libro para ano-
componen una reserva de fácil acceso. tarlo antes de que se me evaporara. Del mismo modo,
In Search of Excelence (En busca de la excelencia,
La lectura provee distracción y evasión. Hay veces en Peters y Waterman, 1982) y Reinventing the Corpora-
que todo lo que quiero es sumergirme en un libro, tion (Reinventando la corporación, Nasbitt y Aburde-
para resolver un caso policial o combatir en la Se- ne, 1985) introdujeron en mi discurso la inmediata
gunda Guerra Mundial. Mi lectura es simplemente un necesidad de descentralizar y humanizar la adminis-
medio de dejar este mundo en busca de algún otro, y tración de las escuelas públicas.
tengo mi estante de evasión, con libros de aventuras
y novelas detectivescas. Lo que acabo de exponer son sólo algunas de las
razones por las cuales las personas leen, o algunas de
La lectura permite una degustación del lenguaje. Al- las utilidades que nos prestan los libros, pero hay
gunas veces leo para degustar el lenguaje de mis es- muchas otras. El modo en que cada uno usa esas ca-
critores o poetas favoritos. Recuerdo una experien- tegorías es más personal aún: su evasión puede se-
cia personal particularmente difícil. Estaba deprimido. guir caminos y necesitar sabores enteramente dife-
Acudí a mi estante de los poetas. Por alguna razón, rentes de los que yo necesito, pero su posibilidad de
esa noche elegí un libro de poemas. Leí en voz alta evadirse será idéntica. Hace falta que nosotros, junto
uno, y luego el libro entero. Tres horas más tarde, con los niños, tomemos más conciencia de lo que la
había leído a viva voz todo el libro y me había soste- lectura hace por nosotros o de para qué nos sirve.
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Lectura ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
Las acciones de este capítulo están apuntadas a principio para ver y oír lo que está sucediendo. Sospe-
ese fin… Cuando ayudo a un niño a comprender la cho, además, que lo que he compartido aquí en mi
función de la lectura, se trata más de una actividad informe escrito es un poco más detallado que las imá-
conjunta que de una enseñanza directa. Cuando un genes y sonidos que tenía en mente. Las preguntas,
niño expresa por ejemplo, una reacción emocional suscitadas por las imágenes incompletas, son lo que
ante un libro, es el momento opor- sustenta una buena narración y una buena lectura.
Situaciones tuno para hacerle notar la función Probaré con otro fragmento, que pertenece a un tipo
generales para de la lectura. En todo caso, siem- de texto muy diferente, para ver qué ocurre cuando
comprender para pre puedo conducir a un chico ha- leo. El siguiente es el comienzo de un texto de Joan
qué sirve la cía una situación en la cual los efec- First en Phi Delta Kappan (Fi Delta Kappan), noviem-
lectura tos de la lectura sean más evidentes. bre de 1988. El artículo me lo dio Debra Menkhart,
Las siguientes son situaciones ge- una amiga de Washington con la que trabajamos jun-
nerales que nos ayudan a comprender más claramen- tos, en esa ciudad, en un proyecto de ayuda a los ni-
te para qué sirve la lectura: ños salvadoreños emigrados. El texto de la autora está
en la columna izquierda, y a la derecha aparece lo que
• Compartir lo que yo mismo he aprendido sobre la lectura suscitó en mí (véase cuadro 2).
la lectura y sobre sus poderes. Eso puedo hacer- Me deja sorprendido que hasta en un texto expo-
lo cuando comparto mis propias lecturas. sitivo yo tenga que comenzar con una imagen. Debo
• Entrevistas con adultos y con otros individuos ver dónde ocurre algo. Eso es lo que sucede cuando
sobre el lugar y la función que la lectura cum- converso con alguien por primera vez: quiero saber
ple en sus vidas. de dónde es, para hacerme una representación de su
• El descubrimiento de los poderes de la lectura estado, de su ciudad y de su casa. Yo me construyo
que hacen los propios niños cuando leen para una imagen, un contexto para poner a mi interlocu-
sí mismos. tor, y luego nuestra conversación avanza. Me sorpren-
de que Debra esté allí escuchando mis pensamientos
Acción: Tomar un fragmento de texto y registrar lo que mientras yo leo. En mi mente, las personas que me
pasó por la mente mientras uno lo estaba leyendo dan cosas para leer suelen estar cerca del autor del
texto. El artículo me indignó y me dio impulsos para
Un pequeño fragmento puede concentrar muchos de actuar, actuar ahora. Esos niños salvadoreños están
los ingredientes que nos causan algún efecto cuando esperándome a mí, a mí personalmente. Sí, es algo
leemos otros textos. Para mostrar lo que quiero decir, personal, no muy distinto de mis tiempos de cuarto
elegiré dos textos muy diferentes y que nunca había grado, cuando corría a las colinas después de la es-
leído antes. Tomaré un libro que compré ayer en la cuela para redescubrir el país imitando a los explora-
Biblioteca del Congreso, en Washington, The Human dores. La lectura se convierte, en esta instancia, en
Experience: Contemporary American and Soviet una transacción personal entre el autor y yo.
Fiction and Poetry (La experiencia humana: poesía y
ficción contemporáneas de la Unión Soviética y Esta- Sugerencias Para realizar esta acción elija frag-
dos Unidos, 1989). Paso las páginas y elijo al azar el para registrar mentos de dos tipos de texto entera-
cuento “A Greeting from Afar” (Un saludo de lejos), lo que pasa mente distintos, para ver qué sucede
cuyos tres primeros párrafos voy a transcribir en la por la mente en su mente. La pregunta subyacente
columna de la izquierda; a la derecha escribiré las mientras se lee es: ¿Cómo te afecta la lectura? La
cosas que me pasaron por la cabeza mientras lo ha- lectura es un acto tan individual que
cía (véase cuadro 1). usted no tendrá, cuando lea, las mismas reacciones
La mayoría de las cosas que vi no estaban en la des- que tuve yo. Puede ocurrir que usted ni siquiera se
cripción hecha por el autor. Pero ése no es nada más forje imágenes, o que si lo hace, sus imágenes sean
que el comienzo del cuento, y yo trabajo bastante al diferentes, porque usted lleva a la página experien-
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Cuadro 1
El pan no se repartía en la aldea hasta la mañana. Así Acudió de inmediato una imagen Una babushka en una
que la gente acumulaba un poco más para ellos y para especie de cocina con un lugar en donde guarda el pan,
su ganado cuando estaban escasos de forraje en sus gra- una especie de alacena. Tiene una hogaza redonda de pan
neros. Los días de reparto, la gente venía temprano para duro y la está destripando. Más allá de la ventana se ve un
no quedar última en la cola del almacén y tener que campo con vacas y yo me pregunto inmediatamente “¿Cómo
contentarse con las sobras. Se sentaban alrededor de la harán para mantener ganado con el poco pan que tienen
entrada, las mujeres con sus tejidos, comentando las para comer?”
novedades de la aldea, y todo lo demás. Mi mente vaga más lejos. Parece como si recién hubie-
Esta vez le tocaba el turno a Manya Kharitonova. El ra terminado la guerra y la gente tuviera muy poco.
año anterior, los hijos de Manya habían venido a bus- Así que está la vieja Manya en la imagen, y se parece a
carla, junto con su marido, para que viviera con ellos la mujer de la primera escena que tenía que compartir su
en el establecimiento central de la enorme granja colec- pan con los animales. Ahora tengo una imagen más com-
tiva que abarcaba varias aldeas dispersas. pleta de ella. Capas y capas de ropa para protegerse del
—Echo una mirada por la estación de ómnibus y frío. Las ropas están muy viejas y usadas, así que deben de
allí está Manya. “Hola, cómo estás”. Y charlamos sobre tener agujeros que no se ven, ocultos por las otras capas. Es
esto y lo de más allá —contaba Arkhip, un hombre vie- una mujer de aspecto fuerte, de frente despejada y con una
jo y animado conversador. Prácticamente todas las se- mancha de nacimiento en la cara, a la izquierda de la
manas él estaba en la estación de ómnibus, fuera por nariz. No sonríe. Tiene ojos grises y mejillas rubicundas.
que viajara por algún asunto a Uryupinsk, o, como al- Arkhip lleva puesta una gorra pequeña, negra, típica
gunas veces había sucedido, a la ciudad, a visitar pa- de los campesinos rusos. Tiene una gran barba; la barba es
rientes. blanca, lo que contrasta con sus ojos azules y movedizos. Es
—Le digo: “Me voy corriendo para casa, para ver a bajo y esmirriado, lo contrario de Manya. Ahora, quizá
mi vieja. Los jardines están en flor en la aldea. Es real- tenga que cambiar mi imagen, porque si él viajaba quizá
mente bello”. Y ella ¿pueden creerme? se pone a llorar. tenía un aspecto diferente, un poco más compuesto. Pero
“Nunca volveré a ver mi aldea”, dice. “Me han llevado de todos modos es un campesino, aunque sea un campesino
a una estepa árida: ni un jardín, ni un autobús…” y las con negocios, y quizá mi corrección deba limitarse simple-
lágrimas le corrían hasta aquí —Arkhip señalaba con mente a que tiene las botas más lustradas. Los dos se en-
su uña coloreada por la nicotina. cuentran en la estación de autobuses, una estación con
amplios bancos, atestados de gente vestida con atuendos
campesinos. Si Manya llora, me pregunto por qué está ahí.
Quiero saber algo más sobre la mudanza que ha causado
su desdicha. Imágenes, y luego las preguntas suscitadas por
lo incompleto de los datos que veo y escucho en las imáge-
nes. Sigo allí, con la desdichada Manya y el azorado Arkhip.
Se oye el sollozo apagado, y su voz explicando a borbotones
las razones de su desdicha. Sus brazos se agitan levemente
mientras ella exterioriza su añoranza.
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Lectura ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
Cuadro 2
Rosario Anaya, miembro de la junta de las Escuelas Uni- Veo una mujer joven, de origen hispano, llena de energías,
ficadas de San Francisco, tiene opiniones muy firmes inquieta, vehemente. Está en una oficina, quizás en el
acerca de la respuesta norteamericana al desafío que municipio, en lo alto de una colina de San Francisco. No
representa la educación de los niños inmigrantes. “Mien- sé dónde está el municipio pero conozco lo suficiente de
tras hablamos de democracia y de igualdad de oportu- San Francisco como para decidir que es allí en lo alto;
nidades”, dice Anaya, “en realidad muchos de nuestros puedo ver la bahía a mi derecha, y el puente Golden Gate
alumnos apenas si tienen la oportunidad de cruzar la sobre un fondo neblinoso. Ella habla, pero cuando habla
cerca. Nos resistimos a confluir con los niños inmi- también veo a Debra, la persona que me dio el artículo,
grantes, ni siquiera una zona intermedia. La cuestión parada no muy lejos. Debra querrá conocer mi reacción
fundamental no es cómo les enseñamos a esos chicos, ante ese texto. A través de las palabras del autor veo a los
sino si realmente queremos hacerlo”. mismos niños de El Salvador con los que trabajé en Wash-
La gran inmigración hacia los Estados Unidos que ington el viernes. Sus rostros muestran deseos de aprender,
se ha producido durante los últimos 15 años ha deriva- pero yo sé que los recursos para ayudarlos son limitados.
do en niveles históricos de matrícula de inmigrantes en Me refiero a los recursos humanos, a los mal preparados
las escuelas públicas. Esos recién llegados —en su ma- recursos humanos, para transmitir sus ansiosos pedidos de
yoría de Asia, América Latina y el Caribe— son un re- educación. En este país somos siempre grandes en las pala-
curso vital para el futuro de este país. Pero su extraordi- bras, palabras políticas que hablan de acoger a los ham-
naria diversidad cultural y sus diferentes tradiciones brientos y a los necesitados, salvar a los chicos de Vietnam
familiares y sociales presentan arduos desafíos que de- y darles una oportunidad de volver a empezar. Estoy eno-
bemos enfrentar si queremos que esa promesa de futu- jado, pero también enojado conmigo mismo por no ser más
ro se realice plenamente. activo en la campaña para procurar más recursos para es-
tos niños. Yo trato de ayudar a los niños, pero mi respuesta
es tan lamentable como la de mi gobierno. El presidente
Bush asegura que las empresas y los gobiernos locales deben
asumir la responsabilidad de aliviar esta situación. No
podemos esperar de Washington todos los recursos, pero ne-
cesitamos algún incentivo, porque si comenzamos el tra-
bajo, la tarea de algún modo seguirá. Este enorme proble-
ma me afecta profundamente.
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cias enteramente distintas. Pero igualmente este ejer- go del villano o buscando refugio de alguna lluvia de
cicio lo hará más consciente de lo que la lectura ope- balas. Pero hay momentos en los que McGee se en-
ra en usted cuando lee. zarza en una discusión con su brillante amigo y eco-
Algunas veces, es posible preguntar a los niños nomista, Meyer, y en los que yo me adentro en la
sobre lo que les ocurre cuando leen. Los chicos, se- mente de mi personaje mientras discute las últimas
gún he visto, quizá pueden responder si uno les for- cuestiones de la economía o de la ecología de los
mula la pregunta de esta forma: “Has leído esta parte pantanos de la Florida.
del cuento. ¿Recuerdas lo que ibas pensando mien- Ayude a los estudiantes a ver si están siguiendo a
tras lo leías?”. No sugiero qué cosas podría haber en sus personajes o metiéndose dentro de ellos. No se
sus cabezas; me limito a esperar lo que dicen. Des- trata de una enseñanza directa, sino de un aprendiza-
pués de que han hablado, puedo sugerir algo así: ¿Al- je que tiene lugar una vez que ellos han terminado de
guien vio algunas imágenes en su mente cuando leía? leer sus libros y la discusión grupal se orienta hacia
¿Escuchó algo? ¿Sintió algo en su interior? ¿Se le ocu- los personajes:
rrió hacer algo?
• ¿Cómo te sentiste cuando él se caía del caballo?
Acción: ayudar a los niños a ver que los libros pue- ¿Qué fue lo que te hizo sentir así? Mostráme las
den conducirlos a experiencias indirectas palabras que leías cuando pensaste eso.
• ¿Hubo momentos en que te sentiste particu-
Los libros Esta acción está pensada para ayu- larmente metido durante la lectura, como si
causan efectos dar a los chicos a tomar conciencia pudieras verlo y oírlo todo? ¿Como si estuvie-
a través de los de la manera en que los libros pue- ras adentro del personaje? Contáme un poco
personajes den causarnos efectos a través de los eso. ¿No es sorprendente que los libros pue-
literarios personajes literarios. La lectura de dan generarnos imágenes en nuestras cabezas?
escritos de ficción traslada a los lec- ¿Y que sean determinadas palabras y no otras
tores a las vidas de los personajes sobre los cuales las que lo hacen?
leen. Un niño lee Henry Huggins, de Beverly Cleary,
y experimenta qué significa tener un perro que sea Acción: Ayudar a los niños a familiarizarse más con
solamente suyo. Otro estudiante lee una serie de li- los personajes con los que se sienten identificados
bros de Nancy Drew y recorre los clásicos caminos
de la resolución de misterios. Sugerencias Cuando la conversación se centra
Ayude a los niños a darse cuenta de la adhesión —y, para ayudar en los personajes, los niños que for-
a veces, hasta de la identificación— que se teje entre a los niños man los grupos pueden decidir si
ellos y los personajes de los libros. Yo hago esto des- a identificarse querrían o no convertirse en deter-
pués de que los chicos comparten sus libros. Es natural con los minado personaje. Elabore en el
que los niños se centren en la acción de los personajes: personajes pizarrón una lista de los personajes
“Él ganó el partido…” “Él viajó al espacio exterior…” favoritos que surgen en los comen-
“Ella los engañó y logró que le mostraran dónde esta- tarios de libros, o haga que los chicos lleven libretas
ban escondidas las joyas”. La experiencia indirecta que de notas o un mural con citas o dibujos de los perso-
proporciona la lectura comienza por ahí. Convertirse najes, hechos por ellos mismos a partir de lo que
en el personaje de un libro es descubrir una parte im- imaginan.
portante de lo que pueden hacer los libros. Conozco a una maestra de cuarto grado que suele
Yo no me diferencio mucho de los chicos cuando establecer un día en el que los chicos se convierten
leo mis libros de Travis McGee, escritos por John en sus personajes favoritos. Algunos se disfrazan, pero
McDonald. La mayor parte del tiempo me la paso otros simplemente actúan como suponen que sus per-
cabalgando a sus espaldas, navegando en su barco, sonajes lo hacen. Los otros niños de la clase tratan de
el Busted Flush, lanzando un puño contra el estóma- adivinar a quién representa cada compañero.
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Lectura ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
Acción: Ayudar a los niños a aprender qué libros pin- Después de que un grupo parece haber sentido
tan situaciones similares a la vida real, que podrían colectivamente las alegrías y profundidades afectivas
parecerse a sus propias experiencias e intereses surgidas de la lectura en voz alta, yo llamo su aten-
ción sobre otro aspecto de lo que un libro puede ha-
Situaciones Los niños pueden hacer listas de las cer. Puedo, por ejemplo, realizar algunas preguntas
interesantes situaciones humanas que encuen- como éstas, que abonan la sensación de una expe-
para los niños tran en sus libros y que podrían ser riencia común:
de utilidad para los compañeros.
Algunas de las situaciones que interesan a los niños • ¿Cuáles fueron algunos de los sentimientos que
son las siguientes: ustedes experimentaron durante la escena en
que Fern creía que había perdido a Wilbur?
• El crecimiento, el inicio de la adolescencia. • ¿Qué imágenes se les vinieron a la mente?
• La muerte de una mascota, el padre, la madre o
un familiar. Esas preguntas no apuntan tanto a obtener una res-
• Los divorcios. puesta como a ayudar a los niños a ver que la lectura
• Los triunfos o derrotas deportivos. en voz alta produce emociones compartidas y posi-
• La lucha contra una discapacidad. blemente algunas imágenes en común motivadas por
• Manejar un automóvil. el texto.
• Las enfermedades graves.
• Los problemas de drogas. La lectura La lectura es un hecho social. Aun
• La ruptura con un amigo. como hecho cuando yo lea en voz alta, me en-
• Los malentendidos con los padres. social cuentro con los muchos otros lados
• Correr riesgos. de mi persona. Me confundo con el
• Recibir un premio o alcanzar una meta. vagabundo que quiere estar solo en los bosques para
ver los pájaros, los helechos, los árboles y las monta-
Acción: Desarrollar la noción de que los libros aproxi- ñas. Me equiparo con la persona que quiere ser al-
man a las personas y establecen comunidades guien en la historia, quizá con el ejecutivo que toma
decisiones que afectan la política monetaria.
El valor de Me gusta mucho leer en voz alta. Me Comparto muchos de mis libros con otras perso-
la lectura gusta compartir los libros que leo nas. Nuestro programa doctoral en lectura y escritura
en voz alta solo, leyéndoselos en voz alta a toda de la universidad de New Hampshire parece atraer a
la clase. Me preparo leyendo en voz recomendadores de libros, tanto profesores como
alta en casa, saboreando y sintiendo las palabras como alumnos. Leemos toda clase de libros pensando en
anticipo de lo que voy a compartir más tarde con los pasárselos al siguiente lector. El sentido del próximo
niños. Experimento en privado aquello que haré en lector surge del texto cuando lo estamos leyendo, hasta
público con la clase. que finalmente podemos decir cuando lo hemos ter-
Cuando los niños escuchan la lectura en voz alta minado: “éste es el libro para vos”.
de un libro, experimentan momentos llenos de sus- En nuestra más reciente investigación en la Stratham
penso en los que comparten con sus amigos el interés Memorial School, en Stratham, New Hampshire, toda
del relato. Conocen toda la gama de alegrías, risas y la escuela, maestros y alumnos, se escribían sema-
pena que surgen de las andanzas de Fern, Charlotte, nalmente cartas sobre sus lecturas. Las cartas eran, la
Wilbur y Templeton en Charlotte’s Web, de E. B. White mayoría de las veces, conversaciones espontáneas
(1952). Mientras leo, los niños componen sus propias sobre libros. Los chicos escribían a los maestros y a
imágenes, pero las sensaciones que reconocen en otros chicos, y contestaban las cartas recibidas. El re-
común crean un vínculo literario que es único en la sultado: una inusual sensación de comunidad en el
experiencia humana. aula y en toda la escuela. A continuación transcribo
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un ejemplo de un intercambio de cartas entre un es- Pero hay, sin embargo, un problema. Ned es es-
tudiante y un maestro. Las siguientes reproducciones túpido. Hace las cosas tan estúpidamente que uno
dan una idea de su tono y contenido. La primera es tiene que tenerle pena. Es un real plomo y da bas-
de un niño de cuarto grado, la segunda, de uno de tante mala fama a Nancy. Querría matarlo. ¿Tiene
sexto. usted alguna colección que lea, y en la que odie a
alguno de los personajes?
Querida señora Herdecker: Sinceramente,
Doggie cae en el agua. Aprende a nadar. Es raro, Joshua Davidson
porque nunca me había gustado tanto leer algo so-
bre cerdos desde Charlotte’s Web. Me gusta por- Querido Josh:
que los animales son como las personas. Como en Hola Josh, linda carta. Me encantó eso de que sos
los libros Thornton Burgess. Los animales actúan un adicto a Drew. Me hizo reír mucho. Creo que si
como personas. Hablan, usan ropa, aunque en este hay algo que te causa adicción y no podés vivir sin
libro no tienen ropa. En este libro simplemente in- eso, no está mal que se trate de una colección de
tentan hablar unos con los otros, igual que la pata libros.
Felicity conversa con Doggie. Los cerdos como Lamento que One eyed cat fuera tan previsible y
Barly, Mrs. Gobblespud, Mrs. Swiller, Mrs. Trough- aburrido. Creo que el tema era bueno, y que hubie-
licker, Mrs. Grubguzzle, Mrs. Maizemuch y Doggie ra sido mejor que la autora fuera menos predecible
Patas de Perro. Y el Caballero. Todos esos persona- en lo que iba a suceder. Sé que ya te lo pregunté
jes son cerdos. antes, pero ¿leíste My Teacher the Hawk (Mi maes-
Jared tro el Halcón)? Lo leí una vez a la clase, pero no
creo que estuvieras escuchando. Quizá lo puedas
Querido Jared: leer y, si te interesa, venir a verme.
Esa entrada de tu diario es sensacional. Fue muy Mr. Nelson
bueno que compararas los cuentos de animales de
Thornton Burgess. El tono de las cartas entre alumno y maestro, maestro
Tengo la sensación de que te gustan los anima- y alumno, es muy franco. La correspondencia comien-
les. Me doy cuenta por lo que escribís y leés. za al principio del ciclo lectivo y se mantiene semanal-
¿Creés que los animales realmente pueden ha- mente durante todo el año. Algunos tópicos y libros son
blarse y contestarse? tema de diversos intercambios de cartas. Las cartas, jun-
Cariños, to con la lectura colectiva de la clase y la lectura en voz
Sra. Herdecker alta del maestro, se convierten en un modo de circula-
ción social. Puesto que los chicos leen y escriben sobre
Querido señor N: sus libros —cada chico promedia entre 30 y 40 libros
Empezaré como siempre por responder su carta. por año— el comentario de libros se convierte en un
Creo que veo lo que usted quiere decir. Y sé cómo modo de vida en esas clases. La lectura es así el medio
se enlazan las pistas. por el cual los niños (en este caso, cada niño) tiene algo
Bueno, One eyed cat era un poco aburrido. para aportar respecto de cada libro que lee.
Antes de leer el libro uno se da cuenta de la trama.
No hay acción. No sucede realmente nada. ¡Basta Acción: Ayudar a los niños a descubrir que la lectura
de eso! aporta información específica para satisfacer la nece-
Estoy leyendo otro libro de Drew. No puedo sidad de datos
evitarlo. Jess compra más y yo no puedo negar-
me. Soy adicto a Drew. Necesito ayuda. Quiero Mark Milliken, un maestro de quinto grado de la
leer también otros libros. ¿Oye lo que le estoy Stratham Memorial School, ayuda a los alumnos a
diciendo? interrogar sus textos. Cuando lo hacen, encuentran
83

Lectura ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
que necesitan más información y que eso requiere de Los chicos empezaron a leer el Barron’s, el Wall
nuevas lecturas. Mark se refirió a los cambios en la Street Journal y el Financial Times para estudiar los
lectura de los chicos: principales indicadores del mercado. Complemen-
taron su lectura apelando a fuentes orales y marcan-
Después empezamos a ver las limitaciones de los do 800 números telefónicos para llamar a agentes
libros de estudios sociales. Su enfoque era muy su- de bolsa e invitar a inversores locales y a un profe-
perficial, simplemente rozaban la superficie de la sor de la unidad a visitar su clase. Nuevamente fue-
historia. Los chicos querían saber más cosas de los ron necesarias otras lecturas para entender los cam-
incas y de Pizarro, así que conversamos sobre cómo bios del mercado y para equilibrar más sabiamente
podían hacerlo. las carteras de inversión. Al terminar los cuatro me-
ses, ese quinto grado estaba en la posición 1.500,
Cuando leyeron en otras fuentes de referencia, se entre 6.800 participantes.
encontraron con que el texto de estudios sociales elu-
día la problemática moral de lo que Pizarro hizo a los Profundizar Cuando los niños profundizan en
incas; los alcances de la explotación a que fueron en la su necesidad de información, su
sometidos quedaban fuera del libro de texto. Esta ex- información lectura se extiende mucho más
periencia sirvió para que los chicos aprendieran lo permite allá de cualquier libro de texto y
que la lectura puede y no puede hacer. ampliar su comprensión de para qué sirve
Cuando los maestros formulan grandes preguntas las lecturas y qué puede hacer la lectura se
y van más allá de los límites del currículum, hacen amplía maravillosamente. La ela-
falta recursos adicionales. Los niños se introducen así boración de un cuadro que los ayude a compren-
en los mejores usos de la lectura y se dan cuenta de der la función de la lectura es un contenido natu-
un modo práctico y personal de cómo la lectura los ral e interesante en esas circunstancias. También
ayuda a encontrar aquello que querían saber. en ese caso, comente cuáles son los efectos y po-
Peter Schiot, un maestro de quinto grado de la es- deres de la lectura después de la experiencia, de
cuela elemental Oyster River de Durhman, New modo que los chicos puedan considerar su valor
Hampshire, impulsó a los chicos a la lectura y la es- retrospectivamente, que es cuando mejor pueden
critura de otra manera. Él enseña fracciones y deci- entenderlo.
males mediante cotizaciones del mercado bursátil. Los
chicos se imaginan el valor completo de las acciones Acción: Ayudar a los niños a comprender para qué
al notar las variaciones fraccionales diarias de las co- sirven la lectura y la escritura en el mundo exterior a
tizaciones; también traducen las acciones a decima- la escuela
les para una mejor comprensión. No pasó mucho tiem-
po antes de que los alumnos empezaran a darse cuenta Una manera de que los niños comprendan la impor-
de cuáles eran las acciones que estaban subiendo y tancia de la lectura y la escritura en sus vidas es exa-
cuáles las que estaban a la baja. minar cómo otras personas usan estas herramientas.
Un día, Shiot vio en el Wall Street Journal un aviso Mary Comstock y Mary Ann Wessells realizaron una
anunciando el “Desafío Inversor de la American investigación con alumnos de quinto grado en la
Telephone and Telegraph”. El desafío ofrecía una suma Stratham Memorial School para ayudarlos a averi-
ficticia de 500 000 dólares a las clases escolares que guar y comprender para qué sirve leer y escribir.
invirtieran en el mercado. El objetivo era observar Comstock y Wessells empezaron con los propios ni-
cómo las clases pueden incrementar en cuatro meses ños, luego extendieron el arco de exploración a otras
el valor de una cartera bien seleccionada. Cuando personas, y después analizaron sus propias necesi-
AT&T permitió ingresar a la clase de quinto grado de dades como aprendedores de lectura y escritura. La
Shiot, la necesidad del grupo de fuentes de informa- serie siempre creciente de preguntas que los chicos
ción escrita se multiplicó. se hacían fue sintetizada así:
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1. ¿Para qué usas tú la lectura y la escritura en la los niños decidieron que una entrevista con sus pa-
escuela? dres podía aportar la mejor información. Lluvia de
2. ¿Cómo utilizas la lectura y la escritura en casa? ideas mediante, confeccionaron una lista de pregun-
3. ¿Qué diferencias hay entre la respuesta a la pri- tas para formular a aquellos padres que accedieran a
mera pregunta y a la segunda? venir al aula para una entrevista. Sus preguntas se iban
modificando a medida que ellos apuntaban a averi-
Cuando se compararon las respuestas, los alum- guar con más precisión cómo se usaban la lectura y
nos notaron que “si bien existen algunas diferencias la escritura en las ocupaciones de sus padres. Las in-
entre las listas de las preguntas 1 y 2, está más ligada vestigadoras notaron que:
con el escenario (por ejemplo, escribir los menús en
casa o llenar las planillas de horarios en las escuelas) Todos los voluntarios vinieron preparados para una
que con los fines básicos de la lectura y escritura”. estrevista sobre la lectura y la escritura, y para dar
Tal como lo han señalado las investigadoras, “se veían información adicional sobre sus trabajos. Muchos
pocas diferencias en sus percepciones sobre para qué trajeron ejemplos de formularios, catálogos, pie-
se usaban la lectura y escritura en la escuela y en la zas de equipos, ejemplares de revistas profesiona-
casa”. les, manuales de instrucciones, formularios de pro-
Los alumnos pasaron luego a una nueva fase de cedimientos operativos y hojas de registro de
preguntas que los condujo a nuevos circuitos de bús- tiempos.
queda de información:
Para completar su estudio, las investigadoras pi-
1. ¿Cómo pensás que otra gente, que no pertenece dieron a los chicos dos niveles de reflexiones sobre
a la escuela ni a nuestro hogar, usa la lectura y los datos:
la escritura?
2. Cuando buscás mensajes escritos en el aula, ¿qué 1. Hacé una lista de lo que te sorprendió en las
podés descubrir acerca del uso de la escritura? entrevistas.
2. Compará la última lista que resulta de las entre-
Cuando los niños contestaron la primera pregunta, vistas con la lista original de lo que habías per-
sus listas era muy cortas. El equipo investigador pasó cibido en el aula.
luego al punto 2, el cual provocó una rica cosecha de
nuevas percepciones: Cuando intente esta acción, usted y su clase pue-
den diseñar un enfoque completamente diferente para
Empezaron obviamente por estantes de libros, pero la recolección y análisis de datos. Comstock y Wessells
pronto estaban dando vuelta los pocillos de café permanentemente instaron a los niños a traer sus pro-
en busca de los nombres de los fabricantes, rep- pias preguntas para ampliar sus nociones sobre los
tando debajo de los escritorios para registrar los poderes de la lectura y la escritura.
números de inventario y leyendo las etiquetas de
advertencia del calefactor… aunque en ese mo- Reflexión final
mento todavía no se daban cuenta de que cada
uno de esos letreros era una evidencia de cuántas El objetivo de este capítulo es ayudarnos a empezar a
vidas de seres que leen y escriben intervienen para entender el milagro de las letras. Aunque podemos pasar
hacer posible una clase. una vida entera usando exitosamente de la lectura y la
escritura para nuestras propias necesidades, adquiri-
Los niños hicieron lo mismo en sus casas y exten- mos una gran potencia como seres alfabetizados cuan-
dieron aún más sus listas, verificando en ese proceso do entendemos qué pasa cuando leemos y cuáles son
que existe un mundo de letras y números que ellos los muchos usos de la lectura que están a nuestro al-
aún no comprendían. Mediante una serie de debates, cance. Podemos recurrir a libros para tomar decisio-
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Lectura ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
nes en momentos de crisis o para sobrellevar momen- plantean los mismos interrogantes. Sabemos que nun-
tos de pena. Podemos acudir a los libros para reunir ca estamos del todo solos si hay libros y hay personas
más información respecto de un problema que nos que puedan compartir con nosotros las delicias de ex-
confunde o para tomar contacto con otros seres que se plorar el mundo mediante la lectura.
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El placer de leer
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
Isabel Solé
Hace algún tiempo, en una entrevista concedida a un Temáticas A lo largo de este artículo vamos a
periódico español, Asimov afirmaba que el libro es el del texto tratar del fomento de la dimensión
medio audiovisual más sofisticado que existe, puesto personal de la lectura en la escue-
que se acciona y se pone en funcionamiento con la la. Para ello, en un primer apartado, la ubicaremos
simple voluntad de su usuario. Esta afirmación se re- en un enfoque amplio de la enseñanza de la lectura,
cordaba en el contexto de una campaña que el Mi- que comprende enseñar a leer, enseñar a leer para
nisterio de Cultura patrocinó con el fin de fomentar la aprender y enseñar a leer para leer. En el segundo
lectura entre los ciudadanos. apartado justificaremos la necesidad de promover en
Al hilo de ésa y otras campañas similares, convie- la escuela la lectura personal. Por último, en el ter-
ne recordar que, al menos en los países occidentales, cer apartado, discutiremos algunas estrategias suscep-
la extensión de la obligatoriedad de la enseñanza a tibles de fomentar el placer de leer.
toda la población ha conseguido el objetivo priorita-
rio de alfabetizar a la ciudadanía Aprender a leer es aprender
Cómo se pero es mucho más discutible que a muchas cosas
entiende la alumnos y alumnas hayan descubier-
lectura en la to el placer de leer. De hecho, si nos Investigación De forma un tanto simplificadora,
escuela atenemos a los datos, más bien pa- sobre la lectura podríamos decir que la investigación
rece que lectura se identifica con ta- y su enseñanza realizada a lo largo de las dos o tres
rea, con deberes, con situaciones tediosas y poco últimas décadas sobre la lectura y
gratificantes; en mucho menor medida, se la asimila lo que supone su enseñanza ha tenido tres importan-
al ocio, la diversión y el bienestar personal. tes efectos:
Aunque desde luego no puede atribuirse sólo a la
escuela la responsabilidad en esta desafección hacia 1. Ha situado en su justo papel tanto al texto como
la lectura, no cabe duda de que un reto que a la insti- al lector. Tras periodos de supremacía de los mo-
tución se le plantea es el de generar en sus alumnos delos ascendentes (bottom-up) y descendentes
esa voluntad de “accionar el libro” de que hablaba (top-down), que entronizaban respectivamente al
Asimov, el de hacer que leer responda a un deseo, texto y al lector, el acuerdo en torno a los modelos
más que a una obligación, el de enseñar que la lectu- interactivos establece que leer es un proceso de
ra tiene una dimensión personal, lúdica y placentera interacción entre el escrito y el lector, guiado por
que, una vez conocida, acompaña a las personas a lo los propósitos que mueven a éste. Aunque esto
largo de toda su vida, sin dejar nunca de alimentarse último parezca una verdad evidente, hay que se-
y de gratificar a quien la ejerce. ñalar que no siempre se ha actuado de acuerdo
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
Tomado de Lectura y Vida, año 16, núm. 3, 1995, pp. 25-30, Revista Latinoamericana de Lectura, publicación de la Asociación Internacional de
Lectura (IRA por sus siglas en inglés), Buenos Aires.
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Lectura ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
con ella en el ámbito de la enseñanza. Así, mien- un lugar en la escuela. Existe un acuerdo bastan-
tras que en los modelos que se articulan alrededor te generalizado acerca de que no hay un solo
del texto, enseñar a leer se asimila fundamental- método, sino un conjunto bastante amplio de es-
mente a enseñar a decodificar el texto, en los trategias complementarias que los aprendices
modelos que se centran en el lector, se niega o se usan en su aproximación a la lectura, por lo que
ubica en un lugar muy secundario la enseñanza una enseñanza eficaz debe contemplarlas.
del código, dedicándose los esfuerzos instructivos
a potenciar las hipótesis y el descubrimiento del Lo que se En síntesis, puede afirmarse que los
lector. La posición interactiva asume que el cono- entiende por cambios han afectado tanto a lo que
cimiento del código, en el seno de actividades sig- lectura se supone que es la lectura como a
nificativas de lectura, es fundamental para fomen- los medios a través de los cuales la
tar la exploración autónoma de lo escrito (Weiss, enseñanza contribuye a su aprendizaje. Leer es un
1980); pero a la vez rechaza la asimilación entre proceso cognitivo complejo que activa estrategias de
lectura y código y reclama una enseñanza en la alto nivel: dotarse de objetivos, establecer y verificar
que prime la comprensión de lo leído. predicciones, controlar lo que se va leyendo, tomar
2. En otro orden de cosas, trabajos realizados a lo decisiones en torno a dificultades o lagunas de com-
largo de estos años, tanto en el ámbito de la lec- prensión, diferenciar lo que es esencial de la infor-
tura como en el de la escritura (Ferreiro y Tebe- mación secundaria (Solé, 1992, 1994). Este proceso
rosky, 1979; Garton y Pratt, 1991; Solé, 1992; requiere necesariamente la participación activa y
Teberosky, 1992) han contribuido a desmitificar afectiva del lector. No es un aprendizaje mecánico,
su enseñanza. En nuestra opinión, la lectura ha ni se realiza todo de una vez; no puede limitarse a un
sufrido por mucho tiempo los lastres de mitos, curso o ciclo de la educación obligatoria.
de conocimientos más o menos mágicos, que
han impedido un tratamiento normal de su en- El placer de Aunque a veces de forma más lenta
señanza. Disquisiciones sobre el momento idó- la lectura de lo deseable, estas ideas y otras si-
neo para empezar; sobre el mejor tipo de letra; milares se han ido introduciendo en
sobre los prerrequisitos indispensables; sobre si las escuelas. Cada vez es más frecuente encontrar a
partir del sonido, la letra, la palabra, la frase… y docentes preocupados por cómo enseñar a leer; cada
otros muchos, impidieron durante demasiado vez se plantea con mayor seriedad el comprometido
tiempo la reflexión desde lo que es una certi- pasaje de aprender a leer a leer para aprender. Hoy
dumbre: que a leer se aprende leyendo, y que sabemos que cuando leemos para aprender a partir de
como en todos los ámbitos de aprendizaje, los un texto, la lectura es distinta, más consciente y dirigi-
aprendices utilizan todos los medios a su alcan- da, más controlada, más pendiente de un objetivo o
ce para lograrlo. demanda externa; sabemos además que los textos que
3. Por último, los avances en la conceptualización enfrentamos en esas ocasiones presentan un conjunto
de la lectura han contribuido también a adoptar de particularidades que requieren atención y procesa-
una visión más amplia, menos restrictiva de ésta, miento específico. Aunque no podemos entrar en esta
tanto en lo que supone cuanto en lo que implica apasionante temática parece que conocemos mejor los
su enseñanza. No se discute en la actualidad que procesos responsables de nuestro aprendizaje a partir
leer significa comprender, y que para comprende textos, y que éste requiere la activación de estrate-
der un texto hace falta manejar con soltura el gias de organización y elaboración del conocimiento
código en que está escrito, aunque nadie asimila (Pozo, 1990; Solé, 1993).
sin más lectura y comprensión. También parece Aunque es mucho el camino que queda por reco-
fuera de discusión que leemos textos diferentes rrer, hoy en día son muchos los investigadores y do-
para una multiplicidad de objetivos, y que esos centes empeñados en conceder a la lectura su papel
usos diversificados de la lectura deben encontrar de instrumento fundamental del aprendizaje, de he-
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○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ El placer de leer
rramienta imprescindible para la vieja aspiración de puede hacer mucho por evitar que se incrementen en
lograr que los alumnos aprendan a aprender. Sin em- su seno. Ayudar a los alumnos a leer, interesarlos por
bargo, quizá influidos en demasía por las perspecti- la lectura, es dotarles de un instrumento de cultu-
vas cognitivas, hemos obviado algo que es inherente rización y de toma de conciencia cuya funcionalidad
a la lectura: el placer de leer. ¿Tiene mucho sentido escapa a los límites de la institución.
una enseñanza de la lectura que no permita descu-
brir su dimensión más personal y gratificante? Conclusiones Lo dicho hasta aquí nos permite con-
cluir que, en primer lugar, la ense-
Enseñar y aprender el placer de leer ñanza de la lectura no debe hacer que su aprendizaje
constituya una carga abrumadora para el niño, que lo
Argumentos Probablemente, estaríamos de acuer- haga sentirse incompetente para apropiarse de un ins-
para trabajar do en responder negativamente a la trumento que le va a ser tan necesario. Es imposible
en torno al pregunta anterior. Son varios los ar- que nadie pueda encontrar satisfacción en algo que
placer de la gumentos que aconsejan que la es- le representa un esfuerzo insalvable, que le devuelve
lectura cuela tome como propia la tarea de una imagen devaluada de sí mismo.
fomentar el gusto por la lectura. En segundo lugar, la enseñanza de la lectura necesa-
Una razón que puede aducirse es común a cual- riamente ha de incorporar su dimensión lúdica, perso-
quier aprendizaje escolar. Los alumnos deben sentir- nal e independiente. En todos los niveles de la escolari-
se intrínsecamente motivados para aprender, porque dad hay que encontrar tiempo y espacio programados
aprender requiere un esfuerzo. Para aprender a leer para el leer por leer, leer para uno mismo, sin otra fina-
necesitan percibir la lectura como un reto interesan- lidad que la de sentir el placer de leer. Para muchos
te, algo que los desafía, pero que podrán alcanzar niños y niñas, la lectura es algo mágico y cotidiano, un
con la ayuda que les proporciona su maestro; deben tiempo compartido con los padres, teñido de relacio-
darse cuenta de que aprender a leer es interesante y nes afectivas, cálidas y afectuosas, en el curso del cual
divertido, que les permite ser más autónomos. Han han podido descubrir el conocimiento más importante
de percibirse a sí mismos como personas competen- relativo a la lectura: que sirve para entrar en un mundo
tes, que con las ayudas y recursos necesarios, podrán que amplía el medio más inmediato; ese conocimien-
tener éxito y apropiarse de ese instrumento que les to debería poder utilizarse y profundizarse en el centro
será tan útil para la escuela y para la vida. educativo. Pero como hemos señalado anteriormente,
Otro argumento, más específico, es que la lectura también hay otros niños que no han tenido la misma
no sólo es uno de los instrumentos más poderosos de oportunidad de relacionarse con los libros; la escuela
que disponemos para tener acceso y apropiarnos de la debería ser para ellos el lugar donde descubrirlos y dis-
información; también es un instrumento para el ocio y frutarlos, donde pudieran vincular la lectura no sólo a
la diversión, una herramienta lúdica que nos permite un conjunto de reglas de descifrado, sino sobre todo
explorar mundos diferentes a los nuestros, reales o ima- a la posibilidad de tener acceso al significado del texto
ginados; que nos acerca a otras personas y a sus ideas, y al placer de leer.
que nos convierte en exploradores de un universo que
construimos en nuestra imaginación. Tiene todo el sen- Relación entre No debería desprenderse de lo dicho
tido que en la escuela se promueva esta dimensión tras- la forma de hasta aquí que fomentar el placer de
cendente y evasora, quizá la más genuina de la lectura. enseñar y el la lectura es algo independiente
Añadamos aún que muchos alumnos quizá no ten- placer que de cómo ésta se enseña; como vere-
gan muchas oportunidades, fuera de la escuela, para encuentran mos inmediatamente, existe una es-
familiarizarse con la lectura, tal vez no vean a mulos niños en trecha relación entre lo uno y lo otro,
chos adultos leyendo, quizá nadie les lee libros con la lectura y no podría ser de otro modo, pues
frecuencia. La escuela no puede compensar las injus- una enseñanza de la lectura que no
ticias y las desigualdades sociales que nos asolan, pero fomente el deseo de leer no es una buena enseñanza.
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Lectura ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
Algunas propuestas para fomentar y Teberosky, 1979): han visto letras en carteles, en tele-
la lectura en la escuela visión, en los productos de consumo habitual, en li-
bros y diarios, tienen sus ideas acerca de lo que puede
En mi opinión, este objetivo requiere preparación, tiem- ser escrito y lo que no; utilizan sus hipótesis para aven-
po y actitudes específicas. De entrada, debemos acep- turar lo que dice un texto; establecen relaciones entre
tar que fomentar la lectura no depende sólo de la es- lo escrito y lo ilustrado… saben, en general, que leer
cuela (más adelante nos ocupamos brevemente de este sirve para tener acceso a un mensaje.
aspecto), pero debemos aceptar al mismo tiempo que A partir de estos conocimientos, y con la ayuda de
depende también de la escuela. De forma paralela, de- la maestra, podrán formular sus interrogantes, perci-
bemos considerar que todos los alumnos pueden y bir regularidades, apropiarse de otros conocimientos,
deben aprender a leer, y que a todos podemos ayudar, entre ellos el de las correspondencias entre las grafías
de una forma o de otra. Sólo si comparten esta expec- y los sonidos de la lengua. Pero enseñar a leer supo-
tativa, todos podrán encontrar interesante leer. Tam- ne además enseñar al niño a hacer uso de sus hipóte-
bién es necesario pensar que el placer de la lectura sis con relación al texto: leerle sus escritos y reescri-
hay que promoverlo desde el principio, desde que los birlos de forma convencional; escucharlo cuando lee,
pequeños empiezan a acudir al centro educativo. señalándole aquello que puede aprender, y valoran-
En el aprendizaje inicial, fomentar el placer de la do sus esfuerzos.
lectura requiere una cierta reflexión sobre los conoci- En la época del aprendizaje inicial, es muy conve-
mientos previos que los maestros poseen sobre lo que niente tener en la clase un rincón o taller de mirar
implica leer, los que les atribuyen a sus alumnos y los cuentos, de biblioteca o como quiera llamársele. En
que éstos en realidad poseen. ese espacio, que debe ser confortable y tranquilo, el
niño puede mirar los libros sin que nadie le haga pre-
Las reflexiones Los maestros deberían poder pensar guntas sobre su actividad; en él, el maestro es el inter-
que el maestro en el sistema de la lengua escrita mediario entre el niño y el libro: está ahí como ayu-
requiere hacer como algo complejo, que exigirá es- da, casi como traductor, teniendo claro que lo que
para promover fuerzos de todos para que los niños interesa de la actividad en sí es el placer que de ella
la enseñanza logren dominarlo. Pero ello no debe se desprende, la calidez y el afecto que la envuelve, y
de la lectura conducir a minusvalorar la capaci- el hecho de que los pequeños vean que es una activi-
dad de los pequeños para abordar la dad que también a él le resulta cautivadora.
complejidad —¡Todos los días dan múltiples pruebas Ese espacio no es de relleno; es decir, no acuden a
de lo contrario!— ni a reducir ese sistema complejo en él los niños que terminaron una tarea mientras los
una serie de habilidades y subhabilidades supuesta- compañeros más lentos continúan con la misma. Aun-
mente prerrequeridas, ni tampoco a seleccionar arbi- que pueda utilizarse eventualmente con esa finalidad,
trariamente determinados elementos del sistema des- su existencia se debe a su consideración como herra-
provistos de significado; como señaló Smith (1983), esto mienta educativa, y por lo tanto debe estar al alcance
equivale a hacer difícil lo que es fácil. A leer y a escri- de todos los niños, con la presencia activa del maes-
bir se aprende leyendo y escribiendo, viendo cómo lo tro, que lee para él o lee para algunos niños. Es bas-
hacen otras personas, probando, equivocándose, reci- tante frecuente que cuando los niños miran libros, el
biendo ayuda, corrigiendo, arriesgándose… profesor esté implicado en otra tarea, difícilmente los
pequeños van a considerar que leer es importante y
Sugerencias En los inicios del aprendizaje hay que divertido si no ven al adulto significativamente impli-
para la estar atentos al hecho de que leer cado en esa misma actividad.
enseñanza de siempre implica construir un signifi- Cuando avanzamos en la escolaridad obligatoria,
la lectura cado, y al hecho de que los niños po- la lectura deviene en un instrumento para los apren-
seen numerosos conocimientos pre- dizajes. Por lo general, los niños leen porque tienen
vios que les ayudan a hacer esa construcción (Ferreiro que leer, porque toca una lectura en la clase de len-
90

○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ El placer de leer
gua o porque la información del tema de ciencias sión que puedan encontrar los niños, pero no pode-
sociales se da por escrito. Normalmente todos leen lo mos estar preguntándoles “¿y qué pasaba? Y a ti,
mismo y, con frecuencia, los maestros señalan con ¿qué te gustaba más?”.
cuidado aquello en lo que hay que fijarse priori- Imagine por un momento que eso le ocurre a usted
tariamente. con los libros que lee; imagine que una vez que leyó,
Si lo pensamos un poco, esto es muy diferente de le mandan responder una ficha o hacer un dibujo, de
lo que hacemos los lectores expertos cuando leemos; forma sistemática y rutinaria. Podemos trabajar estas
en general, nuestra primera tarea consiste en decidir cosas de vez en cuando, y sobre todo en las lecturas
que leemos, y después mandamos bastante en la acti- de una clase de lengua. Pero cuando hacemos lectu-
vidad de leer: avanzamos y retrocedemos, reflexio- ra personal, lo que hemos de enseñar al lector no es
namos a propósito de determinadas ideas, buscamos dónde se encuentra el nombre del ilustrador ni cuál
informaciones concretas… y todo ello en función de es el personaje principal, sino el gusto por la lectura,
los objetivos que pretendemos. Por supuesto, raramen- y esto se consigue en buena medida dejando que sea
te leemos en voz alta, y menos aún ante un auditorio el lector quien mande sobre su actividad. Con todo el
que tiene el texto ante sus ojos. Nadie nos agobia con riesgo que comporta, y con la preocupación que nos
preguntas más o menos sensatas sobre lo que hemos puede suscitar pensar que no controlamos con segu-
leído. ridad lo que los niños trabajan. Es que están leyendo
Puede aducirse, y con razón, que una cosa es leer sólo para ellos, no para otros. Además, estos riesgos y
y otra cosa es leer en la escuela; en ella, hay que cum- preocupaciones se compensan con las múltiples se-
plir con unos objetivos, hay que tener constancia de siones en que se les hace leer y se controla lo que
los progresos que realizan los alumnos, es necesario leen y cómo lo hacen.
unificar las fuentes de información que utilizamos para Como tercera condición, hay que buscar la conti-
manejar la situación de clase… Pues bien, si las co- nuidad natural de estas actividades de lectura perso-
sas en clase son así —que también podría discutir- nal. Establecer un sistema de préstamos de los libros
se—, entonces tendremos que preguntarnos qué ha- de biblioteca para llevarlos a casa es algo que se hace
cemos con el tiempo dedicado a la lectura personal o en muchas escuelas. Puede proponerse también lo
la biblioteca. contrario: que los niños aporten a la escuela libros
que pueden tener en su casa y que los presten al rin-
Condiciones Como primera condición, la activi- cón o biblioteca de clase. Se podría establecer, con
para la lectura dad debe existir, y debe ser tan im- una cierta periodicidad, un taller de recomendación
personal portante como cualquier otra acti- de libros, donde los niños recomienden o desaconse-
vidad de la escuela; no se trata de jen a sus compañeros libros que han leído; esa activi-
utilizarla para leer cuando llevamos un buen ritmo y dad puede aprovecharse para ayudarles a introducir
de dedicarla a resolver problemas matemáticos cuan- criterios que les sirvan para matizar la impresión ge-
do lo consideramos necesario. Por lo tanto, hay que neral (me ha gustado/no me ha gustado). Se puede
dedicarle tiempo suficiente y espacio adecuado proponer talleres de creación de cuentos y textos, que
—que puede perfectamente habilitarse en la clase si constituyen un enlace formidable entre lectura y es-
la escuela no dispone de una pequeña biblioteca—, critura. Puede celebrarse en la escuela algo parecido
y todos debemos estar implicados: el profesor tam- al día de las letras, con muestras de productos elabo-
bién debe tener su libro y leer. rados por los niños, algún trabajo de investigación
Como segunda condición, no debemos perder de sobre la vida y la obra de algún autor reputado, con
vista que se trata de una lectura personal, y que pre- talleres de crítica literaria, con talleres para contar
cisamente es lo que queremos que sea. Por lo tanto, historias a cargo de familiares o profesores interesa-
podemos orientar la elección de un libro, pero no dos… Algunas escuelas que tienen la posibilidad de
la podemos imponer; podemos mostrarnos como un hacerlo, invitan a un ilustrador o autor de literatura
recurso de ayuda para los problemas de compren- infantil, para que comparta su experiencia con los
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Lectura ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
niños. Podemos adoptar la costumbre de informar a En el fondo, el deber de educar consiste, mientras
los niños de las novedades que adquiere la biblioteca se enseña a los niños a leer, mientras se les inicia en
de la escuela, si es el caso; de mostrarles catálogos de la literatura, en darles los medios para juzgar libre-
literatura infantil y pedir su opinión sobre lo que con- mente si sienten o no la necesidad de los libros.
sideran que sería interesante leer. Porque si podemos admitir perfectamente que un
La cuarta condición que considero que debe imple- particular rechace la lectura, es intolerable que sea
mentarse para fomentar el placer de leer en la escue- —o que crea que es— rechazado por la lectura.
la, es la capacidad de relativizar nuestros criterios en Ser excluido de los libros —incluso de aquellos
relación a lo que deben leer los niños. Todos estaría- de los que podríamos prescindir— es una tristeza
mos de acuerdo en que lo deseable sería la variedad inmensa, una soledad dentro de la soledad.
de géneros y de estilos, dentro de unas coordenadas
que vienen dadas por la capacidad de procesamiento Es necesario Se trata sobre todo, de articular las
de los jóvenes lectores y por los valores en que deben articular las condiciones que conducen a sentir
formarse. Con frecuencia, sin embargo, algunos chi- condiciones que el placer de leer; y como hemos vis-
cos sólo quieren leer cómics evitan las novelas como conducen a to, en la escuela esas condiciones
si estuvieran contaminadas. Otras discusión frecuen- sentir el placer no deberían dejarse al azar. Fomen-
te es la relativa a la calidad de la literatura que ellos de leer tar la lectura es un objetivo de toda
escogen, que muchas veces no coincide con la que la institución, algo que debe formar
les propondríamos; muchos maestros se desesperan parte de su proyecto educativo, y que requiere plani-
porque los niños devoran determinados subproductos ficación, puesta en práctica y evaluación. Cuando que-
apoyados por la televisión, y no saben muy bien cómo remos que los niños aprendan a amar la naturaleza, a
actuar. estudiar sus constituyentes y a adoptar actitudes fa-
Conviene en tales casos recordar que los lectores vorables para su preservación, pensamos actividades,
convencidos hemos leído de todo, y que ello no nos ha las discutimos con otros docentes, intervenimos y las
impedido diferenciar entre lo que está bien y mal escri- vamos ajustando, de manera que respondan a los
to; quizá al contrario, la gente de mi generación que se objetivos de que nos hemos dotado. Lo mismo habrá
aventuró en La isla del tesoro y se sumergió a Veinte que hacer con la lectura.
mil leguas de viaje submarino, a la vez que leía Por último, no puede obviarse que promover el gusto
Pulgarcito y el TBO, y se adentraba en los salones de por leer requiere políticas globales, guiadas por finali-
baile de “Sissi emperatriz”, ha tenido la oportunidad dades claras, que se concreten en actuaciones cohe-
de disfrutar de una amplia gama de géneros. Quizá para rentes y continuadas, de amplio alcance social. Por citar
un chico poco estimulado por la lectura, las historietas sólo lo más relevante, dichas actuaciones deben enca-
de un héroe televisivo —aunque no nos guste— pue- minarse a la formación de docentes, a la caracteriza-
dan ser la llave que abra la puerta al fascinante mundo ción de las bibliotecas como espacios abiertos de cul-
de la lectura; lo importante es que podamos mostrarle tura popular y a su aprovechamiento, y al uso de los
que la oferta de ese mundo es amplísima, que sus com- medios de comunicación y, fundamentalmente, la te-
pañeros puedan sugerirle otras lecturas y que le ayude- levisión, para favorecer la lectura. Un capítulo impor-
mos a encontrar las que puedan apasionarle. tantísimo lo constituye la propuesta de planes de for-
Para terminar, la quinta condición. ¿Qué se hace mación imaginativos dirigidos a padres y madres, como
con la lectura? ¿Se obliga a leer? ¿Se recomienda? Si primer medio de acceso a la lectura de que disponen
es una lectura personal e independiente, ¿no tendría los niños. En este complejo panorama, la escuela tiene
lógica no intervenir en esos casos en que los alumnos un papel fundamental, pero no exclusivo.
no quieren leer? Aunque Pennac reconoce el “dere- Desde esa posición, vale la pena trabajar para que
cho a no leer”, el mismo autor nos da la clave (Pennac, los niños y niñas amen la lectura. Con ella adquieren
1993: 145) para responder las preguntas que nos he- un pasaje sin límites para embarcarse en aventuras
mos formulado: fascinantes, para trascender lo cotidiano, para pensar
92

○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ El placer de leer
y acceder al pensamiento de otros. Un pasaje fiel, psicológico y educación II. Psicología de la Edu-
que una vez adquirido, jamás los abandonará. ¿Cabe cación, Madrid, Alianza, pp. 199-221.
mayor funcionalidad para un aprendizaje realizado Smith, F. (1983), Comprensión de la lectura, México,
en la escuela? Trillas (e.o. 1971).
Solé, I. (1992), Estrategias de lectura. Barcelona, ICE-
Referencias bibliográficas GRAÓ.
—— (1993), “Lectura y estrategias de aprendizaje”,
Ferreiro, E. y A. Teberosky (1979), Los sistemas de Cuadernos de Pedagogía, núm 216, pp. 25-27.
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XXI Editores. para la enseñanza”, en Aula de Innovación Edu-
Garton, A. y Ch. Pratt (1991), Aprendizaje y proceso cativa, núm. 26, pp. 5-10.
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Pennac, D. (1993), Com una novella, Barcelona, Empúries. lona, ICE-Horsori.
Pozo, J.I. (1990), “Estrategias de aprendizaje”, en Coll Weiss, J. (1980), A la recherche d’une pedagogie de
C., A. Marchesi y J. Palacios (comps.), Desarrollo la lecture, Berner Peter Lang.
93

La enseñanza de estrategias
de comprensión lectora
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
Isabel Solé
¿Qué es una estrategia? El lugar de las un conjunto de acciones ordenadas y finalizadas,

estrategias en la enseñanza de la lectura es decir, dirigidas a la consecución de una meta.
(Coll, 1987: 89)
Desde bastantes páginas atrás no le he pedido ningu- Se puede hablar de procedimientos más o me-
na tarea específica más allá de leer. ¿Sería demasiado nos generales en función del número de acciones
sugerirle que intente aportar en este momento lo que o pasos implicados en su realización, de la estabi-
entiende por estrategia? Gracias. lidad en el orden de estos pasos y del tipo de meta
Muy bien. Si ya lo intentó, permítame que conti- al que van dirigidos. En los contenidos de procedi-
núe haciéndole trabajar un poco más. Ahora conven- mientos se indican contenidos que también caen
dría que definiera, más o menos, lo que para usted es bajo la denominación de destrezas, técnicas o es-
una habilidad, una destreza, una técnica, un procedi- trategias, ya que todos estos términos aluden a las
miento. ¿Le ha resultado fácil? ¿Ha podido establecer características señaladas como definitorias de un
diferencias nítidas entre estos conceptos? procedimiento. Sin embargo, pueden diferenciar-
Si bien podemos encontrar matices que impiden la se en algunos casos en este apartado contenidos
total asimilación entre los términos sobre los que le pedí que se refieren a procedimientos o destrezas más
que reflexionara, lo cierto es que también entre ellos se generales que exigen para su aprendizaje otras téc-
encuentran similitudes. Aunque no es mi intención abor- nicas más específicas, relacionadas con conteni-
dar en profundidad sus características comunes y las dos concretos (MEC, 1989b: 43).
que permiten diferenciarlos, creo que puede ser de un
cierto interés pronunciarnos al respecto, especialmente Para entendernos, en las definiciones que acabo
por el hecho de que en las nuevas propuestas curriculares de exponer, se asume que cuando se anuda los cor-
(MEC, 1989b; Departament d’Ensenyament, 1989) se dones de los zapatos, cuando cocina cualquier ex-
utiliza el término procedimientos para quisitez, cuando decide si le resulta más eficaz reco-
Procedimientos referirse a todos ellos. Dado que en la ger a su hijo del colegio antes de efectuar la compra y
literatura especializada, en la tradición llevarle una copia de un artículo al compañero que
psicopedagógica y también en este propio libro se ha- se lo pidió, o por el contrario, que lo mejor es dejar la
bla de estrategias de lectura, parece necesario ubicarlas compra en el último lugar y efectuar primero los otros
en relación con los procedimientos. encargos, está usted tratando con procedimientos.
Probablemente pensará que aunque es cierto que
Un procedimiento —llamado también a menudo anudarse los deportivos, cocinar y realizar un itinera-
regla, técnica, método, destreza o habilidad— es rio son acciones ordenadas enfocadas hacia la con-
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
Bajo este título se reúnen textos tomados de Estrategias de lectura, 2ª ed., Barcelona, ICE de la Universitat de Barcelona-Graó de Serveis
Pedagògics, 1992, pp. 67-74, 107-115, 118-123.
95

Lectura ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
secución de una meta —no tropezar con el cordón; cación correcta requerirá, en contrapartida, su
satisfacer una necesidad básica; hacer lo que se ha- contextualización para el problema de que se trate.
bía propuesto esta tarde—, también lo es que existen Un componente esencial de las estrategias es el he-
diferencias entre estos procedimientos. cho de que implican autodirección —la existencia
Así, mientras que en el primer caso se trata de una de un objetivo y la conciencia de que ese objetivo
acción completamente automatizada (¡Pruebe lo di- existe— y autocontrol, es decir, la supervisión y eva-
fícil que es hacer el lazo y doble nudo cuando se pien- luación del propio comportamiento en función de
sa en ello!), en el segundo lo que hacemos es seguir los objetivos que lo guían y la posibilidad de impri-
unas instrucciones que nos aseguran la consecución mirle modificaciones cuando sea necesario.
de un objetivo, de manera que nuestra acción se en-
cuentra prácticamente controlada por tales instruc- Microestrategias y Comparto con Valls (1990) la idea
ciones. En cambio, cuando nos encontramos en una macroestrategias de que las estrategias se sitúan en
situación como la que ejemplificaba en tercer lugar, el polo extremo de un continuo
las cosas son un poco distintas. cuyo polo opuesto daría cabida a los procedimientos
En este caso, hacemos uso de nuestra capacidad de más específicos, aquellos cuya realización es automá-
pensamiento estratégico, que aunque no funciona como tica y no requiere del control y planificación previa que
receta para ordenar la acción, sí posibilita avanzar en caracteriza a las primeras. Otros autores (Nisbet y
función de criterios de eficacia. Para ello, en el ejem- Shucksmick,1987) se expresan en términos parecidos
plo propuesto, necesitamos representarnos el proble- cuando se refieren a las microestrategias (para noso-
ma que tratamos de solucionar —hacer todo en poco tros, habilidades, técnicas, destrezas…)1 como proce-
más de hora y media, y de la forma más eficaz posible, sos ejecutivos, ligados a tareas muy concretas, y conce-
de modo que no pasemos tres veces por el mismo lu- den a las macroestrategias (nuestras estrategias) el
gar— y las condiciones y condicionantes de que dis- carácter de capacidades cognitivas de orden más ele-
ponemos en un momento adecuado —si tenemos co- vado, estrechamente relacionadas con la metacognición
che, las posibilidades que nos ofrecen los transportes —capacidad de conocer el propio conocimiento, de
urbanos, la hora en que se cierran las tiendas, si el pensar sobre nuestra actuación, de planificarla— y que
niño espera en la calle o atendido en la escuela… permiten controlar y regular la actuación inteligente.
Estrategias Como ha señalado Valls (1990), la Las estrategias Voy a considerar, pues —le propon-
estrategia tiene en común con todos se consideran go que reflexione sobre lo adecuado
los demás procedimientos su utilidad para regular la procedimientos de dicha consideración—, que las es-
actividad de las personas, en la medida en que su de carácter trategias de comprensión lectora a las
aplicación permite seleccionar, evaluar, persistir o elevado que nos referiremos a lo largo de este
abandonar determinadas acciones para llegar a con- libro son procedimientos de carácter
seguir la meta que nos proponemos. elevado, que implican la presencia de objetivos que
Sin embargo, es característico de las estrategias cumplir, la planificación de las acciones que se desen-
el hecho de que no detallan ni prescriben totalmen- cadenan para lograrlos, así como su evaluación y posi-
te el curso de una acción; el mismo autor indica acer- ble cambio. Esta afirmación tiene varias implicaciones,
tadamente que las estrategias son sospechas inteli- de las que por el momento voy a resaltar dos:
gentes, aunque arriesgadas, acerca del camino más 1. La primera es tan obvia que no sé si es necesa-
adecuado que hay que tomar. Su potencialidad resi- rio… en fin, vamos allá. Si las estrategias de lectura son
de precisamente ahí, en que son independientes de procedimientos y los procedimientos son contenidos de
un ámbito particular y pueden generalizarse; su apli- enseñanza, entonces hay que enseñar estrategias para
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
1
Estos términos no son sinónimos. Aunque no es objeto de estas páginas diferenciarlos, puede consultarse el trabajo de Valls (1990) para su
caracterización.
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○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ La enseñanza de estrategias de comprensión lectora
la comprensión de los textos. Estas no maduran, ni se las propiedades de los considerate texts (Anderson y
desarrollan, ni emergen, ni aparecen. Se enseñan —o Armbruster, 1984). Si atendemos a lo que habíamos
no se enseñan— y se aprenden —o no se aprenden. acordado en el segundo capítulo2 respecto del apren-
2. Si consideramos que las estrategias de lectura son dizaje significativo, estaríamos ante la condición de
procedimientos de orden elevado que implican lo significatividad lógica del contenido que hay que
cognitivo y lo metacognitivo, en la enseñanza no pue- aprender (Ausubel, Novak y Hanesian, 1983).
den ser tratadas como técnicas precisas, recetas infali- 2. Del grado en que el conocimiento previo del lec-
bles o habilidades específicas. Lo que caracteriza a la tor sea pertinente para el contenido del texto. En otras
mentalidad estratégica es su capacidad para represen- palabras, de la posibilidad de que el lector posea los
tarse y analizar los problemas y la flexibilidad para dar conocimientos necesarios que le van a permitir la atri-
con soluciones. De ahí que al enseñar estrategias de bución de significado a los contenidos del texto. Si nos
comprensión lectora haya que primar la construcción y remitimos a la noción de aprendizaje significativo, esta
uso por parte de los alumnos de procedimientos de tipo condición es la que Ausubel y colaboradores (1983)
general que puedan ser transferidos sin mayores difi- denominan significatividad psicológica.
cultades a situaciones de lectura múltiples y variadas. Es decir, para que el lector pueda comprender, es
De ahí también que al abordar estos contenidos y al necesario que el texto en sí se deje comprender y que
asegurar su aprendizaje significativo contribuyamos el lector posea conocimientos adecuados para elabo-
al desarrollo global de las niñas y de los niños, más allá rar una interpretación acerca de él. Recuerde que
de fomentar sus competencias como lectores. En el hablamos ya de estas condiciones en el segundo ca-
próximo subapartado insistiré en estos aspectos. pítulo, cuando analizábamos las relaciones entre leer,
comprender y aprender. Recuerde también que al re-
¿Por qué hay que enseñar estrategias? ferirnos al “conocimiento previo adecuado” o perti-
El papel de las estrategias en la lectura nente del lector, no estamos aludiendo a que sepa el
contenido del texto, sino a que entre éste y sus cono-
“¡Pues para leer! ¿Para qué va a ser, si no?” —imagi- cimientos exista una distancia óptima que permita el
no que dirá enfadado ante tanta insistencia. No obs- proceso de atribución de significados que caracteriza
tante, me arriesgaré y abusaré un poco más de su ca- la comprensión.
lidad de paciente lector. Con todo, estas condiciones son necesarias pero
He comentado ya que en torno a la lectura se han no suficientes. La comprensión depende aún de otro
suscitado polémicas encendidas y debates apasiona- factor, descrito por Palincsar y Brown (1984):
dos. Sin embargo, no todo es discrepancia. Existe un 3. De las estrategias que el lector utiliza para in-
acuerdo generalizado, al menos en las publicaciones tensificar la comprensión y el recuerdo de lo que lee,
que se sitúan en una perspectiva cognitivista/cons- así como para detectar y compensar los posibles erro-
tructivista de la lectura en aceptar que, cuando se po- res o fallos de comprensión. Estas estrategias son las
see una habilidad razonable para la decodificación, la responsables de que pueda construirse una interpre-
comprensión de lo que se lee es producto de tres con- tación para el texto y de que el lector sea consciente
diciones (Palincsar y Brown, 1984): de qué entiende y qué no entiende, para proceder a
solucionar el problema con que se encuentra.
Condiciones 1. De la claridad y coherencia del Puede ser un poco difícil explicar esto para que se
para contenido de los textos, de que su entienda, puesto que usted, como todos los lectores ex-
comprender estructura resulte familiar o conoci- pertos, utiliza las estrategias de forma inconsciente.
lo que se lee da, y de que su léxico, sintaxis y Mientras leemos y vamos comprendiendo, no ocurre
cohesión interna posean un nivel nada; el procesamiento de información escrita que re-
aceptable. Algunos autores se refieren a ello como a quiere el acto de lectura se produce de una manera
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
2
Ésta y otras referencias semejantes aluden a la organización total del libro del cual fue tomado el presente material. (Nota del editor.)
97

Lectura ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
automática. Sin embargo, cuando encontramos algún dado que el lector experto no sólo comprende, sino que
obstáculo —una frase incomprensible, un desenlace sabe que comprende y cuándo no comprende.
totalmente imprevisto, que se contradice con nuestras ¿Por qué es necesario enseñar estrategias de com-
expectativas, una página incorrectamente colocada, que prensión? En síntesis, porque queremos hacer lecto-
hace imposible nuestra comprensión— el estado de pi- res autónomos, capaces de enfrentarse de manera in-
loto automático del que ya habíamos hablado (Brown, teligente a textos de muy distinta índole, la mayoría
1980; Palincsar y Brown, 1984), se de las veces distintos de los que se usan cuando se
Las estrategias abandona. Cuando nos encontramos instruye. Esos textos pueden ser difíciles por lo crea-
para leer sólo ante alguna de las eventualidades que tivos o porque estén mal escritos. En cualquier caso,
se hacen he señalado, u otras parecidas, nos dado que responden a una gran variedad de objeti-
conscientes resulta imprescindible parar la lectu- vos, cabe esperar que su estructura sea también va-
cuando el ra y proceder a atender el problema riada, así como lo será su comprensibilidad.
lector enfrenta que nos ocupa, lo que implica dis-
un obstáculo pensarle procesamiento y atención ¿Qué significa Hacer lectores autónomos significa
adicional y, la mayoría de las veces, hacer lectores también hacer lectores capaces de
realizar determinadas acciones (releer el contexto de la autónomos? aprender a partir de los textos. Para
frase; examinar las premisas en que se basan nuestras ello, quien lee debe ser capaz de in-
predicciones sobre el que debería ser el final de la no- terrogarse acerca de su propia comprensión, estable-
vela… y otras muchas). Hemos entrado de lleno en un cer relaciones entre lo que lee y lo que forma parte de
estado estratégico, caracterizado por la necesidad de su acervo personal, cuestionar su conocimiento y mo-
aprender, de resolver dudas y ambigüedades de forma dificarlo, establecer generalizaciones que permitan
planificada y deliberada, y que nos hace ser conscien- transferir lo aprendido a otros contextos distintos… La
tes de nuestra propia comprensión. En el estado estraté- aportación de Pozo (1990), que define las estrategias
gico somos plenamente conscientes alrededor del texto escrito —actividades realizadas para
En el estado de lo que perseguimos —por ejem- aprender a partir de él— como estrategias de elabora-
estratégico se es plo, asegurarnos de que aprendemos ción y de organización del conocimiento, en el tramo
consciente de lo el contenido del texto, o clarificar un superior de la jerarquía de las estrategias de aprendi-
que se persigue problema de comprensión— y pone- zaje, me parece muy sugerente. Estas estrategias —in-
en la lectura mos en marcha acciones que pueden sistiré nuevamente en ello— se requieren para apren-
contribuir a la consecución del pro- der a partir de lo que se lee, pero también cuando el
pósito. Simultáneamente, nos mante- aprendizaje se basa en lo que se escucha, en lo que se
nemos alerta evaluando si logramos nuestro objetivo, y discute o debate. Enseñar estrategias de comprensión
podemos variar nuestra actuación cuando ello nos pa- contribuye, pues, a dotar a los alumnos de recursos
rece necesario. necesarios para aprender a aprender.
Le sugiero que recordemos ahora el apartado ante- Aprender estas estrategias —¿cuáles?— y poder usar-
rior, en el que hemos considerado las estrategias de com- las requiere organizar situaciones que lo permitan. A
prensión lectora como una clase particular de procedi- ambas cuestiones voy a dedicar el siguiente apartado.
mientos de orden elevado. Como podrá comprobar,
cumplen con todos los requisitos: tienden a la obten- ¿Qué estrategias vamos a enseñar?
ción de una meta; permiten avanzar el curso de la ¿Cómo podemos enseñarlas?
acción del lector, aunque no la prescriban en su totali-
dad; se caracterizan por el hecho de que no se encuen- Lo que deben Las estrategias que vamos a enseñar
tran sujetas a una clase de contenido o a un tipo de posibilitar las deben permitir al alumno la planifi-
texto exclusivamente, sino que pueden adaptarse a dis- estrategias cación de la tarea general de lectura
tintas situaciones de lectura; implican los componentes y su propia ubicación —motivación,
metacognitivos de control sobre la propia comprensión, disponibilidad— ante ella; facilitarán la comprobación,
98

la revisión y el control de lo que se lee, y la toma de acerca de contenidos afines que me puedan ser úti-
decisiones adecuada en función de los objetivos que les? ¿Qué otras cosas sé que puedan ayudarme: acer-
se persigan. ca del autor, del género, del tipo de texto…?
Como ha sido puesto de relieve por varios autores 3. Dirigir la atención a lo que resulta fundamental
(Monereo, 1990; Nisbet y Shucksmith, 1987; Palincsar en detrimento de lo que puede parecer trivial (en fun-
y Brown, 1984; Pozo, 1990), son diversas las descrip- ción de los propósitos que uno persigue; véase el pun-
ciones de estrategias existentes en la literatura. Ade- to 1). ¿Cuál es la información esencial que el texto pro-
más de que dichas clasificaciones suelen observar porciona y que es necesaria para lograr mi objetivo de
discrepancias —lo que a veces es considerado una es- lectura? ¿Qué informaciones puedo considerar poco
trategia, otras es una técnica—, presentar listas de relevantes, por su redundancia, por ser de detalle, por
estrategias tiene el peligro de convertir lo que es un ser poco pertinentes para el propósito que persigo?
medio en un fin de la enseñanza en sí mismo. Es fun- 4. Evaluar la consistencia interna del contenido que
damental que estemos de acuerdo expresa el texto y su compatibilidad con el conoci-
Las estrategias en que lo que queremos no son ni- miento previo, y con lo que dicta el sentido común.
son un medio, ños que posean amplios repertorios ¿Tiene sentido este texto? ¿Presentan coherencia las
no un fin de estrategias, sino que sepan utili- ideas que en él se expresan? ¿Discrepa abiertamente
zar las estrategias adecuadas para la de lo que yo pienso, aunque sigue una estructura
comprensión del texto. argumental lógica? ¿Se entiende lo que quiere expre-
Por otra parte, las listas pueden ayudarnos a caer sar? ¿Qué dificultades plantea?
en la tentación de enseñar las estrategias no como 5. Comprobar continuamente si la comprensión
tales estrategias, sino como técnicas o procedimien- tiene lugar mediante la revisión y recapitulación pe-
tos de nivel inferior —como de hecho ocurre ya en riódica y la autointerrogación. ¿Qué se pretendía ex-
diversas propuestas—, es decir, como procedimien- plicar en este párrafo —apartado, capítulo—? ¿Cuál
tos que detallan y prescriben lo que debe constituir el es la idea fundamental que extraigo de aquí? ¿Puedo
curso de una acción, en este caso de lectura. Ya he- reconstruir el hilo de los argumentos expuestos? ¿Pue-
mos establecido que las estrategias son otra cosa, y do reconstruir las ideas contenidas en los principales
como tal tendremos que enseñarlas, si no queremos apartados? ¿Tengo una comprensión adecuada de los
que su potencialidad se diluya. mismos?
Por esta razón, considero más adecuado pensar en 6. Elaborar y probar inferencias de diverso tipo,
aquello que deben posibilitar las distintas estrategias como interpretaciones, hipótesis y predicciones y con-
que utilizamos cuando leemos, y que habrá que tener clusiones. ¿Cuál podrá ser el final de esta novela? ¿Qué
en cuenta a la hora de enseñar. En un interesante traba- sugeriría yo para solucionar el problema que aquí se
jo que he citado varias veces a lo largo de este capítulo, plantea? ¿Cuál podría ser —tentativamente— el sig-
Palincsar y Brown (1984) sugieren que las actividades nificado de esta palabra que me resulta desconocida?
cognitivas que deberán ser activadas o fomentadas ¿Qué le puede ocurrir a este personaje?, etcétera.
mediante las estrategias son las que describo a conti- A todo ello cabría añadir que las estrategias deben
nuación. He intentado precisar las cuestiones que plan- ayudar al lector a escoger otros caminos cuando se
tean o deberían plantearle al lector, cuya respuesta es encuentre con problemas en la lectura. Aunque
necesaria para poder comprender lo que se lee. Palincsar y Brown no se manifiestan a este respecto,
1. Comprender los propósitos explícitos e implíci- podemos suponer que estarían de acuerdo en que todo
tos de la lectura. Equivaldría a responder a las pre- lo que implican o deberían implicar las estrategias de
guntas: ¿Qué tengo que leer? ¿Por qué y para qué ten- la lectura (es decir, los puntos 1, 2, 3, 4, 5 y 6) sería
go que leerlo? bastante poco útil si no se encontrara subyacente la
2. Activar y aportar a la lectura los conocimientos idea de revisión y cambio de la propia actuación cuan-
previos pertinentes para el contenido de que se trate. do sea necesario.
¿Qué sé yo acerca del contenido del texto? ¿Qué sé […]
99

Lectura ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
Establecer predicciones sobre el texto MAESTRA: Puede ser… no lo sabemos, ¿eh? A ver,
David.
Aunque toda la lectura es un proceso continuo de DAVID: Un señor que vive en casa de una seño-
formulación y verificación de hipótesis y prediccio- ra y la señora le prepara sopas de ajo.
nes sobre lo que sucede en el texto, nos vamos a ocu- MAESTRA: También puede ser…
par aquí de las predicciones que es posible estable- OTRO NIÑO: Unos señores que son viejos y que casi
cer antes de la lectura. Para establecer predicciones siempre van comiendo sopas de ajo y
nos basamos en los mismos aspectos del texto que tienen una masía.
antes hemos retenido: superestructura, títulos, ilustra- MAESTRA: Puede ser. No lo sabemos. ¿A alguien se
ciones, encabezamientos, etcétera. Y, por supuesto, le ocurre otra cosa que pueda ser esto?
en nuestras propias experiencias y conocimientos so- A ver, di.
bre lo que estos índices textuales nos dejan entrever UNA NIÑA: Un matrimonio que viven en una casa
acerca del contenido del texto. de payés y que normalmente toman ajos.
Transcribo a continuación un fragmento de una MAESTRA: Bueno, esto es lo que nos parece vien-
sesión de lectura en una clase de primer curso del do el título y el dibujo. Pues ahora, en
ciclo medio —tercero de EGB— en la que los niños silencio, todos lo leéis y a ver si es ver-
van a leer un texto titulado “Las sopas de ajo”. (A pro- dad que toman sopas de ajo. Primero lo
pósito, sin mirar más abajo, ¿qué piensa usted que va leeremos una vez cada uno todo ente-
a encontrar en ese texto? ¿Dé qué va a hablar? Vea ro, y luego en voz alta a ver si es verdad
luego si sus predicciones se cumplen.) que todo esto que hemos dicho pasa en
esta historia.
Los niños tienen el libro abierto todos por la mis-
ma página. Los niños leen el texto en silencio.
MAESTRA: A ver… escuchad un momento. Aún no ¿Qué tal? ¿Sus predicciones se parecían a las que
lo empezamos a leer. No empezamos a formularon los niños? ¿Se ajustaban al contenido de la
leer porque antes tenemos que pensar historia? Volveremos a hablar del tema de las predic-
un poco mirando sólo el título, ¿eh? A ciones en el curso de la lectura en el capítulo siguiente.
ver… si miramos el título… este título Por el momento, me gustaría hacer unos breves comen-
de “Las sopas de ajo”… ¿de qué nos ha- tarios respecto del ejemplo que acaba usted de leer.
blará esta historia? En primer lugar, y aunque desgraciadamente el am-
VARIOS NIÑOS: ¡De una sopa de ajo! (Algunos hacen biente de una clase es muy difícil de describir en un
gestos de asco.) ejemplo tan concreto como éste, destaca el hecho de
MAESTRA: De una sopa de ajo que no sabemos de que los niños y niñas se arriesgan a formular sus predic-
quién será ni qué pasa, ni nada… ¿Y si ciones abiertamente. Esto es muy importante. Formular
miramos el dibujo? Mirando el dibujo… hipótesis, hacer predicciones, exige correr riesgos, pues
por definición no implican la exactitud de lo predicho
Muchos niños empiezan a hablar simultáneamen- o formulado. Para correr riesgos es necesario estar se-
te. La maestra impone silencio, y pide a una niña guro de que se pueden correr, es decir, de que uno no
su opinión. va a ser sancionado por aventurarse. Pero por otra par-
te, el ejemplo ilustra que las predicciones que hacen
MARTA: Pues hablará… de un señor y una seño- los alumnos y las alumnas nunca son absurdas, es de-
ra que viven en una masía, y que… cir, que con la información disponible —título e ilustra-
MAESTRA: ¿Y qué? ¿Qué comen? ¿Pollo a la cazue- ciones— formulan unas expectativas que, aunque no
la? se cumplen, bien podrían cumplirse; es decir, que aun-
MARTA: ¡Nooo! Comen sopa de ajo. que no son exactas, sí son justas.
100

Un segundo aspecto que quería resaltar tiene a la mos en el capítulo anterior). Los títulos, ahí, no sue-
maestra como protagonista. ¿Se ha fijado en lo que len llamar a engaño, pero muchas veces resultan de
hace? No se limita a suscitar las predicciones de los difícil comprensión para los niños. No es casuali-
niños; además, todo el tiempo les hace ver que son dad. En no pocas ocasiones, un texto expositivo nos
eso, predicciones, que puede ser, pero que no se sabe, introduce en un tema para nosotros desconocido (re-
en este momento, si las cosas son como las imagina el cuerde el caso de “Características y funciones del
grupo o de otro modo. Por eso, cuando induce a los epítome”). Con todo, es bueno que los alumnos re-
alumnos a leer, les indica que con la lectura van a ver flexionen sobre dichos títulos, pues ello les da oca-
si es verdad todo eso que han dicho. Ahí les da un sión no sólo de saber lo que saben, sino también
objetivo claro, y contribuye a convertir en significativa aquello que no conocen, y les permite orientar la
la actividad que van a realizar los niños. Esto es bas- actividad de lectura.
tante diferente de “Leed la página 36”, ¿no cree? En estos textos, en los que suelen ser frecuentes los
El último comentario concierne a los niños, y se subtítulos para apartados, los subrayados y cambios
desprende directamente de lo anterior. En esta secuen- de letra, las enumeraciones y las expresiones que se
cia, los niños devienen protagonistas de la actividad utilizan para marcar aquello de lo que se va a tratar
de lectura, no sólo porque leen, sino porque hacen de (recuerde las claves que identificábamos en los cinco
la lectura algo suyo (¿Qué pienso yo? ¿Hasta qué pun- tipos de estructuras expositivas), las predicciones de
to mi opinión es correcta?). Aprenden que sus aporta- los alumnos no deberían limitarse a los títulos, sino
ciones son necesarias para la lectura, y ven en ésta un tener en cuenta todos estos índices como medio para
medio para conocer la historia y para verificar sus pro- predecir y para actualizar el conocimiento previo
pias predicciones. necesario. Para cerrar este apartado, reproduzco el
Las predicciones pueden suscitarse ante cualquier título y los subtítulos de un capítulo de una enciclo-
texto. Cuando nos encontramos con una narración o pedia temática que dedica uno de sus libros a “La
con un poema puede ser más difícil ajustarlas al con- modernización de Barcelona”.3
tenido real, y por ello es importante ayudar a los ni-
ños a utilizar simultáneamente distintos índices —tí- 2. Barcelona: de la Ciudadela a los Juegos Olímpicos.
tulos, ilustraciones, lo que ya se conoce del autor, La Ciudadela y la ciudad tradicional (siglo XVIII).
etcétera— así como los elementos que la componen: Las reformas de la ciudad tradicional (primer ter-
escenario, personajes, problema, acción, resolución. cio del siglo XIX).
Considero fundamental trabajar esta estrategia con La demolición de las murallas (1841-1856).
otros tipos de texto, como por ejemplo la noticia. A El Plan Cerdà y los proyectos de una gran ciudad.
diferencia de lo que ocurre con los textos narrativos, La construcción del Ensanche y los equipamientos
los titulares de las noticias suelen ajustarse perfecta- urbanos.
mente al contenido al que sirven de encabezamien- Sexenio revolucionario y parque de la Ciudadela.
to, y proporcionan en general bastante información La conexión entre Barcelona y los pueblos del Plan.
sobre él (aunque con alumnos mayores pueden La Exposición Universal de Barcelona de 1888.
trabajarse también titulares sensacionalistas, como De la agregación de los pueblos del Plan a los Jue-
medio para adquirir una lectura crítica). Los alumnos gos Olímpicos del año 1992.
verán cómo a partir del titular sus expectativas suelen
cumplirse, total o parcialmente, lo que contribuye a Como puede comprobarse, sólo con la lectura del
que adquieran seguridad. título y los subtítulos puede hacerse uno a la idea de
Otro caso lo constituyen los textos expositivos (es lo que va a encontrar en el texto, idea que incluye
decir, las distintas estructuras expositivas que veía- tanto una delimitación temporal como una primera
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
3
Adaptado al castellano de la edición original en catalán: J. Boladeras, P. Farràs y J. Mestre, L’ Exposició Universal del 1888. La modernització de
Barcelona, Graó, 1990 (BC, 44).
101

Lectura ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
cronología. A partir de estos enunciados, pueden for- puede inferir de las preguntas que formulan los alum-
mularse algunas predicciones; por ejemplo: nos cuál es su situación ante el texto, y ajustar su in-
tervención a la situación.
• En el texto se va a explicar cómo eran las mu- En general, las preguntas que pueden sugerirse acer-
rallas. ca de un texto guardan estrecha relación con las hipó-
• En la Ciudadela no siempre ha existido el par- tesis que pueden generarse sobre él y viceversa. Si las
que zoológico (en la actualidad, se encuentra considero en un apartado distinto es por el hecho de
ubicado en el parque que lleva aquel nombre). que no son asimilables. Por ejemplo, en el fragmento
• En Barcelona hubo una revolución. sobre “Las sopas de ajo”, cada una de las prediccio-
• Se implantaron líneas de transporte para conec- nes sugiere la pregunta acerca de si esa predicción se
tar Barcelona con otros pueblos. cumple o no; pero también podemos formularnos otro
tipo de preguntas: ¿Va a proporcionarse en el texto,
Por otra parte, mediante la información que se pro- además de la historia, la receta que se utiliza para ha-
porciona, podemos ver algunos de los hitos más im- cer sopas de ajos? ¿Ocurre toda la historia en la casa
portantes acerca de la modernización de la ciudad de payés?
en el periodo de que se trata, y a la vez nos hacemos Puede ser útil que a partir de las predicciones, e
conscientes de que sabemos cosas acerca de algunos incluso al margen de ellas, se planteen algunas pre-
y desconocemos otras. Esto nos puede llevar a la es- guntas concretas a las que se quisiera encontrar res-
trategia que describo a continuación. puesta mediante la lectura. Cassidy y Baumann (1989)
afirman que estas preguntas mantendrán a los lecto-
Promover las preguntas de los alumnos res absortos en la historia, lo que contribuirá a mejo-
acerca del texto rar su comprensión. Es importante que se tenga en
cuenta que las preguntas que puedan generarse de-
En general, en las escuelas y centros docentes, se ha- ben resultar acordes con el objetivo general que pre-
bla mucho (unos dos tercios del tiempo); los profeso- side la lectura del texto. Si lo que interesa es una com-
res tienen a su cargo otros dos tercios del habla; final- prensión global del texto, los interrogantes no deberían
mente, dos tercios de ésta están compuestos por dirigirse a detalles o informaciones precisas, al me-
preguntas y explicaciones —es lo que se llama “regla nos en un primer momento. Nada impide que una
de los dos tercios” (citado en Edwards y Mercer, vez que se ha conseguido el primer objetivo puedan
1988)—. Atendiendo a esta regla y a lo que nos indi- plantearse otros nuevos.
can distintas investigaciones sobre la lectura, puede A este respecto, conviene resaltar que la propia
afirmarse que en su enseñanza los profesores dedi- superestructura de los textos (el hecho de que se trate
can la mayor parte de sus intervenciones a formular de una narración o de una exposición en sus distintas
preguntas a los alumnos, y éstos, lógicamente, se de- modalidades) y su organización ofrecen una serie de
dican a responderlas, o al menos a intentarlo. Sin pistas que pueden ayudar a formular y a enseñar que
embargo, alguien que asume responsabilidad en su se formulen preguntas pertinentes sobre el texto. Voy
proceso de aprendizaje es alguien que no se limita a a considerar pregunta pertinente aquella que condu-
contestar las preguntas que se le plantean, sino que ce a establecer el tema del texto, sus ideas principa-
también puede interrogar e interrogarse él mismo. les o su núcleo argumental (según los objetivos con
Cuando los alumnos plantean preguntas pertinen- que se aborde). Numerosas investigaciones (Beck y
tes sobre el texto, no sólo están haciendo uso de su otros, 1979; citados por Pearson y Gallagher, 1983)
conocimiento previo sobre el tema, sino que, tal vez han constatado que las preguntas que dirigen los pro-
sin proponérselo, se hacen conscientes de lo que sa- fesores o las que plantean los materiales y guías
ben y lo que no saben acerca de ese tema. Además, didácticas suelen enfocar indistintamente aspectos
así se dotan de objetivos propios, para los cuales tie- esenciales y detalles poco importantes sin observar
ne sentido el acto de leer. El profesor, por su parte, ninguna progresión.
102

Este hecho, según los autores, es responsable de tos de los que el autor informa respecto del tema que
que los niños no aprendan estrategias que les ayuden describe. En los restantes tipos de texto (agrupador,
a desbrozar los textos en función de criterios de im- causal, aclaratorio y comparativo), los indicadores y
portancia. palabras clave ofrecen pistas para orientar la com-
Sin embargo, la organización interna de un texto prensión y para generar preguntas pertinentes en re-
ofrece algunas claves que permiten establecer un con- lación a ellos. Así, en un texto del tipo agrupador, nos
junto de cuestiones cuya respuesta ayuda a construir preguntaremos cuáles son las funciones, característi-
el significado del texto. Cooper (1990: 343), a partir cas, rasgos, etcétera, que en él se exponen acerca del
de los elementos del texto narrativo, sugiere los si- tema. Cuando se trate de un texto que implica causa
guientes interrogantes: y efecto, los interrogantes se referirán a los hechos o
problemas que se presenten en el texto y a los efectos
Escenario que producen. En un escrito aclaratorio, deberemos
¿Dónde ocurre esta historia? preguntarnos por los problemas que plantea y por las
¿En qué época tiene lugar esta historia? soluciones que se brindan. Por último, una exposi-
Personajes ción comparativa nos conducirá a interrogarnos so-
¿De qué trata la historia? bre las semejanzas y diferencias entre hechos o con-
¿Cuáles eran los personajes de la historia? ceptos que se exponen en el texto.
¿Cuál era el personaje principal o la estrella de la Si plantearse preguntas sobre lo que se va a leer ayu-
historia? da a mejorar la comprensión —de hecho, siempre nos
Problema planteamos alguna pregunta, aunque sea inconscien-
¿Tenían algún problema los personajes de la histo- temente o tan general como “¿Me va a gustar?”—, esta
ria (personas/animales)? estrategia es fundamental cuando lo que se pretende
¿Cuál era el problema fundamental dentro de la es aprender a partir de la lectura de textos. Por ejem-
historia? plo, el índice del capítulo sobre “La modernización de
Al escuchar esta historia, ¿qué os parece que pre- Barcelona”, que antes veíamos que nos informa acer-
tendían los personajes? ca del contenido que vamos a encontrar —lo que con-
Acción tribuye a que activemos nuestros conocimientos sobre
¿Cuáles fueron los hechos importantes dentro de él—, nos permite hacer algunas predicciones como las
la historia? mencionadas, y a la vez puede ser que nos plantee
Resolución determinadas preguntas: ¿Qué ocurrió concretamente
¿Cómo resolvieron finalmente su problema los per- en el denominado “sexenio revolucionario”? ¿Hasta qué
sonajes de esta historia? punto el Ensanche que tenemos hoy es como el que se
Tema había planeado? ¿Qué supuso la Exposición Universal
¿Qué era lo que esta historia intentaba comunicar- de 1888 para una ciudad como Barcelona? ¿En qué
nos? puede parecerse y en qué no a lo que puede suponer
¿Qué lecciones pueden extraerse de esta historia? para Sevilla la Expo 92? Muchas de estas preguntas
van a ser inducidas por el profesor o cuando menos
Por supuesto, las preguntas concretas pueden variar; negociadas con los alumnos; es importante que ellos
lo importante es que afecten a los componentes esen- puedan plantearlas, que sean recogidas, y si es nece-
ciales de texto. Cuando se trate de un texto expositivo, sario, reconvertidas, para que funcionen como retos
también su organización permite orientar en cuanto a para los que estudiar y comprender constituyan me-
la información que va a aportar y, en consecuencia, dios que permitan afrontarlos.
ayuda a que las cuestiones que previamente a la lectu- Para lograr este objetivo, como cualquier otro re-
ra se formulen afecten su contenido esencial. lacionado con la comprensión de lo que se lee, es
Ante un texto fundamentalmente descriptivo, las necesario que los alumnos escuchen y comprendan
preguntas pertinentes irán orientadas hacia los aspec- las preguntas que se plantean sus profesores ante los
103

Lectura ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
distintos escritos que tratan de leer, y que constaten En mi opinión, esto no debería suponer ningún pro-
que la lectura permite responderlas. De forma paula- blema. Lo fundamental es entender para qué se ense-
tina, ellos podrán plantear sus propios interrogantes, ñan estas estrategias, u otras, lo que conduce a su uso
lo que significa autodirigir su lectura de manera efi- racional, a que se les vea como medios más que como
caz. Se darán cuenta, además, de que distintos textos fines, y a la progresiva interiorización y utilización au-
sugieren distintos interrogantes a distintas personas, tónoma por parte de los alumnos. Aunque ya lo he
lo que contribuye a que comprendan adecuadamen- dicho otras veces, déjeme insistir en la necesidad de
te tanto la importancia de los textos —y el hecho de ubicarlas y contextualizarlas en cada situación con-
que diferentes estructuras textuales contienen infor- creta, y en el rechazo de considerar que se trata de una
maciones diversas— como la importancia del lector, secuencia fija, estática, que fuera necesario aplicar.
de su papel activo ante la lectura y de todo lo que a En relación con el alumno, todo lo que puede ha-
ella aporta (conocimientos, expectativas, interrogan- cerse antes de la lectura tiene la finalidad de:
tes, etcétera).
Por último, déjeme apuntar todavía que generar • Suscitar la necesidad de leer, ayudándole a des-
preguntas sobre el texto es una estrategia que puede cubrir las diversas utilidades de la lectura en si-
practicarse a muy distintos niveles de lectura —como, tuaciones que favorezcan su aprendizaje signi-
por otra parte, ocurre con casi todas ellas—. Se pue- ficativo. Proporcionarle los recursos necesarios
de fomentar la comprensión de narraciones enseñan- para que pueda afrontar la actividad de lectura
do a los niños a quienes se les leen (porque todavía con seguridad, confianza e interés.
no saben leerlas ellos) a centrar su atención en las • Convertirle en todo momento en un lector acti-
cuestiones fundamentales, como sugería Cooper vo, es decir, en alguien que sabe por qué lee y
(1990), en la dirección de las “actividades de escu- que asume su responsabilidad ante la lectura
cha estructurada” propuestas por Choate y Rakes (después veremos que también durante ella y
(1989). Se pueden utilizar, también con niños pe- después de ella), aportando sus conocimientos
queños, textos expositivos, ilustrados, adecuados a y experiencias, sus expectativas y sus inte-
su nivel, que les familiaricen desde el inicio con la rrogantes.
diversidad que caracteriza el universo de lo escrito,
y con la multiplicidad de estrategias de que dispo- Por lo que se refiere al proceso mismo en que las
nemos los lectores expertos para construir significa- estrategias se actualizan “antes de la lectura”, vale la
dos adecuados. pena recordar [con respecto a] su enseñanza… que
[Hasta aquí] he intentado explicar aquello que considerar dicho proceso como algo compartido en-
puede hacerse antes de la lectura para mejorar la com- tre el profesor y los alumnos —y entre los alumnos—
prensión de los niños y de las niñas. Me gustaría aho- es la única posibilidad que se ofrece para que la en-
ra reflexionar brevemente sobre algunos aspectos re- señanza de estrategias sea significativamente com-
lacionados con este tema. prendida por los alumnos, y por lo tanto funcional
Las estrategias revisadas —motivar a los niños, para ellos. Diversificar situaciones, de tal modo que
dotarles de objetivos de lectura, actualizar su conoci- permitan que tanto el profesor como los alumnos ha-
miento previo, ayudarles a formular predicciones, fo- gan sus aportaciones a la lectura, que puedan nego-
mentar sus interrogantes— se encuentran, como ya ciar los objetivos que con esta pretenden conseguir,
habrá visto, estrechamente relacionadas, de tal modo pero sin olvidar que esto requiere que el propio pro-
que unas suelen llevar a las otras. De hecho, lo natu- fesor enseñe su proceso a los alumnos, es una condi-
ral es que cuando se presenta un texto y se tiene la ción para que a la larga —o a veces sorprenden-
intención de hacer un trabajo previo sobre él, apa- temente a la corta— los alumnos puedan asumir aquel
rezcan mezcladas, sin que a veces se esté muy segu- papel activo de que antes hablábamos.
ro de si se están planteando interrogantes o formulan- Si leer es un proceso de interacción entre un lec-
do predicciones. tor y un texto, antes de la lectura (antes de que se-
104

pan leer y antes de que empiecen a hacerlo cuando plicaría también que una vez que se pasa a la conse-
ya saben) podemos enseñar a los alumnos estrate- cutiva, la anterior es abandonada.
gias para que esa interacción sea lo más fructífera Las cosas, a mi modo de ver, son más dinámicas, y
posible. Lo que pretendía este capítulo, sin ánimo las fases de las que vamos hablando se suceden en
de ser exhaustivo, era facilitar el análisis y la com- diferentes situaciones de lectura de complejidad di-
prensión de las distintas posibilidades que tenemos versa. Tal vez en determinados momentos la demos-
para conseguir este propósito. A usted le toca ahora tración del modelo del profesor sea más necesaria, y
decidir si se ha conseguido, teniendo en cuenta jus- en otros se pueda omitir. O tal vez, en niveles eleva-
tamente lo que decía al principio de la frase, que dos, su intervención se limite a acordar los objetivos
leer y, por supuesto, comprender, es fruto de la de lectura con los alumnos. Lo importante es pensar
interacción entre este texto y su lector. que, por una parte, los alumnos y alumnas siempre
[…] pueden aprender a leer mejor mediante las interven-
ciones de su profesor; y, por otra parte, que siempre,
Estrategias a lo largo de la lectura: al nivel adecuado, deberían poder mostrarse y encon-
tareas de lectura compartida trarse competentes mediante actividades de lectura
autónoma. A veces esa competencia se actualizará
Leer es un procedimiento, y al dominio de los proce- leyendo el nombre de un compañero en la percha
dimientos se accede a través de su ejercitación com- correspondiente, o el título de un cuento que antes se
prensiva. Por esta razón, no es suficiente —con ser ha trabajado; más adelante, en textos narrativos y
necesario— que los alumnos y alumnas asistan al pro- expositivos de complejidad creciente.
ceso mediante el cual el profesor les muestra cómo En este contexto, las tareas de lectura compartida
construye sus predicciones, cómo las verifica, en qué deben ser consideradas como la ocasión para que los
índices del texto se fija para lo uno y lo otro, etcétera. alumnos comprendan y usen las estrategias que les
Hace falta, además, que sean los propios alumnos son útiles para comprender los textos. También de-
quienes seleccionen marcas e índices, quienes for- ben ser consideradas como el medio más poderoso
mulen hipótesis, las verifique, quienes construyan in- de que dispone el profesor para proceder a la evalua-
terpretaciones, y que sepan, además, que eso es ne- ción formativa de la lectura de sus alumnos y del pro-
cesario para obtener objetivos determinados. ceso mismo, y en este sentido, como un recurso im-
En este apartado voy a ocuparme de la lectura como prescindible para intervenir de forma contingente a
actividad compartida —aunque todo lo que se pro- las necesidades que muestran o que infiere de sus
pone en este libro antes de la lectura, durante ella y alumnos.
después reposa en una conceptualización de las si- Existe un acuerdo bastante generalizado en consi-
tuaciones de enseñanza y aprendizaje como situacio- derar que las estrategias responsables de la compren-
nes conjuntas, dirigidas a compartir el conocimien- sión durante la lectura que se pueden fomentar en
to— en la que se aprende a utilizar toda una serie de actividades de lectura compartida son las siguientes
estrategias que deberán formar parte del bagaje del (Palincsar y Brown, 1984):
alumno, de modo que pueda utilizarlas de manera
autónoma… • Formular predicciones sobre el texto que se va
Me gustaría, antes de continuar, hacer una obser- a leer.
vación. Sería incorrecto que al leer en este libro que • Plantearse preguntas sobre lo que se ha leído.
el maestro muestra lo que hace, que hay unas activi- • Aclarar posibles dudas acerca del texto.
dades compartidas, y que luego se da un uso autóno- • Resumir las ideas del texto.
mo de estrategias, el lector sacara la conclusión de
que existe una secuencia temporal tal que hasta que Como puede verse, de lo que se trata es de que el
el alumno sea totalmente competente en cada una de lector pueda establecer predicciones coherentes acer-
estas fases, no se puede pasar a la siguiente. Esto im- ca de lo que va leyendo, que las verifique y que se
105

Lectura ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
sumerja en un proceso activo de control de la com- En las tareas de lectura compartida, resumir —tal vez
prensión (véase capítulo l). sería más adecuado hablar aquí de recapitulación— se
Algunos autores (por ejemplo, Cassidy Schmitt y entiende como exponer sucintamente lo leído. Clarifi-
Baumann, 1989) señalan otras estrategias, cómo “eva- car dudas se refiere a comprobar, preguntándose uno
luar y hacer nuevas predicciones” y “relacionar la nue- mismo, si se comprendió el texto. Con el autocues-
va información con el conocimiento previo”, cuyo in- tionamiento se pretende que los alumnos aprendan a
terés es evidente. Sin embargo, en mi opinión, estas formular preguntas pertinentes para el texto de que se
estrategias pueden ser incluidas en una lectura amplia trate. La predicción consiste en establecer hipótesis ajus-
de las anteriormente mencionadas, por lo que las con- tadas y razonables sobre lo que va a encontrarse en el
sideraré integradas en ellas. En síntesis, de lo que se texto, apoyándose para ello en la interpretación que se
trata es de que el alumno sea un lector activo, que cons- va construyendo sobre lo que ya se leyó y sobre el ba-
truye una interpretación del texto a medida que lee. gaje de conocimientos y experiencias del lector.
[…] La secuencia que acabo de describir puede y debe
En conjunto, las estrategias se aplican a la lectura tener múltiples variantes; además, aunque aquí esta-
propiamente dicha, durante la cual tiene lugar el mos hablando de estrategias durante la lectura, déje-
mayor esfuerzo comprensivo por parte del lector, y me recordar que su eficacia se va a ver muy mermada
están pensadas para que éste pueda regular su com- si todo el proceso no está guiado por las estrategias
prensión. Su enseñanza no puede realizarse, pues, al previas. Cuando los alumnos estén acostumbrados a
margen de la actividad de leer, sino en lo que vamos trabajar así, y tal vez como paso previo a la lectura
a llamar tareas de lectura compartida. individual y autónoma, pueden organizarse situacio-
La idea que preside las tareas de lectura comparti- nes de pequeño grupo o parejas en las que por turnos
da es, en realidad, muy simple: en ellas, el profesor y cada participante asuma el papel director. También
los alumnos asumen unas veces uno y otras veces los deberían establecerse situaciones en que sea el pro-
otros la responsabilidad de organizar la tarea de lec- fesor quien lee individualmente de esta forma con
tura, y de implicar a los demás en ella. Esto es lo que algún alumno.
proponen Palincsar y Brown (1984) en su modelo de Sería útil plantear también variaciones en la se-
enseñanza recíproca… En estas tareas se da, de ma- cuencia misma, alterando su orden (preguntar, clari-
nera simultánea, una demostración del modelo del ficar, recapitular, predecir). Una manera de implicar
profesor y una asunción progresiva de responsabili- más a los participantes puede consistir en que ellos
dades por parte de los alumnos en torno a cuatro es- formulen a su vez preguntas para ser respondidas
trategias fundamentales para una lectura eficaz. por todos tras la lectura; o bien que planteen sus
Se trata de que el profesor y los alumnos lean en dudas y confusiones; o aun que elaboren un peque-
silencio (aunque también puede hacerse una lectura ño resumen, individuamente o en parejas, para con-
en voz alta) un texto, o una porción del texto. Tras la trastar y enriquecer el que realiza el responsable. En
lectura, el profesor conduce a los alumnos a través otro sentido, y según los objetivos que presidan la
de las cuatro estrategias básicas. Primero, se encar- lectura (por ejemplo, leer para aprender), la secuen-
ga de hacer un resumen de lo leído para el grupo y cia general podrá adaptarse al propósito estableci-
solicita su acuerdo. Puede después pedir aclaracio- do. En ese caso concreto será necesario que todas
nes o explicaciones sobre determinadas dudas que las estrategias se dirijan a comparar y relacionar el
plantea el texto. Más tarde formula a los niños una o conocimiento previo con la información que el tex-
algunas preguntas cuya respuesta hace necesaria la to aporta (mediante la formulación de preguntas,
lectura. Tras esta actividad, establece sus prediccio- contraste de predicciones —utilizando los índices
nes sobre lo que queda por leer, reiniciándose de que se consideren adecuados— la clarificación de
este modo el ciclo (leer, resumir, solicitar aclaracio- dudas e interrogantes, el surgimiento de nuevas du-
nes, predecir), esta vez a cargo de otro responsable das y la constatación de lo que se ha aprendido y lo
o moderador. que todavía no se sabe).
106

En cualquier caso, lo recomendable no es seguir guntas y respuestas-actividad de extensión). En lo que

una secuencia fija y estática tal cual, sino adaptarla a más difieren es en el hecho de que en esta secuencia
las diferentes situaciones de lectura, a los alumnos simplemente no se enseñan explícitamente estrategias
que participan en ella y a los objetivos que la presi- que puedan ser utilizadas en el proceso de lectura. Las
den. Lo importante es entender que para ir dominan- tareas de lectura compartida, por el contrario, están
do las estrategias responsables de la comprensión pensadas no sólo para que se enseñen estas estrate-
—anticipación, verificación, autocuestionamiento…— gias, sino para asegurar, con los andamios necesarios,
no es suficiente con explicarlas; es necesario poner- que los alumnos pueden ir utilizándolas con compe-
las en práctica comprendiendo su utilidad. Las activi- tencia. Por esta razón prefiero hablar de lectura com-
dades de lectura compartida, como antes afirmaba, partida que de lectura dirigida, un término que encon-
deben permitir el traspaso de la responsabilidad y el trará con profusión en las publicaciones sobre el tema.
control de la tarea de lectura de manos del profesor En las propuestas de lectura dirigida (Cassidy
(“¿De qué creéis que a hablar este texto? ¿Quién pue- Schmitt y Baumann, 1990; Cooper, 1990; Smith y
de explicar qué es la petrología? ¿Hay alguna cosa Dahl, 1989, entre otros), se asume que es el profesor
que no comprendáis? En síntesis, como habéis leído, quien invita a los alumnos a resumir en determinados
esta leyenda nos habla de…”) a manos del alumno. puntos, quien les induce a evaluar sus predicciones y
No existen recetas exactas para hacer esto, pues las a volver a predecir, quien les conduce a plantearse
situaciones de lectura pueden ser muy variadas, tanto preguntas…. Incluso, en estas propuestas se utiliza
si se comparan las que se dan en diferentes aulas y ni- un estilo bastante directo: “Explique a los alumnos
veles, como si se comparan, dentro de un mismo gru- que…. Diga a los estudiantes… Diga a sus alum-
po, las que están guiadas por propósitos distintos y/o nos…”. Las recomendaciones de las propuestas, por
las que utilizan textos de diversa complejidad. Sólo el otra parte, no difieren de las que hemos ido viendo
maestro o profesor puede evaluar qué puede pedir y en este capítulo y en los anteriores. La principal di-
qué no a sus alumnos, así como el tipo de ayuda que vergencia se encuentra en la atribución exclusiva o
éstos van a necesitar. Para ello, es imprescindible casi exclusiva de responsabilidad al profesor.
que planifique adecuadamente la tarea de lectura y que Por lo que hemos comentado con anterioridad, es
se dé la oportunidad de observar a sus alumnos, como necesario que los alumnos comprendan, y usen com-
medios para ofrecer los retos y los apoyos que les van a prendiendo las estrategias señaladas. Desde mi punto
permitir avanzar. Es fundamental también que las ta- de vista esto sólo es posible en tareas de lectura com-
reas de lectura compartida, cuyo objetivo es enseñar a partida, en las que el lector va asumiendo progresiva-
los niños a comprender y a controlar su comprensión, mente la responsabilidad y el control de su proceso.
se encuentren presentes en la lectura desde sus niveles No hay ningún inconveniente en que al principio, o
iniciales, y que los alumnos se acostumbren a resumir, en textos muy complejos, la actividad de lectura com-
a plantear preguntas, a resolver problemas de compren- partida se asemeje más a una actividad de lectura diri-
sión desde que pueden empezar a leer algunas frases, e gida, en el sentido expuesto en el párrafo anterior; al
incluso antes, cuando asisten a la lectura que otros ha- contrario, ya hemos convenido en otros apartados en
cen para ellos. De esta forma, aprenderán a asumir un que puede ser muy útil y necesario para los alumnos
papel activo en la lectura y en el aprendizaje. (En el asistir al modelo del profesor. Pero aquéllos no debe-
anexo se ofrece también un ejemplo de lectura de cuen- rían convertirse nunca en participantes pasivos de la
tos para la educación infantil susceptible de contribuir lectura, es decir, en alumnos que responden a las de-
a la implicación activa de los niños). mandas, que actúan, pero que no interiorizan ni se
Se dará usted cuenta de que las tareas de lectura responsabilizan de esas estrategias o de cualesquiera
compartida pueden presentar una enorme variedad, y otras. No hay que olvidar que el fin último de toda
que en este aspecto podemos considerarlas bastante enseñanza, y también en el caso de la lectura, es que
distintas de la secuencia frecuentemente instalada en los aprendices dejen de serlo y dominen con autono-
la escuela (lectura colectiva en voz alta-sesión de pre- mía los contenidos que fueron objeto de instrucción.
107

Lectura ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
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108

Estrategias de lectura
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○

Desde el inicio del aprendizaje de la lectura, los ni- Por ejemplo, la lectura de “Eran muchos dulces y sólo
ños muestran capacidad para realizar predicciones, quedaron dos” conduce a inferir que los dulces esta-
muestreos, anticipaciones y algunas inferencias so- ban sabrosos, por eso se los comieron y dejaron sólo
bre los textos escritos; estas estrategias son relevantes dos. ii) Conduce a distinguir el significado de una
para asegurar la comprensión, cuyo desarrollo debe palabra dentro de un contexto. Por ejemplo, en la
promoverse por medio de actividades de lectura que oración “Me encantaron las flores que me echaste”,
se realicen en la escuela. el significado de “flores” está determinado por “que
me echaste”, y conduce a una interpretación en el
Características de las estrategias sentido de “halago” o “piropo”.
de lectura
d) La confirmación y la autocorrección: al comenzar
a) La predicción. El lector imagina el contenido de un a leer un texto, el lector se pregunta sobre lo que pue-
texto a partir de las características que presenta el porta- de encontrar en él. A medida que avanza en la lectu-
dor que lo contiene; del título leído por él o por otra ra va confirmando, modificando o rechazando las
persona; de la distribución espacial del texto, o de las hipótesis que se formuló. Por ejemplo, si un texto dice:
imágenes que lo acompañan. Por ejemplo, al observar “La cocina estaba llena de humo” y alguien lee: “La
la imagen de varias estrellas en la portada de un libro, se comida estaba llena de humo”, la frase “llena de
puede predecir que se referirá a astronomía o astrología. humo” puede conducirle a dudar de la lectura que
hizo de la parte anterior —“la comida”—, pues el sig-
b) La anticipación. Consiste en la posibilidad de des- nificado de “llena de humo” no es aplicable a “la
cubrir, a partir de la lectura de una palabra o de algu- comida”. Esto obliga a la relectura para obtener infor-
nas letras de ésta, la palabra o letras que aparecerán mación congruente en sus significaciones. En este
a continuación. Por ejemplo, después de un artículo ejemplo, la estrategia se aplica a partir de un error o
deberá continuar un sustantivo con el mismo género desacierto en la lectura.
y número, o al leer el final de un renglón que dice
“… y así nacieron y se desarro…”, se anticipa que lo e) El muestreo. De toda la información que contiene
siguiente corresponderá a la palabra “desarrollaron”. un texto, el lector selecciona los indicadores que le
La lectura de una frase como “Había una vez…” per- son más últiles, de tal manera que su atención no se
mite anticipar que se presentará un cuento. sobrecarga de información innecesaria. Esta selección
se basa tanto en las características físicas del texto
c) La inferencia. i) Permite complementar información (tipografía, distribución espacial, ilustraciones), como
ausente o implícita, a partir de lo dicho en el texto. en los intereses con los que el lector se aproxima al
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
109

Lectura ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
mismo. Así, el lector no tiene que procesar toda la El lector debe atender a los siguientes aspectos del
información que recibe, y muestrea de acuerdo con texto durante la lectura:
lo que busca o espera. Por otro lado, el muestreo per-
mite construir hipótesis sobre el contenido del texto, • La forma gráfica, la tipografía, la extensión y la
que se confirmarán o no y que permitirán, a su vez, distribución espacial del texto; los títulos y sub-
hacer nuevas predicciones. títulos, entre otros.
• El tema, la coherencia y la cohesión.
Los alumnos de segundo grado poseen caracterís- • El sistema de escritura, las letras y sus secuencias,
ticas psicológicas y lingüísticas que posibilitan formas la segmentación, la ortografía y la puntuación.
particulares de interacción con los textos. Es impor- • La organización o estructura textual, de acuer-
tante que éstas se consideren en la selección de los do con las tramas y funciones del lenguaje (ti-
materiales de lectura. Sin embargo, se deben incluir pos de texto).
distintos tipos de texto con diferente estructura, ex-
tensión y vocabulario. La existencia de diversos ma- A medida que los niños se desarrollan como lecto-
teriales escritos en el aula es indispensable para que res, identifican e incorporan de manera progresiva es-
los niños puedan tener contacto con ellos, explorarlos tas características del texto, las cuales aportan datos
y leerlos. útiles para la construcción de los significados al leer.
110

Había una vez un rey…
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
Emilia Ferreiro, Alejandra Pellicer, Beatriz Rodríguez,

Alicia Silva y Sofía Vernon
MAESTRO: Entonces se encerraba

con el rey en la torre más alta del…
ALUMNOS: ¡Castillo!
Leer cuentos a los niños es una actividad sumamente ALUMNO: Un monito.

provechosa para el aprendizaje de la lectoescritura y ALUMNO: Y casitas.
estimulante para niños y maestro. ALUMNA: El rey mocho. (Leyó el título.)
El siguiente es un ejemplo de trabajo con el cuen-
to, con niños de primer grado, registrado por el mis- Algunos intentan decir de qué se trata con base en las
mo maestro que condujo la actividad, en el mes de ilustraciones y otros intentan leer o ya leen y aportan
septiembre, con el auxilio de una grabadora. información a los niños que aún no pueden hacerlo.
Cuando regresamos de recreo, observo que los niños MAESTRO: ¿Dice El rey mocho? Miren, les voy a ir
están un poco cansados y me parece una buena opor- enseñando unas hojas para que ustedes
tunidad para leerles el cuento que había llevado, El vayan viendo de qué es lo que se va a
rey mocho. tratar. (Muestro algunas de las páginas y
me acerco a los más pequeños.)
MAESTRO: Fíjense bien cómo le vamos a ir hacien- ALUMNO: De un rancho y de un rey y los sirvientes.
do. Yo primero quiero que me digan us- MAESTRO: ¿Por qué estará un peluquero aquí?
tedes este cuento ¿de qué se trata? (Les (Muestro algunas de las páginas acercán-
muestro la portada.) dolas bastante a los alumnos. Ellos ríen.)
ALUMNOS: De que hubo una… ALUMNO: Es que le está cortando las greñas.
MAESTRO: ¿Y qué está haciendo este peluquero?
Aquí podemos observar cómo los niños están fami- ALUMNO: Peinándolo.
liarizados con algunos comienzos de cuentos como
el de “Había una vez…” El maestro guía la exploración de las ilustraciones y
aporta información para su interpretación, para ayu-
ALUMNO: De un rey… que estaba mocho. (Leyen- dar a los niños a anticipar el texto. Es recomendable
do el título.) hacer esto, particularmente en el caso de zonas rura-
ALUMNOS: ¡Mocho¡ les donde los niños están poco familiarizados con tex-
MAESTRO: A ver… ¿De qué creen que se va a tra- tos y la interpretación de imágenes no es fácil.
tar? ¿Qué es lo que se ve aquí en la pá-
gina? (Acerco más el cuento para que MAESTRO: A ver,… ¿qué más se alcanza a ver? (Los
todos lo vean.) alumnos más pequeños dejan sus luga-
ALUMNO: Un mono. res para tratar de acercarse más.)
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
Tomado de Haceres, quehaceres y deshaceres con la lengua escrita en la escuela primaria, 2ª ed., México, SEP, 1992, pp. 43-57 (Libros del Rincón,
serie Cuadernos de Aula).
111

Lectura ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
ALUMNO: Un rey. ALUMNA: ¡Ah! ¿es el rey? No…

MAESTRO: ¿Y qué está haciendo este rey? (Imagen ALUMNO: El rey mocho.
del rey con su cetro en una mano y la ALUMNO: Está tocando la flauta. (Simula con las
otra mano en la espada y el texto en- manos tocar una flauta.)
cuadrado a un lado de la página.) MAESTRO: ¿Una flauta? ¿Y qué dice lo que sale de
ALUMNOS: (Observan detenidamente.) la flauta?
ALUMNA: Pintando. ¡Ah, no! ALUMNA: El rey es mocho.
ALUMNA: Una bandera. ALUMNO: Ya se está acabando. (Se refiere al
MAESTRO: ¿Quieren que pasemos a otra hoja? cuento.)
ALUMNA: Sí. ALUMNA: ¿Ya se está acabando?
MAESTRO: A ver… ¿de qué se trata? ALUMNA: ¡Ay¡ Es una fiesta, ¿no?
ALUMNO: Ahí va el rey. (Señala la ilustración donde ALUMNO: Ahí está el rey.
se observa al rey con el cabello muy lar- MAESTRO: ¿Por qué estará pelón?
go saliéndole por debajo de la peluca.) ALUMNO: Porque lo peló.
MAESTRO: ¿Ya vieron cómo tiene el pelo el rey? ALUMNA: Porque le cortaron los cabellos.
ALUMNO: Como una mujer.
MAESTRO: ¿Por qué creen que tiene el pelo así de En esta última parte hay una mayor participación de
largo? los niños; ellos solos van comentando lo que ven.
ALUMNO: No, no sé.
ALUMNO: Porque es pelo de antes. MAESTRO: ¿Quieren que se los lea a ver de qué se
trata?
Al explorar las ilustraciones, el maestro no sólo pide ALUMNOS: ¡¡Sí!!
una descripción, sino una interpretación de las imá- MAESTRO: Primero, este cuento se llama: El rey mo-
genes para cerciorarse de la significación que les dan. cho. ¿Por qué creen que se llama El rey
mocho?
MAESTRO: ¿Y aquí qué podemos…? (Imagen del pe- ALUMNOS: Porque está mocho de…
luquero cortándole el cabello al rey.) ALUMNA: Porque le mocharon el cabello.
ALUMNO: Ahí están pelando al rey.
ALUMNO: A verlo…(Se pone de pie para ver me- El maestro lleva a los alumnos a anticipar de qué se
jor.) Están pelando al rey. trata el cuento, tomando en cuenta el título y la ex-
MAESTRO: ¿Es el mismo que salió al principio? ploración que han hecho de las ilustraciones.
ALUMNO: No.
MAESTRO: ¿Por qué ya no creen que sea el mismo? MAESTRO: ¡Ah! vamos a ver si lo que le mocharon
ALUMNO: Porque está pelón. es el cabello. Fíjense bien, aquí dice otra
MAESTRO: Vamos a ver las otras. (Me refiero a las vez… “El rey mocho”.
páginas siguientes.) ¿Aquí qué es? ¿Un ALUMNOS: (Risas.)
castillo? MAESTRO: ¿Ustedes saben lo que es un rey?
ALUMNO: Un negro. ALUMNO: El que gobierna.
ALUMNO: Un negrillo, pero el otro… MAESTRO: El que gobierna… ¿y a quién gobierna
MAESTRO: ¿De qué creen que se vaya a tratar más el rey?
adelante? (Paso lentamente las siguien- ALUMNO: A los hombres, a las… tierras.
tes páginas.) MAESTRO: Dice: “En un pequeño pueblo había un
ALUMNA: A que va a decir “tongo, tongo, tongo”. rey que le faltaba una…”
ALUMNO: Ahí se cayó. (Señala una ilustración.) ALUMNO: Pierna.
ALUMNA: Ese… el rey no. A ver… ALUMNA: Mano.
ALUMNO: Sí, se cayó. MAESTRO: ¿Le faltaba una qué?
112

○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ Había una vez un rey…
ALUMNOS: ¡Una mano! ALUMNO: Porque iba creciendo el cabello y se iba

MAESTRO: Oreja. haciendo muy largo.
ALUMNOS: (Risas.) MAESTRO: Bajó a la plaza un día de mercado y
MAESTRO: Pero nadie lo sabía, siempre tenía pues- pegó un cartel junto al tarantín donde
ta su larga peluca de rizos negros…” vendían los mangos más sabrosos”.
(Hago una pausa para que observen la Pegó un cartel. ¿Y qué creen que diga
página.) ese cartel? (Acerco el cuento para que
ALUMNA: ¿De rizos negros? vean el cartel.)
MAESTRO: “La única persona que conocía su se- ALUMNO: Que contrataban a un peluquero.
creto era el viejo barbero del palacio que ALUMNO: A un barbero.
debía cortarle el cabello una vez al…” MAESTRO: ¿Quieren que les diga qué dice el cartel?
ALUMNO: Día. Dice: El rey busca barbero, joven, hábil,
ALUMNOS: Mes. discreto”. ¿Qué quiere decir discreto?
MAESTRO: “Una vez al mes. Entonces se encerraba ALUMNO: Que no le diga a nadie el secreto.
con el rey en la torre más alta del…” MAESTRO: Eso quiere decir, que no le diga a nadie
ALUMNO: Castillo. el secreto, ¿y cuál era el secreto del rey?
MAESTRO: “Del castillo”. ALUMNO: Que no tenía oreja.
MAESTRO: ¡Ah! ese era su secreto, vamos a ver qué
El maestro se detiene en algunas partes para que los alum- pasó: “Esa noche llegó al palacio un jo-
nos completen la idea, con base en las anticipaciones a ven barbero y cuando comenzó a cor-
partir de las ilustraciones y en la coherencia del texto. tar el pelo descubrió…” ¿Qué creen que
descubrió?
ALUMNO: Para que no viera nadie, que no lo des- ALUMNOS: Que no tenía oreja.
cubrieran. MAESTRO: “Que el rey era mocho de una oreja. Si
ALUMNOS: Sí. lo cuentas, dijo el rey con mucha serie-
dad, te mando matar.” (Hago una pausa).
Los niños comienzan a hacer comentarios sobre lo ¿Y qué creen que va a pasar adelante?
que va aconteciendo en el cuento, a explicar o a an- ALUMNA: Que lo va a convencer de que no diga
ticipar lo que sucede. Esta forma de participación de nada.
los niños demuestra su comprensión del texto. MAESTRO: ¿Creen que lo convenza de que no diga
nada?
MAESTRO: Vamos a ver por qué era que se encerra- ALUMNO: Sabe.
ba. “Un día el viejo barbero se enfermó, MAESTRO: “El nuevo barbero salió del palacio con
dos semanas después murió, y el rey no este gran secreto: el rey es mocho, pen-
tenía ya quién le cortara el cabello”. ¿Qué saba, no puedo decírselo a nadie, es un
es lo que le va a pasar ahora que ya no secreto entre el rey y yo. Pero no podía
tiene quién le corte el cabello? dejar de pensar en el secreto y tenía ga-
ALUMNA: Se va a quitar la peluca. nas de contárselo a todos sus amigos.”
MAESTRO: “Pasaron dos, tres días, dos, tres sema- ¿Sí debe contárselo a sus amigos?
nas y ya las greñas comenzaban a aso- ALUMNOS: ¡No!
mar por debajo de la peluca”. MAESTRO: ¿Por qué no debe contárselo a sus ami-
ALUMNOS: ¡Ah, sí¡ (Risas.) gos?
MAESTRO: “El rey comprendió entonces que debía ALUMNO: Porque lo mata.
buscar un nuevo barbero”. ¿Por qué ALUMNA: Lo descubre.
creen que debía buscar un nuevo bar- ALUMNO: Lo mandan matar.
bero? MAESTRO: “Cuando sintió que el secreto ya iba a
113

Lectura ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
estallarle por dentro corrió a la monta- El maestro inicia la actividad pidiendo que los ni-
ña y abrió un hueco en la tierra, metió ños anticipen de qué se va a tratar el cuento. Los niños
la cabeza y gritó durísimo…” ¿Cómo fue usan información tanto de los dibujos como del texto,
que gritó? pero como no se ha leído, difícilmente pueden descu-
ALUMNO: El rey no tiene una oreja. brir la historia. Lo que los niños pueden ver e imaginar
ALUMNO: El rey es mocho. (hay “un mono”, “un monito” y “casitas”, se va a tratar
MAESTRO: “¡El rey es mocho!” Tapó el hueco con de “un rancho y de un rey y los sirvientes”, “hay un
tierra y así enterró el secreto. Por fin se negro”, “que va a decir tongo, tongo, tongo”) no nece-
sintió tranquilo y bajó al pueblo”. ¿Por sariamente aparece en el cuento, inclusive los niños
qué creen que se sintió tranquilo? muestran dificultades en interpretar las imágenes: no
ALUMNO: Porque enterró el de este… secreto, el siempre pueden identificar al rey. (“¿Es el rey?”) Sin
secreto, ¿verdad? embargo, esto sirve para que los niños se adentren en
MAESTRO: “Pasó el tiempo y en ese lugar creció la actividad, se familiaricen con los personajes y pue-
una linda mata de caña. Un muchacho dan después contrastar lo que realmente dice el cuen-
que cuidaba cabras por ahí pasó y cortó to y lo que ellos habían pensado a partir de la primera
una caña para hacer una flauta. Cuan- exploración del texto.
do estuvo lista la sopló y la flauta cantó: En la lectura, el maestro se va deteniendo frecuen-
el rey es mocho, no tiene oreja, por eso temente para que:
usa peluca vieja. El muchacho estaba
feliz con esa flauta que cantaba con sólo a) Los niños anticipen lo que va diciendo el texto,
soplarla, cortó varias cañas, preparó aunque no tengan información previa. (“En un
otras flautas y bajó al pueblo a vender- pequeño pueblo había un rey que le faltaba
las. Cada flauta al soplarla cantaba”… una…”)
¿Se acuerdan cómo cantaba? b) Para que confirmen lo que ya saben a partir de
ALUMNOS: El, el rey… lo que escucharon anteriormente (“ ‘…y todo el
ALUMNO: El rey es mocho. mundo se enteró de que al rey le faltaba una
MAESTRO: No tiene… oreja’. ¿Cómo se enteró el pueblo?”).
ALUMNOS: No tiene oreja. c) Para que los niños anticipen lo que va a decir el
MAESTRO: Por eso usa… texto, usando apropiadamente elementos ante-
ALUMNOS: Usa una peluca vieja. riores para deducir información que aún no apa-
MAESTRO: “Y todo mundo se enteró de que al rey rece en el cuento. (“ ‘Esa noche llegó al palacio
le faltaba una oreja.” ¿Cómo se enteró un joven barbero y cuando empezó a cortar el
el pueblo? pelo descubrió… ’¿Qué creen que descubrió?”)
ALUMNO: Pos, por la flauta.
MAESTRO: “El rey se puso muy rojo, y muy bravo, De esta manera, el maestro puede hacer énfasis
subió a la torre y se encerró un largo rato. en la secuencia de sucesos, la repetición de algunos
Pensó, pensó. Luego bajó, se quitó la pe- elementos en el texto (“el rey es mocho”) y la mane-
luca y dijo: la verdad es que las pelucas ra en que las ilustraciones acompañan el contenido
dan mucho calor. Y sólo se volvió a poner del texto.
en carnaval la peluca”… y ya se terminó. Este texto es muy corto y con muchas ilustracio-
El maestro hace una segunda lectura del cuento con nes, por lo que se presta a hacer que el maestro inte-
interrupciones para permitir la participación de los rrumpa la lectura frecuentemente para solicitar la par-
niños. ticipación de los alumnos. Otro tipo de textos, más
largos, no permite usar esta forma de lectura porque
Revisemos el procedimiento con que se realizó esta la actividad resultaría demasiado larga y tediosa y sería
actividad: difícil recuperar la temática del texto.
114

Hacia una tipología de los textos
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
Ana María Kaufman y María Elena Rodríguez
El estado actual del desarrollo de la lingüística textual las de nuestra escuela primaria, o deberían ingresar
y de otras disciplinas que convergen en el estudio de en razón de la importancia que revisten para mejorar
los discursos pone en evidencia la preocupación por la competencia comunicativa de los escolares.
establecer tipologías de textos. Es obvio que no existe Existe consenso en clasificar y designar esos textos a
una única tipología, sistemática y explícita; por el partir de ciertas características compartidas que justifi-
contrario, en los distintos trabajos referidos al tema can incluirlos en una misma categoría. Así encontra-
podemos encontrar una diversidad de clasificaciones mos textos literarios, textos periodísticos, textos de in-
que toman en cuenta diferentes criterios: funciones formación científica, textos de instrucciones, textos
del lenguaje, intencionalidad del emisor, prosa de epistolares, textos humorísticos, textos publicitarios. Pero
base, rasgos lingüísticos o estructurales, efectos prag- esos conjuntos así formados, sin lugar a dudas, respon-
máticos; variedades del lenguaje, recursos estilísticos den a principios heterogéneos de clasificación: por ejem-
y retóricos, etcétera (Bernárdez, 1987). plo, al conformar la clase de textos de información cien-
Estas tipologías reflejan en mayor o menor medida tífica se privilegió el área de conocimientos —las
nuestras propias intuiciones como hablantes/oyentes ciencias— en la cual se ubican sus contenidos; al esta-
de una lengua: nosotros, sin duda alguna, podemos blecer la categoría de textos periodísticos se tuvo en
agrupar los textos a partir de la identificación de cier- cuenta el portador (diarios, revistas); para los textos li-
tos rasgos que percibimos como comunes. Y, aun sin terarios, la intencionalidad estética; para los instruc-
poder definir y categorizar esos rasgos, logramos dis- cionales se consideró predominante la intención mani-
tinguir un relato de una obra de teatro, un informe de fiesta de organizar quehaceres, actividades; en el caso
una conversación, una noticia de un poema. de los epistolares, aparecen en primer plano el porta-
En general, la necesidad de establecer tipologías dor y la identificación precisa del receptor; para los
claras y concisas obedece, fundamentalmente, a la humorísticos se atendió al efecto que buscan (provocar
intención de facilitar la producción y la interpreta- la risa); los publicitarios ponen primordialmente en es-
ción de todos los textos que circulan en un determi- cena la función apelativa del lenguaje.
nado entorno social. Pero, además, existe otro hecho perfectamente
Ése fue también nuestro propósito: intentar una cla- constatable: cada una de estas categorías admite dis-
sificación coherente que nos permitiera ayudar a los tintas variedades. Entre los textos periodísticos encon-
maestros a operar con los textos en el entorno escolar. tramos las noticias, los reportajes, las entrevistas, los
Cuando nos propusimos esta tarea tomamos en artículos editoriales, los artículos de opinión, las co-
consideración aquellos textos escritos (aquí no nos lumnas, las crónicas, etcétera; entre los textos litera-
ocuparemos de los orales), que, siendo de uso fre- rios están los cuentos, los poemas, las novelas, las
cuente en la comunidad, ya han ingresado en las au- obras de teatro, y, así, en los restantes tipos de texto.
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
Tomado de La escuela y los textos, Buenos Aires, Santillana, 1993, pp. 19-28 (Aula XXI Santillana).
115

Lectura ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
Ante la existencia de estos tipos y de estas varieda- logías propuestas en diversos trabajos de lingüística
des nuestro trabajo reconoce tres momentos, cuyos textual (Bernárdez, 1987; Van Dijk, 1983) convini-
resultados están en las páginas siguientes: mos en que, para los fines de este trabajo, necesitá-
bamos cruzar criterios que, a nuestro entender, facili-
1. Selección de aquellos textos que aparecen con taran la caracterización lingüística de los textos. Así
mayor frecuencia en la realidad social y escolar llegamos a destacar como criterios pertinentes las fun-
(cuadro l). ciones del lenguaje y las tramas que predominan en
2. Búsqueda de criterios de clasificación válidos la construcción de los textos.
para un ordenamiento coherente y operativo de Procederemos, ahora, a definir a qué nos referimos
los textos seleccionados (cuadro 2). con función y trama y, luego, expondremos el cuadro
3. Caracterización lingüística simple de los distin- que contiene los diferentes textos ubicados de acuer-
tos tipos de texto, con los rasgos de mayor rele- do con el cruce de las dos categorías de análisis.
vancia de cada uno de ellos, tanto en el nivel
oracional como en el textual… Los textos y las funciones del lenguaje
Nuestra intención no fue modificar designaciones Los textos, en tanto unidades comunicativas, mani-
sino simplemente seleccionar textos con sus respecti- fiestan las diferentes intenciones del emisor: buscan
vas variedades para trabajar con ellos. informar, convencer, seducir, entretener, sugerir esta-
dos de ánimo, etcétera. En correspondencia con estas
Cuadro 1 intenciones es posible categorizar los textos teniendo
1. Textos literarios Cuento en cuenta la función del lenguaje que predomina en
Novela ellos.
Obra de teatro Los textos nunca se construyen en torno a una úni-
Poema ca función del lenguaje, siempre manifiestan todas
2. Textos periodísticos Noticia las funciones, pero privilegian una. Por eso hablamos
Artículo de opinión de función predominante.
Reportaje De las funciones enunciadas por Jakobson en sus
Entrevista trabajos acerca de la comunicación (Glosario, prime-
3. Textos de información Definición ra parte), hemos tomado únicamente aquellas que
científica Nota de enciclopedia consideramos pertinentes para nuestro propósito: in-
Informe de experimentos formativa, literaria, apelativa y expresiva.
Monografía
Biografía 1. Función informativa. Una de las funciones más im-
Relato histórico portantes que cumplen los textos usados en el entorno
4. Textos instruccionales Receta escolar es la función de informar, la de hacer conocer
Instructivo el mundo real, posible o imaginado al cual se refiere el
5. Textos epistolares Carta texto, con un lenguaje conciso y transparente.
Solicitud El lenguaje no aparece como una barrera que deba
ser superada, sino que conduce al lector en la forma
6. Textos humorísticos Historieta
más directa posible a identificar y caracterizar las dis-
7. Textos publicitarios Aviso tintas personas, sucesos o hechos que constituyen el
Folleto referente (de allí la denominación de función referen-
Afiche
cial con que aparece en Jakobson).
La búsqueda de criterios de clasificación se con- 2. Función literaria. Los textos con predominio de la
virtió en una ardua tarea. Luego de revisar las tipo- función literaria del lenguaje tienen una intencio-
116

○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ Hacia una tipología de los textos
nalidad estética. Su autor emplea todos los recursos subjetividad del emisor, sus estados de ánimo, sus afec-
que ofrece la lengua, con la mayor libertad y origina- tos, sus emociones.
lidad, para crear belleza. Recurre a todas las poten- En estos textos se advierte una marcada tendencia
cialidades del sistema lingüístico para producir un a incluir palabras teñidas con matices afectivos y va-
mensaje artístico, una obra de arte. loraciones.
Emplea un lenguaje figurado, opaco. El “como Ciertos textos literarios como, por ejemplo, los
se dice” pasa al primer plano, relegando al “qué se poemas líricos, también manifiestan la subjetividad
dice” que es fundamental cuando predomina la fun- del autor, pero la diferencia radica fundamentalmen-
ción informativa. El lenguaje se establece como una te en la intencionalidad estética: estos textos litera-
cortina que debe ser descorrida para aprehender el rios al expresar la subjetividad del emisor se ajustan a
referente al cual alude. La interpretación del texto los patrones establecidos por la estética para crear
literario obliga al lector a desentrañar el alcance y belleza, razón por la cual los definimos como litera-
la significación de los distintos recursos usados (sím- rios y no como expresivos.
bolos, metáforas, comparaciones, valor de las imá-
genes, etcétera) y su incidencia en la funcionalidad La trama de los textos
estética del texto.
Observamos, anteriormente, que un criterio adecua-
3. Función apelativa. Los textos que privilegian la fun- do para clasificar los textos es el referente a las fun-
ción apelativa del lenguaje intentan modificar compor- ciones del lenguaje. En efecto, de acuerdo con la
tamientos. Pueden incluir desde las órdenes más con- función predominante, estaríamos habilitados para
tundentes hasta las fórmulas de cortesía y los recursos hablar, en general, de textos informativos, textos li-
de seducción más sutiles para llevar al receptor a acep- terarios, textos apelativos, textos expresivos. Ubica-
tar lo que el autor le propone, a actuar de una determi- ríamos, entonces, en la categoría de textos informa-
nada manera, a admitir como verdaderas sus premisas. tivo, a diferentes tipos de texto, como las noticias de
un diario, los relatos históricos, las monografías so-
4. Función expresiva. Los textos en los cuales predo- bre diversos temas, los artículos editoriales, las no-
mina la función expresiva del lenguaje manifiestan la tas de enciclopedias, etcétera, que buscan, princi-
Cuadro 2. Clasificación de los textos por función y trama

Trama / Función Informativa Expresiva Literaria Apelativa
Descriptiva Definición Poema Aviso
Nota de enciclopedia Folleto
Informe de Afiche
experimentos Receta
Instructivo
Argumentativa Artículo de opinión Aviso
Monografía Folleto
Carta
Solicitud
Narrativa Noticia Carta Cuento Aviso
Biografía Novela Historieta
Relato histórico Poema
Carta Historieta
Conversacional Reportaje Obra de teatro Aviso
Entrevista
117

Lectura ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
palmente, transmitir informaciones. Caracterizaría- nos textos narran acontecimientos y otros los comen-
mos como textos literarios a todas aquellas varieda- tan, explican y discuten; algunos presentan los he-
des textuales (cuentos, leyendas, mitos, novelas, chos en su desarrollo temporal; otros, en cambio, des-
poemas, obras de teatro, etcétera) que se ajustan, en criben, especifican, caracterizan y, a su vez, existen
su construcción, a determinados patrones estéticos. otros que transcriben directamente los intercambios
Entre los apelativos incluiríamos las distintas clases lingüísticos, los diálogos de los participantes en la si-
de texto que se proponen modificar los comporta- tuación comunicativa creada por el texto. Podemos
mientos del lector, desde las recetas de cocina o los sostener, entonces, que los textos se
manuales de instrucciones, que organizan ciertos A qué configuran de distintas maneras para
quehaceres o actividades, hasta los avisos publici- llamamos manifestar las mismas funciones del
tarios, que buscan crear en los consumidores la trama lenguaje o los mismos contenidos.
acuciante necesidad de adquirir determinado pro- Y, en concordancia con las raíces
ducto para poder satisfacerla. Y, por último, catego- etimológicas de la palabra texto (texto proviene del
rizaríamos como expresivos a todos aquellos textos latín textum, tejido, tela, entramado, entrelazado),
que manifiestan la subjetividad del autor: cartas aceptemos que otro criterio de clasificación adecua-
amistosas, declaraciones de amor, diarios íntimos, do, para cruzar con el de las funciones, podría ser el
etcétera. referido a las distintas maneras de entrelazar los hi-
Lo que acabamos de expresar nos permite advertir los, de entramar, de tejer, es decir, a los diversos mo-
que, si clasificamos los textos únicamente en razón dos de estructurar los distintos recursos de la lengua
de la función del lenguaje que predomina en cada para vehiculizar las funciones del lenguaje. Nosotras
uno de ellos, no podemos distinguir ni caracterizar adoptamos este criterio y convinimos en llamar tra-
convenientemente las diversas variedades de textos ma —únicamente para los propósitos de este traba-
informativos, literarios, apelativos y expresivos que jo— a las diversas estructuraciones, a las diferentes
circulan en la sociedad. configuraciones de los textos.
Una clasificación basada solamente en las funcio- Imaginemos un tapiz en cuyo tejido se destacan
nes, además de ser excesivamente reduccionista des- nudos, colores diversos, hilos que se entrecruzan de
de una perspectiva teórica, es poco operativa para distintas maneras, para configurar un paisaje de la
trabajar los textos en el marco de una enseñanza de Puna, un templo a través del cual llegamos a la civili-
la lengua tendiente a mejorar la competencia zación de los mayas, un rincón de San Telmo. El texto
comunicativa. es el tapiz: combina distintos recursos de la lengua,
¿Qué es lo que nos permite distinguir una noticia combina distintas clases de oraciones, selecciona cla-
de un artículo de opinión; un relato histórico de una ses de palabras, privilegia determinadas relaciones
monografía, si todos ellos informan? ¿Qué es lo que sintácticas, etcétera, para transmitir distintas intencio-
diferencia un cuento de una obra de teatro si ambos nalidades.
textos comparten la función literaria? ¿En qué se dife- Estos tejidos, estas tramas son la narrativa, la
rencia una carta de un diario íntimo? Es evidente que argumentativa, la descriptiva y la conversacional.
no podemos usar como criterio la variedad de conte-
nidos porque en ese caso tendríamos infinitas clases Trama Los textos en los cuales predomina
de textos; pero, sin embargo, el modo en que están narrativa la trama narrativa presentan hechos
presentados estos contenidos nos puede ayudar a es- o acciones en una secuencia tem-
tablecer distintas clases dentro de las categorías de- poral y causal. El interés radica en la acción y, a tra-
terminadas por la función. Pues, si bien es obvio que vés de ella, adquieren importancia los personajes que
existen diferencias altamente significativas entre los la realizan y el marco en el cual esta acción se lleva a
textos mencionados, también lo es el hecho de que cabo. La ordenación temporal de los hechos y la rela-
algunas de estas diferencias se relacionan con la for- ción causa-consecuencia hacen que el tiempo y el
ma, con el modo de presentar los contenidos: algu- aspecto de los verbos adquieran un papel fundamen-
118

○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ Hacia una tipología de los textos
tal en la organización de los textos narrativos. Tam- Una vez aclaradas las nociones de función y trama
bién es importante la distinción entre el autor y el veamos en el cuadro 2 cómo pueden distribuirse los
narrador, es decir, la voz que relata dentro del texto; textos mencionados en el cuadro 1.
el punto de vista narrativo (narración en primera o A fin de evitar la fascinación que provocan mu-
tercera personal), y la predicación. chas veces los cuadros y superar las simplificaciones
y distorsiones que puedan surgir de ellos, queremos
Trama Los textos con trama argumentativa reiterar una vez más que los textos han sido ubicados
argumentativa comentan, explican, demuestran o de acuerdo con la función y la trama que predomi-
confrontan ideas, conocimientos, opinan en las formas habituales que suelen adoptar en
niones, creencias o valoraciones. Por lo general, se or- nuestra sociedad.
ganizan en tres partes: una introducción en la que se Esto no implica que sean las únicas posibles, pero
presenta el tema, la problemática o se fija una posi- no es fácil —ni deseable a los fines de este trabajo—
ción; un desarrollo, a través del cual se encadenan in- abarcar todas las alternativas que puede permitir la
formaciones mediante el empleo, en estructuras subor- flexibilidad de ciertos cánones lingüísticos.
dinadas, de los conectores lingüísticos requeridos por Por ejemplo, el lector advertirá que las cartas apa-
los diferentes esquemas lógicos (causa/efecto, antece- recen en tres casilleros: en el cruce de función infor-
dente/consecuencia, tesis/antítesis, etcétera); o cog- mativa/trama narrativa, en el de función expresiva/
noscitivos (análisis, síntesis, analogía, etcétera); y una trama narrativa y en el de función apelativa/trama
conclusión. Los conectores y los presupuestos son de argumentativa. En el primer caso se trata de cartas
fundamental importancia en esta trama. en las que se informa sobre sucesos o situaciones (el
típico caso de las cartas interescolares o aquellas en
Trama Consideramos como textos de tra- que se cuenta qué pasa); el segundo corresponde a
descriptiva ma descriptiva a todos aquellos que las cartas en las que se privilegia la expresión de
presentan, preferentemente, las es- sentimientos o de estados de ánimo, y en el último
pecificaciones y caracterizaciones de objetos, perso- caso, se trata de cartas informales en las que se soli-
nas o procesos a través de una selección de sus ras- cita algo y se argumenta para conseguirlo (por ejem-
gos distintivos. Predominan en ellos las estructuras plo: “Papá, por favor, mándame dinero, ya que aquí
yuxtapuestas y coordinadas que permiten aprehen- todo está muy caro y lo que traje se me está termi-
der el objeto descrito como un todo, en una simulta- nando”).
neidad de impresiones. Los sustantivos y los adjetivos Ahora bien, también existen las cartas literarias: hay
adquieren relevancia en estos textos, ya que los novelas montadas sobre textos epistolares, pero no
sustantivos mencionan y clasifican los objetos de la fueron incluidas aquí por no ser de frecuente apari-
realidad y los adjetivos permiten completar la infor- ción ni su forma más prototípica.
mación del sustantivo añadiéndole características dis- En resumen: el cuadro no es exhaustivo y las loca-
tintivas o matices diferenciales. lizaciones de los textos son sólo las que el niño va a
encontrar regularmente en su entorno.
Trama En la trama conversacional aparece,
conversacional en estilo directo, la interacción lin- Referencias bibliográficas
güística que se establece entre los dis-
tintos participantes de una situación comunicativa, Bernárdez, Enrique (comp.) (1987), La lingüística del
quienes deben ajustarse a un turno de palabra. La contexto, Madrid, Arco-Libros.
versación avanza con los cambios de turno. Las for- Van Dijk, Teun A. (1983), La ciencia del texto, Barce-
mas pronominales adquieren relevancia en esta trama. lona-Buenos Aires, Paidós Comunicación.
119

Metodología para la evaluación
de la comprensión lectora
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Margarita Gómez Palacio, María Beatriz Villarreal,

María de Lourdes López Araiza, Laura V. González Guerrero
y María Georgina Adame
En los apartados anteriores hemos planteado, desde empeño de cada alumno frente al o los textos selec-
el punto de vista teórico, las concepciones sobre lec- cionados para tal fin. También observará, durante tal
tura, comprensión lectora, lector y texto. Creemos que desempeño, el trabajo que los alumnos realizan en
es necesario ahora plantear algunas pautas que, des- torno al texto, para obtener con esta base elementos
de lo metodológico, en términos del diseño y la orga- suficientes para caracterizar su desarrollo lector.
nización de situaciones didácticas y su transforma- Una situación de evaluación que se diseña con
ción en situaciones de aprendizaje, posibiliten su el propósito de conocer el estado inicial de cono-
vinculación con la práctica pedagógica que se desa- cimientos en el que se encuentra un alumno o un
rrolla en el aula escolar. grupo, evaluación diagnóstica o inicial , permite
Si pensamos que el propósito fundamental de la conocer, con respecto al desarrollo lector, cuáles
práctica pedagógica consiste en incidir favorable- son las características de la lectura que realizan
mente en el proceso de apropiación de conoci- de determinados textos, y cuáles son las dificulta-
mientos de los alumnos, resulta necesario que el des a las que se enfrentan para construir sus signi-
maestro reconozca dicho proceso en sus diferen- ficados.
tes manifestaciones, observables durante la eva- Por otra parte, y considerando a la evaluación como
luación. un elemento más del proceso enseñanza-aprendizaje,
La evaluación educativa se concibe como la expli- tenemos la evaluación formativa que, al estar en la di-
cación y comprensión de una situación educativa, námica de una situación didáctica, proporciona las
mediante la indagación y el análisis que se realizan bases para tomar decisiones pedagógicas actualizadas.
sobre algún objeto de evaluación,* en este caso el Tales decisiones deben promover la reorientación, des-
aprendizaje de la lectura y la comprensión lectora. de el punto de vista metodológico, del proceso ense-
En el contexto del proceso enseñanza-aprendizaje, la ñanza-aprendizaje de la lectura.
indagación, el análisis y la explicación constituyen La evaluación de la comprensión lectora debe ca-
una actividad sistemática y permanente para recono- racterizarse por ser una tarea estimulante para los ni-
cer el proceso de aprendizaje, y los avances y la esta- ños. Se ha comprobado que si los niños conocen la ta-
bilidad de las adquisiciones que un sujeto manifiesta rea por realizar en una situación de evaluación su
al interactuar con un determinado objeto de conoci- comprensión mejora, ya que son capaces de orientar su
miento, en el contexto de una situación educativa. actividad con base en tales objetivos. Los niños pueden
Así, en la evaluación de la comprensión lectora, el comprobar su propia comprensión (metacomprensión)
maestro realizará el análisis y la explicación del des- y avanzar por sí mismos en su desarrollo lector.
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Tomado de La lectura en la escuela, México, SEP, 1995, pp. 43-57 (Biblioteca para la Actualización del Maestro).
* Díaz Barriga, A. (1982), “Problemas y retos del campo de la evolución educativa”, en Perfiles Educativos, núm. 15, México, CISE-UNAM.
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Lectura ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
Situación de evaluación las contenidas en un texto más extenso, formado in-

cluso por varias páginas
Diseño de En el diseño de las situaciones de
situaciones evaluación, el maestro considerará: Análisis de Otro elemento que queremos des-
de evaluación las características de los alumnos, de inferencias tacar, en el análisis del texto, es el
los textos, de las preguntas, así como que se refiere a la identificación de
el tiempo y la periodicidad con los que se realizará la los pasajes cuya comprensión requiere la elaboración
evaluación. de determinadas inferencias por parte del lector, es
En relación con las características del texto, el decir, aquéllas en que el lector deberá aportar al tex-
maestro seleccionará de entre una amplia variedad to la información implícita requerida para construir
de textos (narrativos, informativos, periodísticos, re- el significado.
cados, instrucciones, convocatorias, recetas, invita- En el análisis de las inferencias que el texto exige
ciones, entre otros) aquellos que, de acuerdo con la realizar se tendrá en cuenta su tipo y cantidad. Este
lectura que realice, le parezcan más apropiados para conocimiento servirá sólo como control para el maes-
sus alumnos, considerado en su aná- tro, ya que los alumnos seguramente presentarán di-
Características lisis: a) el tema y la profundidad con ferentes capacidades para su elaboración. La deter-
del texto que se aborda; b) la extensión y com- minación de la secuencia de textos para cada alumno,
plejidad sintáctica; c) el tipo y can- con base en este aspecto, puede iniciarse conside-
tidad de inferencias que deben realizarse; d) las seña- rando la cantidad, y se puede luego ir incorporando,
les textuales en general, y e) la estructura del texto. según las capacidades de los niños, los tipos de
inferencias que les vayan resultando más complejas.
Tema Con respecto al tema, el maestro iden-
tificará la idea central que se desarro- Identificación En la identificación de las señales
lla en el texto —de quién o de qué se habla y qué infor- de señales textuales, en general, el análisis ser-
mación proporciona son preguntas que pueden orientar textuales virá para saber si el texto contiene
este reconocimiento—. Generalmente, el título y la parte otros recursos que, como los sintác-
introductoria del texto son indicadores del tema. ticos, son considerados marcadores lingüísticos. En-
tre ellos se encuentran las palabras clave, que pue-
Complejidad La complejidad sintáctica está deter- den utilizarse para transformar el significado de todo
sintáctica minada por los elementos gramati- un párrafo, o aquéllas que, si se desconoce su signifi-
cales, su cantidad y la forma en que cado, obstaculizan la comprensión. Por tanto, cabe
se relacionan en el contexto de la oración. Otra com- señalar que deberá considerarse la complejidad léxica,
plejidad puede observarse en función de las relacio- ya que el desconocimiento del significado de algunas
nes que se establezcan entre las diferentes oraciones palabras puede afectar la comprensión lectora de los
que conforman un párrafo. Pueden identificarse ora- alumnos. La identificación de estas palabras le per-
ciones simples (con un solo verbo conjugado) y com- mitirá al maestro, durante el diálogo previo a la lectu-
puestas (con dos o más verbos conjugados), así como ra, ampliar el vocabulario del alumno para favorecer
las relaciones sintácticas entre ellas, ya que implican la comprensión del texto.
diferentes grados de complejidad, según el significa- Otras marcas lingüísticas que deben considerarse
do que expresen. son las relaciones endofóricas. Es conveniente cono-
cer cuántas y de qué tipo se presentan en el texto, así
Extensión Es importante considerar que la ex- como su pertinencia. También es importante analizar
tensión de un texto no determina la si el uso de la ortografía y la puntuación, como recur-
complejidad sintáctica. Puede presentarse el caso de sos de la escritura para la construcción semántica del
que un texto corto, constituido por uno o dos párra- texto, facilita o dificulta su comprensión. Igualmente
fos contenga estructuras sintácticas más complejas que significativa es la observación de la concordancia
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○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ Metodología para la evaluación de la comprensión lectora
entre género, número y persona, ya que el texto pue- Tipos de rarse preguntas tipo cloze (de llenar
de adquirir mayor o menor complejidad si presenta preguntas que huecos; véase el capítulo VI de op-
fallas en este aspecto. el maestro ción múltiple. Estas son formas con
El análisis de la forma en que un texto está estruc- puede las que probablemente no estén fa-
turado puede enfocarse a distinguir si presenta una elaborar miliarizados los niños y, como con-
secuencia ordenada en las proposiciones, o ideas, que secuencia de este desconocimiento,
contiene; si es directivo, y si está constituido por las pueden crear confusión sobre la tarea que se debe
partes que corresponden según el estilo de texto en el desarrollar, o dar una imagen errónea de la compren-
que se ubica, o por lo menos contiene sus partes esen- sión lograda. Para evitar tales situaciones es recomen-
ciales. dable que el maestro incorpore en el trabajo cotidia-
La consideración de todos o de algunos de los as- no preguntas de este tipo, sin que se aluda a los
pectos señalados y/o de otros que el maestro quiera contenidos de los textos o se empleen las preguntas
tomar en cuenta, le servirá para: a) saber qué tipo de de los cuestionarios de evaluación.
trabajo les está planteando a los alumnos por medio Se recomienda elaborar cuestionarios con todo
de los textos, con sus características; b) conocer la tipo de preguntas, no sólo con intención de introdu-
forma en que sus alumnos están desarrollando su pro- cir variedad, sino porque cada una de ellas, al pro-
ceso lector ante esos textos; c) seleccionar o elaborar piciar la reflexión del lector, le exige el estableci-
las preguntas más adecuadas; que le indiquen lo que miento de diferentes relaciones, el desarrollo de
pretende saber de la comprensión lectora de sus alum- estrategias de lectura, la consideración de las mar-
nos y, finalmente, d) orientar o reorientar su práctica cas lingüísticas y su articulación en el contexto de
de maestro en torno a la lectura. las diferentes proposiciones; en fin, porque motivan
la realización de la tarea intelectual que permite al
Pregunta que En relación con las preguntas es ne- niño activar su conocimiento previo para compren-
debe elaborar cesario destacar que aquéllas que der el texto.
el maestro elabore el maestro deberán propiciar
la reflexión del lector en torno al con- Momentos de Cabe señalar que, en una situación
tenido del texto, y activar sus esquemas de conocimien- una situación de evaluación, el maestro podrá
to previo y su relación con la información literal, para de evaluación plantear en forma oral preguntas
elaborar las inferencias necesarias en la construcción complementarias a las que se pre-
del significado. En este sentido, el planteamiento de senten en los diferentes cuestionarios, de acuerdo con
las preguntas responde a la necesidad de conocer cómo las respuestas que den los niños. Estas preguntas pro-
los niños son capaces de evidenciar su comprensión mueven en los alumnos el análisis de sus propias res-
no obstante las diferentes formas de preguntas, y dis- puestas, para reparar en los detalles no considerados
tinguir, hasta cierto punto, entre las dificultades que hasta entonces, o bien para que argumenten sus res-
éstas pueden presentar por sí mismas y las característi- puestas y den su opinión respecto de las de sus com-
cas de la comprensión alcanzada. pañeros. En este sentido se constata si la elaboración
La detección que el maestro realice de las dificul- del significado se limita a lo expresado inicialmente
tades que cada tipo de preguntas genera en los niños, por el niño o puede ampliarse.
será un indicador para indagar de manera más espe- Una situación de evaluación consta de cuatro mo-
cífica la comprensión de cada uno de ellos, y para mentos:
diseñar las situaciones didácticas que se requieren
para mejorar la capacidad de los alumnos al enfren- 1. Indagación del conocimiento previo de los alum-
tarse con tales tipos de cuestionamientos. nos.
El maestro puede elaborar preguntas de tres tipos: 2. Lectura de los textos realizada por los alumnos.
preguntas abiertas, de opción múltiple y de opinión. 3. Respuestas a las preguntas.
Asimismo, es importante señalar que pueden elabo- 4. Análisis e interpretación de las respuestas.
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Lectura ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
Desarrollo de situaciones de evaluación Cuando el maestro y el grupo expresen sus comen-

tarios sobre el tema en cuestión, el maestro hará pre-
Para desarrollar una situación de evaluación de la guntas, sobre el significado de algunas palabras cuyo
comprensión lectora es necesario que con anteriori- desconocimiento por parte de los niños haya detecta-
dad el maestro lea detenidamente cada uno de los do durante el diálogo.
materiales que habrá de utilizar con los alumnos. Esta Antes de solicitar la lectura individual del texto, el
lectura le permitirá reconocer las características de maestro deberá informarles el propósito de que reali-
los textos y de las preguntas, o elaborarlas, en caso cen dicha lectura: conocer la manera en que están
de que las ya formuladas no satisfagan las expectati- comprendiendo lo que leen. Les indicará que lean
vas que tiene. Con este reconocimiento, el maestro detenidamente para que después respondan al cues-
además podrá seleccionar, como otra opción, los tex- tionario que les va a entregar (o bien, a las preguntas
tos más adecuados para los alumnos de su grupo, esque formulará de manera oral, para discutir sus res-
tableciendo así una secuencia diferente para cada uno puestas con los miembros del equipo).
de ellos. Es recomendable que el maestro lleve un
registro de la secuencia que está asignando, de acuer-
do con las consideraciones que haga respecto de las Segundo momento: Los alumnos leen los textos
necesidades y posibilidades cognoscitivas de los alum- Actividad individual. El maestro entregará el texto a cada
nos, las características textuales y las implicaciones niño, solicitándole que realice la lectura en voz alta o
que las preguntas contienen. en silencio, como cada niño prefiera. Ante cualquiera
de estas posibilidades, el maestro tiene la oportunidad de
conocer en forma directa algunas de las estrategias que
Momentos de la situación de evaluación los niños emplean para realizar la lectura. A partir de la
observación del movimiento ocular, es posible identifi-
Primer momento: Indagación del conocimiento car estrategias de confirmación y autocorrección, o bien
previo de los alumnos de anticipación y predicción, en el caso de la lectura
Actividad grupal. Una vez seleccionados los textos, en voz alta. Se recomienda, además, registrar los des-
el maestro los releerá con el fin de diseñar la situa- aciertos que cometan, tales como: cambio de palabras,
ción didáctica que utilizará para explorar, mediante omisiones de palabras o de signos de puntuación, etcé-
un diálogo con los alumnos, el conocimiento previo tera, que pueden ser indicadores de obstáculos para la
que éstos poseen con respecto al tema del texto ele- comprensión; aunque existen casos, por supuesto, de
gido. niños que presentan estos desaciertos sin que la com-
Para el desarrollo de esta situación didáctica es prensión se vea gravemente afectada.
necesario que el maestro propicie una interacción
grupal, como un principio metodológico, a través de
la cual los alumnos intercambien la información que Tercer momento: Los alumnos responden
poseen sobre el tema, confronten sus opiniones y cons- las preguntas
truyan nociones y conceptos que amplíen el esque- Actividad individual. Cuando el niño haya terminado
ma conceptual desde el cual orientarán su actividad la lectura, el maestro le preguntará si está listo para
lectora. Esto no implica abordar el tema de la misma contestar el cuestionario. Si la respuesta es negativa,
manera en que aparece tratado en el texto de la eva- y si el niño así lo desea, se le permitirá realizar nue-
luación, ya que de hacerse así se desvirtuaría el pro- vamente la lectura. Si la respuesta es afirmativa, se le
pósito y se estarían evaluando otros factores. entregará el cuestionario para que lo responda.
Esta forma de interacción grupal, además de Cuando el maestro observe que el niño no respon-
contextualizar la lectura, genera en los alumnos un de a alguna pregunta, debe indagar la causa y, si lo
interés por realizarla. Estos elementos también influ- cree necesario, le sugerirá leer nuevamente el texto
yen en el desempeño lector. para que más adelante concluya el cuestionario.
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En ambos casos, esta invitación a la relectura res- dad individual correspondiente a este tercer momento,
ponde a la intención de conocer la interacción del excepto en aquel equipo con el que trabajará el maes-
lector con el texto para promover su desarrollo lector, tro. La participación en éste se hará de acuerdo con lo
y no restringir tal actividad limitándola a una sola opor- señalado en la primera opción de este tercer momento.
tunidad de lectura, como correspondería a una medi- Las opciones mencionadas resultan de la conside-
ción tradicional. ración de las condiciones en que el maestro desarrolla
Actividad en equipo: primera opción. De acuerdo su práctica pedagógica: condiciones físicas, materia-
con la observación realizada por el maestro durante les, número de alumnos, exigencias institucionales,
la indagación del conocimiento previo, puede surgir etcétera, que determinan en gran medida la labor del
su interés por conocer las dificultades o avances en el maestro y las posibilidades de conocer con mayor pre-
desarrollo lector de algunos niños en particular. En cisión y sistematicidad el aprendizaje de los alumnos.
este caso se podrán formar pequeños equipos (aproxi- Los tres momentos hasta ahora señalados para el
madamente de cinco niños) para realizar la evalua- desarrollo de las situaciones de evaluación se pue-
ción. En dicha situación el cuestionario se aplicará den realizar con base en la secuencia establecida para
de manera oral, permitiendo que los niños inter- cada uno de los alumnos o equipos.
cambien información, confronten sus opiniones y ar- La periodicidad para realizar las evaluaciones de
gumenten sus ideas. Si en algún momento de la los alumnos puede corresponder al inicio, la mitad y el
interacción el maestro observa que existen dificulta- final del año escolar, lo cual implica la selección de
des, remitirá a los niños nuevamente al texto. De esta uno o dos textos para cada ocasión. El tiempo que se
manera podrán verificar en la información textual si destine a cada situación de evaluación estará determi-
ya tienen todos los elementos necesarios o requieren nado por el ritmo particular de cada niño, y se debe
encontrar más información para responder. cuidar que éstas se realicen sin agotar su disposición e
El maestro propiciará que los alumnos regresen al interés. La interrupción momentánea o la postergación
texto para identificar en qué parte del mismo pueden de las evaluaciones es posible, y hasta preferible, cuan-
encontrar la información necesaria, o bien los ayudado los niños estén cansados, pues obviamente este fac-
rá a identificar el pasaje en el que es posible encon- tor influirá de manera negativa en su desempeño lector.
trar dicha información. Además, el lugar y ambiente en los cuales se realice la
Este tipo de actividades puede promover en los ni- evaluación tendrán que caracterizarse por proporcio-
ños un monitoreo de su propia comprensión (meta- nar las condiciones óptimas para el trabajo que el niño
comprensión) y en este sentido un avance en el desa- llevará a cabo.
rrollo lector, una ampliación de esquemas para la Las observaciones que realiza el maestro en el re-
interpretación y un mayor gusto por la lectura; todo gistro evolutivo o portafolios respecto del desempe-
esto, al permitir el descubrimiento de claves, elemen- ño de cada uno de sus alumnos, en los diferentes
tos y relaciones en las señales textuales que antes no momentos en que se desarrolla una situación de eva-
habían sido considerados por ellos. luación, son de suma importancia. Dichas observa-
Actividad en equipo: segunda opción. El grupo se ciones le permitirán analizar la comprensión lectora
puede dividir en pequeños equipos (de cinco alum- de cada alumno, para conocerla con más detalle y
nos como máximo por equipo). Cada equipo se con- con esa base reorientar su intervención pedagógica.
formará de acuerdo con las características cognos-
citivas de los niños, mismas que los relacionan entre
sí. Una vez que se hayan formado los equipos, el Cuarto momento: Análisis e interpretación
maestro indagará su conocimiento previo sobre la te- de las respuestas
mática del texto. Actividad del maestro. El análisis y la interpretación de
Esto implica la selección de tantos textos como equi- las respuestas que dieron los niños en cada evaluación
pos haya formado. La lectura y solución del cuestiona- se realizarán sobre la base de los aspectos implicados
rio se realizará de acuerdo con lo señalado en la activi- en ellas, y servirán de parámetro para el diseño de las
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Lectura ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
situaciones didácticas que, en forma específica, propi- En cada cuestionario, el maestro anotará el tipo de
cien el desarrollo lector de los alumnos. respuesta según corresponda: adecuada, parcialmen-
En el caso de que los niños hayan respondido por te adecuada o inadecuada; el tipo de inferencias que
escrito el cuestionario, el maestro analizará cada res- no elaboró el alumno, y una conclusión general so-
puesta para identificar los elementos que indiquen la bre la comprensión lectora alcanzada. Este registro le
elaboración de la inferencia, el establecimiento de las servirá de base para diseñar situaciones didácticas y
relaciones entre su conocimiento previo y la informa- decidir la forma de trabajo que se debe utilizar con
ción literal, y la comprensión del texto en su conjunto. los alumnos —individual o en equipo— para favore-
De acuerdo con estos indicadores, el maestro decer su desarrollo lector.
terminará si las respuestas son: a) adecuadas, cuando En el caso de que un alumno no respondiera a al-
el lector haya realizado la tarea intelectual implica- gunas preguntas del cuestionario —aún cuando du-
da; b) parcialmente adecuadas, cuando alguna res- rante la evaluación el maestro le haya sugerido leer
puesta evidencie la consideración de un solo aspecto nuevamente el texto o le haya dado más tiempo para
(por ejemplo, en la inferencia de causa física el alum- responder—, será conveniente que, de manera indi-
no sólo da cuenta de la causa y no del efecto que ésta vidual, el alumno vuelva a leer el texto.
propicia), ya que la falta de consideración de un ele- En esta nueva lectura el maestro observará el de-
mento pudo deberse a que no hubo relación de la sempeño del niño, registrando los aspectos significa-
información literal con su conocimiento previo, o a tivos: señalamiento del texto por parte del alumno
una relación inadecuada entre las proposiciones del como un apoyo para su lectura, detenciones momen-
texto; c) inadecuadas, cuando la respuesta evidencie táneas, retrocesos en la lectura del contenido; o bien,
que no se elaboró una inferencia. si el alumno lee en voz alta, los desaciertos que pre-
En los dos últimos casos, y de acuerdo con el aná- sente. En estos casos, el maestro le pedirá que vuelva
lisis global del cuestionario, el maestro podrá deter- a leer la palabra u oración en la que se cometió el
minar si el alumno comprendió el texto o sólo com- desacierto, con el fin de que el alumno se percate del
prendió una parte. Lo que interesa en el análisis e error y confirme o autocorrija su lectura.
interpretación es la identificación de los avances ob- Posteriormente, el maestro entregará el cuestiona-
tenidos por cada uno de los alumnos y la detección rio que empleó en la primera ocasión. Nos estamos
de las dificultades que se les presentaron en la cons- refiriendo a un cuestionario cuya resolución fue in-
trucción del significado, para brindarles apoyo. conclusa: en caso de que algún alumno no haya res-
En el caso de los alumnos con respuestas parcial- pondido ninguna de las preguntas se tratará más ade-
mente adecuadas, el maestro sabrá que éstos pueden lante.
acceder a textos más complejos, para poner a prueba Las preguntas sin respuesta serán leídas por el niño.
los esquemas de conocimiento que hasta entonces Una vez que esto se haya realizado, el maestro le pre-
han construido, y favorecer su ampliación o la crea- guntará si entendió la pregunta. En caso de que con-
ción de nuevos esquemas. teste afirmativamente, le pedirá que la responda, Si
En el caso de los alumnos con respuestas inade- contesta de manera negativa, el maestro podrá for-
cuadas, el maestro incluirá en una situación didácti- mularla en otros términos (sin inducir la respuesta),
ca el mismo texto y el cuestionario correspondiente, para ayudar al alumno a reflexionar y desarrollar la
para que el alumno reconozca por sí mismo, con ayu- tarea intelectual que requiera para responderla.
da de otros compañeros o del maestro, los desacier- Si con esta ayuda el alumno no resuelve las pre-
tos presentados, los elementos no considerados y la guntas, el maestro puede decidir entre las dos siguien-
solución y/o modificación de las respuestas inadecua- tes alternativas
das o de las parcialmente adecuadas.
En ambos casos, el maestro tomará decisiones peda- a) Plantear la actividad en el contexto del trabajo
gógicas para incidir favorablemente —desde lo metodo- en equipo, con el fin de que la opinión de otros
lógico— en el desarrollo lector de los alumnos. alumnos favorezca la reflexión del alumno en
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cuestión, y de que a partir del intercambio de análisis del cuestionario como se señaló anteriormen-
opiniones obtenga mayores elementos de aná- te. Considerará los casos similares a éste como priori-
lisis. dades en el trabajo cotidiano del aula.
b) Elegir otro texto que presente menor grado de En lo que se refiere a las respuestas que los alum-
complejidad y reconocer el estado actual de su nos dieron a partir del cuestionario oral que aplicó el
desarrollo lector, o detectar si requiere una ayu- maestro, y con base en las anotaciones que realizó,
da más específica para lograr avances significa- identificará a los alumnos que presentaron mayores
tivos. dificultades para elaborar las inferencias correspon-
dientes, o para establecer la relación entre su conoci-
En el caso de que algún alumno no responda a nin- miento previo y la información literal, y detectará en
guna de las preguntas del cuestionario, el maestro, al qué momentos requirieron regresar al texto, buscar
término de esta actividad del cuarto momento de la más información y aceptar los puntos de vista de los
situación de evaluación, interrogará al niño para co- compañeros.
nocer las causas por las cuales no escribió. Según sea A estos niños, en una nueva situación de evalua-
la respuesta del niño, el maestro puede sugerirle que ción, se les entregará el cuestionario para que lo res-
conteste de manera oral, y que si no quiere escribir en pondan en forma escrita. Posteriormente, en equipo,
ese momento, no es necesario que lo haga; lo impor- se propiciará el intercambio y confrontación de opi-
tante es que el alumno sepa que el interés del maestro niones, con el fin de que reflexionen sobre sus res-
es conocer cómo lee y qué entiende de la lectura. Cabe puestas. En los casos en que sea necesario comple-
señalar que muchos alumnos piensan que se trata de mentarlas o modificarlas se pedirá que lo hagan por
un examen, lo que es ocasionado por las prácticas es- escrito y con sus propias palabras, previa identifica-
colares que conciben la evaluación como una forma ción del pasaje en el que se encuentra la información
de medir lo que no saben los alumnos. Frente a esto, necesaria para elaborar la inferencia.
ellos piensan que recibirán una mala calificación. Si Más adelante, en otro momento del proceso ense-
las razones que da el alumno aluden a su desconoci- ñanza-aprendizaje, el maestro favorecerá la lectura
miento —a la no comprensión del texto—, el maestro de los alumnos para promover avances en su desa-
elegirá un texto menos complejo para entregarlo al niño rrollo lector.
en días posteriores. Cuando esto suceda, el maestro En síntesis, el análisis y la interpretación de las res-
estimulará y animará al alumno para que responda puestas de los alumnos le proporcionan al maestro
como él quiera y pueda, sin preocuparse por sus res- elementos para reorientar su intervención pedagógi-
puestas. De acuerdo con ello, el maestro realizará el ca en función del desarrollo lector de los alumnos.
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Cómo leer (mejor) en voz alta
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Felipe Garrido
La lectura por gusto se contagia con el ejemplo; le- Si usted tiene hijos pequeños o alumnos o puede
yendo en voz alta. Hay que leer en familia, en la formar un grupo de lectura, busque un libro fascinan-
escuela, en la biblioteca, en los lugares de trabajo, te y comience a leer en voz alta hoy mismo. Podrá
de reunión. Hay que leer con la gente que uno quie- ayudarlos a convertirse en lectores. Reforzará sus la-
re y aprecia, en voz alta, por el puro placer de ha- zos de afecto e interés. Tendrá una actividad íntima y
cerlo. amistosa con ellos. Tendrá un poderoso instrumento
Si los padres leyeran a sus hijos quince minutos cada para reforzar la unidad de su familia o de su grupo.
día; si los maestros leyeran a sus alumnos quince mi- No tendrá de qué arrepentirse. Lo menos que usted
nutos cada día —no para estudiar, sino por gusto, por puede hacer, si no tiene otras personas con quién leer,
divertirse—; si lográramos fundar muchos rincones y es ocuparse de su propia carrera de lector.
talleres de lectura para niños, para jóvenes y para adul- Casi todo lo aprendemos por imitación: caminar,
tos, en todo el país; si consiguiéramos aumentar drás- hablar, leer, echarse clavados o jugar dominó. Si los
ticamente el número de lectores auténticos en Méxi- padres y los maestros leen en voz alta con sus hijos y
co, produciríamos la más importante revolución con sus alumnos; si los promotores de Rincones de
educativa, cultural y social de nuestra historia. Lectura y de clubes, centros y talleres insisten en esta
Para leer con los hijos, con los alumnos, con los práctica, les inculcarán a quienes los escuchan, por
amigos, con los compañeros de trabajo, hace falta que imitación, la curiosidad, el interés, el cuidado, el amor,
los padres, los maestros, los bibliotecarios, los pro- el gusto por la lectura.
motores de clubes, centros, grupos y talleres de lectu- Mientras más temprano entren los niños en contac-
ra sean ellos mismos lectores, que estén interesados to con los libros, mejor. Ningún niño es demasiado
en comunicar su gusto por la lectura, y dispuestos a pequeño para jugar con los libros ni para escuchar lo
dedicar ganas y tiempo a esta actividad. que se le lea. Nada tiene de malo que los niños jue-
Padres, maestros, bibliotecarios y promotores deben guen con libros; lo más importante es que se familiari-
conocer las habilidades, gustos y antipatías de sus hi- cen con ellos. En todo caso, hay que cuidar qué libros
jos, alumnos y compañeros, para saber qué deben leer- se ponen en sus manos.
les; deben contar con una variedad de materiales de Conviene que los niños muy pequeños se acos-
lectura y tener acceso a un acervo de libros o a una tumbren a escuchar la voz de los padres y maestros,
biblioteca apropiados; estar conscientes de sus fallas y pues así desarrollarán una actitud positiva hacia los
de sus logros; trabajar intensamente para hacerse cada libros. Asociarán la lectura con un momento de cal-
vez mejores lectores. Es decir, también ellos deben leer ma y seguridad en que se encuentran rodeados de
todos los días y buscar que sus lecturas sean cada vez cariño y atención. La lectura en voz alta puede ser
de mayor calidad. una forma de caricia y de arrullo.
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
Tomado de Cómo leer (mejor) en voz alta, México, SEP, 1998, pp. 13-16 (Biblioteca para la Actualización del Maestro, serie Cuadernos).
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Lectura ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
Hay más de tres millones de niños que asisten a asombrarse. Permítales expresarse. Déjelos hablar y
centros de educación preescolar. Todos los días, es- escribir. Si quiere, déles papel, lápices, piezas de
tos niños deberían estar en contacto con libros y con madera para que estén ocupados durante la lectura.
otros materiales impresos, en la escuela y en el hogar. El arte de escuchar y de comprender lo que se escu-
Lea con sus hijos o con sus alumnos o con sus com- cha se desarrolla con el tiempo. No espere resultados
pañeros libros que le interesen y le gusten, y que us- de un día para otro.
ted intuya que pueden entretener y gustar a sus hijos Empiece leyendo textos cortos y vaya alargándo-
o a sus alumnos de inmediato, sin complicaciones. Si los poco a poco para que aumente la capacidad de
un libro le aburre a usted, lo más probable es que atención de quienes lo escuchan. Cuando llegue a
fastidie también a los niños y a los lectores menos libros más extensos, lea una parte por día hasta termi-
experimentados. narlos.
Lea en voz alta a sus hijos o a sus alumnos con la No empiece a leer una obra sin conocerla; podría
mayor frecuencia posible. Lo ideal es que la lectura, suceder que a media lectura descubra que no es sufi-
como las comidas, sea todos los días. En los rincones, cientemente interesante o que resulta inconveniente
los talleres y los grupos de lectura las sesiones deben para determinado grupo. Si finalmente un libro termi-
ser al menos una vez por semana, pues la repetición, na por ser aburrido, déjelo de lado. La lectura debe
la frecuentación de una actividad es lo que va for- ser, sobre todas las cosas, una ocupación gozosa. No
mando un hábito, una afición. tema experimentar con otros libros que usted crea
Trate de establecer un momento fijo para la lectura interesantes.
en voz alta. Después de la merienda o antes de dor- Trate de dar expresión a la voz, para que se com-
mir, en la casa. Al comenzar o al terminar la jornada, prenda el sentido de la lectura. Dramatice un poquito
en la escuela. Así, el tiempo de lectura se irá convir- los diálogos. Ajuste el ritmo a la actuación de la his-
tiendo en un momento especial, previsible y espera- toria. Subraye ligeramente los sentimientos expresa-
do. Leer juntos, comentar lo que se lee, ayudará a dos. Siga el sentido que marcan los signos de puntua-
todos a comprender las lecturas y a expresarse. ción. En los momentos más emocionantes, lea más
El gusto por la lectura no es un problema exclusivo despacio o más de prisa, según haga falta, para crear
de los maestros de español ni de literatura. Es una una atmósfera de suspenso y acrecentar el interés.
oportunidad y una necesidad de todos los maestros y Ajuste el ritmo, el tono y el volumen a las necesida-
de todos los padres de familia, porque casi todo lo des del relato. No tenga prisa por terminar. (Es posi-
aprendemos leyendo. ble que, al principio, todo esto le cueste trabajo. No
El gusto por la lectura no es un problema exclusivo se desespere. Siga leyendo en voz alta. Con la prácti-
de las mamás y de las maestras. Los niños necesitan ca, cada vez lo irá haciendo mejor.)
asociar la lectura también con los papás y con los Para dar entonación, el volumen y el ritmo que
maestros. cada lectura necesite, lo más importante es haberla
No presione a los niños ni les pida que estén quie- comprendido. Con las inflexiones de la voz, con las
tos o callados; permítales reaccionar a la lectura pausas, con el ritmo se le da intención a la lectura y
—también en la escuela pueden reírse o asustarse o se hace comprensible el texto.
130

Escritura

La palabra
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
Pablo Neruda
… Todo lo que usted quiera, sí señor, pero son las como aceitunas… Y entonces las revuelvo, las agito,
palabras las que cantan, las que suben y bajan… Me me las bebo, me las zampo, las trituro, las emperejilo,
prosterno ante ellas… Las amo, las adhiero, las per- las liberto… Las dejo como estalactitas en mi poe-
sigo, las muerdo, las derrito… Amo tanto las pala- ma, como pedacitos de madera bruñida, como car-
bras… Las inesperadas… Las que glotonamente se bón, como restos de naufragio, regalos de la ola…
esperan, se acechan, hasta que de pronto caen… Todo está en la palabra… Una idea entera se cambia
Vocablos amados… Brillan como piedras de colores, porque una palabra se trasladó de sitio, o porque otra
saltan como platinados peces, son espuma, hilo, se sentó como una reinita adentro de una frase que
metal, rocío… Persigo algunas palabras… Son tan no la esperaba y que le obedeció… Tienen sombra,
hermosas que las quiero poner todas en mi poema… transparencia, peso, plumas, pelos, tienen de todo lo
Las agarro al vuelo, cuando van zumbando, y las atra- que se les fue agregando de tanto rodar por el río, de
po, las limpio, las pelo, me preparo frente al plato, tanto transmigrar de patria, de tanto ser raíces… Son
las siento cristalinas, vibrantes, ebúrneas, vegetales, antiquísimas y recientísimas… Viven en el féretro
aceitosas, como frutas, como algas, como ágatas, escondido y en la flor apenas comenzada…
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
Tomado de Confieso que he vivido, 2ª ed., México, Seix Barral, 1974, p. 77.
133

El proceso de adquisición del sistema
de escritura
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
Margarita Gómez Palacio, María Beatriz Villarreal,

Laura V. González Guerrero, María de Lourdes López Araiza
y Remigio Jaramillo
El proceso de adquisición de la escritura y de la lec- en gran medida del conocimiento que se tenga de
tura consiste en la elaboración que el niño realiza de las características y reglas que lo constituyen, para
una serie de hipótesis que le permiten descubrir y representar en forma gráfica las expresiones lingüís-
apropiarse de las reglas y características del sistema ticas. Estas características son: conjunto de grafías
de escritura. Dicho descubrimiento promueve a su convencionales, segmentación, ortografía, puntua-
vez la elaboración de textos más complejos mediante ción y peculiaridades de estilo. Durante el proceso
los cuales puede comunicar mejor sus ideas, senti- de construcción de este sistema los niños estable-
mientos y vivencias acerca del mundo en el que se cen una estrecha articulación con la competencia
desenvuelve cotidianamente, así como una mejor lingüística que posee todo sujeto hablante de una
comprensión de lo expresado por otros. lengua.
Cabe señalar que la elaboración de las diferentes Tanto al escribir como al leer, los niños activan di-
hipótesis que caracterizan a dicho proceso depende cha competencia respecto de los elementos y reglas
de las posibilidades cognoscitivas y de las oportuni- que rigen al sistema de lengua, que habrán de repre-
dades que tienen los niños para interactuar con el sentar cuando realicen actos de escritura y que ten-
objeto de conocimiento, interacción que les propor- drán que comprender al realizar actos de lectura, de
ciona una experiencia particular desde la cual orien- textos escritos por ellos mismos o por otros, en dife-
tarán su propio proceso de aprendizaje. rentes situaciones de comunicación.
En este sentido, podemos identificar en el niño el
El sistema de escritura establecimiento gradual de una relación entre el sis-
tema de lengua y el sistema de escritura, producto
Definimos al sistema de escritura como un sistema de de diferentes niveles de reflexión metalingüística,
representación de estructuras y significados de la len- tales como el semántico, el fonológico y el sintáctico.
gua. En el contexto de la comunicación, el sistema de Dicha reflexión promueve la coordinación progresi-
escritura tiene una función eminentemente social. Es va de estos niveles, expresada en las diferentes for-
un objeto cultural susceptible de ser usado por los mas de escritura que realizan.
individuos de una sociedad. Éstos comunican por es- Para reconocer las formas en que esta relación se
crito sus ideas, sentimientos y vivencias de acuerdo va dando y sistematizando durante la adquisición del
con su particular concepción de la vida y del mundo sistema de escritura, es necesario describir el com-
en que se desenvuelven. plejo proceso que caracteriza su aprendizaje.
Las posibilidades de uso del sistema de escritura, A continuación describiremos el proceso de adqui-
en los términos descritos anteriormente, dependen sición del sistema de escritura, así como las caracte-
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
Bajo este título se reúnen algunos apartados tomados de “Los procesos de aprendizaje del sistema de escritura y de las matemáticas [Capítulo
III]”, en El niño y sus primeros años en la escuela, México, SEP, 1995, pp. 83-93, 97, 99, 101, 103, 106 (Biblioteca para la Actualización del Maestro).
135

Escritura ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
rísticas de la producción de textos y de la compren- convencionales ni la direccionalidad que caracteri-

sión lectora que manifiestan los niños. zan, entre otros aspectos, a nuestro sistema de escri-
tura. La dirección que utilizan para escribir en la ma-
El aprendizaje de la escritura: yoría de las ocasiones no es estable. Bien pueden
características de las escrituras infantiles comenzar de derecha a izquierda cuando están escri-
biendo y tratar de interpretar ese escrito en la direc-
Las representaciones gráficas de los niños son los ción contraria. Estos niños pueden utilizar una, otra o
indicadores del tipo de hipótesis que elaboran y de las ambas direcciones para escribir e interpretar lo que
condiciones que tienen acerca de lo que se escribe. se escribe. Por otra parte, los trazos generalmente no
Las posibilidades para comprender las escrituras de presentan una distribución ordenada de manera con-
los niños están dadas por el tipo de organización que vencional en el espacio de la hoja.
les imprimen y por el significado que le atribuyen a Más adelante, los niños descubren que las letras
cada una de sus representaciones gráficas. Reconocer pueden utilizarse para representar, a pesar de no ha-
estos modos de organización significa comprender los ber descubierto todavía el valor que tienen para la
procesos psicológicos y lingüísticos involucrados en el representación de significados, ni su valor sonoro
aprendizaje de este objeto de conocimiento, así como convencional. Por esta razón cada escritura se acom-
la psicogénesis que implica su construcción. paña del dibujo correspondiente, para garantizar la
En síntesis, las distintas formas de las escrituras que significación de lo escrito.
realizan los niños se organizan en diferentes momen- Sólo cuando los niños validan la escritura como
tos de evolución de acuerdo con el tipo de concep- objeto de representación, aun cuando no hayan des-
tualización que subyacen en cada momento. cubierto todas las reglas que rigen al sistema, el di-
Dos son los grandes tipos de representaciones que bujo deja de ser utilizado y es sustituido, en este
podemos identificar: caso, por la intención subjetiva que el niño tiene al
escribir. Esta intención es lo que permite atribuir sen-
Con ausencia de la relación sonoro-gráfica. tido y significado diferentes a sus producciones es-
Con presencia de la relación sonoro-gráfica. critas.
A partir de este momento, el uso de las grafías con-
Cada una, dependiendo del momento evolutivo de vencionales estará determinado por el grado de coor-
que se trate, presenta variaciones con características dinación que establezcan los niños entre la variedad
particulares, mismas que a continuación se describen. y la cantidad de grafías. Dicha coordinación se evi-
dencia en los diferentes tipos de producciones:
Escrituras con ausencia de la relación
sonoro-gráfica • Utilización de una sola grafía para representar
Las primeras escrituras que hacen los niños a muy una palabra o una oración.
temprana edad se caracterizan por ser trazos rectos, • Sin control de la cantidad de grafías; escritura
curvos, quebrados, redondeles o palitos.* Al observar que se realiza considerando como límites los
y analizar estas escrituras nos damos cuenta de que extremos de la hoja.
no existe ningún elemento que permita diferenciar • Uso de un patrón fijo, consistente en la utiliza-
entre dibujo y escritura; es decir, no usan el dibujo ción de las mismas grafías, en el mismo orden y
para representar ya sea una palabra o una oración, cantidad, para representar diferentes significados.
pero tampoco utilizan grafías convencionales, como • Exigencia de cantidad mínima de letras por uti-
las letras. lizar: generalmente los niños no aceptan que con
Los niños que escriben con estas características no menos de tres grafías pueda escribirse o inter-
han descubierto aún el conjunto de signos gráficos pretar lo escrito.
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
* Ferreiro, Emilia y Margarita Gómez Palacio (1982), Análisis de las perturbaciones en el proceso de aprendizaje de la lecto-escritura, México, SEP-OEA.
136

○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ El proceso de adquisición del sistema de escritura
Paulatinamente, las reflexiones que subyacen en escrita podemos identificar las diferencias que la niña
los intentos por representar diferentes significados pro- establece, no sólo por la intención que tuvo al escri-
mueven que los niños establezcan diferencias objeti- bir, sino por los cambios que existen al final de la
vas en cada una de sus escrituras. Entonces escriben secuencia de letras, lo que le permite garantizar de
cambiando el orden y la cantidad de grafías que utili- manera objetiva las diferencias de significado entre
zan. A través de esta forma de representación se evi- las palabras escritas.
dencia ciento tipo de relación que el niño establece En el tercer caso (escritura de “mi tía se mudó a otra
entre el sistema de la lengua y el sistema de escritura, casa porque la otra ya estaba muy vieja”), la escritura
a nivel semántico. refleja que la atención se centra en hacer corresponder
En este tipo de escrituras, los niños realizan distintos cada segmento señalado por ella con cada uno de los
intentos por representar diferentes significados aun cuan- significados que quiso representar. Cuando se le pide
do no conozcan el uso convencional de las grafías. Los que argumente cómo sabe lo que “ahí dice”, la niña da
niños en ocasiones escriben una palabra en función de cuenta del significado global de lo que escribió.
las características físicas del referente. Así, para escribir Este nivel semántico se combina posteriormente
el nombre de un objeto grande escribirán más letras que con el nivel fonológico. Aquí la reflexión metalin-
cuando escriban el nombre de un objeto pequeño, o güística involucra el inicio de un análisis sobre los
bien utilizarán letras grandes para el primer caso y pe- aspectos sonoros del habla que son representados grá-
queñas para el segundo. En sus escrituras hacen eviden- ficamente. Dicho análisis permite que los niños cen-
tes las diferencias que a nivel conceptual establecen entre tren ahora su atención en la extensión de la emisión
los diferentes significados que intentan representar. oral, y que en función de ésta determinen la exten-
Con el siguiente ejemplo de la escritura de una niña sión de la secuencia gráfica. Observamos en el traba-
de cinco años de edad, trataremos de expresar de jo de los niños el predominio de la reflexión sobre el
manera más clara lo anterior. nivel fonológico, sin que abandonen las diferencias
Para la escritura de cocodrilo y ratón, la niña escri- conceptuales. Esta reflexión permite que sus escritu-
be traplmo, para ratón. Al preguntarle, “¿Qué dice?”, ras se diferencien de manera objetiva e incluyan una
responde: “Ratón”, señalando toda su escritura. Al pre- correspondencia entre lo sonoro y lo gráfico, prime-
guntarle, “¿Cómo sabes?”, responde: “Porque me fijé”. ro, en términos de totalidades. Es decir que la exten-
En una segunda escritura observamos trsplomeg. sión de la escritura estará determinada por la exten-
Al preguntarle, “¿Qué dice?”, responde: “Cocodrilo”, sión de la emisión oral.
señalando toda la escritura. Al preguntarle, “¿Cómo En un siguiente momento del proceso, la sistema-
sabes?”, responde: “Porque éste es el ratón y éste es tización de la reflexión metalingüística lleva a los ni-
el cocodrilo”, señalando cada una de sus escrituras. ños a considerar las partes que conforman dicha tota-
De manera espontánea la niña escribe: lidad. Cada palabra por escribir será analizada en sus
partes, aunque al principio sólo sea representada una
parte de dicha totalidad. En este caso, la considera-
ción del nivel fonológico tiene un papel fundamental
que mi tía se mudó a otra casa porque la otra estaba muy vieja en la representación gráfica, en coordinación con el
nivel semántico, en la medida en que se inicia un
Al preguntarle, “¿Qué dice?”, responde, señalando análisis sobre la esctructura de las palabras para es-
con su dedo (véase subrayado): “Que mi tía se mudó cribirlas.
a otra casa porque la otra ya estaba muy vieja”. Al En la escritura de cocodrilo, itzxytzlmo, un niño
preguntarle, “¿Cómo sabes?”, la niña responde: “Aquí representa la palabra como una totalidad, y en el se-
dice que mi tía se mudó”, señalando toda su escritu- ñalamiento que hace para decir cómo dice itzxytzlmo
ra, sin detenerse en ningún segmento. se evidencia esta consideración.
En los dos primeros casos (escritura de “cocodrilo” En la escritura de mesa, souztp, observamos una
y “ratón”), a través del señalamiento de cada palabra diferencia objetiva: la cantidad de grafías usadas dis-
137

Escritura ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
minuye ante la consideración de la extensión de la pótesis, escribir una grafía para el primer caso y dos
emisión oral. para el segundo. La presencia de la exigencia de
Otro niñó, cuando escribe elefante, oghprraeist, y cantidad mínima obliga a ciertos niños a agregar
señala cómo dice ogh-prra-eist, evidencia la consi- otras grafías que les garanticen la interpretación o
deración de la emisión oral como una totalidad for- lectura respectiva.
mada por partes, aun cuando la correspondencia en- Cuando el niño ha superado este conflicto, aplica
tre las partes de la emisión oral y la representación sistemáticamente dicha hipótesis, utilizando siem-
escrita se haga de manera arbitraria. pre una grafía para cada sílaba de las palabras que
escribe.
Para la escritura de melón, nlmo iau, Más adelante, los niños modifican esta conceptua-
me lón lización y se observa en sus escrituras que el tipo de
análisis de la emisión oral que realizan les permite
se observa nuevamente el mismo trabajo, además identificar el número de sílabas que componen la
de que la cantidad de grafías utilizadas varía de una palabra. Cuando el niño además identifica en alguna
palabra a otra. de las sílabas las partes que la componen, es decir,
cuando reconoce que éstas contienen elementos más
En un ejemplo más, en la escritura de paloma, po iusrr, pequeños que la sílaba, se hace evidente la coexis-
pa loma tencia de dos hipótesis: la silábica y la alfabética. Esta
forma de concebir la escritura refleja una mayor com-
este niño considera la emisión oral como totalidad prensión de los elementos y las reglas del sistema, y
formada por partes, y evidencia en el señalamiento particularmente una mayor aproximación al descu-
que hace la representación gráfica de una de esas brimiento del principio alfabético.
partes: la “p” corresponde a la primera sílaba de la La coexistencia de estas dos hipótesis es un nue-
palabra y representa de manera pertinente a uno de vo momento de transición que da paso a otro tipo
los fonemas que forman dicha sílaba. de relación. En ella, el niño abandona la reflexión
Este momento se considera de transición porque sonoro-gráfica para acceder a una relación más di-
marca de manera determinante el paso al otro tipo de recta con el sistema de lengua, ya no sólo a través
representación, en donde la presencia de la relación de los sonidos del habla sino a partir de un análisis
sonoro-gráfica se expresa de dos diferentes maneras: fonológico. Dicho análisis le permite identificar los
relación sílaba-grafía y relación fonema-grafía. fonemas que componen la palabra y representarlos
en una relación biunívoca, con una grafía para cada
Escrituras con presencia de la relación uno de ellos, lo que representa la adquisición del
sonoro-gráfica principio alfabético; es decir, la comprensión y utili-
La conceptualización que subyace en estas escrituras zación de esta característica convencional del siste-
consiste en la puesta en correspondencia entre las ma de escritura.
partes de la emisión sonora y las partes de la repre- Tal análisis permitirá a los niños identificar que no
sentación gráfica, que el niño establece a partir de la sólo algunas, sino todas las sílabas que componen la
realización de un análisis de tipo silábico de la emi- palabra están compuestas por fonemas. La consisten-
sión oral, y al asignar a cada sílaba una grafía para cia de esta reflexión matalingüística permitirá la con-
representarla. solidación en el uso de este descubrimiento, e irá res-
Cabe señalar que, en un principio, esta concep- pondiendo paulatinamente a las exigencias de las
tualización no se expresa tan claramente debido a representaciones gráficas de los patrones silábicos; es
la exigencia de cantidad mínima que funciona como decir, la escritura alfabética de los diferentes tipos de
eje organizador de la escritura. Así, por ejemplo, sílabas: directa (consonante-vocal); inversa (vocal-con-
para escribir una palabra monosílaba, y en algunos sonante); mixta (consonante-vocal-consonante); com-
casos una bisílaba, correspondería, según esta hi- puesta (consonante-consonante-vocal), y diptongo.
138

○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ El proceso de adquisición del sistema de escritura
Cabe agregar que los dos tipos de representación que el maestro les planteó en cada una de sus pro-
gráfica antes descritos pueden ser representados con ducciones escritas al dictado.
valor sonoro convencional o sin éste. Así, las escritu- En algunos ejemplos aparecen subrayados por seg-
ras con valor sonoro convencional evidencian que el mentos los cortes que los niños realizaron al respon-
niño ha descubierto las grafías que representan de der a la pregunta ya mencionada. En otros casos, las
manera pertinente los fonemas de la lengua. flechas que subrayan las escrituras indican la direc-
Cuando los niños descubren el principio alfabético cionalidad que los niños siguieron al ir señalando sus
del sistema de escritura son capaces de representar respuestas.
gráficamente todos los fonemas que componen una Todos estos datos marcados por el maestro constitu-
palabra, una oración o un párrafo. Es a partir de este yen indicadores que le son útiles para analizar e iden-
momento cuando el niño se enfrenta con otras exi- tificar las formas en que los niños se van apropiando
gencias del sistema de escritura, como son la segmen- de las características del sistema de escritura y, en este
tación, la ortografía, los signos de puntuación y las sentido, conocer sus conceptualizaciones. Esto le ser-
peculiaridades estilísticas del sistema. virá de base para tomar las decisiones más pertinentes
sobre los contenidos y las estrategias didácticas que
Ejemplos de escrituras infantiles propondrá a cada uno de sus alumnos.
Hasta aquí hemos descrito brevemente el proceso
En los ejemplos siguientes, además de las escrituras que siguen los niños en el aprendizaje de la escritura.
infantiles, aparecen indicados los nombres de los sig- En adelante nos referiremos a la lectura como un pro-
nificados expresados oralmente por los niños, los que ceso distinto, pero con características similares a las
dieron como respuestas ante la pregunta “¿Qué dice?”, que presenta la psicogénesis de la escritura.
pez lagartija
pez rana
la rana brinca ratón ardilla

rana muy alto
ra tón
canario
ratón ardilla
ca na rio
cocodrilo
canario gaviota
lagartija
cocodrilo
la rana brinca muy alto
Edad: 6 años Edad: 6 años
139

Escritura ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
ardilla pez
ar di lla
rana
pez
la ra na brin ca muy al to
ra na
ardilla
ratón
lagartija rana
ra tón ar di lla
la gar ti ja ra a na
canario
ratón sol
ca na rio
ra a tón cocodrilo
so ol
semillita
coco dri lo
se mi lli ta lagartija
cocodrilo canario
la gar ti

co co dri lo ca na rio
Edad: 6 años Edad: 6 años
pez rana
ratón ardilla
ra tón
canario gaviota
cocodrilo lagartija
Edad: 6 años
140

El objeto de conocimiento:
la lengua escrita y su función social
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
Alicia Palacios de Pizani,

Magaly Muñoz de Pimentel,
y Delia Lerner de Zunino
Si comparamos las actividades de lectura y escritura más alto valor estético o científico, tienen como fi-
que tradicionalmente propone la escuela con aquellas nalidad la comunicación en su sentido más amplio
en que participamos permanentemente en la vida coti- —comunicación con los demás o consigo mismo—
diana concluimos de inmediato que existe una profun- y revisten un significado vital para el sujeto que las
da brecha entre la lengua escrita como objeto social y realiza.
cultural y el objeto de la enseñanza formal en que se Dentro de la escuela, la lengua escrita es despoja-
convierte la lectoescritura dentro de la escuela. da de su función social. Cuando se propone a los ni-
Fuera de la institución escolar, la lengua escrita es ños copiar del pizarrón oraciones vacías de significa-
utilizada para cumplir funciones específicas: comu- do o copiar textos de su propio libro con el único fin
nicación a distancia, registro de lo que se desea re- de practicar la escritura, cuando se hacen dictados
cordar, organización de la información, reflexión acer- con el objeto de detectar sus errores y asignarles como
ca de las propias ideas y vivencias. penitencia repetir cinco o diez veces cada palabra
Si necesitamos comunicarnos con alguien que está mal escrita, cuando se les pide que lean en voz alta
ausente, escribimos una carta o un telegrama; el pe- para ser evaluados y no para informar a los demás, se
riodista escribe para informar y el que lee el periódi- está transmitiendo un mensaje implícito: la lectura y
co lo hace para recibir la información que el primero la escritura son actividades inútiles.
ha querido transmitir; cuando vamos al automercado De este modo, la lengua escrita deja de ser un ins-
hacemos una lista de las cosas que necesitamos para trumento de comunicación y un objeto de conoci-
recordarlas luego, en el momento de realizar la com- miento para convertirse en un elemento cuya validez
pra; el poeta escribe con el fin de comunicarnos su se restringe al ámbito escolar, porque sólo sirve para
forma particular de percibir la vida o para producir- aprender, para recibir una calificación o para pasar
nos el goce de la exquisita belleza propia de su estilo; de grado.
el adolescente registra en su diario sus preocupacio- La suposición fuertemente arraigada de que la lec-
nes más íntimas; el científico escribe para reorgani- tura y la escritura deben ser objeto de un control sis-
zar la información previa acerca de un tema que va a temático a través de la enseñanza formal ha traído
investigar o para comunicar los resultados de sus tra- como consecuencia el desarrollo de lo que Goodman
bajos; el aficionado al deporte colecciona recortes (1982) denomina una tecnología de la lectura que se
para recordar la trayectoria de su equipo favorito… ha volcado a la producción de materiales y métodos
de enseñanza cada vez más sofisticados. Los efectos
La finalidad Todas las actividades de lectura y negativos de esta tecnología no se han hecho esperar
de la lectura escritura, desde las más elementa- en la escuela: el uso de un libro para enseñar a leer
y la escritura les y cotidianas hasta aquellas de ha impedido que los niños tengan la oportunidad de
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
Tomado de Comprensión lectora y expresión escrita: Experiencia pedagógica, 10ª ed., Buenos Aires, Aique, 1997, pp. 20-22.
141

Escritura ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
interactuar con todo tipo de material escrito dentro luego sería necesario recurrir, para organizar datos
del aula y de participar en actos de lectoescritura que recogidos en relación con un tema de interés.
reproduzcan aquellos que en forma natural ocurren Coincidimos así con el criterio de autenticidad
en cualquier hogar donde la lengua escrita es un ob- planteado por Goodman, quien sostiene que la inter-
jeto de uso cotidiano. Las consecuencias de este he- vención pedagógica debe crear situaciones de escri-
cho las expresa claramente Bettelheim cuando afir- tura que tengan un propósito en sí mismas y cumplan
ma que una diferencia importante entre los niños que además con la condición de ser oportunas. “El len-
aprenden a leer solos en casa y los que aprenden úni- guaje es social, además de personal, es fácil de apren-
camente en la escuela, es que los primeros aprenden der si es útil socialmente”, afirma Goodman.
en textos que les fascinan, mientras que los segundos El principio relacionado con la función social de
aprenden en textos sin contenido significativo. El aula lengua escrita implica la necesidad de brindar al
tor es aún más tajante cuando afirma que “el juego niño las oportunidades de acceso a todo tipo de ma-
de palabras que aparece en las cuartillas […] dista terial escrito. Por esta razón, durante la experiencia
mucho de ser inteligente y, a decir verdad, resulta abu- pedagógica que llevamos a cabo, los cuentos, perió-
rridísimo; peor aún, estos libros constituyen un insul- dicos, revistas, cancioneros, libros informativos no
to a la inteligencia del niño” (Bettelheim y Zelan, escolares, libros con instrucciones para la realización
1983). de juegos y trabajos manuales, recetarios de cocina,
Alguien podría argumentar que muchos niños han poesías, adivinanzas, recetas médicas, cartas, mapas
aprendido a leer en la escuela con uno de esos libros y cualquier otro material significativo entraron por las
especialmente diseñados para enseñar a leer. Sin puertas del aula para ocupar el lugar que les corres-
embargo, cabe preguntarse por qué los niños que no ponde en la escuela. Los niños que participaron en
encuentran obstáculos para este aprendizaje son preesta experiencia tuvieron la oportunidad de seleccio-
cisamente aquellos que han tenido fuera de la escue- nar libremente su material de lectura y de penetrar, a
la —y desde mucho antes de llegar a ella— contactos través del libro, a un mundo que quizás hasta ese
significativos con la lengua escrita. Seguramente es la momento había permanecido oculto para ellos.
participación extraescolar en auténticos actos de lec-
tura y escritura lo que les ha permitido aprender, a Es necesario Consideramos fundamental que la
pesar del libro de lectura y no gracias a él. Nos soli- brindar al escuela asuma como propio el uso
darizamos entonces con Bettelheim cuando señala niño todo tipo social de la lengua escrita, ya que
que no son los métodos utilizados en la escuela los de materiales sólo así podrá ofrecer un ámbito
que convierten a los niños en buenos lectores, se escritos auténticamente alfabetizador a esa
trata de actitudes que ellos han adquirido y mante- gran cantidad de niños que han te-
nido a pesar de las experiencias a las que se vieron nido pocas oportunidades de participar en situacio-
expuestos en la escuela. nes extraescolares de lectura y escritura, así como con-
Si esperamos que los niños se apropien de ese ob- tribuir al desarrollo de todos los niños como lectores
jeto de conocimiento que es la lengua escrita, debe- y productores de textos.
mos presentarla en la escuela tal como es fuera de
ella, sin deformaciones que la conviertan en un mero Referencias bibliográficas
objeto escolar. Es por eso que el rescate de la función
social de la lengua escrita fue uno de los principios Bettelheim, Bruno y Karen Zelan (1983), Aprender a
que guiaron el diseño y la conducción de todas las leer, Barcelona, Crítica-Grijalbo.
actividades realizadas en el curso de la experiencia. Goodman, Kenneth (1982), “El proceso de la lectura:
Las situaciones planteadas a los niños respondían Consideraciones a través de las lenguas y del de-
siempre a un propósito: se leía para informarse o re- sarrollo”, en E. Ferreiro y M. Gómez Palacio, Nue-
crearse y se escribía para enviar mensajes a un inter- vas perspectivas sobre los procesos de lectura y
locutor ausente, para registrar información a la que escritura, México, Siglo XXI Editores.
142

¿Qué es escribir?
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
En una secuencia de la película Los santos inocentes, un tema de cultura general. Por ejemplo: un escritor
ambientada en plena posguerra, unos terratenientes competente tiene que poder redactar una carta o un
de extensas propiedades en Extremadura discuten artículo de opinión de dos o tres páginas sobre la
mientras comen sobre si han dado la educación ne- celebración de los Juegos Olímpicos de Barcelona.
cesaria a sus empleados. Uno de los señores afirma [Hay que tener en cuenta que la acepción más co-
que sus trabajadores saben escribir, y, para demos- rriente de la palabra escritor hace referencia a un autor
trarlo, llama a una sirvienta y le ordena que, en prede literatura de creación, a un poeta o a un novelis-
sencia de los comensales, escriba su nombre en un ta; pero aquí la utilizamos en un sentido literal de
papel. La mujer, nerviosa, coge un lápiz con fuerza y productor de cualquier clase de textos.]
dibuja unas letras desordenadas y de trazo imperfec-
to que simulan su nombre de pila. El señor concluye: Conceptos, Partiendo de este ejemplo, la lista
“¿Lo ven?”. procedimientos de microhabilidades que hay que
y actitudes dominar para poder escribir se alar-
Qué es un Hoy en día nadie se atrevería a de- para escribir ga y abarca cuestiones muy diver-
buen escritor cir que esa pobre mujer sabe escri- sas: desde aspectos mecánicos y
bir. Unir letras y dibujar garabatos motrices del trazo de las letras, de la caligrafía o de la
caligráficos es sólo una de las microhabilidades más presentación del escrito, hasta los procesos más re-
simples que forman parte de la compleja capacidad flexivos de la selección y ordenación de la informa-
de la expresión escrita. Para encontrar un acto con- ción, o también de las estrategias cognitivas de gene-
creto de la vida cotidiana que ejemplifique lo más ración de ideas, de revisión y de reformulación.
exactamente posible esta habilidad no escogeremos También se deben incluir tanto el conocimiento de
una firma, o un nombre de pila apuntado en un pa- las unidades lingüísticas más pequeñas (el alfabeto, las
pel, sino que nos centraremos en la redacción de una palabras, etcétera) y las propiedades más superficia-
instancia, en un informe de un alumno, en la confec- les (ortografía, puntuación, etcétera), como el de las
ción de un ensayo o, quizá un nivel de complejidad unidades superiores (párrafos, tipos de textos, etcéte-
menor, en una lista o en un impreso. ra) y las propiedades más profundas (coherencia, ade-
Es decir: sabe escribir —y decimos, por lo tanto, cuación, etcétera).
que es un buen redactor o escritor— quien es capaz Esta disparidad de habilidades y de conocimien-
de comunicarse coherentemente por escrito, produ- tos requeridos se puede agrupar en los tres ejes bási-
ciendo textos de una extensión considerable sobre cos propuestos por la reforma:* conceptos (o saberes),
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
Bajo este título se reúnen los partados “¿Qué es escribir?” y “El taller”, tomados de Enseñar lengua, 2ª ed., Barcelona Graó, 1997, pp. 257-263,
283-291. En este texto se respetaron las referencias del original por estar estrechamente relacionadas con el discurso.
* Se refiere al proceso de reforma educativa realizado en España.
143

Escritura ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
Ejes básicos de la reforma educativa (española)

Procedimientos Conceptos Actitudes
Aspectos psicomotrices Texto Cultura impresa
Alfabeto Adecuación Yo, escritor
Caligrafía Coherencia Lengua escrita
Cohesión Composición
Aspectos cognitivos Gramática
Planificación Ortografía
Generar ideas Morfosintaxis
Formular objetivos Léxico
Redacción Presentación
Revisión Estilística
procedimientos (o saber hacer) y actitudes (o reflexio- Leer es comprender del apartado 6.4. “Comprensión
nar y opinar). El esquema anterior sintetiza los as- lectora”. Comentaremos ahora algunos aspectos es-
pectos más importantes que se comentarán a conti- pecíficos.
nuación. Yo, escritor. El primer punto a destacar de la cues-
El eje de los conceptos coincide con las propieda- tión es lo que siente el niño o el adolescente al es-
des textuales (p. 315) e incluye las seis propiedades cribir. ¿Le gusta? ¿Se lo pasa bien? ¿Se siente escri-
del texto, que resumen los conocimientos sobre el tor o redactor? ¿Se imagina a él mismo escribiendo?
código lingüístico que debe dominar un escritor com- ¿Ama el acto de escribir? ¿Se siente motivado a es-
petente y que le permiten usar la lengua de manera cribir? ¿Tiene algo que decir a través de la escritu-
efectiva. Para una exposición detallada de estos con- ra? Si la respuesta a estas preguntas es afirmativa,
tenidos, consulte los apartados correspondientes del muy probablemente nos hallamos ante un alumno
capítulo “El sistema de la lengua”. que, ayudado por el maestro o bien de forma autó-
El eje de los procedimientos distingue las habilida- noma, adquirirá el código escrito y desarrollará sus
des psicomotrices más mecánicas, pero muy impor- propios procedimientos de escritura. Ahora bien, si
tantes, del aprendizaje del alfabeto, el trazo de las las respuestas son negativas, las propuestas didác-
letras y la caligrafía, de las habilidades superiores, que ticas del maestro y la propia voluntad del alumno
incluyen las microhabilidades de generar y ordenar deberán vencer la desmotivación y el desinterés
ideas, revisar o reformular. Estas últimas también se inicial.
llaman “procesos cognitivos superiores” y son las que Por este motivo, un objetivo importante de la cla-
merecerán una explicación más detallada debido a se de Lengua debe ser que el niño descubra el inte-
su gran relevancia y a que, en general, no son tan rés, el placer y los beneficios que le proporcionará
conocidas como las primeras. la expresión escrita: el poder de los signos gráficos, la
Finalmente, el eje de las actitudes incluye los va- creación de cuentos e historias (la imaginación, el
lores y las opiniones que el individuo tiene sobre la humor, la diversión, etcétera), la posibilidad de co-
lengua, sobre la expresión escrita y cada uno de sus municarse a distancia, etcétera. En definitiva, los
componentes. Dependen de este apartado aspectos alumnos tienen que pasárselo bien escribiendo, lo
como la motivación, el interés e, incluso, el placer que les hará sentir más ganas de escribir, y poco a
o el aburrimiento que puede sentir el alumno ante poco, empezar a apreciar la escritura. No se tratará
el hecho de la escritura. Estos serán, de hecho, tan tanto de motivar al alumno como de conseguir que
trascendentales o más para el desarrollo de la habi- él mismo desarrolle sus intereses. Además, no debe-
lidad que cualquier otro aspecto procedimental o mos olvidar que las actitudes para la expresión es-
conceptual. El capítulo 8. “Lengua y sociedad” tra- crita están directamente relacionadas con la lectura
ta algunos de estos puntos, al igual que el punto y con el placer de leer.
144

○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ¿Qué es escribir?
Concepciones y Es interesante analizar cómo vive el no reflexionan demasiado sobre lo que escriben, nun-
prejuicios sobre alumno los ejercicios de redacción ca hacen borradores, apuntan todo lo que les pasa
la lengua que le encargan en el colegio. ¿Son por la cabeza, tal como se les ocurre, y se apresuran a
escrita propuestas para expresar sus pensa- llegar al final de la hoja y poder exclamar victoriosos:
mientos, sentimientos y opiniones, ¡Ya estoy! Los valores subyacentes a este comporta-
para proyectar su imaginación? ¿O son simplemente miento son: Escribir es apuntar en una hoja en blanco
instrucciones a seguir, desvinculadas de sus intereses todo lo que piensas sobre un tema, no se tienen que
y motivaciones, es decir, ejercicios que debe hacer hacer faltas de ortografía, es importante hacerlo rápi-
por obligación? do, no es necesario rehacer o revisar el texto, hasta
La lengua escrita. También es importante la con- incluso creen que sólo hacen borradores los que no
cepción que tiene el alumno sobre lo escrito. Pregun- saben escribir. Del mismo modo, los maestros pode-
tas como las que siguen desenmascaran los valores mos creer que sólo es importante el producto final de
subyacentes: ¿Qué es más grave, hacer tres faltas de la composición, que los alumnos deben seguir todos
ortografía (acentos, b/v, c/z, etcétera) u olvidarse una el mismo proceso de redacción (pre-escribir o hacer
idea importante en el escrito? ¿Qué es mejor: un esti- un esquema o una lista de ideas a desarrollar, escribir
lo formal y complejo, o uno coloquial? un primer borrador, repasarlo y pasarlo todo a lim-
Está claro que negligir una idea o usar un estilo com- pio) y que, además, es necesario corregir todos los
plicado puede truncar mucho más el éxito de la comu- errores de todas las redacciones.
nicación que tres faltas de ortografía y una redacción
sencilla. A pesar de todo, la mayoría de los alumnos Actitudes Resumiendo, estos comportamien-
—¡Y también de los profesores, e incluso la sociedad para animar tos, y las actitudes que los fomen-
en general!— considera más grave olvidarse tres acen- a los alumnos tan, conforman una imagen pobre
tos y mantiene la creencia de que un estilo elevado y a escribir de la composición escrita, centrada
formal demuestra más conocimiento del tema. Estos pre- en el producto final, en la correc-
juicios no favorecen en absoluto el desarrollo de la ex- ción gramatical y muy poco individualizada. Los
presión escrita: una preocupación excesiva por la gra- maestros debemos animar a los alumnos a elaborar
mática deja de lado aspectos de coherencia, cohesión sus textos: a buscar y a ordenar las ideas, a hacer bo-
y originalidad del escrito, que pueden ser más diverti- rradores, a revisar, a autocorregir sus errores, a no te-
dos para el alumno; y creer que se tiene que usar siem- ner prisa y a hacer las cosas bien. Debemos poner el
pre un lenguaje formal y complejo supone añadir difi- mismo énfasis en el producto acabado y en la correc-
cultades al acto de escribir y, al final, puede conducir a ción que en el proceso de trabajo. Además, cada alum-
la frustración y al desinterés. no tiene que desarrollar su propio estilo y su método
La clase de expresión escrita debe fomentar actitu- de trabajo, de acuerdo con su carácter y sus capaci-
des más equilibradas sobre la lengua. Hay que dar a dades personales. No hay ninguna receta universal
entender al alumno que cualquier error es importante, de redacción que sea válida para todos; cada cual
que se debe cuidar tanto la ortografía como la estruc- tiene que encontrar su manera de escribir, que será la
tura del texto, y que se puede escribir igual de bien mejor para él o para ella.
con un estilo formal que con uno coloquial. El maestro En conjunto, estas actitudes y las expuestas en el
debe destacar estos valores durante todo el curso con apartado “Leer es comprender” (p. 193), sobre la cultu-
su actitud y con los hechos: en la corrección, corregir ra impresa y la lectura, configuran el sistema de valores
los acentos y la claridad de las ideas; en los ejercicios, del alumno sobre la lengua y las habilidades escritas.
alternar varios registros y dialectos, etcétera. Este sistema está en la base de cualquier aprendizaje,
Composición. Alumnos y maestros tenemos prede manera que la motivación, el interés y el éxito final
juicios sobre el proceso de composición de escritos. dependen directamente de ello. Por eso, la escuela y
Los alumnos suelen concebir la escritura como el acto los maestros debemos trabajar con constancia para fo-
automático de llenar una hoja en blanco con letras: mentar actitudes constructivas y positivas que animen
145

Escritura ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
al alumno a usar la lengua escrita, a leer y a escribir, y El perfil del buen escritor
también a pasarlo bien haciéndolo.
• Lectura. Los escritores competentes son buenos
lectores o lo han sido en algún periodo impor-
Procesos de composición tante de su vida. La lectura es el medio principal
de adquisición del código escrito.
Hasta hace poco tiempo, el interés de los investiga-
• Tomar conciencia de la audiencia (lectores). Los es-
dores por la expresión escrita se había centrado en
critores competentes, mientras escriben, dedican
el producto escrito y en el análisis del sistema de la
más tiempo a pensar en lo que quieren decir, en
lengua; o dicho con otras palabras, en la columna
cómo lo dirán, en lo que el receptor ya sabe, et-
de los conceptos, según el esquema anterior. Pero, a
cétera.
partir de los años setenta un grupo de psicólogos,
• Planificar el texto. Los escritores tienen un esque-
pedagogos y maestros norteamericanos se interesó
ma mental del texto que van a escribir, se formu-
por las microhabilidades. Utilizando diversas técni-
lan una imagen de lo que quieren escribir, y tam-
cas de observación y de recolección de información,
bién de cómo van a trabajar. Se marcan objetivos.
como la grabación en video, la recolección de bo-
• Releer los fragmentos escritos. A medida que re-
rradores, la verbalización en voz alta del pensamien-
dacta, el escritor relee los fragmentos que ya ha
to, la entrevista o la encuesta, empezaron a estudiar
escrito para comprobar si realmente se ajustan a
el comportamiento de sus alumnos mientras escri-
lo que quiere decir y, también, para enlazarlos con lo
bían. De esta manera se inició la investigación so-
que desea escribir a continuación.
bre los procedimientos y las actitudes en la expre-
• Revisar el texto. Mientras escribe y relee el texto,
sión escrita. (Cassany 1987 y Camps 1990a y 1990b.)
el autor lo revisa e introduce modificaciones y
Los resultados de la investigación fueron especta-
mejoras. Estos cambios afectan sobre todo al con-
culares. Los alumnos más competentes en expresión
tenido del texto: al significado.
escrita, los que obtenían buenas calificaciones en prue-
• Proceso de escritura recursivo. El proceso de escri-
bas estándar de escritura, parecía que utilizaban unas
tura es cíclico y flexible. Pocas veces el autor se
estrategias de composición parecidas, que eran desco-
conforma con el primer esquema o plano del tex-
nocidas por los alumnos aprendices, que tenían difi-
to; lo va modificando durante la redacción del
cultades de expresión y sacaban malas notas en las
escrito a medida que se le ocurren ideas nuevas y
mismas pruebas. El conjunto de los resultados esboza-
las incorpora al texto.
ba el perfil del escritor competente o del individuo que
• Estrategias de apoyo. Durante la composición, el
domina el proceso de composición de textos escritos.
autor también utiliza estrategias de apoyo para
En el esquema de la izquierda se recogen los puntos
solucionar algunas contingencias que se le pue-
más importantes de este perfil.
dan presentar. Suele consultar gramáticas o dic-
cionarios para extraer alguna información que no
Estrategias Lógicamente, estos puntos esbozan
tiene y que necesita.
para lograr una tendencia general, más o me-
escritores nos determinada y no deben adap-
competentes tarse en ningún caso como norma el mensaje escrito: se marcan objetivos de redacción,
de conducta personal o didáctica, ya se imaginan lo que quieren escribir, buscan y orde-
que la composición tiene variantes importantes se- nan ideas, hacen borradores, los leen, los valoran y
gún la persona, el texto y las circunstancias. Es más los reescriben, seleccionan un lenguaje compartido
importante la visión global de fondo que cada punto con el lector, etcétera. Por el contrario, los escritores
por separado. aprendices componen sus escritos de una manera
Según estos resultados, los escritores competentes mucho más pobre y rápida. Reflexionan menos, por
desarrollan un proceso de composición elaborado y no decir nada; prescinden del futuro lector; no releen
completo. Utilizan estrategias variadas para construir lo que escriben; les da pereza revisar y rehacer el tex-
146

○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ¿Qué es escribir?
to; se obsesionan por la corrección gramatical y por interacción con cada alumno recibe el nombre de en-
llenar la hoja en blanco. trevista y es el momento culminante del ejercicio, ya
El conjunto de estas investigaciones también ha que es cuando el alumno reflexiona con el maestro
permitido elaborar un modelo teórico muy refina- sobre lo que está haciendo y así puede mejorarlo. En
do del proceso de composición y una clasificación las entrevistas se pueden seguir los pasos siguientes:
exhaustiva de estrategias cognitivas de composi-
ción. a) Diagnóstico. El alumno explica lo que está ha-
[…] ciendo, verbaliza su pensamiento, los objetivos de
la redacción y los problemas que se le presentan.
El taller El maestro ayuda con preguntas del tipo ¿Qué es-
tás haciendo? ¿Te gusta lo que escribes? ¿Tienes
Objetivos La idea básica del taller es buscar un algún problema?…
didácticos tiempo (una clase de una o dos ho- b) Lectura. Maestro y alumno leen y examinan lo
del taller ras), un espacio (el aula) y un tema que se ha escrito. El alumno lo explica oralmente y
(cualquiera de los anteriores) para el maestro puede hacer preguntas.
que los alumnos desarrollen un texto escrito y para que c) Pauta o instrucción. El maestro detecta los erro-
el maestro les ayude realmente a hacerlo. Los objeti- res o los puntos flojos del proceso de trabajo del
vos didácticos son la práctica de los diversos proce- alumno y del texto y da pistas para mejorarlos. Por
sos y subprocesos cognitivos que componen la com- ejemplo: Este párrafo es pobre, ¿cómo podrías
posición de textos escritos. Si los textos producidos ampliarlo? Hay algunas repeticiones innecesarias:
son cuentos, narraciones o poesías, el taller se llama- ¿cuáles eliminarías y cómo? ¿Cómo puedes orde-
rá literario o de creación y pondrá énfasis en los gé- nar todos estos datos?
neros y los recursos estilísticos de la literatura (véase
el apartado 8.4. “Literatura”). Pero también se puede Hay que tomar en cuenta aspectos meramente
escribir cualquier otro tipo de textos, y entonces el organizativos. Es recomendable hacer entrevistas bre-
ejercicio se llamará simplemente taller o taller de ex- ves (cuatro o cinco minutos), frecuentes y orales. El
presión escrita. maestro debería poder hablar dos veces como míni-
mo con cada alumno durante una sesión. En grupos
Puntos para Los puntos más importantes a tener numerosos (de treinta alumnos o más), es útil formar
organizar en cuenta para organizar un taller en parejas y controlar el tiempo que se dedica a cada
el taller clase son los tres siguientes: individuo o grupo. Ya sabemos que hay alumnos que
hablan mucho y otros que, por timidez o pereza, nun-
Los temas de redacción. Lo más relevante sobre ca hablarían con el maestro.
los temas y los tipos de texto es que motiven al alum- Por eso debe dosificar su atención y asesoramien-
no y que sean variados a lo largo del curso. Una bue- to a toda la clase. Un último truco que facilita el tra-
na idea es que sea la misma clase la que decida qué bajo es el de señalar en la redacción del alumno el
quiere escribir. Se puede hacer una lista de temas a punto hasta donde se ha corregido; de esta manera
principio de curso y los mismos alumnos se pueden en la corrección siguiente sólo es necesario repasar
encargar de buscar información sobre ellos. el nuevo trabajo realizado.
El papel del maestro. El maestro deja de ser la auto-
ridad que dice lo que hay que hacer y si se ha hecho La co-redacciónUna última técnica muy importan-
bien o mal, para pasar a ser un asistente y un asesor de provee de te en el taller es la co-redacción.
los alumnos-redactores en todo momento. Por eso mis- modelos al Se trata de que el maestro escriba
mo, durante la sesión del taller circula por el aula dia- alumno conjuntamente con el alumno, para
logando con los alumnos y las alumnas, leyendo sus enseñarle cómo se va gestando el
textos y dando pautas para continuar. Este encuentro o proceso de composición. En la vida real el alumno
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Escritura ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
no ve nunca en acción a escritores competentes: no • Redactar. Técnicas útiles: seleccionar un lengua-

sabe cómo trabajan, cómo corrigen los errores que je compartido con el lector, hacer frases sim-
cometen, qué técnicas utilizan, etcétera. La co-redac- ples, buscar el orden más simple de las pala-
ción tiene como objetivo ejemplificar los procesos de bras, etcétera.
composición y dar modelos al alumno. Se puede rea- • Revisar. Técnicas: aplicar reglas de economía y
lizar de varias maneras: el maestro puede rehacer en eficacia de la frase, aumentar la legibilidad del
casa el texto de un alumno, escogido expresamente, texto, revisar la gramática, la ortografía, etcétera.
y puede llevar las dos versiones a clase otro día para • Valorar. Técnicas: leer el borrador en voz alta,
comentar las mejoras y los cambios; también, duran- releerlo críticamente, hacer relecturas selectivas
te las entrevistas, el maestro puede escribir una frase con especial atención en aspectos parciales.
o mostrar alguna técnica de redacción para que el
alumno siga trabajando. Se trata de un recurso didác- El taller de En resumen, el taller de redacción es
tico muy válido para trabajar las propiedades de co- redacción una de las actividades más podero-
herencia y cohesión y los procesos de generar, orga- anima a sas e interesantes para animar a los
nizar ideas y revisar. escribir alumnos a escribir y para que adquie-
Procesos de redacción. Como ya se ha apuntado, ran hábitos positivos de trabajo con
el objetivo más importante del taller es que el alum- la lengua escrita. Pero, a pesar de todo, se aplica con
no desarrolle estrategias de composición competen- escasa frecuencia. Los maestros no acabamos de do-
tes y personales. Es un proceso individual e irrepeti- minar la técnica, nos da miedo ponerla en práctica con
ble que cada alumno tiene que realizar a su manera y grupos numerosos (de treinta alumnos) y, lo que es aún
siguiendo su propio ritmo. El maestro debe propiciar más importante, a veces podemos tener la sensación
que cada alumno encuentre su método de trabajo, de que estamos desaprovechando el tiempo o perdién-
distinto al del maestro y al de los demás alumnos. Por dolo. Entendámoslo bien: hasta ahora hemos tenido
eso mismo, no existen pautas genéricas válidas para que ceñirnos a unos programas extensísimos y a unos
todos los alumnos o para todos los textos. El maestro libros de texto basados sobre todo en conceptos gra-
debe asesorar a cada individuo y en cada ejercicio en maticales, que exigían unas clases magistrales e infor-
particular. mativas, además de ejercicios intensivos de ortografía.
Flower (1989) propone diversos pasos para traba- Con esta perspectiva es lógico que una técnica exten-
jar el proceso global de composición: siva y procedimental, activa y de objetivos a largo pla-
zo, no cuaje entre el profesorado.
• Analizar la situación de comunicación. El alum- Pero con la reforma* hemos cambiado los pape-
no debe interrogarse sobre el sentido del escrito les: los procedimientos pasan a ser el eje de la pro-
que quiere producir. ¿Quién lo leerá? ¿Qué se gramación y los objetivos terminales hablan de fo-
quiere conseguir? ¿Qué se sabe del tema? ¿Cómo mentar hábitos y actitudes positivas, además de
es el lector? ¿Cómo quiere presentarse el autor? enseñar/aprender gramática. Así pues, el taller tiene
• Generar ideas. Algunas técnicas útiles: torbelli- que pasar a ser, ahora ya sin excusa, una de las técni-
no de ideas (concentrarse durante unos pocos cas más utilizadas en la clase de Lengua. Esperemos
minutos en un tema y apuntar todo lo que se que sea así.
nos ocurra), hacerse preguntas sobre el tema, Para un tratamiento en profundidad del tema se
dibujar, etcétera. puede consultar Graves, 1983 y Jolibert, 1992. El li-
• Organizar ideas. Técnicas útiles: listas, grupos y bro de Jolibert expone un interesantísimo proyecto
clasificaciones de información, mapas menta- de búsqueda-acción sobre el taller, preparado en Fran-
les, ideogramas, esquemas de numeración de- cia. Consulte también la bibliografía sobre talleres li-
cimal, llaves o corchetes, etcétera. terarios (8.4. “Literatura”).
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
* Véase la nota de la página 145.
148

○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ¿Qué es escribir?
Papeles en la corrección del texto escrito

Alumno Maestro
• No está capacitado para autocorregirse o para • La corrección es responsabilidad exclusivamente suya,
corregir a un compañero, ya que no tiene suficientes porque tiene el conocimiento necesario para hacerlo.
conocimientos para hacerlo y podría equivocarse. • Está obligado a corregir todos los ejercicios.
• Espera que se le corrija todo. No tiene sentido escribir • Es casi la demostración de su capacidad y trabajo.
si no es corregido. • Tiene que corregir todos los errores del texto,
• No puede cometer errores, porque crean hábito. que ha de quedar perfecto.
• Visión conductista del error. • Tiene que dar la solución correcta.
La corrección Este juego establecido entorpece más que favore-

ce el aprendizaje de la expresión escrita. En primer
La corrección es una de las cuestiones metodológicas lugar, el alumno no puede asumir su responsabilidad
más importantes de una clase de expresión escrita. Los en el error, la corrección y el aprendizaje. Siempre
maestros dedicamos mucho tiempo a corregir los ejer- depende de los conocimientos del maestro y difícil-
cicios de nuestros alumnos y lo hacemos, a menudo, mente podrá desarrollar autonomía y llegar a escribir
rutinariamente, sin convicción y con aburrimiento. Al sin ninguna ayuda. En segundo lugar, la corrección
margen de que esta actividad pueda desagradarnos, no es un subproceso más, importante e imprescindible,
tenemos demasiada confianza en ella, ya que sabemos del proceso global de composición de textos. Los
por experiencia que los alumnos no se fijan todo lo que alumnos tienen que aprender a autocorregirse de la
quisiéramos en nuestras anotaciones y que, al final, misma manera que generan ideas o que hacen es-
acaban repitiendo los mismos errores de siempre. Por quemas. Finalmente, si como decíamos antes, la for-
su lado, los alumnos esperan siempre ser corregidos y ma actual de corregir exige demasiada dedicación a
así lo piden, al margen del caso que hagan de la co- los maestros y poca atención de los alumnos, no pue-
rrección. Tal vez nos sintamos muy insatisfechos de esta de considerarse provechosa o rentable.
situación, pero generalmente no hacemos nada para
cambiarla. Acabamos pensando que es así, que es un Cómo mejorar Por todo esto, el primer consejo
mal menor y que no podemos hacer nada por evitarlo. la corrección que debemos dar es el de cambio
y dinamismo. Conviene abandonar
Prácticas De hecho, la tradición escolar ha ido esta concepción estancada y rígida para buscar téc-
comunes en la forjando unos papeles de maestro y nicas nuevas que nos animen a nosotros y a los alum-
corrección de alumno y una manera de trabajar que nos y que, sobre todo, sean beneficiosas. Cassany
escritos determinan absolutamente la correc- (1993a) y Serafini (1985) tratan a fondo esta cues-
ción del escrito y que hace difícil modificarlos. Los tión y aportan ideas variadas. A continuación repro-
maestros hemos asumido subconscientemente estos pa- ducimos de la primera referencia algunos consejos
peles, primero en la infancia como alumnos y más tar- para mejorar la corrección.
de como profesionales. Nuestros alumnos también los
han aprendido de cursos anteriores, e incluso los pa- Consejos para una corrección eficiente
dres y toda la sociedad los conocen. Estos papeles tan del texto escrito
arraigados son los que provocan que el alumno espere
ser corregido y que los maestros nos sintamos obliga- 1. Entender la corrección como una técnica didáctica
dos a hacerlo como siempre se ha hecho. que puede ser voluntaria, variada y participativa. La
El cuadro de arriba esboza los papeles preesta- corrección no es una forma de evaluación o de con-
blecidos de alumno y maestro en la escuela, referidos trol periódica, que tenga que realizarse siempre de la
a la corrección del texto escrito: misma manera, con las mismas técnicas, y que sea
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Escritura ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
obligatoria. Si hay alumnos que no quieren ser corre- Los alumnos los leen pero no saben cómo seguir tra-
gidos, o que quieren que se les corrija de una deter- bajando, qué tienen que hacer; a veces, incluso se
minada manera, puede respetarse su deseo. Además, desorientan. Por eso es mejor evitar valoraciones im-
el profesor puede variar las técnicas de corrección precisas o generales y dar instrucciones concretas
igual que varía los tipos de ejercicios de redacción: sobre lo que el alumno tiene que hacer con las co-
autocorrección guiada, por parejas o del profesor; rrecciones.
corrección del contenido, de los párrafos, de la forma
o de la ortografía; corrección de esquemas, de borra- 5. Corregir cuando el alumno tiene fresco lo que ha
dores o de versiones finales; etcétera. escrito. A veces pasa mucho tiempo desde que el
alumno nos entrega el trabajo hasta que se lo pode-
2. Corregir sólo lo que el alumno pueda aprender. mos devolver corregido. El alumno estudia otras
Solemos dedicar mucho tiempo a corregir todos los materias, escribe otros textos, se olvida de su traba-
errores de una redacción, como si se tratara de un jo y, cuando llega el día en que se le devuelve el
texto de difusión pública. No recordamos que la co- escrito corregido, ha perdido todo el interés por las
rrección, en la enseñanza, tiene el objetivo de mos- correcciones y la motivación por rehacer el trabajo.
trar al alumno cómo puede mejorar su escrito. Las Las correcciones más eficientes son las que se reali-
personas tenemos limitaciones para aprender: no po- zan durante la redacción, cuando se comete el error.
demos aprender muchas cosas a la vez y no aprende- Por eso es importante corregir con rapidez, si se tie-
mos lo que tiene una dificultad muy superior a nues- ne que hacer en casa, y potenciar la corrección en
tro nivel de conocimientos. Por eso vale la pena clase, en presencia del alumno (por ejemplo, con la
concentrar la corrección en los puntos que puedan técnica del taller).
ser más provechosos para el alumno: corregir sólo los
errores más importantes, unos cuantos, pocos, los que 6. Dejar tiempo en clase para que los alumnos pue-
pueda entender fácilmente. dan leer y comentar las correcciones del profesor. Ase-
gurarse de que las leen y las aprovechan. Casi siem-
3. Corregir cualquier aspecto del texto y del proceso pre nos quejamos que los alumnos no aprovechan
de composición. Los maestros estamos acostumbrados nuestras correcciones, que guardan sus trabajos sin
a corregir básicamente la ortografía y la morfosintaxis leerlos, tras haberse fijado exclusivamente en la nota
porque es lo que conocemos mejor. Pero los alumnos o en la valoración general. Otras veces los alumnos
pueden llegar a pensar que sólo estos aspectos son im- no entienden nuestras anotaciones, porque las hemos
portantes. Por esto, conviene que nuestra corrección escrito con caligrafía rápida o porque hay alguna con-
sea global: que abarque las diversas propiedades del fusión. Vale la pena dedicar algunos minutos a que
texto e incluso todos los procesos de composición. Por los alumnos lean las correcciones, que las entiendan
otra parte, la corrección no debe basarse sólo en la y que sepan cómo han de seguir trabajando. Se pue-
erradicación de los errores cometidos, sino que tene- de hacer al principio o al final de la clase, cuando se
mos que entenderla como un proceso de revisión y devuelven los trabajos y, si es conveniente, el profe-
mejora de cualquier aspecto del escrito. Corregir no es sor puede pasar por cada mesa para aclarar posibles
sólo enmendar faltas de ortografía, sino reescribir un dudas.
borrador para conseguir un nuevo texto.
7. Marcar los errores y pedir al alumno que busque
4. Dar consejos prácticos: reescribe el texto, fíjate en la solución correcta. Es una de las técnicas básicas
este punto, amplía el tercer párrafo escribe frases más y más útiles de corrección. El alumno se respon-
cortas, pon más signos de puntuación, etcétera. A sabiliza él mismo de la revisión y corrección del
menudo, los comentarios que realizamos en las re- escrito; el profesor actúa como colaborador del pro-
dacciones son muy generales, ambiguos o no dan in- ceso de redacción, indicando sus puntos flojos. El
formación clara sobre la manera de mejorar el texto. alumno tiene un papel más activo, más autónomo y
150

○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ¿Qué es escribir?
más motivador; también tiene más posibilidades de problema es corregir los borradores previos a la ver-
aprender de los errores ya que los trabaja y dedica sión final del texto. De esta manera, los alumnos tra-
más tiempo a la corrección. bajan mejor con las correcciones, porque pueden
Algunos profesores complementan esta técnica con aprovecharlas para la versión final. Además, así se
un sistema de signos que permite identificar diversos fomenta la revisión del texto y, en definitiva, se enri-
tipos de errores (léxico, ortografía, construcción sintác- quece más el proceso de composición del alumno.
tica, etcétera). Así, el alumno tiene más pistas para en-
tender y corregir el error. 11. Aumentar la calidad de la corrección, aunque
baje la cantidad. No preocuparse tanto por corregir
8. Tener entrevistas individuales con el alumno. Corre- todos los trabajos de los alumnos y asegurar un buen
gir oralmente sus trabajos escritos. Hacer comentarios nivel de corrección. Los profesores solemos estar muy
escritos sobre las redacciones de los alumnos es lento preocupados por corregir todo lo que escriben nues-
y cansado. Para explicar que un párrafo es incoheren- tros alumnos, o como mínimo, por corregir al máxi-
te o que una idea no está bien formulada se requieren mo de nuestras posibilidades. Parece como si el
muchas palabras y tiempo. Además, tampoco sabemos alumno no pudiera escribir sin recibir la nota o el
si el alumno entenderá nuestros comentarios cuando comentario del profesor. De esta manera, la correc-
los lea. En cambio, un breve diálogo con el alumno es ción pierde calidad: se hace deprisa, fijándose so-
mucho más ágil, rápido y seguro. Permite comentar bre todo en las cuestiones más superficiales (orto-
los errores difíciles en poco tiempo, responder a sus grafía, normativa, etcétera) y no se asegura que el
preguntas y comprobar que entiende lo que se le ex- alumno la entienda. Por el contrario, es más reco-
plica. Dedicando tan sólo cinco minutos a cada alum- mendable concentrarse en la calidad de la correc-
no, de vez en cuando, para comentar algún trabajo ción. Hay que explicar a los alumnos que el profe-
importante, se puede adelantar mucho. sor no puede corregirlo todo, pero que esto no es
ningún motivo para que no escriban; y dedicar más
9. Dar a conocer herramientas para que los alumnos tiempo a cada redacción para analizar también los
puedan autocorregirse: enseñar a manejar y consultar aspectos más profundos del texto (claridad de las
diccionarios, gramáticas, libros de verbos, etcétera. Los ideas, estructura, párrafos, etcétera).
escritores o redactores competentes se caracterizan
porque son autónomos y saben solucionar los errores Los consejos anteriores pretenden que la corrección
o lagunas que puedan tener: saben utilizar dicciona- sea más clara y beneficiosa y, en definitiva, que los
rios y gramáticas, y las consultan a menudo mientras alumnos mejoren su expresión escrita. Pero al mar-
escriben. En cambio, los aprendices creen que tener gen de esto está la cuestión de la valoración que nos
dudas y consultar esos libros es signo de incompeten- merece un escrito y la expresión numérica que le da-
cia; suelen tener pereza o no saben cómo utilizarlos. mos. De este modo entramos plenamente en el otro
Una actividad interesante para la clase de expresión aspecto —quizás el más conocido y controvertido—
escrita consiste en enseñar a utilizar estos libros y de la evaluación.
potenciar así la autocorrección y la autonomía del […]
alumno en su aprendizaje.
Evaluación del proceso
10. Corregir los borradores del texto, previos a la ver-
sión definitiva. Estimular a los alumnos a revisar y a La evaluación del proceso de composición del alum-
rehacer sus escritos. Uno de los principales proble- no consiste en valorar el método de redacción del
mas de la corrección es que los alumnos no se sien- alumno: las estrategias que utiliza, los procesos cog-
ten motivados para rehacer el texto y mejorarlo, puesto nitivos, las técnicas, etcétera. En definitiva, se eva-
que ya lo han dado por finalizado en el momento de lúan los procedimientos de la habilidad de la expre-
entregarlo al profesor. Una manera de superar este sión escrita que hemos descrito anteriormente.
151

Escritura ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
Se trata de una evaluación nueva y bastante descono- Referencias bibliográficas

cida aún en el mundo escolar. Además de ser aspectos
investigados recientemente, presentan el problema de Camps, A. (1990a), “Modelos del proceso de redac-
tener que evaluar un sujeto, un proceso dinámico y cam- ción: algunas implicaciones para la enseñanza”,
biante, en lugar del objeto escrito, que es estático. Por en Infancia y aprendizaje, 49, pp. 3-19.
eso mismo, se utiliza una evaluación más cualitativa, Camps, A. (1990b), “Models del Procés; ensenyament
basada en técnicas de observación y recolección de in- de la redacció”, en Camps ed. 1990.
formación. Se hacen entrevistas a los alumnos, se los Cassany, D. (1987), Describir el escribir. Cómo se
observa mientras escriben, se analizan comparativamente aprende a escribir, Barcelona. Paidós Comuni-
los borradores que producen, etcétera. Más que poder cación.
poner una nota numérica a cada alumno, lo que interesa ______ (1993a), Reparar la escritura. Didáctica de la
es descubrir tendencias, estilos de trabajo y progresos en corrección de lo escrito, Barcelona, GRAÓ.
el proceso de composición de cada individuo. Flower, L. (1989), Problem-Solving Strategies for
El guión de evaluación como el que se presenta Writing , 3ª ed., Orlando, Harcourt Brace
abajo, apunta las cuestiones más importantes para me- Jovanovich.
dir y observar la composición de los alumnos. Graves, D.H. (1983), Writing: Teachers and Children
Los datos recogidos a partir de la observación y del at work, New Hampshire, Heinemann. (Versión
diálogo con el alumno pueden anotarse en un cuaderno Castellana de P. Manzano, Didáctica de la escri-
de seguimiento, que permitirá observar los progresos de tura, Madrid, Morata).
la composición a lo largo de todo el curso. Hay que tener Jolibert, J. (1992), Formar infants productors de tex-
siempre presente que los aspectos de cambios de hábito tos, traducción y adaptación de M. Camps y N.
y forma de trabajar y, sobre todo, los de las actitudes so- Fabrés, Barcelona, GRAÓ.
bre la escritura son aprendizajes lentos y progresivos que Serafini, M.T. (1985), Come si fa un tema in classe,
deben ser valorados en largos periodos de tiempo (un Milano Bompiani. (Versión castellana de Rosa
curso o un ciclo). ¡Es absurdo pretender mejorar los hábi- Premat (1989), Cómo redactar un tema. Didácti-
tos de trabajo de los alumnos en una semana o un mes! ca de la escritura, Barcelona, Paidós.)
Guión de evaluación del proceso
Preguntas impor tantes sobre el compor tamiento del alumno:
1. ¿Ha hecho borradores? ¿Cuántos? ¿De qué tipo?

2. ¿Ha revisado y reformulado el texto? ¿Lo ha hecho a menudo? ¿Qué tipo de modificaciones ha introducido?
3. ¿Ha utilizado alguna técnica concreta de composición? Por ejemplo: hacer listas de ideas, agrupar las ideas, hacer un
esquema, desarrollar palabras clave, torbellino de ideas, etcétera.
Otros aspectos a tener en cuenta:
1. Las consultas que los alumnos hayan podido hacer a otros compañeros o al profesor.
2. Los libros que el alumno haya manejado, así como la frecuencia y el aprovechamiento con los que los haya utilizado.
3. El estado anímico del alumno: si parece que trabaja a gusto, si está nervioso, si escribe o está parado, etcétera.
4. El tiempo que haya necesitado cada alumno para hacer cada ejercicio.
152

Reflexión sobre la lengua (II)
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○

La Reflexión sobre la lengua, componente del espa- Conceptos básicos

ñol en los planes y programas de la educación prima-
ria, es de reciente incorporación. En él se incluyen la La interacción lingüística con otras personas es de
gramática, la ortografía, la puntuación, los tipos de fundamental importancia en los procesos de adquisi-
palabras y de oraciones, como objeto de estudio. Re- ción y desarrollo del lenguaje infantil. Las formas de
presenta un intento por mejorar las formas de expre- expresión con las que el niño está en contacto me-
sión de los niños. Esto no significa que en el pasado diante el habla o la escritura, influyen en sus maneras
dichos contenidos no se hayan considerado, pero la de hablar y de escribir.
enseñanza estaba orientada a la memorización de El desarrollo de la capacidad lingüística continúa
definiciones y reglas gramaticales que resultan poco durante toda la vida gracias a la creatividad del ser
o nada útiles para los alumnos. humano y de la propia lengua. Es posible orientar y
Se pretende que la reflexión sobre las característi- estimular este desarrollo desde las primeras etapas de
cas de la lengua, realizada a partir de sus formas de la vida del niño, ayudándolo a conocer mejor los re-
uso, promueva el gusto por utilizarla cada vez con cursos que ofrece la lengua para responder a las dis-
mayor eficacia. tintas necesidades de comunicación.
Esta reflexión propicia el desarrollo lingüístico y
comunicativo de los alumnos. Se basa en la toma de Contenidos y recomendaciones
conciencia de los elementos que constituyen el sis- didácticas
tema de la lengua, y de las reglas que rigen su fun-
cionamiento. Se realiza a partir del análisis de las La reflexión sobre la lengua sólo tiene sentido dentro
estrategias de uso, en diferentes situaciones de co- de un planteamiento global de la enseñanza del es-
municación. pañol, y en ningún momento supone un análisis ais-
La búsqueda del conocimiento consciente de los lado. Los alumnos deben adquirir poco a poco la ca-
recursos de la lengua ha de efectuarse a partir del habla pacidad de aproximarse, de forma más reflexiva, a la
que se escucha o se produce en diferentes situacio- lengua que usan.
nes comunicativas, dentro y fuera de la escuela. Los maestros deben estimular la observación y el aná-
Cierta terminología gramatical (oración, palabra, lisis de la lengua con el fin de mejorar la comprensión y
etcétera), cuyo valor es innegable, podrá ser incorpo- la producción de mensajes. Para lograr este propósito,
rada si los alumnos lo requieren o si forma parte del el maestro debe asumir los siguientes compromisos:
lenguaje que el maestro utiliza diariamente con ellos,
pero este conocimiento no es el fin de la enseñanza • Analizar los distintos aspectos del lenguaje (or-
en el primer ni en el segundo grados de primaria. tografía, puntuación, semántica y sintaxis) en re-
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
153

Escritura ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
lación con las intenciones de los hablantes, los escritura es lento. La segmentación se inicia con las
distintos tipos de texto y los contextos de uso. unidades semánticas más amplias y relevantes: las fra-
• Orientar la observación de las distintas formas ses y otros textos mayores que éstas.
de producción y transformación de significados. Es conveniente señalar que los niños tendrán ma-
• Desarrollar la capacidad de reflexión sobre la yor dificultad para distinguir los artículos, las prepo-
propia lengua con base en la observación y ex- siciones y las conjunciones, porque estas palabras no
perimentación de las producciones orales y es- tienen un referente concreto y aisladamente tienen
critas de los alumnos y de otras personas, para poco o nulo significado para el niño. Para el trabajo
hacer explícitos algunos conocimientos que los de la segmentación se propone la ficha 12 “Segmen-
niños poseen, de forma implícita y no conscien- tación de oraciones”.
te, sobre la lengua que usan. La utilización de la letra cursiva, que se plantea nue-
vamente en los programas de Español, favorece esta
En los primeros grados de la educación primaria, noción, pues cada palabra es un bloque bien diferen-
la reflexión sobre la lengua puede hacerse a partir del ciado de los otros, por eso se sugiere que en el contex-
habla cotidiana, de textos de tradición oral: rimas, to adecuado, el maestro escriba en el pizarrón con este
chistes, cuentos, etcétera, y de materiales escritos con tipo de letra, y solicite a los niños que la utilicen.
diferentes tipos de texto, noticias de periódico, ins-
trucciones, cuentos tradicionales, etcétera. Ortografía
Esta reflexión comprende temas como los tratados
a continuación. La ortografía, característica del sistema de escritu-
ra, no sólo corresponde a una cuestión visual, es
Relación sonoro-gráfica y valor algo más que formas visuales y combinaciones de
sonoro convencional esas formas. Atañe, también y esencialmente, al sig-
nificado.
Analizar la relación entre la escritura y el lenguaje En el aprendizaje de los aspectos convencionales de
oral es de capital importancia. La escuela debe pre- la escritura, el niño encuentra dificultades para escribir
sentar situaciones didácticas que promuevan la ortográficamente. Probablemente le cause desconcier-
comprensión del principio alfabético del sistema de to descubrir que para escribir una palabra tiene varias
escritura, de modo tal que el alumno pueda descu- opciones y debe elegir una, la letra pertinente; o puede
brir la relación sonoro-gráfica y el valor sonoro con- resultarle incomprensible esa exigencia gráfica.
vencional y estable de las letras. Para este fin se Ante las dificultades ortográficas, quizá el maestro
proponen las fichas 25 “El ahorcado” y 48 “Sopa sienta la necesidad de recurrir a la repetición de pala-
de letras”. bras para resolver el problema, pero ésta es una acti-
vidad mecánica que difícilmente ayuda al niño a re-
Segmentación del texto en palabras flexionar, por ello no es recomendable.
Generalmente, los niños empiezan a escribir con
Comprender la característica alfabética no constituye errores ortográficos, esto debe permitirse y respetar-
el aprendizaje del sistema de escritura: los niños tie- se, pues lo importante es que se expresen por escrito.
nen que aprender otros aspectos convencionales de Sin embargo, el maestro puede aprovechar cualquier
este sistema; por ejemplo, deben consolidar la no- inquietud de los niños sobre este aspecto, o crear si-
ción y el uso de la palabra a partir de la segmentación tuaciones de aprendizaje que favorezcan la reflexión
de la escritura. sobre la convencionalidad ortográfica y su relación
En este momento del aprendizaje de la lectura y la con el significado. En este momento del proceso es-
escritura, los niños pueden no tener conciencia de critor y lector del niño, es importante que se habitúe
las palabras como unidades de lenguaje. El proceso a resolver sus dudas, consultando a otras personas o
para comprender la separación de las palabras en la recurriendo al diccionario.
154

○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ Reflexión sobre la lengua (II)
Para este tipo de reflexiones se proponen las fichas bras en familia” presenta propuestas orientadas a este
4 “¿Por qué a veces no suena la u?”, 8 “Mayúsculas y fin. Para el caso de los aumentativos y diminutivos se
minúsculas” y 52 “¿Tuvo o tubo?”. propone la ficha 55 “Enanos y gigantes”.
El repertorio lingüístico del niño también permite pro-
Puntuación piciar la reflexión sobre los sinónimos y los antónimos.
Con respecto a los sinónimos, el niño debe adver-
La puntuación es otra característica de la lengua es- tir que el español es un idioma muy rico, con varias
crita que el niño irá descubriendo en el segundo gra- palabras para referirse a un mismo objeto, situación o
do. Deberá tomar conciencia del uso de los signos de hecho.
puntuación de acuerdo con las intenciones y los sig- Esta reflexión facilitará su desempeño comunicati-
nificados que se desea expresar. vo, pues al mismo tiempo que enriquece su vocabu-
No se trata de que el niño aprenda de memoria las lario, amplía sus posibilidades de comprensión. Asi-
reglas ni tampoco que adquiera en este momento un mismo, ayuda a los niños a entender que la escritura
dominio total del uso de los signos de puntuación; tiene una estrecha relación con el lenguaje, y no con
sino que, simplemente, empiece a reflexionar sobre el objeto que representa. En la ficha 47 “Lo digo de
los signos convencionales que ayudan a comunicar otra forma”, se proponen actividades que pueden pro-
con mayor claridad las ideas: la coma y el punto. Ac- piciar esta reflexión.
tividades enfocadas a estos aspectos se encuentran en En el caso de los antónimos, se pretende la reflexión
las fichas 34 “Coma y punto” y 62 “Uso de la coma”. de los niños acerca de las palabras con significados
Probablemente, el niño se pregunte sobre los demás opuestos. Nuevamente se busca el descubrimiento y
signos que observe en los materiales que lee, e incluso comprensión de las relaciones y las reglas del idioma
le pregunte al maestro. Esta situación puede ser apro- con el cual se comunican, y no que aprendan defini-
vechada para propiciar la reflexión sobre el uso de es- ciones: la ficha 43 “Digo lo contrario”, y las páginas
tos signos y la función que cumplen en el texto. 167 y 168, del libro Español, presentan actividades
para favorecer esta reflexión.
Tipos de oraciones
Gramática: concordancia
Es importante que el niño conozca los distintos tipos
de oraciones para afirmar, negar, hacer preguntas o En las tareas escolares cotidianas se puede favorecer
enfatizar, y tome conciencia de que cada uno exige el el análisis de la propia lengua. En la construcción co-
uso de diferentes signos en la escritura. En las fichas 29 lectiva de un texto, los niños confrontan sus opinio-
“El detective”, 59 “¡Qué admiración!”, 67 “Oraciones nes sobre el tipo de palabras que deberán utilizar para
negativas y afirmativas”, se sugieren actividades que producir mensajes claros. Por ejemplo, al escribir una
pueden ser utilizadas con este propósito. carta para otros niños, se necesita reflexionar sobre la
concordancia de las palabras ahí planteadas; esto es,
Léxico se cuidará la concordancia en el género, número,
persona, tiempo verbal, etcétera. Como muestra de
El niño que ingresa al segundo grado ya tiene un reper- esta actividad se propone la ficha 70 “Busquemos la
torio léxico bastante amplio; el maestro puede aprove- concordancia”.
charlo para propiciar situaciones de aprendizaje. Por La revisión de los escritos, realizada por los propios
ejemplo, favorecerá la reflexión sobre las palabras sim- alumnos, propicia la reflexión sobre la concordancia.
ples, compuestas, primitivas y derivadas, aumentativos Cuando los niños tienen dificultad para elegir la
y diminutivos. Se recomienda realizar actividades que palabra que mejor se ajusta al texto que están elabo-
permitan descubrir las derivaciones y consolidar su rando, el maestro promueve la confrontación de ideas
escritura, aspecto que también puede ayudar a compara enriquecer la reflexión. Esta actividad, segura-
prender la ortografía de las palabras. La ficha 19 “Pala- mente, requerirá de más tiempo y esfuerzos que otras
155

Escritura ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
donde los niños sólo copien o escriban individual- de textos, como una nota de enciclopedia, con un
mente; sin embargo, las ventajas para el aprendizaje texto que cuenta una historia; una carta, con un re-
de los niños son indiscutibles. glamento de juego, etcétera.
El análisis de las partes de la oración, es decir, de El Fichero de actividades didácticas, el libro Espa-
las palabras según la función que cumplen en la es- ñol, así como el libro Lecturas, presentan textos de
tructura oracional, se propone en la ficha 38 “¿Quién diverso tipo que pueden ser útiles para promover la
hizo qué?”. reflexión de los niños sobre las distintas estructuras
de éstos, y sobre sus características en general.
Diferentes tipos de texto Los textos constituyen el eje central para el trabajo
escolar en la materia de Español. Éstos posibilitan la
Antes de ingresar al segundo grado, el niño sabe que adquisición de los conocimientos que se requieren
los materiales escritos cumplen diferentes funciones para utilizar cada vez de mejor manera la escritura,
y se usan con diversos propósitos. Ha percibido que la lectura y la expresión oral.
algunos, como las etiquetas adheridas a los envases, El segundo grado culmina la etapa de adquisi-
permiten identificar el contenido de los mismos; otros, ción de los conocimientos básicos con los que se
como los avisos publicitarios, buscan crear en el con- inicia la alfabetización. En los grados siguientes co-
sumidor el deseo de probar, por ejemplo, un nuevo rresponderá consolidar estos conocimientos y pro-
chocolate; los cuentos de los libros infantiles entre- mover el descubrimiento de otras características de
tienen y maravillan con el relato de historias fantásti- la expresión lingüística y así avanzar hacia su do-
cas, mientras que una noticia del diario permite co- minio.
nocer los sucesos en el país o en el mundo.
Los conocimientos previos de los niños acerca del Referencias bibliográficas
lenguaje escrito sirven de base para la reflexión acer-
ca de la estructura de los distintos tipos de texto. (1995), Fichero. Actividades didácticas. Español.
SEP
El maestro puede mostrar la organización que se Segundo grado, México, SEP.
da a los textos, de acuerdo con las intenciones comu- — (1998), Español. Segundo grado. Actividades,
nicativas. México, SEP.
Para que los niños observen las distintas construc- — (1998), Español. Segundo grado. Lecturas, Méxi-
ciones, el maestro puede propiciar la confrontación co, SEP.
156

El aprendizaje de la escritura
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
Alison Garton y Chris Pratt
Este capítulo y el siguiente tratan del desarrollo de la el área, los niños no aprenden y de hecho no deben
comprensión infantil de la palabra escrita. En este ca- aprender a escribir hasta que entran en la escuela. Se
pítulo el interés se centra en los proceso implicados argumenta que la escritura es una actividad muy com-
en el aprendizaje de la escritura, mientras que el si- pleja y que por consiguiente debe ser enseñada por
guiente trata del aprendizaje infantil de la lectura. maestros cualificados. Esencialmente los niños apren-
Existe claramente una buena parte de solapamiento den a escribir como resultado de la instrucción formal.
en las habilidades que los niños deben dominar al Muchos educadores que adoptan esta posición am-
aprender a leer y al aprender a escribir, y mucho de plían la argumentación hasta afirmar que el aprendi-
lo que el niño aprende al implicarse en una de estas zaje de la escritura debe seguir al de la lectura. Es de-
actividades será relevante y beneficioso para la otra. cir, los niños deben primero recibir las habilidades
Consecuentemente, aunque nosotros nos centraremos básicas en la lectura y después serán capaces de ha-
en el aprendizaje de la lectura, por su parte, el lector cer uso de estas habilidades al aprender a escribir.
debe ser consciente de que hay importantes vincula- Dado que se asume que el niño habrá adquirido un
ciones entre ellas y que el aprendizaje que tiene lu- conocimiento básico acerca de las correspondencias
gar al implicarse en una beneficia a la otra. letra-sonido a través de su lectura temprana, frecuen-
temente se asocia con esta aproximación un fuerte
Aproximaciones a la escritura énfasis en enseñar al niño a dibujar letras. Como ha
señalado Dyson (1985a), esto frecuentemente requie-
Antes de considerar los procesos implicados cuando re que el niño pase grandes cantidades de tiempo co-
el niño aprende a escribir, es necesario examinar pri- piando escritura que el maestro ha puesto en la piza-
mero las aproximaciones que se han hecho a la ense- rra. Esto puede llevar al niño a desarrollar ideas bastante
ñanza de la escritura. No existe un claro acuerdo con extrañas sobre las razones de la escritura, un aspecto
la literatura respecto a cómo aprenden los niños a es- ilustrado claramente por la respuesta de un niño de su
cribir y como resultado hay muchas aproximaciones estudio cuando se le preguntó por qué escriben los
que difieren en detalles puntuales. No obstante, para adultos. “La gente mayor”, dijo, “llegaron a escribir
nuestros propósitos, la mayoría de ellas pueden agru- para enseñar a la gente —a los pequeños— qué escri-
parse juntas bajo el título de aproximación tradicional, bir… Escriben el alfabeto que nosotros las personas
ya que implican los mismos supuestos básicos acerca escribimos, los pequeños”.
de cómo aprenden a escribir los niños. De acuerdo Una vez que los niños han alcanzado las bases de
con esta aproximación, que ha dominado durante copiar letras, pueden recibir ayuda adicional con el
muchos años el pensamiento de los investigadores en deletreo de palabras más difíciles y con el aprendiza-
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
Tomado de Aprendizaje y proceso de alfabetización. El desarrollo del lenguaje hablado y escrito, Barcelona, Centro de Publicaciones del Ministerio
de Educación y Ciencia [España]-Ediciones Paidós Ibérica, 1991, pp. 173-181.
157

Escritura ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
je sobre las diferentes formas de escritura implicadas, letra-sonido que son fundamentales para la lectura y la
por ejemplo, en la escritura de historias o en la crea- escritura.
ción de entradas de diario. Un último beneficio es que los niños frecuente-
Nosotros, junto con un número creciente de in- mente leerán su propia escritura; es decir, leerán lo
vestigadores (como Clay, 1987; Dyson, 1985a; Hall, que acaban de escribir. Se dan cuenta de que la escri-
1987), rechazamos este punto de vista porque no tura y la lectura son actividades íntimamente relacio-
aborda adecuadamente la implicación activa del nadas. Una vez que el niño entiende que pueden leer
niño en el proceso de aprendizaje. Tampoco tiene lo que acaba de escribir, a pesar de la letra idiosin-
en cuenta el conocimiento que muchos niños ya han crásica y la formación de palabras, esta comprensión
adquirido antes de empezar la escuela. Por el conse conservará a medida que aprende a escribir y a
trario, adoptamos una perspectiva evolutiva, de leer textos más convencionales.
acuerdo a la cual se argumenta que los niños a los
que se ofrecen oportunidades apropiadas y estímulo Lo impreso en el entorno
aprenderán mucho acerca de la escritura y los pro-
cesos implicados antes de comenzar la escuela. En los últimos años se ha producido un enorme au-
También afirmamos que cuando se consideran los mento de la cantidad de letra impresa en el entorno.
encuentros del niño con la palabra escrita desde una Está claro que cuando reflexionamos sobre la situa-
perspectiva evolutiva, no hay razón por la que el ción históricamente, es evidente que los niños peque-
aprendizaje de la lectura deba preceder al aprendiza- ños en el pasado habrían tenido mucho menos acce-
je de la escritura. De hecho, si se les da la oportuni- so a lo impreso. Consecuentemente, muchos niños
dad, muchos niños mostrarán un interés por tratar de tendrían que haber ido a la escuela para tomar con-
escribir antes de tratar a leer, un orden de adquisición tacto con lo impreso y la idea tradicional de que los
que tiene cuatro beneficios principales para el niño. niños no sabrían nada de antemano sobre la escritura
El primero de estos beneficios es que, dado que la podría haber sido más defendible.
escritura implica la producción activa de marcadores El panorama actual es muy diferente, ya que lo
sobre el papel, cuando los niños están escribiendo, impreso abunda en nuestro entorno. Aunque habrá
su atención está totalmente centrada en la actividad. grandes variaciones en la medida en que la atención
Un niño, que está tratando de escribir porque quiere, de cada niño se dirigirá hacia lo impreso, es difícil
está, sin duda, implicado activamente. La implicación imaginar un niño en una sociedad occidentalizada
activa en una tarea beneficia el aprendizaje. que no se encuentre ante lo impreso y que, por cual-
El segundo beneficio surge como resultado del in- quier razón, no sea motivado a prestarle atención en
tento del niño de escribir lo que dice. Esto le lleva a algún momento. Por consiguiente, es extremadamen-
hacerse consciente de la relación entre la palabra escri- te probable que todos los niños desarrollan alguna
ta y la hablada, un concepto clave en el desarrollo de comprensión de la palabra escrita antes de que sea
la alfabetización. Si bien hay diferencias indiscutibles enseñada en la escuela.
entre el lenguaje escrito (por ejemplo, en los libros que En el cuadro de la siguiente página se relacionan
se leen al niño) y el lenguaje hablado, los niños peque- algunas de las muchas formas de letra impresa con
ños logran un acceso inicial a la palabra escrita descu- que los niños se pueden encontrar. (El cuadro no ofrece
briendo lazos entre las dos formas de lenguaje. una lista exhaustiva y estamos seguros de que el lec-
Un tercer beneficio que se sigue del segundo es que, tor será capaz de pensar otros muchos ejemplos.)
cuando los niños empiezan a darse cuenta de que es- La cantidad de contacto que tienen los niños con
cribir sobre una página consiste en letras y utilizan le- los diferentes tipos de letra impresa variará amplia-
tras al representar palabras en su escritura temprana, mente, aunque es evidente que la mayoría de los ni-
su atención se dirige a las letras individualmente por- ños se encontrarán con algo impreso, sea un anuncio
que deben ser escritas una por una. Esto ofrece una televisivo o un paquete de cereales sobre la mesa.
base excelente para descubrir las correspondencias Estas letras impresas pueden ofrecer al niño una base
158

○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ El aprendizaje de la escritura
Lo impreso en el entorno algo en un trozo de papel. Estrictamente hablando, sería

incorrecto denominarles formatos, ya que implican más
Paquetes: comida, juguetes, dulces.
variaciones que las encontradas a inicios del curso de
Letreros/Nombre de las tiendas.
adquisición del lenguaje. No obstante, su estructura es
Letreros de las carreteras.
suficientemente similar a ellos como para servir como
Publicidad: en autobuses, trenes, vallas, televisión.
base para que el niño aprenda mucho acerca del con-
Material de lectura en casa: libros (ficción, consulta),
tenido. Vamos a examinar dos de estos grupos de se-
revistas, guía de TV, guías en forma de listas, periódicos,
cuencias: construir una lista de la compra y retirar di-
cómics, catálogos por correo.
nero de un banco.
Etiquetas: en la ropa señalando la talla/instrucciones de
Hacer una lista de la compra antes de ir de tiendas
lavado de la ropa, marca y modelo de los coches.
en una actividad familiar en muchos hogares. En
Eslóganes: en las camisetas, en las paredes de los
muchos casos esto se hace mientras el niño está im-
edificios.
plicado en otras actividades y por tanto, no tendrá
Listas: de la compra, de trabajos a realizar en el jardín, de
oportunidad de participar. Algunos padres, sin em-
personas a invitar a una fiesta, menús (en cadenas de
bargo, implican a sus hijos en las actividades del ho-
comida rápida o restaurantes).
gar y les hablan de lo que están haciendo. De manera
Mensajes: para el lechero, para otro miembro de la
que una secuencia de interacción típica puede impli-
familia ausente en un momento dado.
car al niño sentado en la encimera de la cocina mien-
tras la madre comprueba las estanterías diciendo “Vea-
para aprender acerca de la lectura y la escritura, par- mos, ¿qué nos hace falta?” y nombrando cada cosa a
ticularmente si tienen la oportunidad de observar a medida que la apunta en la lista. En su momento, si
otros interactuando con lo impreso en el entorno, o se le da la oportunidad, el niño puede desear hacer
mejor aún si son ellos mismos los implicados en la su propia lista y hará algunas marcas sobre el papel.
interacción. En relación a la escritura, los niños pue- De hecho, el primer intento explícito de nuestro hijo
den ver a su padre dejando una nota a su madre o a la de escribir se refería a la confección de una lista de la
inversa, anotando un mensaje telefónico, haciendo compra. Contenía un elemento —plátanos— que fue
una lista de la compra, rellenando un cheque o un representado por una línea garabateada sobre el pa-
formulario, o al médico escribiendo una receta. Estas pel. Esta actividad familiar puede servir como base
actividades pueden ofrecer una base y estimulación para los primeros intentos de escritura de algunos ni-
para que el niño intente escribir, particularmente si ños. Como la misma actividad puede tener lugar fre-
los adultos están implicados en el proceso de escritu- cuentemente en casa, los niños tienen la oportunidad
ra hablándole acerca de ello o colocándole para que de desarrollar posteriormente sus habilidades.
pueda ver lo que se escribe. El segundo ejemplo, el de retirar dinero del banco,
es también uno en el que frecuentemente el niño ve
El descubrimiento del proceso escribir a su padre o a su madre. Nuevamente, el niño,
de escritura quizás como resultado de sus protestas por estar de
pie en el suelo, desde donde no puede ver, es sentado
En el capítulo 3 se describían los procesos por los cua- en el mostrador del banco mientras la madre rellena
les el niño aprende nuevas habilidades a través de la un papel de reintegro o firma un formulario. Con el
interacción social. Se hizo referencia a la existencia de tiempo, a medida que el niño ve estas actividades, las
formatos que implican interacciones altamente rutina- protestas con frecuencia se transfieren a querer coger
rias entre el adulto y el niño (cómo jugar el cucú-trás). un bolígrafo para escribir él mismo en un papel. Mu-
Estas interacciones se repiten con frecuencia. Muchos chos padres en esta situación darán un papel sobran-
niños preescolares experimentarán secuencias de te y un bolígrafo al niño y le dejarán divertirse mien-
interacción similares en las que el contenido implica a tras se lleva a cabo la transacción. De hecho, no es
otra persona (un adulto o un niño mayor) que escribe inusual encontrar a un niño en un banco rellenando
159

Escritura ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
un formulario de reintegro, o encontrar uno rellena- red de conocimientos. Si bien casi todos los niños
do de esta forma sobre el mostrador. adquirirán finalmente una comprensión de los prin-
Hay otras muchas situaciones comunes en las que cipios implicados, el camino por el que llegan a ella
el niño experimentará actividades de escritura frecuen- varía. Además, es bastante frecuente que los niños
temente repetidas. Estas actividades estimulan el inte- sostengan creencias erróneas acerca de algunos de
rés del niño y, a través del deseo de implicarse en las los principios en el curso de los descubrimientos
mismas actividades que los otros, le llevan a aprender acerca de la escritura. Estas creencias erróneas se
acerca del proceso de escritura. Cuando procedamos corregirán cuando el niño reciba información adi-
a examinar lo que los niños aprenden se verá clara- cional.
mente que no están simplemente imitando las activi- Nosotros nos ocupamos del periodo en que los ni-
dades de los otros, sino que están implicados activa- ños hacen intentos de escribir y descubrir los princi-
mente en tratar de formar sus propias representaciones pios implicados. Estos conocimientos se desarrollan
mentales de las actividades de manera que puedan normalmente entre los tres y siete años de edad. Si
aumentar su comprensión de lo que está en juego. bien reconocemos que el niño no puede escribir en
el sentido adulto en ese momento, preferimos llamar-
¿Qué aprenden los niños acerca le escritura temprana. Tan pronto como la escritura
de la escritura? temprana se combina con formas más convenciona-
les sin ninguna división distintiva entre las dos, he-
El aprendizaje de la escritura implica dominar un con- mos elegido utilizar el término escritura temprana en
junto diverso de habilidades y conocimientos. Para lugar de distinguir estadios diferentes.
nuestros propósitos hemos agrupado esto bajo cuatro
títulos: distinciones tempranas; formación de letras y Referencias bibliográficas
habilidades gráficas; las funciones de la palabra es-
crita; y la puesta por escrito del mensaje. Para el niño Clay, M.M. (1987), Writing Begins at Home, Auckland,
pequeño éstas no son áreas netamente separadas que Nueva Zelanda, Heinemann.
se dominarán de forma independiente entre sí. Habrá Dyson, A.H. (1985a), “Three emergent writers and the
una interrelación considerable entre el desarrollo de school curriculum”, en The elementary School
los conocimientos en cada área. Journal, 85, pp. 497-512.
Tampoco existe una secuencia ordinal de adqui- Hall, N. (1987), The Emergence of Literary, Sevenoaks,
sición universal. Los niños están desarrollando una Kent Hodder y Stoughton.
160

Escribir es mucho más que no cometer errores
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
Silvia Jáuregui
Cuando un editor planifica un libro de enseñanza de puntuación y la adecuación al registro atendiendo

lengua materna, la ortografía se le aparece siempre a la situación comunicativa. Por lo tanto, son tam-
como un tema central, ineludible. La memorización bién contenidos de la EGB. la elaboración de pla-
de las reglas, el dictado, los juegos ortográficos pare- nes, borradores y procedimientos de corrección […]
cieron ser, durante mucho tiempo, las únicas armas
con las que contábamos para abordarlo. Pero en los Los distintos aspectos de la enseñanza y el apren-
últimos años ha dejado de ser para nosotros un tema dizaje de la ortografía constituyen una preocupación
aislado, independiente de los otros procesos de desa- recurrente; nuestra percepción es que se trata de un
rrollo de las habilidades comunicativas: la ortografía complejo de problemas cuya solución demanda es-
se piensa hoy dentro del marco de la enseñanza de la trategias cuidadosamente diseñadas y bien articula-
escritura como un proceso complejo. No es ésta, ob- das en distintos niveles. Y, fundamentalmente, el tra-
viamente, una visión particular de los editores, sino el bajo con los procesos de revisión de lo escrito y de
resultado de las nuevas concepciones acerca de la ad- reescritura, que se complementa con una valoración
quisición de la lengua materna. En los Contenidos Bá- de la duda como valiosa herramienta para la correc-
sicos Comunes para la Educación General Básica, el ción ortográfica.
Consejo Federal de Cultura y Educación del Ministe- El complejo proceso de escribir significa mucho
rio de Cultura y Educación de la Nación dice respecto más que no cometer errores de ortografía. Un texto
a este punto: bien escrito no es, exclusivamente, aquel en el que la
grafía sea correcta. Un escritor competente deberá
Escribir constituye un complejo proceso comuni- tener en cuenta, en primer lugar, las unidades básicas
cativo —desde que tiene en cuenta la circulación de la escritura: progresión temática, coherencia, co-
social de los discursos en un ámbito cultural— y hesión, sintaxis, léxico. Y seguirá ciertas estrategias
cognoscitivo —desde que implica la representa- de escritura que le permitan producir un texto acep-
ción mental de los contenidos y estructuras de los table: selección de asunto, análisis y comprensión de
mensajes—, que exige la apropiación del código un tema designado, búsqueda de información, selec-
gráfico y del código lingüístico. La escritura es un ción y organización, elaboración de esquemas o pla-
proceso que requiere la constante revisión del tex- nes, desarrollo de esquemas, borradores, consultas y
to producido, la reflexión sobre la información modificaciones, versión final. El control de legibilidad
pertinente para hacerlo comprensible, la discusión y adecuación del escrito, de la ortografía y la puntua-
acerca de la organización de las ideas, los proce- ción son procedimientos imprescindibles dentro de
dimientos de cohesión utilizados, la ortografía, la todo este proceso (pero no los únicos).
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
Tomado de Español y su enseñanza II. Programas y materiales de apoyo para el estudio. Tercer Trimestre. Licenciatura en Educación Primaria. México, SEP,
1998, pp. 80-81.
161

Escritura ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
Para organizar la tarea en el aula se pueden distin- Por último, la etapa de revisión supone un con-
guir tres grandes momentos: planificar, escribir y revi- trol tanto de los aspectos relativos al contenido como
sar lo escrito. Se apunta de esta manera a que los alum- de la forma. De allí que la escritura de un texto im-
nos puedan gestionar sus propios proyectos de escritura, plique la integración de cuestiones textuales, sintác-
incorporando la instancia de planificación, así como ticas, gramaticales, lexicales y normativas. En esta
la revisión y la autocorrección de sus escritos, lo que instancia, la duda cumple una función muy impor-
da en llamarse, en las didácticas actuales, la composi- tante: los alumnos deberían aprender a consultar las
ción de un escrito. Es importante insistir en que la pro- obras de referencia para poder dar respuesta a los
ducción de un texto no se limita al momento en que se problemas que la escritura les plantea y ser capaces
lo está escribiendo, ya que la escritura no es espontá- de encontrar las maneras más satisfactorias de ar-
nea sino resultado de la reflexión y la revisión. mar el texto.
Para la etapa de la planificación, se pueden pro- La escritura en etapas busca que los alumnos sean
poner diversas técnicas, tales como el torbellino de capaces de encarar proyectos de escritura y auto-
ideas, el mapa de ideas y el índice temático; estas dos corregir sus escritos. De este modo, se intenta estimu-
últimas de carácter organizativo, a diferencia de la lar la actividad autogestiva y tender paulatinamente a
primera que tiene la función de estimular el pensa- la automatización de ciertos procesos de escritura: la
miento y la imaginación. ortografía es uno de ellos.
En relación con el momento de la escritura, es ne- La enseñanza de la escritura no puede entenderse
cesario hacer hincapié en la necesidad previa de defi- más que en términos del dominio de la escritura que
nir quién es el lector previsto para el texto, así como es exige la vida moderna en la sociedad en la que viven
importante determinar el formato del mismo. Es enton- nuestros alumnos. Escribir es, por lo tanto, estar ca-
ces cuando termina de hacerse la selección de los con- pacitado para producir textos adecuados y correctos
tenidos incluidos en el texto, los cuales deben ser orde acuerdo con las necesidades comunicativas de
ganizados en oraciones y párrafos, de manera tal que cada individuo en el entorno en el que se desarrolla
el escrito producido sea coherente y tenga cohesión. como persona.
162

Uso de carpetas dentro del enfoque
de evaluación auténtica
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
Mabel Condemarín
La necesidad de El mejoramiento de los procesos de Surgimiento de Esta necesidad es particularmente

mejorar los evaluación es una de las mayores la evaluación válida en el área de la alfabetización
procedimientos preocupaciones que enfrentan los auténtica (literacy), donde los progresos de los
de evaluación actuales programas de mejoramien- últimos 25 años en su teoría, investi-
to de la calidad de la educación, gación y práctica no se han reflejado mayoritariamente
dado que no existen dudas de que los procedimien- en avances en los procedimientos utilizados para eva-
tos de mediación empleados por los sistemas educa- luar/monitorear las habilidades de los estudiantes
tivos tienen más fuerza para conducirlos, que la filo- (Pearson, 1985). Sin embargo, la búsqueda de solucio-
sofía o la racionalidad que orientan sus metas. nes a esta necesidad se augura positiva, gracias a la
Esta influencia es especialmente válida cuando se existencia de un importante grupo de especialistas y de
aplican pruebas o tests a nivel nacional o regional, maestros que se van haciendo progresivamente cons-
como indicador único de los rendimientos de los es- cientes de la necesidad de enfrentar cambios en los pro-
tudiantes. A causa del crédito de objetividad dado a cedimientos de evaluación.
los puntajes, no es sorprendente que muchos buenos Dentro de este marco, ha surgido en la última dé-
maestros visualicen los contenidos de tales tests como cada un movimiento conocido como “evaluación
indicaciones concretas de lo que deben enseñar a sus auténtica” (Valencia, 1994) que insta a complemen-
estudiantes para que obtengan un rendimiento exito- tar el cuadro de los rendimientos obtenidos a través
so (cf. Koretz, 1991; Shepard, 1990; Valencia, 1990). de tests estandarizados, pruebas referidas a criterio u
Esta dependencia corre el riesgo de tener como resul- otras modalidades de medición, con una productiva
tado un estrechamiento del currículum, una fragmen- mirada a las acciones e interacciones de alumnos y
tación de la enseñanza y aprendizaje (Linn,1985), una maestros que ocurren dentro del marco de la sala de
disminución de las evaluaciones realizadas dentro de clases, relacionadas con el área de la lectura y escri-
la sala de clases y una desmotivación en la búsqueda tura. Su meta es evaluar las habilidades de lectura y
de estrategias creativas para mejorar la calidad de la escritura dentro de contextos reales o que imiten es-
instrucción. trechamente las situaciones en las cuales tales habili-
Así, dada la fuerte influencia de las técnicas em- dades se ponen en práctica.
pleadas en la medición sobre el currículum, es pro- Para los maestros, el término evaluación auténtica
bable que los intentos por mejorar la calidad de la no representa un concepto nuevo. Estrategias de eva-
educación sean limitados, si no se revisan y reformulan luación tales como inventarios de lectura informal,
las prácticas evaluativas tradicionales. pruebas elaboradas o seleccionadas por ellos mismos,
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
Tomado de Lectura yVida, año 16, núm. 4, 1995, pp. 5-12, Revista Latinoamericana de Lectura, publicación de la Asociación Internacional de Lectura (IRA,
por sus siglas en inglés), Buenos Aires. Este trabajo fue presentado en la Sociedad de Dislexia del Uruguay el 6 de mayo de 1994. La autora sugiere
confrontarlo con el artículo de Marsha Grace: “El sistema de trabajo con carpetas en el aula” (Lectura y Vida, año 15, núm. 1)
163

Escritura ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
registros de observaciones, fichas o guías elaboradas de los alumnos, porque constatan lo que los maestros
por los alumnos, colecciones de trabajos, productos y los estudiantes realmente hacen y expresan y porque
de proyectos de curso, entrevistas de lectura, compo- ubican a ambos en una situación de poder: ellos son
siciones, grabaciones y otras muestras de acciones, o responsables de la evaluación y son los usuarios pri-
creaciones de los alumnos, tienen una larga historia. marios del producto de la información obtenida.
Los maestros siempre han visto sus interacciones con
los alumnos como ocasiones para evaluar sus proce- Fundamentación teórica del
sos de aprendizaje, habilidades y rendimientos. Al- movimiento de evaluación auténtica
gunas veces documentan esto en anotaciones sobre
la participación de los estudiantes en una entrevista Durante los últimos 25 años las relaciones entre eva-
de lectura o durante las discusiones en círculos de luación auténtica y la enseñanza/aprendizaje en el
literatura; otras veces sus anotaciones son mentales: currículum de la lectura y la escritura han sido mayori-
el maestro observa ciertas respuestas o conductas de tariamente enmarcadas por la lógica del aprendizaje
sus alumnos y las archiva en la memoria. de dominio (mastery learning), introducida al comien-
zo de los sesenta. La meta de esta lógica consiste en
La evaluación Al constatar que la evaluación au- asegurar un determinado rendimiento entre los estu-
auténtica y la téntica tiene fuertes bases en la tra- diantes, mediante la variación de la cantidad y clase
tradición dición pedagógica, sus impulsores de instrucción y práctica y la atención a presumibles
pedagógica no pretenden implementarla como destrezas o prerrequisitos.
una idea nueva, sino que invitan a Esta lógica, cuando no se integra a perspectivas
la comunidad educativa a acreditarla como un pro- holísticas, tiende a conceptualizar el aprendizaje de
cedimiento válido y objetivo para evaluar los avan- la lectura y escritura como el dominio de una secuen-
ces de los alumnos. También instan a considerarla un cia de destrezas separadas consideradas como habili-
procedimiento oportuno porque evita el riesgo de re- tadoras, operacionalizando la lectura avanzada como
cibir los resultados de la evaluación cuando pasó el una suma —no una integración— de todas ellas. A
momento y ya tal información resulta irrelevante para partir de este punto de vista, la enseñanza de la lectu-
obtener mayor efectividad de la enseñanza o para que ra y escritura se tiende a apoyar mayoritariamente en
los estudiantes reciban retroalimentación sobre sus la práctica individual de tales destrezas en páginas de
progresos individuales o grupales. trabajo o de manuales, sin brindar oportunidades a
Es probable anticipar, sobre la base de la fuerte in- los alumnos para que, a través de una simultánea in-
fluencia que tienen los procedimientos evaluativos so- mersión en el mundo del lenguaje escrito, les otor-
bre el currículum, que si el enfoque de la evaluación guen significado y propósito.
auténtica es considerado por los directores, los padres A diferencia de la lógica del aprendizaje por domi-
y los responsables de las decisiones educativas, tan nio, el movimiento de la evaluación auténtica se apoya
válido como los resultados de los tests objetivos, ello en un punto de vista estratégico sobre la lectura (Collins,
se traducirá en un incremento de la producción de tex- 1980). Este punto de vista destaca el papel activo de los
tos auténticos dentro de la sala de clases, en un incre- lectores en cuanto ellos usan claves impresas para cons-
mento de libros leídos, en implementación de proyec- truir un modelo del significado del texto y quita énfasis
tos de curso; en suma, en un impulso a que los alumnos a la noción de que el progreso hacia la lectura experta
respondan mejor y se vayan convirtiendo en forma pro- consiste en la acumulación de destrezas. Sugiere que a
gresiva en lectores y escritores reflexivos y creativos. través de todos los niveles de lecturas, desde jardín de
Uno de los mensajes más destacados del movimiento infantes hasta la investigación científica, los lectores usan
de evaluación auténtica es que las acciones y las las fuentes disponibles dadas por el texto, sus conoci-
interacciones que ocurren dentro de la sala de clases mientos previos, las claves ambientales y los mediado-
constituyen una fuente crítica de información evaluativa res potenciales, para construir el significado del texto.
porque se acercan más a la enseñanza y al aprendizaje El progreso hacia la lectura experta estaría guiado no
164

○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ Uso de carpetas dentro del enfoque de evaluación auténtica
por el dominio de una secuencia de destrezas aisladas La perspectiva estratégica sobre la lectura nos plan-
sino por la conciencia creciente de los lectores para tea que:
saber cómo, cuándo y por qué aquellas fuentes pueden
ser mejor usadas. Este punto de vista estratégico tam- • El conocimiento previo es un determinante va-
bién sugiere que los lectores expertos pueden usar sus lioso de la comprensión lectora.
conocimientos con flexibilidad, aplicando lo que han • Un cuento o texto completo tienen integridad
aprendido a nuevas situaciones. estructural y tópica.
Desde este punto de vista, la mejor evaluación • La inferencia es una parte esencial en el proce-
posible de la lectura, como asimismo de los procesos so de comprender unidades tan pequeñas como
de escritura, ocurrirían cuando los maestros observan una oración.
e interactúan con estudiantes cuando ellos leen y pro- • La diversidad en el conocimiento previo entre
ducen textos auténticos con propósitos verdaderos los individuos así como las variadas relaciones
tales como contestar una carta, escribir una felicita- causales en la experiencia humana inciden a
ción, elaborar un afiche o plantear un proyecto de hacer muchas inferencias posibles frente a un
curso tal como “Conozcamos las leyendas y tradicio- texto o pregunta.
nes de nuestra comunidad”. • Un lector experto se distingue por su habilidad
En estas situaciones educativas en las cuales los maes- para variar las estrategias de lectura según sea
tros interactúan con sus alumnos como mediadores efi- la índole del texto y la situación.
cientes proporcionándoles andamiajes (tales como mo- • Un lector experto se distingue por su habilidad
delar, sugerir, hacerles preguntas dirigidas, completa- para sintetizar información a partir de distintas
miento cooperativo de tareas u otros medios que les per- partes del texto.
mitan avanzar hacia el nivel siguiente de aprendizaje), • Un lector experto se distingue por su habilidad
la medida de la habilidad de los alumnos no es un puntaje tanto para plantear buenas preguntas al texto
aislado, sino un índice del tipo y cantidad de apoyo re- como para responderlas.
querido para progresar en el aprendizaje. • Todos los aspectos de la experiencia del lector,
Este punto de vista estratégico es semejante al que incluyendo hábitos surgidos de la escuela y del
sustenta el procedimiento definido por Campiore y hogar, influencian la comprensión lectora.
Brown (1985) como “evaluación dinámica” basado • La lectura involucra la orquestación de diversas
en la noción de Vygotsky de “zona de desarrollo próxi- destrezas que se complementan mutuamente en
mo” que descubre las funciones que están en proce- una variedad de formas.
so de maduración y pone de manifiesto hasta dónde • Los lectores expertos leen con fluidez; su iden-
el niño puede avanzar —si se le apoya— en la solu- tificación de las palabras es suficientemente au-
ción de problemas más complejos; en el caso de la tomática para permitirles el uso de la mayoría
lectura, la construcción progresiva de significados. de sus recursos cognitivos para comprender la
Este escenario, prácticamente no establece diferen- lectura.
cia entre el proceso de enseñanza/aprendizaje y la • El aprendizaje a partir del texto involucra la re-
evaluación. Si bien es cierto que su integración a es- estructuración, aplicación y aplicación flexible
calas de medición es difícil, él conlleva una promesa del conocimiento a otras situaciones.
importante para la sala de clase y para la evaluación
individual de los alumnos. Pero, cuando se evalúa la comprensión lectora:
La lectura Para contrastar los dos puntos de vis- • Se enmascara la relación entre el conocimiento
desde la ta sobre el proceso de alfabetización previo y la comprensión lectora.
perspectiva planteados, se listan a continuación • Se usan textos cortos que carecen de la integri-
estratégica sus principales aspectos (Valencia, dad estructural y tópica.
1987). • Se basan en la comprensión literal.
165

Escritura ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
• Se usan ítemes de elección múltiple pese a que estimulan la participación activa de éstos en el pro-
muchas respuestas pueden ser posibles. ceso de evaluación, les proporcionan a todos eviden-
• Rara vez se evalúan cómo y cuándo los estudian- cias tangibles y comprensibles y promueven la re-
tes varían las estrategias que usan durante la lec- flexión y el análisis del desarrollo de las habilidades a
tura normal, de estudio o cuando le es difícil. lo largo del tiempo, aspectos del aprendizaje que rara
• Rara vez se va más allá de la idea principal del vez captan los tests estandarizados o las tareas de ren-
párrafo o del pasaje. dimiento semestrales o anuales.
• Rara vez se les pide formular o seleccionar pre-
guntas acerca de un texto que hayan leído. ¿Por qué son necesarias las carpetas?
• Rara vez se busca información sobre hábitos y Un diseñador gráfico, a manera de ejemplo, general-
actitudes lectores, pese a su importancia sobre mente porta una carpeta para demostrar sus habilida-
el desempeño. des y desempeños. Dentro de ella incluye distintos
• Se usan tests que fragmentan la lectura en des- tipos de indicadores: folletos o libros que ha diseña-
trezas aisladas e informan sobre el desempeño do para mostrar su competencia, trabajos en una va-
de cada una de ellas. riedad de medios de comunicación para indicar su
• Rara vez se considera la fluidez como un indi- versatilidad, variación dentro de un mismo tema para
cador de lectura diestra. mostrar su sofisticación y trabajos realizados en dis-
• A menudo se solicita a los lectores responder tintas etapas para señalar su evolución o crecimiento
sólo a los aspectos declarativos del texto sin re- como diseñador. Con fuentes tan ricas de informa-
querir que transfieran los conocimientos adqui- ción es más fácil para los otros conocer la profundi-
ridos a otras tareas o situaciones. dad y amplitud de sus conocimientos y experiencia y
evaluar su calidad; y aún más importante, al diseñador
La utilización de las carpetas mismo le permite recibir retroalimentación, tomar con-
en la evaluación auténtica ciencia de su propio desarrollo y planear las prácti-
cas que le estimularán mayores progresos.
Cómo lograr Una de las tendencias prevalecien-
mejores tes en la evaluación auténtica es re- La carpeta Es válido establecer una analogía
resultados de conocer que si se pretende que la permite cuando se utilizan las carpetas para
evaluación evaluación tenga un efecto positivo examinar examinar los logros de los alumnos
en la enseñanza/aprendizaje, los los logros de en su proceso de alfabetización, por
maestros y los alumnos deben desempeñar un papel los alumnos cuanto este enfoque sintoniza con
activo en realizarla, interpretarla y usarla. Tal vez esto la aspiración de los maestros de cap-
se manifiesta de manera evidente en numerosos pro- tar y capitalizar la evaluación sobre la base de lo mejor
yectos de utilización de las carpetas de los alumnos que un alumno puede mostrar.
(portafolios) descritos en la literatura sobre alfabetiza-
ción de la presente década (Valencia, 1990; Hansen, Razones Además de la atracción intuitiva que
1992; Valencia, 1994; Grace, 1994). teóricas y provocan las carpetas, existen cua-
Las carpetas han emergido del interior mismo de pragmáticas tro razones principales, teóricas y
un nuevo concepto de instrucción y de evaluación para introducir pragmáticas, para introducirlas
en escuelas públicas de Manchester, Bellevue, Wash- las carpetas como un procedimiento comple-
ington, California, entre otros estados de Estados Uni- mentario de la evaluación de la lec-
dos y, seguramente, encontrarán eco en nuestra re- tura y la escritura (Valencia,1990): su enclave en la
gión en la medida en que los maestros se apropien de autenticidad, su carácter continuo, su atención a los
sus ventajas. Su irrupción en la presente década pare- aspectos complejos y multifacéticos de la alfabetiza-
ce reflejar el enorme atractivo que ejercen estas car- ción y la participación de los maestros y alumnos en
petas sobre los maestros, alumnos y padres porque su implementación.
166

El enfoque se ancla en la autenticidad de tareas, ferir los contenidos aprehendidos a otras situaciones
textos y contextos. Los estudiantes leen y escriben una de aprendizaje.
variedad de textos auténticos en la sala de clases y en El procedimiento proporciona la oportunidad de
su entorno; por lo tanto deberían ser enfrentados con que tanto los maestros como los alumnos puedan re-
la misma diversidad de textos durante la evaluación. flexionar en forma colaborativa al evaluar sobre qué
Los estudiantes leen y escriben para una variedad de se ha aprendido bien y qué se necesita continuar
propósitos, por consiguiente, deberían enfrentar dis- aprendiendo. Históricamente la evaluación ha sido
tintos propósitos durante la evaluación de la lectura. vista como un procedimiento externo destinado a ca-
La evaluación de la alfabetización debe reflejar la lificar a los alumnos y no como algo que debe ser
concepción actual de la lectura y la escritura como hecho conjuntamente por y para do-
procesos interactivos. Cualquier evaluación debe con- La evaluación centes y estudiantes. Cuando se con-
siderar cómo el lector-escritor, el texto, el contexto y como un cibe la evaluación como un proce-
el mediador potencial influencian la lectura o la pro- proceso so controlado a la vez por maestros
ducción de textos, y cómo interactúan e impactan en controlado y alumnos, se hace más efectiva la
la construcción del significado. enseñanza y la toma de decisiones
El principio de autenticidad asegura que se evalúa frente a ella. De modo similar, las actividades de eva-
la orquestación, integración y aplicación de destre- luación que involucran a los estudiantes, los ayudan
zas en contextos significativos y evita el riesgo de eva- a entender sus propias habilidades y necesidades y a
luar sólo subdestrezas aisladas que no reflejan la lec- responsabilizarse de su propio aprendizaje. La eva-
tura y la escritura auténticas. luación participativa refuerza los lazos entre los alum-
El procedimiento respeta el carácter de la evalua- nos y los maestros al situarlos como socios en el pro-
ción en cuanto proceso histórico, presente y emergen- ceso de aprendizaje.
te. Permite simultáneamente, evaluar el producto y el
proceso de aprendizaje a lo largo del tiempo, especial- ¿Qué tipo de carpeta se recomienda?
mente cuando las carpetas incluyen borradores y evi- Marsha Grace (1994) recomienda tres tipos de carpe-
dencias del aprendizaje de los alumnos en sus prime- tas: de observaciones del maestro, de trabajo en cur-
ras etapas. Esta evaluación del trabajo recopilado a lo so y de trabajos concluidos. Valencia (1990) sugiere
largo del tiempo cambia el foco de la evaluación des- un archivador o cartapacio extendible que incluya: a)
de una simple fotografía instantánea de las capacida- ejemplos de trabajos seleccionados por el maestro o
des del estudiante en un momento particular, a un én- por el estudiante; b) las notas de observación del
fasis en su crecimiento y progreso. Los contenidos de maestro; c) las autoevaluaciones periódicas de los
las carpetas al facilitar observar y recoger información alumnos, y d) las anotaciones sobre los progresos lo-
continua, permiten transmitir a los alumnos, a sus pa- grados en la lectura y escritura elaboradas colabora-
dres y a los administradores, el mensaje de que el apren- tivamente entre el maestro y los alumnos. En general,
dizaje nunca finaliza porque siempre está evolucio- la naturaleza exacta de las carpetas variará de acuer-
nando, creciendo y cambiando. do con los propósitos tenidos en cuenta para
Dado que la lectura y la escritura son procesos implementarlas.
complejos, el enfoque valida su carácter multifacético Lógicamente los portafolios deben ser manteni-
al permitir recoger muestras de los procesos afectivos dos en un lugar en la sala de clases que sea fácil-
y cognitivos que se expresan a través de las activida- mente accesible a los alumnos y a los maestros, a
des de alfabetización. Al evaluar estas actividades no diferencia de un libro de calificaciones o de anota-
basta contar con un rango de textos y propósitos, sino ciones secreto e intocable guardado en la oficina del
que se deben considerar otras dimensiones importan- director. Su ubicación debe invitar a los estudiantes
tes tales como el interés, la motivación, la lectura a enriquecerlo con los trabajos presentes y a reflexio-
voluntaria, la toma de conciencia del alumno de sus nar sobre sus contenidos para planear los próximos
estrategias metacognitivas y su habilidad para trans- pasos de sus aprendizajes.
167

Escritura ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
¿Cómo se planifica la evaluación a través Organización El lenguaje como conocimiento del

de carpetas? de la carpeta vocabulario implica la habilidad para
La recomendación más importante es ser selectivo de evaluación aprender y usar términos y estructu-
acerca de qué ítemes se incluirán en las carpetas. Dado ras tanto en la lengua hablada como
que la decisión acerca de lo que se evaluará debe en la escrita y, por último, la lectura voluntaria se refie-
surgir de las prioridades curriculares, un paso previo re a que los estudiantes seleccionan los materiales que
es determinar los objetivos del proceso de enseñan- ellos desean leer, ya sea con fines informativos o re-
za/aprendizaje para, a continuación, establecer las creativos.
categorías. Si los objetivos de la instrucción no se es- A partir de estas categorías Au et al. derivan cinco
pecifican claramente, las carpetas corren el riesgo de tareas y procedimientos de evaluación: cuestionario
ser sólo un cajón de sastre o un lugar para guardar sobre actitudes hacia la lectura y la escritura; respues-
tests sobre destrezas aisladas. tas a tareas relacionadas con la literatura; muestras de
escritura de los estudiantes; registros o bitácoras de los
Por qué las Las categorías en lo posible deben estudiantes y protocolos de lectura voluntaria.
carpetas ser amplias. Por ejemplo, Valencia Una vez que se ha planeado el foco de la carpeta,
pueden dejar (1990) recomienda, en la evaluación Valencia (1990) recomienda organizar su contenido en
de funcionar de la lectura, las siguientes: com- dos partes: la primera incluye la evidencia real o dato
prensión del mensaje del autor, bruto del trabajo de los alumnos. P. e.: respuestas es-
aprendizaje de nuevas informaciones a partir de tex- critas frente a una lectura, registros de libros leídos en
tos expositivos, habilidad para resumir el argumento forma voluntaria, trabajos diarios seleccionados, tex-
de una historia, uso flexible de las destrezas de iden- tos escritos en varios estados de completamiento, lis-
tificación de las palabras, lectura fluida e interés y tas de cotejo, resultados de pruebas, proyectos, graba-
deseo de leer. ciones de comentarios en círculos de lectura, la carta a
Por otra parte, Au et al. (1990) dentro del enfoque un autor de un libro favorito, noticias, anécdotas, le-
del lenguaje integral, recomiendan incluir como mar- tras de canciones y otros textos auténticos, etcétera. La
co para la evaluación, las dimensiones motivacionales, segunda parte, registra un resumen o una base para
afectivas, cognitivas y estratégicas de la alfabetización, incluir datos para sintetizar la información.
colocando la escritura en el mismo nivel de importan- Los contenidos de la primera parte permitirán a los
cia de la lectura. Establece las categorías de acuerdo maestros examinar el trabajo real de los alumnos, y
con estas seis dimensiones de la alfabetización: apro- los resúmenes lo ayudarán a tomar decisiones y a
piación, comprensión lectora, procesos de escritura, comunicarlas a los alumnos, a sus padres y a los ad-
identificación de palabras, lenguaje y conocimiento del ministradores.
vocabulario y lectura voluntaria.
El concepto de apropiación es entendido por estos Manejo de los contenidos de las carpetas
investigadores como una dimensión afectiva de la al- El enfoque de evaluación mediante el uso de carpe-
fabetización referida a cómo los estudiantes valoran tas, refleja lo que los buenos maestros han estado
su propia habilidad para leer y escribir (Fagan, 1987), haciendo durante años. La diferencia está en que ahora
la demuestran a través de sus sentimientos positivos se destaca su importancia y valor, en cuanto forma
frente a ella y en su inclusión en su vida diaria. La com- complementaria de evaluación.
prensión lectora es definida como una interacción di-
námica entre el lector, el texto y la situación social Consideraciones Sin embargo, si la utilización de las
dentro de la cual la lectura toma lugar. El proceso de sobre el uso de carpetas no se enfrenta en forma or-
escritura es visto en forma similar como dinámico y no los portafolios ganizada, se corre el riesgo de que la
lineal. La identificación de palabras enfatiza la noción valiosa información que aporta sólo
de que su efectiva realización requiere del uso de dife- sirva de medio para evaluar y retroalimentar los logros
rentes estrategias y sistemas de claves para enfrentarla. de los alumnos dentro de la sala de clases y no sea un
168

instrumento eficiente para informar a los otros actores Uso de la carpeta para tomar decisiones
involucrados en la toma de decisiones educativas. Los contenidos de las carpetas pueden ser revisados
La flexibilidad en el uso de los portafolios es uno en forma periódica o cuando sea necesario por el
de sus fundamentos más importantes, pero también maestro junto con los alumnos, por ellos individual-
implica su mayor problema y puede inducir a des- mente o con sus compañeros. Durante las observa-
confiar de su confiabilidad, consistencia o equidad ciones se pueden comentar los avances, agregar ano-
como medio de evaluación. Estos son algunos meca- taciones o decidir la inclusión de otras muestras. El
nismos para protegerse de estos problemas: diálogo intra o interpersonal que resulta de la revi-
Establecer acuerdos en relación con las metas y sión del portafolio es un componente crítico tanto
prioridades para la instrucción, llegando a un con- para la evaluación como para el mejoramiento de
senso de expectativas y criterios. los aprendizajes. Al fin del año escolar, los docentes
Recolectar una serie de indicadores claros para y los alumnos pueden decidir colectivamente qué
cualquier objetivo particular; generalmente, mientras ítemes permanecerán en la carpeta y cuáles serán
más mediciones se tienen, mayor es la confiabilidad llevados a casa.
de las conclusiones o decisiones a las que se arriban. Las carpetas constituyen también una valiosa
Atender la consistencia incluyendo dos niveles de fuente de información durante las entrevistas con
evidencia de evaluación: evidencia requerida y eviden- padres y directores. Mientras los primeros pueden
cia de apoyo. La primera capacita al maestro para mirar estar interesados en los datos tipo contenido bruto
sistemáticamente a cada estudiante en sus logros indivi- —la evidencia auténtica de los aprendizajes— los
duales y en sus logros comparativos. Esta evidencia re- directores o administradores pueden interesarse más
querida pueden ser actividades individuales, recuentos en la información contenida en la hoja resumen.
o listas de cotejo, participación en proyectos de curso En ambos casos, la evaluación refleja más informa-
colectivos relacionados con metas de alfabetización. La ción auténtica y continua, que aquélla disponible
evidencia requerida puede ser bien estructurada (una sólo a partir de puntajes obtenidos a través de prue-
lista de cotejos o un protocolo de lectura) o bien puede bas estandarizadas, referidas a criterio o elabora-
ser más flexible (los alumnos seleccionan cada seis me- das por el maestro para ser aplicadas en forma co-
ses las mejores muestras de sus textos escritos, un caset lectiva.
de la lectura de un alumno de un pasaje favorito al co- En resumen, la utilización de las carpetas en la
mienzo y al final del año escolar, etcétera). evaluación de las acciones e interacciones relaciona-
La segunda, es decir, la evidencia de apoyo, es das con la alfabetización dentro de la sala de clases,
documentación adicional del aprendizaje. Se puede expande la definición de la evaluación al reunir una
seleccionar en forma independiente o en colabora- amplia variedad de indicadores de aprendizaje pro-
ción entre el alumno y el maestro: puede ser el re- ductos de variadas situaciones educativas. Demanda
sultado de una actividad espontánea o estar cuida- que se considere la evaluación como una parte inte-
dosamente planeada (mapa semántico completado gral del proceso de enseñanza/aprendizaje y repre-
antes y después de haber leído una selección, etcé- senta una filosofía que convalida tanto el proceso
tera). La evidencia de apoyo es crucial para cons- como los productos del aprendizaje, como también
truir un cuadro completo de las habilidades de lec- la activa participación de los alumnos y de los maes-
tura y escritura de los alumnos porque ella muestra tros en su propia evaluación y desarrollo.
la profundidad y variedad de los logros, típicamente
olvidadas en las evaluaciones tradicionales. Propor- Referencias bibliográficas
cionan además la oportunidad para que los maes-
tros y los alumnos obtengan ventajas de la singulari- Au, Kathryn et al. (1990), “Assessment and ac-
dad de cada sala de clases y de cada uno de ellos, countability in a whole leteracy curriculum”,
gracias a la inclusión de variados indicadores de en The Reading Teacher , vol. 43, núm. 8, pp.
aprendizaje. 574-578.
169

Escritura ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
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170

El enfoque comunicativo
y funcional

Contenidos curriculares
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
Rosa María Torres
El lenguaje (las artes lingüísticas, mientos de enseñanza, organización escolar, currículo,

el discurso) estructura, formación docente, etcétera).
El lenguaje es incomprendido. Poco hay de cien-
Al comparar planes y programas de estudio del área tífico en su visión y tratamiento escolares. En térmi-
lenguaje del nivel primario de diferentes países, cons- nos generales, la moderna lingüística no ha pene-
tatamos gran coincidencia en la formulación de ob- trado aún en el ámbito educativo. Hace falta una
jetivos, contenidos, conceptos, procedimientos, va- visión más integral que permita ver y trabajar el len-
lores y actitudes. Los niños, al completar la primaria, guaje como totalidad, en sus diversas funciones (re-
deberán estar en capacidad de expresarse oralmente presentación, expresión, comunicación) y en sus
y por escrito con corrección y de forma coherente, cuatro habilidades básicas (escu-
comprendiendo cabalmente lo que leen y escriben, La comprensión char, hablar, leer y escribir), ha-
haciendo uso creativo y crítico de todas las destre- como elemento bilidades históricamente compar-
zas y formas del lenguaje, etcétera. La realidad, como básico de la timentalizadas en los currículos
sabemos, dista mucho de lo registrado en dichos pla- comunicación escolares y con énfasis muy dis-
nes y programas. Otro tanto podríamos decir de los tintos entre ellas. El enfoque tra-
objetivos asignados a campañas y programas de al- dicional ha sido segmentador y parcial: separación
fabetización de adultos, los cuales agregan a los ob- entre lectura/escritura y expresión oral (hablar) pri-
jetivos mencionados cuestiones vinculadas al logro vilegio de las dos primeras, olvido del escuchar.
de mayores niveles de conciencia, participación, or- Tanto la comunicación oral como la escrita tie-
ganización, etcétera, además de metas erradicadoras nen dos procesos básicos: la expresión (productiva)
que nunca llegan a conseguirse. y la comprensión (receptiva). El sistema escolar asu-
El lenguaje es el gran incomprendido del sistema es- me formalmente la existencia y el desarrollo de la
colar, el gran maltratado y el gran reprimido. Desde su expresión, pero niega la comprensión como elemen-
propia concepción hasta los contenidos y métodos que to clave no sólo de la comunicación, sino del pro-
adopta la enseñanza del lenguaje, todo parece estar en pio aprendizaje.
contra de lo mismos objetivos que, al respecto, formula El lenguaje es maltratado. Niños, jóvenes y adul-
el propio sistema. No sólo en tanto objeto de aprendi- tos no sólo tienen dificultades para aprender a leer y
zaje, sino en tanto instrumento de comunicación, el escribir, sino que aprenden a rechazar las materias
lenguaje es uno de los elementos críticos de la ense- vinculadas a las competencias lingüísticas —lengua-
ñanza formal. Sus problemas de concepción y manejo je, gramática, redacción— por la manera como son
están presentes en todo el sistema (métodos y procedi- enseñadas. La excesiva formalización del lenguaje en
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
Tomado de Qué y cómo aprender. Necesidad básicas de aprendizaje y contenidos curriculares, México, SEP, 1998, pp. 60-68 (Biblioteca para la
Actualización del Maestro).
173

El enfoque comunicativo y funcional ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
el ámbito escolar impide la comunicación, la com- rácter de objeto social es una tarea enorme, que de
prensión, el diálogo. por sí crea una ruptura con las prácticas tradicionales
El lenguaje es reprimido. La disciplina escolar es y con las disputas didácticas tradicionales” (Ferreiro,
entendida básicamente como silencio, como ausen- 1987).
cia de palabra. La palabra es monopolio del profesor.
Se niega la palabra propia del alumno, dejando la La discusión Dentro del esquema global de in-
expresión oral como reducto marginal para este ejer- como estrategia comprensión que está instalado en
cicio. La obsesión escolar por el habla, la ortografía y para mejorar el aparato escolar (la incomprensión
la caligrafía correctas obstruye la posibilidad de una la comprensión como norma en la relación del
expresión oral y escrita espontánea, centrada en la alumno con el sistema), la incom-
búsqueda de sentido, antes que en los aspectos for- prensión lectora ocupa un lugar destacado. En la
males. Aun en el marco de propuestas educativas de- medida que leer es entendido básicamente como una
finidas como progresistas, resulta abrumador el do- actividad de desciframiento, los alumnos son entre-
minio del maestro en la corrección de todo cuanto nados en la habilidad de descifrar antes que en ex-
dicen, leen o escriben los alumnos (Edwards, 1988). traer significado de lo que leen. Educar en la com-
prensión lectora implica educar en la comprensión
Lectura y escritura en general, estimulando el desarrollo de las capaci-
dades para recibir, interpretar, discriminar y juzgar la
Uno de los campos que más descubrimientos impor- información recibida, base fundamental de todo pen-
tantes ha tenido en los últimos tiempos en el panora- samiento analítico y crítico. De hecho, educar en la
ma educativo latinoamericano ha sido el referido a la discusión es aconsejado como una de las mejores
psicogénesis de la lengua escrita. De ello deriva un estrategias para mejorar la comprensión lectora
replanteamiento profundo de la visión del sujeto del (Alvermann, 1990).
aprendizaje, del proceso de enseñanza y del objeto Algunos estudios muestran que los materiales de
específico de la alfabetización, la lengua escrita lectura influyen en dicha comprensión. Investigacio-
(Ferreiro, 1982; Ferreiro, 1989). nes hechas sobre la llamada memoria de prosa afir-
La escuela ha puesto el acento sobre la lengua man que “la adquisición de conocimientos a partir
escrita (leer y escribir) antes que sobre la lengua oral de un texto escrito es producto de potencialidades de
(escuchar y hablar), bajo el argumento de que la pri- ese texto para activar esquemas o marcas conceptua-
mera tiene mayor complejidad y requiere mayor les disponibles en la mente de los individuos” (García
sistematicidad en el aprendizaje. Sin embargo, sien- Madruga, 1986). La organización estructural del rela-
do ésa la misión escolar por excelencia, el fracaso to, el hilo argumental de una historia, etcétera, tienen
alfabetizador de la escuela es un hecho creciente- incidencia importante en la comprensión lectora
mente reconocido y documentado. El llamado anal- (Langford, 1989). Vale decir, hay textos más aptos que
fabetismo funcional tiene sus raíces en dicho fraca- otros para ser leídos comprensivamente por un niño,
so. Entre la inoperancia de la escuela y el avance un joven, un adulto. En este sentido, no sería exage-
arrollador de los medios audiovisuales, la batalla por rado afirmar que los peores enemigos de la lectura
la alfabetización ha empezado a adquirir perfiles dra- son los textos escolares y, en particular, los diseñados
máticos. para enseñar a leer y acompañar a niños (y adultos)
Lectura y escritura, en el medio escolar, han perdi- en sus primeras lecturas. Los textos escolares ocupan
do su función social cobrando autonomía como un un estatuto específico dentro de la producción edito-
conocimiento que sirve a los fines internos de la ins- rial: no se les aplican los mismos criterios, no se de-
trucción escolar: la escuela está formando lectores de manda de ellos las mismas calidades. La literatura
probeta, redactores de tareas escolares. La conexión infantil es considerada ajena al ámbito escolar, cuan-
con el mundo real —leer fuera del libro de texto, del do la principal y mejor literatura infantil debería pro-
aula— se ha perdido. “Restituir a la escritura su ca- ducirse para su uso en el sistema educativo y los me-
174

○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ Contenidos curriculares
jores escritores ponerse a escribir para la escuela. Los 1988). La pregunta tiene una única respuesta. Repetir
criterios comerciales, en el marco de débiles criterios equivale a decir. No hay espacio genuino para el in-
pedagógicos tanto por parte de quienes ofrecen como tercambio, la expresión y la discusión. No se recono-
de quienes demandan, terminan imponiéndose cen los usos de la lengua que traen los alumnos. La
(Ochoa, 1989). escuela opera basada en una norma culta que asume
como única, punto de partida y objetivo al mismo
El periódico Crecientemente viene enfatizándose tiempo. Las interferencias entre la norma lingüística
como el uso del periódico como herramien- escolar y la norma que trae el alumno son más gran-
herramienta ta educativa, como objeto de lectura des en el caso de los alumnos de sectores pobres, sien-
educativa crítica. En ello confluyen la preocu- do éste un terreno adicional de dificultad para ellos.
pación de los productores de perió- La expresión oral está burocratizada en el sistema
dicos por los bajos niveles de lectura que caracterizan educativo, reducida a una clase, a un tipo particular
hoy a las nuevas generaciones y la preocupación en de actividad, a un horario determinado. Se ha ubica-
torno a los malos rendimientos académicos y los bajos do en una asignatura (lenguaje/literatura), cuando en
niveles de comprensión lectora que vienen resultando verdad atraviesa todo el currículo, como mediador
del sistema escolar (ANPA, 1984). Esta posibilidad, to- didáctico y medio de representación y expresión de
davía poco explorada y probada en América Latina, emociones, ideas, estados de ánimo, etcétera. Esti-
abre alternativas interesantes permitiendo la posibili- mularla y desarrollarla requiere no únicamente bue-
dad de contenidos diversos y actualizados, el puente nas intenciones o permisividad, sino manejo de de-
con la lectura en el mundo real, etcétera. La recurren- terminados conocimientos y técnicas. La relación entre
temente mencionada necesidad de lectura crítica de autoestima y competencias expresivas es clara, lo que
textos y, en particular, del periódico, requiere hacerse implica trabajar expresamente sobre la primera. Por
usando el propio periódico como objeto de lectura en otra parte, la posibilidad de desarrollar la expresión
el aula (Torres, 1992). oral está vinculada al reconocimiento del saber que
portan los alumnos, así como a la revisión de la rigi-
La expresión oral dez y prescriptividad que priman en la enseñanza
escolar del lenguaje. Los alumnos deben tener opor-
La llamada expresión oral corresponde a una de las tunidad y ser estimulados a explicitar sus concepcio-
cuatro destrezas del lenguaje —hablar— destreza que nes, a narrar sus experiencias, a exponer sus dudas
los niños manejan al entrar al sistema escolar. Sabe- libremente. La expresión oral, en definitiva, debería
mos ya, por otra parte, que los niños se inician en el centrarse en lo que los alumnos saben, no en lo que
aprendizaje de la lengua escrita mucho antes de ini- deberían saber.
ciar su proceso formal de escolarización (Ferreiro,
1979; Ferreiro, 1982). De lo que se trata más bien es El lenguaje como unidad
de enriquecer la lengua oral que ya poseen (y de in-
troducirles al aprendizaje sistemático de la lengua El lenguaje opera como un todo: el desarrollo de la
escrita). El sistema escolar tiene problemas para reco- capacidad de expresión oral tiene incidencia sobre el
nocer todo: esto enseña a los niños la lengua (su pro- desarrollo de la capacidad de expresión escrita y a la
pia lengua) como si fuese una lengua ajena, en lo oral inversa. Las competencias lingüísticas (saber escuchar,
y en lo escrito (en tanto habla y en tanto lengua). saber leer, saber escribir, saber expresarse) —y no so-
La expresión oral es entendida y ejercida muy es- lamente la lectura y la escritura— son definitorias en
trechamente. La pregunta —mecanismo de control de el éxito o fracaso escolares.
los alumnos antes que de indagación de información— Aprender a leer y escribir fue tradicionalmente en-
es monopolizada por el profesor, siendo el esquema tendido como un problema del primer grado de la
pregunta-respuesta el predominante en las inter- escuela y de los profesores de este grado. Última-
acciones verbales entre maestros y alumnos (Edwards, mente, la tendencia ha sido extenderlo a los dos pri-
175

meros grados (y al preescolar, visto como una ante- diferenciados. El propio término alfabetización ha
sala de la escuela). No obstante, la alfabetización sido acuñado sobre todo para el mundo adulto, para
debería ser entendida como un problema (cuando acciones remediales de educación no formal. Por
menos) de toda la educación básica, involucrando a muchos años, el acento en la alfabetización se puso
todas las áreas y profesores de este nivel. El papel de en los adultos, dando por autoevidente la función
la educación inicial y preescolar, en particular, no alfabetizadora de la escuela. Hoy en día, afortuna-
es iniciar formalmente la enseñanza de la lectoes- damente, se está avanzando en la comprensión de
critura, sino propiciar un clima afectivo y cognos- la alfabetización como una acción de doble vía: pre-
citivo que facilite a los niños este aprendizaje una ventiva (con los niños) y remedia (con los adultos).
vez en la escuela (Ferreiro, 1987). Está visto que la problemática del analfabetismo no
podrá resolverse sin un esfuerzo importante de uni-
La alfabetización La alfabetización viene siendo en- versalización de una educación básica de calidad
rebasa al contexto carada como una cuestión intra- (Ferreiro, 1987) y que, al mismo tiempo, ninguna
de la escuela escolar, a ser resuelta internamen- sociedad ha logrado aproximarse a la alfabetización
te por el sistema educativo. Cada universal exclusivamente a través de la escuela pri-
vez más, sin embargo, resulta claro el peso del con- maria, en ausencia de estrategias complementarias
texto familiar y social como elemento diferenciador (Jones, 1990).
de las posibilidades de aprendizaje de los niños, so-
bre todo en la alfabetización inicial (Ferreiro, 1979), ¿Qué es estar alfabetizado
así como en general, la importancia del contexto de en el mundo de hoy?
una sociedad letrada. Evaluaciones de rendimiento
escolar a nivel primario en el área lenguaje revelan La polémica entre lo que significa ser analfabeto y
que la capacidad de expresión escrita de los niños estar alfabetizado no se ha resuelto entre los pro-
está predeterminada por la cultura lingüística de sus pios especialistas. El saber común considera analfa-
familias y que la acción pedagógica —tal y como ésta beto a quien nunca fue a la escuela y da por alfabe-
se da en el sistema actual— tiende más bien a conso- tizado a quien asistió a ella o a un programa de
lidar el punto de partida antes que a crear un nuevo alfabetización de adultos. No obstante, sabemos ya
ordenamiento en el saber lingüístico (CEPAL, s/f). Así, que se puede ser analfabeto habiendo ido a la es-
no son sólo las políticas escolares, sino las políticas cuela (e incluso mucho más allá)
culturales y sociales las que, en su conjunto, deben La alfabetización: y estar alfabetizado sin haber pi-
revisarse para asumir la problemática de la alfabeti- proceso sado un aula de clases. La alfa-
zación en el mundo contemporáneo. Una renovación permanente betización, en algunas visiones,
profunda de las prácticas intraescolares requiere apo- es un aprendizaje continuo que
yarse y estimularse desde una nueva comprensión no se limita a la escolarización, dura toda la vida y
social del lenguaje y sus usos y de la comunicación pasa por diversos grados de dominio.
humana en sentido amplio. La pregunta ¿para qué aprender a leer y escribir?
Velar por un aprendizaje y un uso efectivos y sig- arroja hoy aproximaciones muy diversas que van des-
nificativos de la lectura y la escritura y mejorar la ex- de su conceptualización como un derecho humano
presión oral de los alumnos, supone una revisión com- elemental (incluido en el derecho a educarse) hasta
pleta y compleja de las competencias lingüísticas, lo argumentos eficientistas vinculados al trabajo y la pro-
que a su vez implica incluir elementos fundamenta- ductividad. La visión homogeneizadora de la alfabe-
les de educación lingüística en la formación del pro- tización ha venido dando paso a una relativización
fesorado. cultural de la misma, estableciéndose la necesidad
Alfabetización de niños y alfabetización de adul- de definir, para cada situación concreta, su pertinen-
tos han estado tradicionalmente separadas y se han cia y las competencias consideradas esenciales (Wells,
movido en ámbitos, con modalidades y trayectorias 1990). Aprender a leer y escribir puede ser un apren-
176

○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ Contenidos curriculares
dizaje con múltiples funciones y efectos, desde el derarse: saber escuchar y analizar críticamente el dis-
desarrollo de la autoestima y la dignidad personal curso de un político, un noticiero, una exposición, un
(aprender a escribir el nombre propio y aprender a debate (en presencia o a través de la radio o la televi-
firmar tiene, en el mundo de los adultos, un valor gran- sión); identificar distintas variantes lingüísticas (colo-
de por sí mismo) hasta el manejo de materiales com- quiales, formales, regionales, etcétera) y distintos idio-
plejos (Campaña Nacional de Alfabetización “Mon- mas; expresarse correctamente en diversas situaciones
señor Leonidas Proaño”, 1990; Torres, 1990). sociocomunicativas, diferenciando las variantes colo-
¿Qué es estar alfabetizado en el mundo de hoy? quiales y formales, con una noción clara de los usos
Según Wells, significa “tener un repertorio de proce- pragmáticos del lenguaje en situaciones concretas; or-
dimientos y la habilidad para seleccionar el procedi- denar y expresar las propias ideas con claridad, resu-
miento adecuado cuando nos confrontamos con dis- mir las ideas de otros, narrar, explicar, describir, ejem-
tintos tipos de textos” (Wells, 1990). Tres serían los plificar; diferenciar el código oral del escrito y sus usos
tipos de textos: funcionales: conectados directamen- específicos; escribir una carta, llenar un formulario,
te con la acción (programación de TV, anuncios pu- resumir una idea principal, redactar un texto simple,
blicitarios, trámites burocráticos, notas, cartas, etcé- comprender y poder aplicar un instructivo vinculado a
tera); informativos: transmiten información factual necesidades cotidianas, etcétera.
(libros de referencias, memorias de trabajo, manua- La educación lingüística no es patrimonio de un área
les escolares, etcétera) y de pensamiento (literate o una asignatura en particular, sino que compete a todo
thinking): ofrecen no sólo información, sino interpre- el currículo. Parte de toda educación lingüística básica
tación (exposiciones sobre teorías científicas, histo- debería ser (Ministerio de Educación y Ciencias, 1991):
rias, biografías, novelas, poemas, etcétera). Este últi-
mo tipo de textos constituyen los recursos intelectuales • El desarrollo de una capacidad de reflexión per-
y espirituales de una sociedad, y son vitales para la manente y sistemática sobre la lengua y sobre las
participación en una sociedad alfabetizada, por lo que propias producciones lingüísticas, no únicamen-
a su lectura debería tender toda educación que pre- te en torno a la estructura, funciones y usos de la
tenda lograr una alfabetización total. Cada uno de lengua, sino a los valores y sentidos que circulan
estos tipos de textos exige compromisos y procedi- a través de ésta (machismo, racismo, chauvinis-
mientos distintos de los lectores (y escritores). Nor- mo, etcétera).1 El grado de reflexión lingüística
malmente, se llega al primero y hasta el segundo ni- de una persona incide significativamente en to-
vel, sin abarcar el tercero. Aceptemos o no esta dos los procesos vinculados con la lengua y su
categorización, lo importante es reconocer que exis- uso, tanto a nivel oral como escrito y contribuye
ten diversos grados de alfabetización y diversos acce- al desarrollo de las destrezas discursivas. Ello
sos a partir de la misma (habría que preguntarse, a la implica enseñar ciertas nociones básicas que per-
luz de estas consideraciones, ¿qué debería conside- mitan a niños, jóvenes y adultos hablar sobre la
rarse como necesidades básicas de aprendizaje en lengua. La enseñanza de la gramática es sólo uno
materia de alfabetización?). de los elementos de dicha reflexión lingüística,
Más allá del dominio específico de la alfabetización, pero una gramática entendida como aprendizaje
cabe preguntarse qué significa hoy en día dominar las sistemático sobre una lengua cuya habla uno do-
cuatro destrezas lingüísticas básicas. (Igual que los tex- mina y no como una asignatura formal, desliga-
tos escritos, los textos orales son muy diversos y recla- da de la producción lingüística concreta y del
man diversas competencias.) Entre las necesidades reconocimiento de la competencia de hablante
básicas de aprendizaje a este respecto podrían conside la propia lengua que tiene toda persona.
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
1
Estamos convencidos de que muchos de los prejuicios que están detrás del racismo y el sexismo tienen conexión con la lengua y derivan, entre
otros, del desconocimiento de cuestiones lingüísticas elementales, como por ejemplo, la falta de distinción entre idioma y dialecto, los usos
sexistas en el lenguaje que pasan inadvertidos a la mayoría de las personas, etcétera.
177

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guas distintas de la propia, nacionales y extranje- adults and young people: review of experience,
ras, variantes dialectales o regionales respetando UNESCO.
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puestas para la alfabetización escolar en Améri- tización total”, en Cuadernos de Pedagogía, núm.
ca Latina, México, Siglo XXI Editores. 179, Barcelona.
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
2
Cabe aquí preguntarse acerca de la inclusión del aprendizaje de una —o más— segunda(s) lengua(s) dentro de las necesidades básicas de
aprendizaje, no sólo para el caso de las minorías subordinadas, sino para la población en general.
178

El enfoque comunicativo y funcional de enseñanza
de la lengua. Algunos aspectos teóricos
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
Alba Martínez Olivé, Zoraida Vásquez Beveraggi,

María Gabriela Ynclán, María del Carmen Praga
y Rubén P. Inclán
A continuación se mencionan algunos de los apor- • Una vez que el niño ha cursado los dos prime-
tes teóricos que sustentan el enfoque comunicativo ros grados, la afirmación de la lectura y la escri-
y funcional de enseñanza de la lengua; éstos pue- tura se darán por medio de ejercicios de copia,
den ser útiles al maestro de secundaria para encon- dictado y repetición, por el descifrado de tex-
trar alternativas a problemas comunes en el salón tos, la respuesta a cuestionarios y la informa-
de clases que afectan el aprendizaje de los estu- ción gramatical proporcionada por el maestro.
diantes.
En el curso de las tres últimas décadas, diversas
¿Cómo se aprende la lengua? investigaciones, sin duda conocidas por muchos maes-
tros, han mostrado que estos supuestos carecen de
Podrá pensarse que la respuesta a esta pregunta tiene veracidad y que el aprendizaje de la lengua transcu-
muy poca relevancia para el maestro de secundaria rre por otros caminos:
puesto que a él le corresponde atender a estudiantes
entre los 12 y los 15 años que han adquirido hace • Aprender la lengua escrita es un proceso largo y
tiempo la lengua hablada y escrita. Sin embargo, re- complejo que empieza muy pronto en la vida
cordar brevemente este proceso puede estimular la de casi todos los niños y se prolonga mucho más
reflexión sobre las dimensiones de la tarea que le co- allá del segundo grado de la enseñanza prima-
rresponde a la escuela secundaria en la enseñanza de ria. De hecho se extiende, por lo menos, hasta
la lengua. el fin de la escuela secundaria.
Algunas ideas en las que tradicionalmente se ha • La vida en una sociedad que basa mucho de su
basado el trabajo escolar con la lengua son: funcionamiento en la palabra escrita puede im-
pulsar al niño a buscar el significado de lo escri-
• A la escuela primaria el alumno llega ignorante de to y a intentar escribir por sí mismo. A partir del
la lengua escrita y con un desarrollo escaso de la contacto con materiales escritos —letreros, vo-
lengua hablada. lantes, cuentos, entre otros— y de la observación
• La adquisición de la lengua escrita es un proce- de personas que leen, el pequeño comienza a
so que concluye cuando el niño comprende que interrogarse e interesarse por el significado de la
a cada fonema corresponde una grafía y es ca- lectura y la escritura, lo que lo lleva a formular
paz de descifrar un texto. sus propias hipótesis acerca de la lengua escrita.
• Este proceso es corto y se lleva a cabo normal- • Cuando el niño llega a la escuela tiene un largo
mente entre los seis y siete años de edad en el camino andado en relación con el lenguaje. Es
marco de una enseñanza escolarizada. un hablante competente de la lengua que se
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
Tomado de Libro para el maestro. Español. Educación secundaria, México, SEP, 1995, pp. 12 y 14.
179

emplea en su medio más cercano y posee un Los esfuerzos de los maestros por ayudar a los
conocimiento intuitivo de la estructura sintáctica niños a leer no pueden detenerse en ese punto,
y semántica del idioma que le hace posible cons- deben multiplicarse, diversificarse y sostenerse
truir frases y oraciones nuevas. sólida y responsablemente a lo largo de la es-
• Dependiendo de la frecuencia y calidad de su cuela primaria y secundaria.
contacto con la lengua escrita, el niño desarrolla • Para que el alumno encuentre el sentido o sig-
una serie de ideas acerca de su utilidad y estruc- nificado de lo que lee o para que pueda trans-
tura y llega, en un momento dado, a descubrir el mitir clara y coherentemente sus ideas por es-
principio alfabético que rige nuestro idioma. crito, debe desarrollar una serie de variados y
• El descubrimiento de la correspondencia entre complejos procesos intelectuales, así como con-
grafías y sonidos es un primer paso en el cami- solidar y aplicar correctamente sus conocimien-
no para dominar la lengua escrita, pero sólo eso. tos acerca de la lengua.
180

La verdadera reforma empieza a los tres años
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
Francesco Tonucci
La escuela que conocemos a la violencia, a la droga. Quedarse con el propio

hijo quiere, por lo tanto, decir, aislarse y vivir mal.
Un buen sistema para conocer el nivel de cultura y Este sentido de culpa que acompaña al progenitor
de democracia de un país puede ser —creo— el ob- obligado a confiar al niño a la escuela, produce espon-
servar la calidad de sus escuelas infantiles; la aten- táneamente un comportamiento fuertemente protector
ción, los recursos, el amor que una sociedad dedica a y un deseo de confiarlo a una figura que, más bien que
sus niños más pequeños indican cómo es de grande interpretar un papel profesional autónomo, interprete,
para esa sociedad la preocupación por su propio fu- lo más posible, un papel vicario, de vicemadre. No es,
turo, cuántos derechos reconoce a los ciudadanos de por cierto, una causalidad que la escuela estatal italia-
las futuras generaciones. La escuela infantil, la escue- na para niños de tres a seis años se llame maternal.
la de los tres a los seis años, arrastra, sin embargo, en Maternal significa, como se decía antes, el paso de ma-
nuestra sociedad, diversas connotaciones negativas y dre a una vicemadre, pero significa también, para la
contradicciones que hacen difícil su plena evolución. sociedad que la promueve, el poder prescindir de una
Una escuela materna. Está todavía arraigada en formación profesional adecuada de sus operarios y con-
nuestra sociedad la opinión de que el sitio ideal del tar únicamente con el sentido maternal de la operaria
niño es junto a su madre; es frecuente la expresión: (la maestra). ¡En Italia la educadora de la escuela mater-
“Si pudiera tendría a mi hijo conmigo, pero tengo que nal termina su formación a los 17 años!
trabajar y me veo obligada a dejarlo en la guardería Un niño pequeño, que no sabe. Es todavía una opi-
(o en la escuela materna)”. Este modo de pensar reve- nión corriente que un niño empiece su experiencia
la una preocupante falta de atención con respecto a cognitiva importante después de los seis años, cuan-
las condiciones reales de vida en la ciudad de hoy y do inicia la que se llamaba la edad de la razón (el uso
una profunda infravaloración de las exigencias reales de razón): es en ese momento cuando inician, por
del niño. No tiene en cuenta el estado de desespera- una parte, los aprendizajes fundamentales de la lec-
da soledad en que hoy día (más que ayer y cada vez tura, la escritura y el cálculo, con el comienzo de la
más) viven el niño y la madre en su propia casa, que escuela elemental, y, por otra, la integración en la
resulta una estructura cerrada y aislada de un mundo vida religiosa con la preparación
percibido como hostil y peligroso. Minusvalora la Las prácticas para los primeros sacramentos.
absoluta necesidad que el niño tiene de otros niños y usuales en Pensando, pues, en ese niño pe-
la imposibilidad para encontrarse con ellos de mane- las escuelas queño, que no sabe, la escuela
ra autónoma y espontánea en una ciudad en la que infantil puede permitirse, sin sen-
han desaparecido los espacios de juego y de reunión, tido de culpa y sin una reacción por parte de los pa-
y en la que se le tiene cada vez más miedo al tráfico, dres, el proponer actividades banales y humillantes:
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
Tomado de Investigación en la Escuela, núm. 33, 1997, pp. 5-16 (trad. de José Manuel Blanca y Francisco F. García).
181

Actividades estúpidas y repetitivas. Pienso en los catalogar las distintas formas. Los cree fascinados por
mosaicos de arroz o de pasta coloreada o en el pun- procesos complicadísimos como la fotosíntesis cloro-
teado de contornos con el punzón. Estas actividades filiana, que los mismos enseñantes no conocen, pero
se desarrollan siempre sobre diseños preparados por que enseñan como fácil y sencilla. Los niños, ya
el enseñante, pidiendo sólo al niño la repetición ob- precozmente conscientes de que en la escuela puede
sesiva de los mismos gestos, para él absolutamente pasar de todo, escuchan, aprenden y repiten, pero lo
insignificantes. que aprenden no entra en su conocimiento profundo,
Trabajitos estereotipados. Por ejemplo, la bolsita el que rige su forma de actuar. Sencillamente, se em-
de alfileres de la ropa, los ceniceros de materiales plás- pieza a construir un aprendizaje paralelo, que sirve
ticos, los cuadros de escayola, etcétera. Son todos sólo dentro de la escuela y no tiene ninguna utilidad
iguales y necesitan de una gran ayuda por parte del para la vida.
adulto. Se hacen, por lo general, para las grandes oca- Las leccioncitas. Este programa, tan lejos de la vida
siones: la Navidad, la Semana Santa, la fiesta del pa- y de los intereses de los niños, viene propuesto nor-
dre, la fiesta de la madre…, y constituyen los regali- malmente a través del típico instrumento de la escue-
tos de los niños, que a menudo provocan el embarazo la transmisiva, la lección. Estas leccioncitas son pre-
de las familias, que se debaten entre la conciencia de paradas, por lo general, cuidadosamente por el
que habría que valorarlos y la tentación de tirarlos enseñante que les dedica gran parte de su tiempo li-
por su banalidad (¡Piénsese en cuatro o cinco regalos bre, pero que no prevén que el niño sólo puede asu-
al año para quien tiene dos o tres hijos!) mir un papel de espectador, de oyente, de ejecutor
Modelos. A los niños, empeñados en complejas in- pasivo de deberes, y a veces incluso de repetidor.
vestigaciones para llegar a modelos expresivos satis- Preparación para la escuela elemental. Otro aspecto
factorios, se les proponen modelos de fácil realiza- negativo del que sufre este nivel escolar es el de ser per-
ción, estereotipados y pobres: la mariposa con dos cibido, pensado y vivido en función de la escuela ele-
triángulos, la barca troncocónica, la casa rectangular mental (la primaria), función que se convierte cada vez
con el techo triangular, el hombrecillo esquemático, en más dominante y reclamada por la familia a medida
el sol amarillo, el mar azul, los árboles marrones y que se avecinan los fatídicos seis años.
verdes. La investigación termina, los difíciles y fasci- Implicaciones La escuela infantil no tiene objetivos
nantes dibujos de los niños son abandonados, se prede educar a propios, sino más bien los de prepa-
fiere imitar el fácil y seguro modelo del adulto. Pero los niños para rar a los niños para la escuela elemen-
con sus mariposas, sus pajaritos, su hombrecillo, el otro periodo tal acostumbrándolos a tener el lápiz
niño pierde también la confianza en su propia capa- escolar en la mano, a rellenar formas sin sa-
cidad de dibujar y madura progresivamente una con- lirse de los bordes, a permanecer sen-
vicción muy grave: “No sé dibujar”; y en poco tiem- tados largos ratos, a escuchar sin molestar, etcétera.
po deja de dibujar. Lo mismo sucede con sus teorías Esto, naturalmente, produce una gran minusvalora-
lingüísticas, científicas, etcétera. ción de esta escuela, de los trabajadores que trabajan
Los extraños intereses de los niños. Esta escuela, en ella y de las exigencias de los niños que a ella
que piensa que los niños no saben, les atribuye extra- acuden. Empieza una extraña y desalentadora cos-
ños intereses que legitiman sus propuestas pero que tumbre escolar: cada nivel trabaja para el nivel si-
difícilmente se corresponden con la realidad. Piensa guiente, más que para las exigencias reales de los
que los niños están interesados por el transcurso de alumnos que se hallan en ese nivel. Esta tendencia
las estaciones del año; por eso dedica tanto tiempo al corre paralela a una imaginaria curva del desarrollo
estudio de las castañas, a la llegada de la primavera. que empieza baja al comienzo de la vida y crece con
Los imagina interesadísimos en conocer las diferen- la edad, elevándose con el periodo escolar. Por lo
cias entre una hoja lanceolada y una serrada, por tan- tanto cada etapa prepara para una etapa más impor-
to los hace trabajar días y días pegando hojas sobre tante, más elevada. La escuela prepara para la escue-
cartulinas, obtener formas espolvoreando colores, la, generando un paradójico círculo vicioso.
182

○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ La verdadera reforma empieza a los tres años
El niño Pero el niño sabe. Todo lo anterior se Experiencias El adulto lee. Un primer modelo a
empieza a basa sobre el presupuesto de que el propicias para proponer es el del adulto que lee,
saber desde su niño no sabe; pero ése es un supues- el aprendizaje hecho éste ciertamente infrecuente
nacimiento to claramente equivocado. Los nume- para la mayor parte de los niños. El
roso estudios de psicología genética, adulto lee ante todo para sí mismo. El adulto que debe
de psicología evolutiva sostienen y demuestran que, educar a los niños en la lectura no puede dejar de ser
sin embargo, el niño sabe, que empieza a saber por lo un adulto que ama la lectura y que lee muchos libros
menos desde el momento de su nacimiento y que su por propia necesidad. Se dirá que los niños no ven esta
conocimiento se desarrolla en los primeros días, en los actividad, que obviamente se desarrolla casi exclusi-
primeros meses y en los primeros años más de lo que vamente fuera de la escuela, pero no es así: los niños
se desarrollará en el resto de su vida. La curva del de- sienten que su maestro o su maestra ama la lectura y
sarrollo empieza alta, se eleva enseguida, al nacer, para lee mucho. Y el maestro les transmitirá esta pasión.
luego declinar en los años de la escuela. El niño vive, Una segunda experiencia es la del adulto que lee
por consiguiente, en este primer periodo las experien- para los alumnos. A partir de los primerísimos años
cias decisivas, pone los fundamentos para toda la pos- habrá un ángulo de la clase (con una alfombra, por
terior construcción social, cognitiva, emotiva… ejemplo, de modo que allí se pueda estar sentado en
Si esto es verdad… Si todo esto es verdad, se debe el suelo) y un momento de la jornada escolar en los
pensar y querer, precisamente para esta etapa, una que el adulto lee un libro en voz alta a los niños. Es
escuela de alto nivel, adaptada al vertiginoso ritmo un momento distinto de aquél, también bonito e im-
de desarrollo de los niños y confiada a adultos espe- portante para contar. En la lectura el instrumento es
cialmente preparados y formados. el libro: los niños comprenden que pasando sus ojos
Como no puedo presentar de manera sistemática sobre los signos de aquellas hojas de papel se pueden
sus características, me limito a plantear algunos ras- decir palabras que evocan imágenes maravillosas. Se
gos caracterizadores de una nueva y más adecuada pueden leer cuentos, fábulas, canciones, pero creo
escuela infantil. que es extremadamente importante leer verdaderos
libros, un poco cada día, estimulando en los niños el
Experiencias culturales deseo de saber aún más. Es difícil encontrar una ex-
primarias periencia educativa, escolar o familiar, más eficaz que
ésta, tanto en el plano cognitivo como en el emoti-
La escuela debe garantizar a todos las experiencias vo.1 Para que estas experiencias resulten positivas y
culturales primarias que, en la práctica escolar real, eficaces hace falta que el adulto se prepare, como se
son consideradas como tales, pero que de hecho son prepara un actor antes de una representación, que lee
patrimonio de unos pocos que provienen de familias en voz alta los párrafos, que busca la mejor forma de
culturalmente ricas. El ambiente, la escuela, la clase hacerlos comunicativos y fascinantes.
deberán concebirse como ambientes culturalmente El adulto escribe. El enseñante escribe, toma apun-
significativos: los laboratorios, la biblioteca de aula, tes, porque tiene necesidad de conservar lo que los
el rincón de la lectura deberán ayudar al niño a sen- niños han dicho; escribe el texto de las historias que
tirse dentro de un ambiente estimulante. En este am- los niños, que aún no escriben, le dictan; escribe, bajo
biente, en lugares y tiempos adecuados, se propon- dictado, a la clase con la que está en corresponden-
drán aquellas experiencias culturales primarias que cia epistolar, hasta que los niños sean autónomos en
hoy la familia no está en condiciones de garantizar y la escritura. Las historias, inventadas por los niños y
de las cuales la escuela debe hacerse cargo, a partir de escritas por el maestro, son multicopiadas o fotoco-
la escuela infantil y, sin solución de continuidad, a lo piadas o escritas con calco, y cada niño puede llevar-
largo de toda la etapa escolar. las a casa. Los padres, hojeando aquellos signos, pue-
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
1
D. Pennac, Como una novela, Barcelona, Anagrama, 1993.
183

den repetir las mismas palabras que el niño había pro- didácticos individuales costosos y en gran parte inúti-
nunciado en la escuela, aun habiendo estado ausen- les, que crean entre los niños comparaciones, rivalida-
tes en el momento de la creación. Este es el milagro des y envidias, y preferir la adquisición de materiales
de la escritura, y hay que hacer que todos los niños colectivos, lo que es ciertamente más económico y más
puedan vivirlo. claramente destinado al uso didáctico.
Todo lo que hemos dicho para la lectura y la escri-
tura vale también para la matemática, la ciencia, la Partir de los conocimientos de los niños
lengua extranjera, etcétera; en todos los sectores los
niños deberían encontrar un testimonio fuerte y signi- La importancia Si se quiere, correctamente, partir
ficativo del adulto, así como propuestas educativas de escuchar del niño, la experiencia escolar de-
adecuadas. al niño berá empezar con un momento de
La igual dignidad de los lenguajes. Otra experien- acogida y de escucha. El enseñante
cia primaria es la de la multiplicidad de los lengua- hará que todos los alumnos puedan expresar sus pro-
jes, la de la capacidad de cada cual de decir las cosas pios conocimientos acerca de la temática de trabajo.
de manera diferente. Es importante que, con propues- Este momento de escucha es interesante desde varios
tas y simulaciones adecuadas, el niño comprenda que puntos de vista:
uno se puede expresar de modos diferentes y mediante
técnicas y medios diversos, que cada uno de estos • Para el niño que habla, que toma conciencia
modos y de estos medios resulta particularmente ade- de sus propios conocimientos. Un deber im-
cuado para las diversas personas y para expresar co- portante de la escuela es hacer a los alumnos
nocimientos y emociones diversas, y que por eso cada conscientes de sus propios conocimientos, para
uno puede escoger los lenguajes más adecuados a que sobre ellos y a partir de ellos se pueda cons-
sus propias capacidades y exigencias. truir, y hacerlos después conscientes de los
Es importante que el niño considere todos los len- cambios y de los desarrollos sucesivos.
guajes como igualmente importantes, de igual digni- • Para los otros niños que escuchan, que pueden
dad; por ello la escuela debe evitar el proponer jerar- así conocer las opiniones del compañero y dar-
quías entre las diversas formas de expresión. Durante se cuenta de que sobre el mismo problema se
la escuela infantil se deja al niño mucho tiempo y pueden tener conocimientos y opiniones diver-
muchas oportunidades para dibujar, pintar y mode- sas y a veces enfrentadas.
lar, pero, como este tiempo y estas oportunidades se • Para el maestro o maestra, que tendrá un instru-
reducen drásticamente y progresivamente con el ini- mento insustituible de conocimiento de los ni-
cio de la escuela elemental y con la llegada de los ños y una precisa indicación de los puntos de
lenguajes más formales (escritura, aritmética…), es partida del trabajo a desarrollar.
natural que el niño perciba los lenguajes expresivos
como infantiles y poco importantes con respecto a Hacer hablar al niño significa educarle en la escu-
los lenguajes convencionales y formales, y que los cha: sólo en un clima de respeto y de interés uno tie-
abandone sin echarlos de menos. ne estímulo para la comunicación. Hacer hablar al
El espíritu de cooperación. Es importante que la es- niño no significa ponerlo en el corro y darle la pala-
cuela proponga a los niños modelos cooperativos, que bra, sino poner a cada uno en las mejores condicio-
los niños comprendan que trabajar juntos es ventajoso nes para expresarse. Por esto es necesario el uso de
con respecto a trabajar solos porque permite sumar las diversos lenguajes que permitan a cada uno encon-
competencias de cada uno. Es preciso, por tanto, ex- trar el medio expresivo más adecuado y expresarse
cluir las propuestas competitivas que a menudo carac- en varios niveles de abstracción y de profundidad.
terizan éste y sucesivos niveles escolares. Forma parte Hacer hablar al niño significa, por parte del adulto,
de un modelo cooperativo también el disuadir a los estar interesado por lo que dice, esto es, estar dispues-
niños y a las familias de la adquisición de materiales to a tenerlo en cuenta y, por tanto, a aceptar que estos
184

conocimientos constituyan el punto de partida de toda Por una parte, existe el riesgo de considerar al niño
la actividad escolar. Es importante que el enseñante como pura fantasía y creatividad, que la educación le
recoja y tome nota de los conocimientos de los niños, hará progresiva y fatalmente perder; por otra, la mar-
de sus representaciones mentales. Para el enseñante la cada preocupación por corregir los errores, por llevar
reunión de los conocimientos iniciales debería consti- al niño en el menor tiempo posible al ámbito seguro
tuir un material precioso para una programación ade- de la corrección. Me parece, pues, importante dedi-
cuada, para ayudar al niño a tomar conciencia de sus carle atención a este aspecto fundamental de la expe-
puntos de partida, y para comprender, en el desarrollo riencia educativa del niño: el error y la corrección
del trabajo, el camino que cada uno va recorriendo. del adulto.
Tomar notas correctamente de esto es también un ins- El niño correcto, el que hace bien lo que debe ha-
trumento fundamental de comunicación y discusión cer, nos permite solamente comprender que ha apren-
con los colegas enseñantes y con los padres. dido algo. El que lo hace bien lo hace como todos los
que lo hacen bien. El que se equivoca, en cambio,
La creatividad como capacidad obra de forma personal: el error es expresión irrepeti-
de resolver los problemas ble de lo que el niño tiene dentro, de lo que ha com-
prendido y de lo que no ha comprendido; es la mani-
La creatividad, en la mentalidad adulta, es la capaci- festación de su modo de pensar, de razonar, de llegar
dad de romper las reglas para encontrar soluciones a las conclusiones. El error es una extraña ventana
nuevas y producir efectos nuevos. Esta competencia, abierta al mundo interior del niño y, por lo tanto, es
típica del pensamiento divergente, se expresa en el importante no cerrarla para poder seguir el desarrollo
arte, en la ciencia, en la comunicación, etcétera. Es del pensamiento infantil. La escuela debería utilizar y
un modo de situarse respecto a la vida, es el rechazo estudiar atentamente los errores de los niños en vez
del conformismo, es un comportamiento que tiene de temerlos y exterminarlos con ciegas intervencio-
mucho que ver con el juego y que produce placer. nes correctoras. Probemos a examinar algunos típi-
cos errores infantiles.
La creatividad, Si eso es la creatividad, el niño no Un ejemplo de lógica infantil:
la fantasía es creativo. El niño no inventa so-
y el error luciones por el placer de la nove- Simón (de tres años) va en el coche con su padre.
dad, no rompe las reglas para en- En un momento determinado dice:
contrar otras nuevas, no es fantasioso. Cuando nos —Papá, ¿has visto el gato del anuncio? ¿Tenía dos
encontramos frente a un problema, nosotros, los adul- patas, verdad?
tos, lo resolvemos aplicando las reglas convenciona- El padre responde:
les, consolidadas y compartidas o, si lo preferimos, —Creo que no.
violando esas reglas e inventando procedimientos y —¿Y por qué? —insiste el niño.
soluciones nuevas. Durante algunos años el niño se —¡Porque todos los gatos que conozco tienen cua-
va a enfrentar a los problemas sin conocer el procedi- tro patas! —responde el padre. Y el niño:
miento ortodoxo, el preciso, no puede, por tanto, ni —Pero ¿tú conoces el gato del anuncio?
aplicarlo, ni romperlo, ni superarlo. Pero, como no —No —reconoce el padre.
ha aprendido aún a decirse a sí mismo y a los otros —Entonces —concluye Simón— ¡El gato del anun-
no lo sé hacer, no se desanima, aplica con total serie- cio podía tener dos patas!
dad sus reglas y a nosotros, que no las conocemos,
nos parece que inventa las reglas y que inventa las La lógica es sencilla pero rigurosa: el padre no ha
soluciones. Son, por tanto, soluciones extrañas, origi- dicho que todos los gatos tengan cuatro patas, sino
nales, y, según como las leamos y como las conside- que todos los que él conoce tienen cuatro patas, por
remos con respecto al niño, las tomaremos por tanto, si no conocía el del anuncio, aquél podría, sin
creativas o bien por erróneas. embargo, tener dos patas. El niño no generaliza la
185

información y utiliza correcta y casi despiadadamente El dibujo cognitivo

las rendijas que la explicación paterna le deja.
Un típico ejemplo de error lingüístico infantil: Cómo ven los Durante muchos años el niño di-
niños el mundo buja lo que sabe, lo que conoce, y
Mi hijo tenía alrededor de tres años y medio cuan- no simplemente lo que ve. Por eso
do le escuché decir descubierto. Yo estaba muy el dibujo del niño es para nosotros rico en informa-
orgulloso de tener un hijo que con tanta precoci- ciones sobre el interior del niño, sobre su modo de
dad pronunciaba correctamente un verbo irregu- conocer el mundo, otra importante ventana al niño.
lar. Algunos meses después le oí decir descubrido. Las correcciones del adulto están en cambio gene-
Tras una espontánea reacción de desilusión por ralmente ligadas al cómo se ve y, por ello, crean
el aparente retraso de aquel hijo que parecía tan grandes equívocos y desilusiones, y llevan rápida-
inteligente, una cierta deformación profesional me mente al niño a renunciar a su dibujo, a adecuarse
ha llevado a reflexionar sobre lo que probable- a los modelos sugeridos por el adulto para, después,
mente había sucedido; y lo que comprendí y des- terminar abandonando finalmente este importante
cubrí me dio escalofríos y modificó profundamen- lenguaje, ahora ya inútil para expresarse.
te mi conocimiento y mi comportamiento con mi El niño dibuja un automóvil con cuatro ruedas y, si
hijo y con el niño en general. no encuentra sitio para las cuatro, dos las pone encima
El niño genera Evidentemente el fruto del pri- del techo del coche; la automovilidad está estrecha-
estrategias para mer descubierto era fruto de la mente ligada a la cuatrorruedidad: un automóvil, para
enfrentar los imitación, pero el descubrido no ser tal, debe tener cuatro ruedas y si no caben abajo se
problemas podía ser imitado, no formaba ponen arriba, pero las ruedas deben estar. El adulto
parte ni de las expresiones fami- que lleve al niño a la ventana para observar que no se
liares ni dialectales usadas en casa; esta forma la ven coches con las ruedas en el techo cometería una
había construido el niño. Esto significa sencilla- ingenuidad y una violencia, forzaría al niño a recono-
mente que antes de los cuatro años un niño está cer un error no cometido y a renunciar a una represen-
ya en condiciones de conjugar un verbo, es decir, tación propia que tenía un significado completamente
sabe que el verbo es una parte variable del dis- distinto. Lo mismo sucede con la meseidad estrecha-
curso; que los verbos son de tres tipos, en ar, en mente ligada a la cuatropateidad, sin importar dónde
er, y en ir; que el participio pasado lo hacen res- se dibujen las patas.
pectivamente en ado, ido, e ido; y que, por tanto, Otros ejemplos típicos de dibujo cognitivo son la
descubrir, que es del tercer tipo (de la tercera con- transparencia de los vestidos, para poder ver las pier-
jugación) lo hará correctamente en descubrido. nas que llegan al tronco, y la visión del reverso de las
Mi hijo no sabía, por suerte para mí, que el verbo cosas, que permite una rica y creativa representación
descubrir es un verbo irregular. del espacio (por ejemplo dibujar las casas en los cua-
tro lados de una plaza sin que se tapen) a falta de
En estos dos casos y en todos los que cada cual otras estrategias como la perspectiva.
pueda encontrar en su propia experiencia, se apre- Pero sería grave considerar este modo de resol-
cia cómo el niño usa estrategias y recorre caminos ver los problemas como infantiles y desear que los
diferentes de los previstos por el adulto, y gracias a niños lleguen lo más pronto posible a la perspecti-
esto permite al adulto conocer, o por lo menos in- va. Aun cuando la perspectiva es un instrumento
tuir, qué está sucediendo dentro del niño. Y por lo útil, sería bonito que esta riqueza infantil no se per-
general lo que podemos ver y comprender nos mues- diera, sino que se enriqueciera y se articulara con
tra niveles de complejidad mucho más elevados de una gran variedad de instrumentos. Por otra parte,
lo que imaginamos y por ello nos abre expectativas la perspectiva en la historia del arte mundial existe,
y nos anima a intervenciones educativas más co- creo, sólo en el arte occidental y ocupa apenas al-
rrectas. gunos siglos; en efecto, se considera que nace con
186

Paolo Uccello en el siglo XV y que tal vez muere y nacen así larguísimas series de dibujos todos iguales,
con De Chirico. obsesivos, inútiles. Estos dibujos siempre iguales son el
El caso de las mariposas. Un ejemplo interesante comienzo del fin del dibujo infantil.
del peso que sobre la investigación gráfica del niño La escuela infantil debería, en cambio, proponer los
puede tener la propuesta de modelos por parte del lenguajes (el dibujo, la pintura, las diversas técnicas
maestro o la maestra nos lo proporcionan las maripo- plásticas, la expresión corporal, etcétera) para expre-
sas. Para la mariposa, como para cualquier otro tema, sarse, para repensar e incorporar experiencias realiza-
el niño efectúa una larga investigación, modificando das, para confrontar modos diversos de conocer, para
continuamente el esquema, la modalidad expresiva. comunicar. En este caso los productos escaparán de la
De nuevo una manera de decirnos mucho más de lo repetición y de los estereotipos y serán preciosos ma-
que ve, una manera de decirnos qué es para él la teriales de trabajo (base para posteriores profun-
mariposa. Quizás mariposa significa movimiento, dizaciones, materiales para la discusión y el contraste,
quizás colores, quizás fantasía, ¿quién sabe? Cierta- etcétera). Debería ponerse a disposición de los niños
mente no significa insecto, lepidóptero, etcétera. el mayor número de técnicas y de materiales posibles,
Cuando por cualquier motivo, incluso sólo para para que cada uno pueda elegir las más adecuadas a
decoración de una ficha o para hacer más rápidamente sus capacidades y a lo que quiera expresar. Se debería
los conjuntos, se propone a los niños una mariposa educar siempre en la divergencia más que en la con-
estilizada (por ejemplo formada por dos triángulos y vergencia; es decir, hacer crecer ese particular placer
una línea) casi milagrosamente las mariposas de los que nace de encontrar soluciones nuevas y, mientras
niños desaparecen y se adopta la mariposita del maes- sea posible, más soluciones para el mismo problema.2
tro (por otra parte absolutamente incorrecta, además Para que todo esto suceda es preciso que el adulto
de fea). De nuevo un acto de desconfianza en la pro- sepa tener, en relación con los niños, una expectativa
pia capacidad: “Yo no sé dibujar mariposas, si las razonablemente elevada. Las típicas apreciaciones del
quiero dibujar debo hacerlas como las del maestro.” adulto con respecto a las producciones infantiles, como
Y así, en pocos años, muere el dibujo del niño. precioso, estupendo, terminan por desorientar a los
niños y por convencerles de que no vale la pena obli-
Educar en las ¿Qué hacer? Es preciso crear un am- garse más. Es necesario, en cambio, que nuestra acti-
divergencias biente estimulante y una elevada ex- tud sea de aprecio crítico, que valore el trabajo hecho
más que en las pectativa en que los niños manten- pero que estimule a continuar, a hacer más, a hacerlo
convergencias gan su propio deseo de encontrar mejor. Esto agrada a los niños que se sienten entendi-
soluciones, de inventarlas cuando no dos y valorados. Para que las expectativas sean razo-
se las tiene a mano, sin refugiarse nunca en el cómo- nablemente elevadas es preciso, por una parte, que el
do “No lo sé hacer” o “Seño, ¿me lo haces tú?”. Es adulto conozca más al niño (que lo estudie más) y, por
preciso renunciar a la costumbre, a la que tantas ve- otra, que trabaje más sobre sus producciones. Se abre
ces se recurre, como antes se dijo, de corregir los di- aquí el gran capítulo de la documentación y del traba-
bujos de los niños sin tratar de comprender el sentido jo sobre las producciones infantiles, que, por desgra-
y el objetivo de los mismos. cia, no puede ser adecuadamente analizado ahora.
Es preciso renunciar a la vieja costumbre del dibujo
libre: dibujo realizado para ocupar un hueco de activi- La escritura
dad, dejado totalmente a la voluntad del niño —“Haz
lo que quieras”—, que se da cuenta de que no importa El jardín de En la didáctica actual la escritura es
lo que dibuje ni para quién lo haga. En estas condicio- niños en el una competencia que corresponde
nes el niño generalmente no tiene ningún estímulo para desarrollo de a la escuela elemental (la primaria).
producir bien y termina por repetir dibujos ya hechos, la escritura Hasta los seis años el niño no sabe
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
2
Sobre los diversos aspectos de la educación expresiva puede verse también (en catalán): F. Tonucci, Els Materials, Vic, Eumo, 1988.
187

escribir; a los seis años aprende. Hasta ahora se ha La ciencia de los niños
desarrollado el debate acerca de los métodos, pero
no acerca de los tiempos. Era obligación de la escue- En una escuela infantil el maestro había pedido a los
la infantil preparar al niño, y particularmente su mano, niños que representaran mediante el dibujo y la pintura
para la escritura, pero no ocuparse directamente de el sistema de la circulación de la sangre utilizando la
este aprendizaje. técnica de la plantilla (un niño se tendía sobre un papel
Los estudios recientes de Emilia Ferreiro y de Ana grande y otro dibujaba con un rotulador el contorno de
Teberosky3 han demostrado que esta tradición didácti- su cuerpo, dentro del cual el primer niño quedaría di-
ca se basaba en una hipótesis falsa: todos los niños bujado). Un niño representó su propio sistema circula-
empiezan a escribir mucho antes de la escuela ele- torio coloreando de rojo toda la plantilla. Después de
mental. En torno a los tres o cuatro años, pero con no- algunos días, terminada la actividad de los niños, el
tables diferencias individuales, todo niño inicia un re- maestro trajo a clase un atlas anatómico mostrando la
corrido personal que lo llevará a la escritura pasando lámina que representa el sistema de circulación de la
por algunas etapas recurrentes: empezará a distinguir sangre, con los grandes vasos como ríos rojos y azules
el dibujo de la escritura (aunque considerará escritura y con las diversas ramificaciones de sus afluentes. Con
una serie de rayas, de signos, de zig zag); a usar signos esta actuación el maestro ha cometido al menos dos
gráficos para escribir las primeras palabras; a usar uno graves errores educativos:
para cada sílaba y, por fin, uno para cada sonido. Primero. Haber engañado a los niños, porque les
Este descubrimiento recompone un cuadro cohe- ha obligado a realizar una actividad que después ha
rente en el desarrollo de los lenguajes. Hoy todos es- sido considerada banal e inútil al ser comparada con
tamos convencidos de que el dibujo del niño se desa- la respuesta correcta. Es como si el maestro hubiera
rrolla coherentemente y en etapas sucesivas desde los dicho: “Hasta ahora os habíais divertido, habíamos
primeros garabatos hasta las representaciones más bromeado, ahora os hago ver cómo son las cosas en
complejas y creativas; lo mismo se piensa del desa- realidad”.
rrollo del pensamiento lógico, de las primeras repre- Segundo. Haber presentado como correcta una re-
sentaciones mentales —piénsese por ejemplo en los presentación esquemática y simbólica (el atlas anató-
estudios de Piaget— a las más complejas teorías cien- mico no da cuenta de todo el sistema circulatorio
tíficas. Ahora sabemos que también la escritura tiene —por ejemplo, no figuran los capilares— sino que re-
su desarrollo, que comienza con experimentos leja- presenta sólo los vasos principales), y como errónea la
nos (semejantes a los garabatos), con el uso de sím- representación del niño que, en cambio, expresaba co-
bolos personales pero ya reconocidos como tales, para rrectamente una experiencia autoperceptiva. En efec-
encontrar gradualmente reglas y soluciones cada vez to, forma parte de la experiencia cotidiana del niño
más adecuadas hasta llegar a los símbolos conven- que cuando se pincha, dondequiera que se pincha sale
cionales de las letras de nuestro alfabeto. Esto natu- sangre; él sabe que la sangre está por todos sitios y por
ralmente comporta importantes consecuencias e eso la representa coloreando toda la plantilla de rojo.
implicaciones para la escuela infantil. Precisamente Este es un ejemplo interesante de cómo se propo-
entre los tres y los seis años el niño construye su es- ne en la escuela y, con frecuencia también en la es-
critura y por ello es importante que la didáctica de la cuela infantil, la ciencia: es verdadero, es científico
escuela infantil se ocupe de ello. Esto naturalmente lo que está escrito en los libros, no lo que la expe-
no significa repetir los estereotipos y los errores de la riencia nos permite conocer gradualmente a medida
escuela elemental sino acompañar al niño en su pro- que nuestros instrumentos de conocimiento se desa-
ceso sin forzarlo ni acelerarlo.4 rrollan, se articulan y se afinan.
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
3
E. Ferreiro, y A. Teberosky, Los sistemas de escritura en el desarrollo del niño, Madrid, Siglo XXI Editores, 1979.
4
En este momento sería necesario examinar las diversas propuestas posibles en la escuela infantil para favorecer el proceso que llevará al niño
a la escritura. No teniendo espacio más que para un tratamiento muy breve, me veo obligado a remitir de nuevo —y me excuso— al capítulo
“El niño y la escritura”, publicado originalmente en catalán y que es parte de F. Tonucci, L’enfant i nosaltres, Vic, Eumo, 1989.
188

La flor es, en general, una sección (figura de difícil cance de sus manos y que lo obligan a actividades
comprensión, especialmente para un niño) que mues- repetitivas y estúpidas. Son las nociones, de las diver-
tra sus partes: pistilo, ovario, estambres, anteras, pé- sas disciplinas, que le serán propuestas de nuevo en
talos, sépalos, etcétera. Pero esta flor no existe, es la la escuela elemental (la primaria), después en la es-
flor: una síntesis, un prototipo, útil para quien, ha- cuela media (la secundaria), después en la superior
biendo conocido ya experimentalmente muchas flo- (el bachillerato) y, si continúa, algunas las encontrará
res, quiere resumir sus características, pero absoluta- de nuevo en la universidad. En todas las ocasiones
mente inútil y sin sentido para el niño. Lo mismo pasa tendrá la clara sensación de que aquellas nociones
con los animales, que vienen asignados a clases, es- las conoce ya, y sólo más tarde se dará cuenta (pero
pecies y familias antes incluso de ser conocidos di- no siempre y no todos) de que no las domina en ab-
rectamente, observándolos, tocándolos, criándolos. soluto. Por seguir en el campo de las ciencias natura-
Estas propuestas didácticas contrastan de forma evi- les le parecerá que los reinos de la naturaleza, las
dente con lo que sabemos sobre el desarrollo cognitivo clases zoológicas, las especies de las plantas, la foto-
del niño y con lo que se deriva de algunas investiga- síntesis clorofiliana, la ósmosis, la evolución, etcéte-
ciones de nuestro grupo. Veamos algo acerca de ello. ra son conceptos simples conocidos desde que era
La investigación. Indagamos para saber cómo ni- niño. De mayor, si continúa estudiando, pronto se dará
ños de diversas edades conocen y usan los conceptos cuenta del grave engaño: haber conocido como sim-
de viviente y de animal. Lo hicimos preguntando a ples las cosas complejas.
muchos niños y proponiéndoles un juego con cartas A este niño la escuela, desde la escuela infantil,
que representaban objetos, vegetales y animales. Ha- antes que las nociones debe garantizarle las experien-
bíamos obtenido respuestas de este tipo: cias, experiencias sobre las que sucesivamente se po-
drán fundamentar los saberes, los conocimientos, las
• Algunos de los niños más pequeños dijeron que habilidades. En el campo de las ciencias la escuela
eran seres vivos la piedra y el taburete de made- deberá permitir al niño el contacto con la naturaleza
ra “porque no mueren nunca, no se pueden rom- y con los objetos biológicos, hoy de hecho prohibi-
per”. do, impedido, vedado por el desarrollo inhumano de
• Muchos creen que las plantas no son vivientes la ciudad. A partir de estas experiencias el niño apren-
“porque no se mueven”. derá a observar-escuchar, a formular las primeras hi-
• Los más pequeños piensan, en cambio, que está pótesis, a contrastarlas con las de los otros, a arries-
viva la televisión “porque habla”, el robot “por- garse a las primeras teorías, a reconocerlas superadas,
que se mueve”, el helicóptero “porque vuela”. etcétera.
Los animales. Será, ante todo, un encuentro con
Como puede verse, incluso para el pensamiento los animales, con los animales observados en el jar-
científico, el niño recorre caminos difícilmente previ- dín de la escuela o en la salida al campo o en la
sibles, siempre razonables y coherentes con respecto granja escuela; serán después los animalitos acogi-
a sus experiencias y a sus conocimientos. Se hace en- dos durante breves periodos de tiempo en los micro-
tonces difícil comprender el sentido de las explica- ambientes del aula o del laboratorio de ciencias. Se-
ciones de la flor o de las ilustraciones de los reinos de rán —repito— experiencias de contacto, de relación,
la creación, de las clases zoológicas, etcétera. de cuidado (preparación de un ambiente adecuado,
¿Qué hacer? Hoy al niño le faltan no tanto las in- alimentación, limpieza), en cuyo contexto tomarán
formaciones y las nociones (la televisión le hace lle- forma los primeros descubrimientos, los primeros
gar muchísimas y a través de la fascinación de las errores, las primeras certezas pronto refutadas por
imágenes y de las secuencias) cuanto las experien- nuevos acontecimientos, por nuevas experiencias.
cias. A este niño sin experiencias la escuela, a partir Sobre los animales se podrá observar, discutir, pin-
de los tres años, empieza a explicarle nociones com- tar, dibujar, inventar historias, hacer mimo, hacer
plejas, porque son abstractas, lejanas, fuera del al- teatro, etcétera.
189

El huerto. Otra gran experiencia científica será con las diferentes transformaciones del hervir, del freír, del
las plantas, que nos permiten asistir de forma aparente- asar, y otros simplemente a las del condimento.
mente más sencilla a un ciclo natural. Digo aparen- Son tres de entre los varios ejemplos posibles, cuyo
temente porque para los niños más pequeños es difí- objetivo no es describir una didáctica de las ciencias
cil —como se decía más arriba— aceptar que las en la escuela infantil sino el de indicarnos el espíritu,
plantas estén vivas (no se mueven) y por tanto es pre- las actitudes y la finalidad que se podrán aplicar fá-
ciso ser prudentes y tratar de comprender a través de cilmente a otros procesos como la cerámica, la motri-
los niños mejor que pretender de ellos que compren- cidad, la exploración del medio, etcétera.
dan nuestras explicaciones. Evitando experiencias sim-
plificadas y desconcertantes como los cultivos acele- Conclusiones
rados sobre algodón mojado (útiles para observar una
fase cuando el ciclo sea conocido, pero no antes), se Como conclusión de estas consideraciones en torno al
podrá llevar a cabo una importante experiencia con niño y a sus primeras experiencias escolares podría-
el huerto. El huerto nos permite asistir al ciclo bioló- mos decir ante todo que todo sucede antes, es decir
gico de diversas plantas y relacionar este proceso con que la atención principal de los padres, de los
la nutrición humana a través de la experiencia de la enseñantes y de los políticos, focalizada por lo general
cocina. El huerto es también una experiencia comen el futuro de sus hijos y de sus alumnos, debería en
pleja y articulada que lleva consigo el trabajo ma- cambio trasladarse al presente y al pasado. El niño no
nual, una larga espera, una gran emoción al despun- es un futuro hombre o mujer o un futuro ciudadano, es
tar los frutos. Y después, pero sin prisa, podrán llegar por el contrario una persona titular de derechos, con
las mediciones, las clasificaciones, con tal de que su modo de pensar y de ver el mundo.
sean las de los niños, no las de los botánicos (o peor, Las diversas etapas de la escuela deberían perder la
las de los maestros); si no, repetiremos los errores de mala costumbre de sentirse cada una como preparato-
la anatomía del sistema circulatorio. ria de la siguiente, para considerarse en cambio como
La cocina. Un tercer ejemplo de experiencia cien- el desarrollo lo más coherente posible de la preceden-
tífica con los niños de la escuela infantil es la cocina, te. Nuestros institutos funcionarían mucho mejor si los
la cocina naturalmente hecha por los niños. Los ni- enseñantes que allí trabajan conocieran el trabajo de
ños, por turno y en pequeños grupos, preparan una sus colegas de la escuela infantil y si se plantearan el
comida, la tornan, la valoran. Esto significa ir al huer- problema de desarrollar las potencialidades que la es-
to a recoger las verduras, ir al mercado a hacer la cuela ha puesto en marcha. Si nuestra sociedad fuera
compra, preparar los diversos ingredientes utilizando consciente de esto, dedicaría las mejores energías y
diferentes instrumentos (considerados a menudo pelos más elevados recursos para los primeros niveles de
ligrosos, ¡pero que los niños utilizan con tanta aten- la escolaridad, sabiendo que allí se juega el futuro
ción y pericia!), someter los diversos ingredientes a de los hombres y de las mujeres de nuestros países.
190

La evaluación
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
Casi siempre que se habla de evaluación, tanto si lo sultados finales conseguidos, el procedimiento utili-
hacen profesionales de la educación, alumnos o padres zado por el profesor, el material empleado, la misma
y madres, se hace patente una sensación general de trá- programación y todos los elementos y factores que
mite doloroso por el que el sistema establecido nos obliga intervienen en el proceso educativo.
a pasar. La valoración que hacen de ella unos y otros es,
generalmente, negativa. Para unos representa un mon- ¿Cuándo evaluamos? Evaluamos de forma conti-
tón de trabajo, para otros, una causa de angustia, y para nuada: al empezar el curso, durante el curso y al aca-
todos, un elemento generador de decepciones. bar el curso. Pero hay que recordar que, en cada mo-
¿Por qué la evaluación tiene connotaciones nega- mento, la evaluación tiene finalidades diferentes y,
tivas? Quizá porque la aplicamos de forma restrictiva por consiguiente, en cada caso, será necesario obte-
y solamente es útil para medir, de manera más o me- ner informaciones distintas.
nos objetiva, el nivel de conocimientos adquiridos por Al empezar el curso, la evaluación inicial tiene
un alumno durante un proceso de aprendizaje. Tiene valor de diagnóstico. Sirve para proporcionarnos el
una función selectiva y clasificadora. máximo de información sobre el alumno, su situa-
Las posibilidades educativas de la evaluación son ción familiar, su historia escolar, sus aptitudes, sus di-
mucho más amplias. La evaluación es la parte del pro- ficultades, sus intereses, su actitud hacia la escuela,
ceso de aprendizaje que comporta la reunión sistemáti- los maestros, los compañeros, etcétera y, a partir de
ca y organizada de información y su interpretación, de la información, adecuar los programas a las necesi-
manera que permita modificar y reconducir el proceso dades cambiantes de los alumnos de un curso a otro.
educativo y corregir sus errores y sus desviaciones. Durante el curso necesitamos saber si los alumnos
El DCB1 define la evaluación como el análisis de progresan, si están motivados, si el ritmo de la clase
resultados de un proceso complejo para verificar su los anima, si se cumplen los objetivos formulados en los
congruencia y el grado de eficacia con el que se ha plazos adecuados, si los alumnos son conscientes de
concretado cada uno de sus pasos. Para poder efec- su progreso y de los elementos que les ayudan a pro-
tuar este análisis, será necesario reflexionar sobre qué gresar, etcétera. Este tipo de evaluación es el que tie-
evaluamos, cuándo evaluamos y cómo lo hacemos, ne más valor educativo, porque es el que permite real-
para que los resultados del análisis sirvan para mejo- mente, a partir de la toma de conciencia de alumnos
rar el proceso en su conjunto. y profesores, modificar todo lo que sea conveniente.
Es lo que llamamos evaluación formativa.
¿Qué evaluamos? Evaluamos los conocimientos ini- Al acabar el curso, necesitamos conocer la conse-
ciales del alumno, su proceso de aprendizaje, los re- cución de objetivos por cada alumno y del conjunto
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
Tomado de Enseñar lengua, 2ª ed., Barcelona GRAÓ, 1997, pp. 74-77.
1
DCB: Diseño Curricular Base.
191

de objetivos de aprendizaje. En muchos casos esta • Que el alumno conozca los resultados.
evaluación determina la promoción a otro nivel. Tie- • Tomar decisiones consecuentes: cambiar obje-
ne poca incidencia en el proceso educativo, porque tivos, cambiar métodos, diseñar planes de recu-
tiene muy poca capacidad de modificación. Es la eva- peración, etcétera.
luación final.
Observemos los cambios más importantes en rela-
¿Cómo evaluamos? Para recoger los datos funda- ción con anteriores propuestas:
mentales aplicamos dos técnicas: la observación y las
pruebas de evaluación. • La evaluación deja de ser un juicio de los resul-
En general, todos los maestros pueden decir mu- tados del alumno.
chas cosas de sus alumnos, los han observado una y • La evaluación no es solamente el punto final de
otra vez y los conocen bien. Lo que ya no es habitual una etapa.
es que esta observación esté sistematizada y organi- • La evaluación es un proceso integrado en el pro-
zada, de manera que permita extraer conclusiones cla- ceso de enseñanza-aprendizaje.
ras y fundamentadas, como comparar un trabajo del • La evaluación analiza el conjunto de los ele-
mismo alumno en momentos diferentes del curso o mentos educativos (alumno, maestro, material,
del ciclo, contrastar el comportamiento de distintos dinámica, etcétera).
grupos de trabajo, valorar la incidencia y la eficacia
de unos materiales en alumnos y grupos diferentes, o Esta nueva concepción de la evaluación tiene apli-
que permita determinar qué sistemas de aprendizaje caciones didácticas y organizativas importantes:
son más efectivos en grupos homogéneos de alum-
nos, etcétera. Es decir, la observación es una tarea • Si los objetivos de etapa están formulados en tér-
que practicamos de manera espontánea, pero que minos de capacidades, deberemos diseñar activi-
pierde gran parte de su virtud cuando no queda reco- dades evaluativas que nos informen de capacida-
gida y, por lo tanto, hace prácticamente imposibles la des, y no de ítems puntuales. Por ejemplo, una
reflexión y la interpretación de los datos. prueba de evaluación en la que un alumno puntúa
Algo parecido ocurre con las pruebas de evalua- correctamente un texto dado nos informa del co-
ción. No es lo mismo corregir y calificar que recoger nocimiento que el alumno tiene de la puntuación,
datos observables de los trabajos de los alumnos. Para pero no de la aplicación que sabe hacer de dicho
que las pruebas de evaluación nos faciliten informa- conocimiento. Solamente la redacción de un texto
ción hay que tener en cuenta que: espontáneo nos permitirá apreciar esta habilidad.2
• Si se evalúa el conjunto del proceso educativo,
• Hay que determinar qué aspectos queremos ob- los claustros escolares deberán diseñar los cri-
servar. terios de evaluación pertinentes para cada caso,
• Hay que buscar las actividades que serán más programar la periodicidad y diseñar un sistema
eficaces para realizar la observación. organizativo que permita el encuentro de todos
• Hay que efectuar la corrección con los mismos los maestros.
criterios con los que se han formulado los obje- • Si la evaluación es un proceso a través del cual
tivos de aprendizaje. se reconduce, cuando es necesario, el proceso
• Hay que anotar y describir los resultados. educativo, la escuela, el claustro y los maestros
tienen que estar dispuestos a modificar todo lo
Y, más adelante, para que la evaluación sea real- que sea necesario para que la evaluación tenga
mente formativa será necesario : una significación positiva.
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
2
En los primeros grados tendremos que poner atención a otro tipo de información, por ejemplo en los aspectos del sistema de escritura que el
niño ha descubierto: relación sonoro-gráfica, segmentación, etcétera.
192

○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ La evaluación
Solamente nos queda añadir que la evaluación, tal mente poder ser capaces de abandonar la idea del maes-
como lo plantea la reforma educativa,3 es un proceso tro como autoridad en el saber, transmisor de conoci-
complejo que exige una gran evolución en la forma de mientos, juez de los resultados de los alumnos, y em-
actuar y de concebir las relaciones maestro-alumno, pezar a pensar en un maestro creador de situaciones de
respecto a lo que estamos acostumbrados a hacer. Qui- aprendizaje, respetuoso del proceso de aprendizaje de
zá uno de los grandes retos de la reforma sea precisa- cada alumno, crítico con su propia actuación.
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
3
Se hace referencia a la reforma educativa realizada en España (nota del editor).
193

Las habilidades lingüísticas
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
Conocimiento y uso de la lengua A partir de los años sesenta, varios filósofos (Austin,
Searle; pero también Wittgenstein bastante antes)
La concepción de la lengua que tenemos a finales del empiezan a poner énfasis en el uso de la lengua, en
siglo XX difiere mucho de la que hemos tenido durante su funcionalidad y en lo que se consigue utilizándo-
el resto de este siglo y parte del anterior. A partir de los la. En definitiva, entienden la lengua como una forma
años sesenta y gracias a las aportaciones de varias disci- de acción o de actividad que se realiza con alguna
plinas, como la filosofía del lenguaje, la sociolingüística, finalidad concreta. La lengua es un instrumento múl-
la didáctica de las segundas lenguas y, más moderna- tiple, un instrumento que sirve para conseguir mil y
mente, la lingüística del texto, se ha desarrollado una una cosas: encargar una comida, poner gasolina,
visión funcionalista y comunicativa de la lengua, que manifestar agradecimiento, quejarse, protestar, salu-
ha revolucionado tanto la investigación como la ense- dar, pedir información y darla, etcétera. Por ejemplo,
ñanza y aprendizaje de idiomas. De hecho, no se con- basta con pronunciar “un cortado, por favor” en el
cibe un método didáctico moderno o un nuevo proyec- contexto adecuado, en un bar, ante un camarero, para
to educativo sin este marco de referencia. Asimismo, los conseguir que alguien prepare un café con un poco
programas de la reforma educativa adoptan decidida- de leche y nos lo sirva.
mente este nuevo planteamiento comunicativo. Cada acción lingüística mediante la cual conse-
guimos algunos de estos objetivos es un acto de ha-
La concepción Hasta los años sesenta, la lengua se bla y consiste en la codificación o decodificación de
de la enseñanza había considerado básicamente un mensaje oral o escrito. El conjunto de los actos
en los años como materia de conocimiento, co- de habla es el conjunto de acciones verbales que se
sesenta mo un conjunto cerrado de conte- pueden realizar con una lengua, y también constitu-
nidos que había que analizar, me- ye el corpus de objetivos de aprendizaje. Se han rea-
morizar y aprender: la fonética y la ortografía, la lizado varias clasificaciones de actos de habla, que
morfosintaxis y el léxico de la lengua. La palabra cla- los agrupan en grandes grupos genéricos de funcio-
ve que aglutinaba todos esos conocimientos era gra- nes u objetivos a conseguir: pedir información, dis-
mática. La finalidad de la clase de lengua era apren- culparse, saludar, despedirse, etcétera.
der la estructura de la lengua: la gramática. Saber
lengua quería decir tener muchos conocimientos El sentido La palabra clave que define esta nue-
cognitivos de este tipo y se demostraba realizando último de la va visión de la lengua y que se opone
determinadas actividades gramaticales, como el aná- lengua a la anterior es uso (o también comu-
lisis sintáctico, la transcripción fonética, los dictados, nicación). El uso y la comunicación
las conjugaciones verbales, etcétera. son el auténtico sentido último de la lengua y el obje-
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
Tomado de Enseñar lengua, 2ª ed., Barcelona, Graó, 1997, pp. 83-89.
195

tivo real de aprendizaje. Según este planteamiento, cada situación, qué hay que decir, qué temas son apro-
aprender lengua significa aprender a usarla, a comu- piados, cuáles son el momento, el lugar y los inter-
nicarse, o, si ya se domina algo, aprender a comuni- locutores adecuados, las rutinas comunicativas, etcé-
carse mejor y en situaciones más complejas o com- tera. Así, la competencia comunicativa es la capacidad
prometidas que las que ya se dominaban. La gramática de usar el lenguaje apropiadamente en las diversas si-
y el léxico pasan a ser los instrumentos técnicos para tuaciones sociales que se nos presentan cada día.
conseguir este último propósito. Finalmente, la pragmática es la rama de la semióti-
Así pues, es importante distinguir entre conocimien- ca y de la lingüística que se encarga de estudiar todos
to y uso de la lengua, y también entre aprendizaje de aquellos conocimientos y habilidades que hacen po-
uno y del otro. Esta distinción tiene implicaciones tras- sible el uso adecuado de la lengua. Analiza los signos
cendentales en la escuela. Hace ya algunos años se verbales en relación al uso social que los hablantes
podía leer en el metro de Barcelona un anuncio de hacen de ellos: las situaciones, los propósitos, las ne-
inglés muy sintomático sobre este aspecto. Un chico cesidades, los roles de los interlocutores, las presu-
escribía algo así: “He estudiado inglés durante mu- posiciones, etcétera. La competencia pragmática es
chos años, pero no sé hablarlo. Apúntate a la acade- el conjunto de estos conocimientos no lingüísticos que
mia X para poder aprenderlo realmente”. Al igual que tiene interiorizados un usuario ideal.
este chico, podemos aprender muchas cosas sobre Ahora bien, ¿qué relación guardan estos concep-
una lengua, sin llegar a ser capaces de usarla nunca. tos con la didáctica de la lengua? A grandes rasgos, la
competencia lingüística se asocia con el conocimiento
Competencia lingüística, comunicativa de la lengua, y la comunicativa con el uso. La ense-
y pragmática ñanza de la gramática se había planteado como obje-
tivo, quizá con otras palabras, la adquisición de una
Otros conceptos importantes en enseñanza/aprendizaje buena competencia lingüística. En cambio, los plan-
de lenguas son los de competencia lingüística, compe- teamientos didácticos más modernos se basan en el
tencia comunicativa y competencia pragmática. concepto de competencia comunicativa.
El primer concepto se enmarca en el contexto de
la lingüística generativo-transformacional de Noam Los enfoques comunicativos
Chomsky (1957). Según esta teoría, la competencia
es el sistema de reglas lingüísticas, interiorizadas por El objetivo El objetivo fundamental de estos
lo hablantes, que conforman sus conocimientos ver- del enfoque enfoques no es ya aprender gramá-
bales y que les permiten entender un número infinito tica, sino conseguir que el alumno
de enunciados lingüísticos. La competencia engloba, pueda comunicarse mejor con la lengua. De este
pues, la fonología, la morfología, la sintaxis y el léxi- modo, las clases pasan a ser más activas y participa-
co, o sea, el conjunto de la gramática. Además, com- tivas; los alumnos practican los códigos oral y escrito
petencia se opone a actuación lingüística, que es la mediante ejercicios reales o verosímiles de comuni-
ejecución efectiva de la competencia en una situa- cación; se tienen en cuenta las necesidades lingüísticas
ción concreta, es decir: la utilización que cada ha- y los intereses o motivaciones de los alumnos, que
blante hace de la lengua en todos sus usos. Compe- son diferentes y personales; etcétera.
tencia y actuación forman una pareja de conceptos Los diversos métodos o planteamientos didácticos
paralelos a los de lengua y habla del estructuralista F. que siguen esta nueva visión de la lengua, centrados
Saussure. en la comunicación, se denominan genéricamente
El concepto de competencia comunicativa fue pro- enfoques comunicativos. Los primeros métodos de
puesto por el etnógrafo Hymes (1967), para explicar estas características se desarrollaron durante la déca-
que se necesita otro tipo de conocimientos, aparte de da de los setenta con la finalidad de facilitar el apren-
la gramática, para poder usar el lenguaje con propie- dizaje de segundas lenguas a adultos. Seguramente el
dad. Hay que saber qué registro conviene utilizar en más conocido es el sistema nocional-funcional, pro-
196

○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ Las habilidades lingüísticas
movido por el Consejo de Europa, que ha generado • La lengua que aprenden los alumnos es una len-
cursos multimedia bastante conocidos en nuestro país, gua real y contextualizada. Esto significa que los
como el inglés Follow me o el catalán Digui, digui alumnos trabajan con textos auténticos, que no
(1984), ambos emitidos por televisión en más de una han sido creados especialmente para la educa-
ocasión. ción y tampoco han sido excesivamente mani-
A principios de los años noventa, los planteamientos pulados. Además, la lengua que se enseña es
comunicativos han llegado ya, de una u otra forma, a heterogénea, real, la que se usa en la calle, con
todos los niveles educativos, y prácticamente todas las dialectos, registros y argots, además del estándar
propuestas didácticas de lengua incorporan esta visión. pertinente.
Tanto los programas de inmersión lingüística para ni- • Los alumnos trabajan a menudo por parejas o
ños, o las propuestas de trabajo de texto a partir de la en grupos. Es la mejor manera de organizar si-
lingüística textual, como los llamados enfoques huma- tuaciones de comunicación en el aula, además
nistas, tienen un fondo comunicativo importante. de ser uno de los puntos importantes de la reno-
vación pedagógica en general.
Rasgos para Ahora bien, podemos preguntarnos • Los ejercicios de clase permiten que los alum-
trabajar con qué puntos tienen en común estos nos desarrollen las cuatro habilidades lingüís-
el alumno métodos, tan diferentes entre sí, más ticas de la comunicación.
allá de dar importancia a la comu-
nicación y de fomentar el uso de la lengua. ¿Qué hace Cuatro grandes habilidades lingüísticas
que un método, un curso o un libro de texto sea co-
municativo o no? ¿Cuáles son las características bási- El uso de la lengua solamente puede realizarse de
cas que debe presentar? Resulta difícil plasmarlas en cuatro formas distintas, según el papel que tiene el
una lista, porque pueden existir variaciones impor- individuo en el proceso de comunicación; o sea, se-
tantes de planteamiento curricular, de programación gún actúe como emisor o como receptor, y según si el
de curso o de tipo de textos —entre muchas más—. A mensaje sea oral o escrito. Veámoslo en el siguiente
continuación se exponen algunos rasgos generales a esquema de la comunicación.
tomar en cuenta, que se refieren principalmente a la
forma de trabajar del alumno en clase: Procesamiento de mensajes
Decodificación Codificación
• Los ejercicios de clase recrean situaciones rea-
les o verosímiles de comunicación, de manera
hablar Mensaje oral escuchar
que las diversas etapas del proceso comunicati-
Emisor Receptor
vo se practican en clase durante la realización
escribir Mensaje escrito leer
de la actividad. Así, los alumnos se implican to-
talmente en el trabajo, porque tienen alguna mo-
tivación (vacío de información, interés por el Hablar, escuchar, leer y escribir son las cuatro ha-
tema, etcétera), participan libremente y con crea- bilidades que el usuario de una lengua debe dominar
tividad (pueden elegir qué lenguaje utilizan, para poder comunicarse con eficacia en todas las si-
cómo se comunican, etcétera), intercambian tuaciones posibles. No hay otra manera de utilizar la
entre ellos algún tipo de información y reciben lengua con finalidades comunicativas. Por eso tam-
una evaluación (feedback) de la comunicación bién son cuatro las habilidades que hay que desarro-
realizada. llar en una clase de lengua con un enfoque comuni-
• Los ejercicios de clase trabajan con unidades cativo. Aquí las llamamos habilidades lingüísticas,
lingüísticas de comunicación, es decir, con tex- pero también reciben otros nombres según los auto-
tos completos, y no solamente con palabras, fra- res: destrezas, capacidades comunicativas o, también,
ses o fragmentos entrecortados. macrohabilidades.
197

Las cuatro El nombre de macrohabilidades se cuando hablan o escriben los usuarios de la lengua
grandes utiliza especialmente para distinguir están más activos que cuando escuchan o leen. Es
habilidades las cuatro grandes y básicas habili- evidente que esta concepción es totalmente falsa y
básicas de dades de comunicación de otras des- que la oposición pasivo/activo no es acertada… es-
comunicación trezas también lingüísticas pero más cuchar y leer son habilidades activas en tanto que el
específicas y de orden inferior, que individuo tiene que realizar muchas operaciones que,
se denominan microhabilidades. Por ejemplo, la lec- aunque no sean observables externamente, son com-
tura en voz alta combina la comprensión lectora con plejas y laboriosas.
la elocución oral del texto, pero se trata, sin duda, de Desde el otro punto de vista, el del canal o códi-
una actividad menos frecuente y bastante especial. go lingüístico que se utilice en la comunicación, se
Del mismo modo, dentro de la habilidad de leer po- distingue entre las habilidades orales, que tienen
demos distinguir destrezas tan diferentes como la com- como soporte a las ondas acústicas, y las escritas,
prensión global del texto, la comprensión de detalles que se vehiculan a través de la letra impresa o ma-
laterales o la capacidad de inferir el significado de nuscrita. Globalmente, el doble aparejamiento de
una palabra desconocida; estas tres microhabilidades habilidades orales/escritas y receptivas/productivas
forman parte de la macrohabilidad de la compren- determina algunas afinidades y diferencias relevan-
sión lectora. tes entre las cuatro destrezas, las cuales tienen
Las habilidades lingüísticas se clasifican de la si- implicaciones importantes en la comunicación real
guiente forma, según el código oral o escrito y el pa- y, por añadidura, en la didáctica de la lengua en el
pel receptivo o productivo que tengan en la comuni- aula.
cación: Finalmente, cuando queremos referirnos al mismo
tiempo a la recepción y a la producción de mensajes
Según el papel utilizamos el verbo procesar. El procesamiento de tex-
en el proceso de comunicación tos incluye tanto la codificación como la deco-
Receptivo Productivo dificación, o la recepción y la producción.
(o comprensión) (o expresión)
Según Oral Escuchar Hablar Referencias bibliográficas
el código
Escrito Leer Escribir
Chomsky, Noam (1957), Syntactic Structures, The
Hague. (Versión castellana en México, Siglo XXI
Hasta hace muy poco tiempo, las habilidades re- Editores, 1974.)
ceptivas se habían denominado pasivas y las produc- Digui, digui… I i II (1984) de Melcion, J., M. Mas, R.
tivas, activas. La expresión este chico tiene mucho Rosanas, M.H. Vergés, curs multimèdia: Llibres
inglés pasivo significa que el individuo en cuestión de l’alumne, d’exercicis, d’orientacions per al
tiene cierto dominio de las habilidades receptivas, professor i per a l’autoaprenent; cassettes àudio i
pero es incapaz de decir o de escribir algo en esa vídeo; programes de ràdio; pàgines de premsa
lengua (o que entiende mucho más de lo que puede (vegeu Pàgines… 1991), Barcelona, Publicacions
decir o escribir). Seguramente debemos esta denomi- de L’Abadia de Montserrat.
nación al hecho de que hablar y escribir son observa- Hymes, D. (1967), “Studying the interaction of
bles externamente (podemos ver que el hablante mue- language and social life”, en Foundations in
ve los labios o el lápiz), mientras que no ocurre lo Sociolinguistics. An Ethnographic Approach, Lon-
mismo con la comprensión oral o lectora. Parece que dres, Tavistock, 1977.
198

La adquisición de la lectura
y la escritura en la escuela primaria
Lecturas
se imprimió por encargo de la Comisión Nacional
de Libros de Texto Gratuitos,
en los talleres de
con domicilio en
El tiraje fue de ejemplares

más sobrantes de reposición.
Lecturas Lectura Unidad-5 200 5:10:2001, 4:43 PM

A Adquisición de La Lectura y La Escritura en La Escuela Primaria

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L a adquisición

PROGRAMA NACIONAL DE ACTUALIZACIÓN PERMANENTE

LEGAL/ALE/P/LECT/02-03 1 3/25/02, 12:36 PM

Coordinación del proyecto

Supervisión técnica editorial

Primera edición, 2000

D.R. © Secretaría de Educación Pública, 2000

ISBN 970-18-3573-5 (Obra general)

LEGAL/ALE/P/LECT/02-03 2 3/25/02, 12:36 PM

a Secretaría de Educación Pública ha elaborado el presente material, que

Secretaría de Educación Pública

Lecturas Lectura Preliminares 3 25:3:1905, 1:54 AM

Unidad 1. Reflexión sobre la lengua 7

Unidad 2. Expresión oral 33

Lecturas Lectura Preliminares 5 25:3:1905, 1:54 AM

Unidad 4. Escritura 131

Unidad 5. El enfoque comunicativo y funcional 171

Lecturas Lectura Preliminares 6 25:3:1905, 1:54 AM

Lecturas Lectura Unidad-1 7 25:3:1905, 2:01 AM

Luis Fernando Lara

Lecturas Lectura Unidad-1 9 25:3:1905, 2:01 AM

Lecturas Lectura Unidad-1 10 25:3:1905, 2:01 AM

Lecturas Lectura Unidad-1 11 25:3:1905, 2:01 AM

Margarita Gómez Palacio, Ana Rosa Díaz Aguilar,

Lecturas Lectura Unidad-1 13 25:3:1905, 2:01 AM

Lecturas Lectura Unidad-1 14 25:3:1905, 2:01 AM

Margarita Gómez Palacio

Pasos iniciales en la adquisición Si el docente se da cuenta de que el niño no le da

El presente trabajo no había sido publicado con anterioridad.

Lecturas Lectura Unidad-1 15 25:3:1905, 2:01 AM

Lecturas Lectura Unidad-1 16 25:3:1905, 2:01 AM

Lecturas Lectura Unidad-1 17 25:3:1905, 2:01 AM

Lecturas Lectura Unidad-1 18 25:3:1905, 2:01 AM

Alicia Palacios de Pizani,

La ortografía él, el Ministerio de Educación no tiene la importancia

Lecturas Lectura Unidad-1 19 25:3:1905, 2:01 AM

Lecturas Lectura Unidad-1 20 25:3:1905, 2:01 AM

Lecturas Lectura Unidad-1 21 25:3:1905, 2:01 AM

Lecturas Lectura Unidad-1 22 25:3:1905, 2:01 AM

Lecturas Lectura Unidad-1 23 25:3:1905, 2:01 AM

Lecturas Lectura Unidad-1 24 25:3:1905, 2:01 AM

Lecturas Lectura Unidad-1 25 25:3:1905, 2:01 AM

Lecturas Lectura Unidad-1 26 25:3:1905, 2:01 AM

Lecturas Lectura Unidad-1 27 25:3:1905, 2:01 AM

Lecturas Lectura Unidad-1 28 25:3:1905, 2:01 AM

José G. Moreno de Alba

Tomado de Minucias del lenguaje, México, FCE, 1992, pp. 193-195

Lecturas Lectura Unidad-1 29 25:3:1905, 2:01 AM

Lecturas Lectura Unidad-1 30 25:3:1905, 2:01 AM

Rebeca Barriga Villanueva

Un proceso de desarrollo Seis años: una edad-frontera

Importancia de La adquisición del lenguaje es un Competencia Los psicolingüistas consideran los

Lecturas Lectura Unidad-1 31 25:3:1905, 2:01 AM

Lecturas Lectura Unidad-1 32 25:3:1905, 2:01 AM

Lecturas Lectura Unidad-2 33 25:3:1905, 3:12 AM

Daniel Cassany, Marta Luna y Glòria Sanz

¿Qué es escuchar? prensión. Muy raramente escuchamos algo sin

Lecturas Lectura Unidad-2 35 25:3:1905, 3:12 AM

Lecturas Lectura Unidad-2 36 25:3:1905, 3:12 AM

Lecturas Lectura Unidad-2 37 25:3:1905, 3:12 AM

Lecturas Lectura Unidad-2 38 25:3:1905, 3:12 AM

¿Hay que enseñar a hablar? na que no pueda expresarse de manera coherente y

Lecturas Lectura Unidad-2 39 25:3:1905, 3:12 AM