Neurocircuito 2, 2016, © Cerebrum

¿Qué entendemos por autorregulación y

por qué es tan importante para el educador,
los estudiantes y los entornos educativos?
Anna Lucia Campos
CEREBRUM

acampos@cerebrum.la

@annacamposok
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¿Qué entendemos por autorregulación y

por qué es tan importante para el educador,
los estudiantes y los entornos educativos?

Durante muchos años, desde varias ciencias, se vienen realizando un sinnúmero de

investigaciones y estudios que nos van llevando a la comprensión de los diferentes factores
relacionados al comportamiento humano: el pensamiento, las emociones, la cognición, lo intuitivo,
lo impulsivo, lo volitivo, el modelamiento social, entre otros.
Últimamente, con los aportes de la neurociencia, se ha abierto un maravilloso escenario frente a
nosotros, pues al entender mejor las diferentes funciones del cerebro que pueden ser estimuladas
o entrenadas desde los entornos educativos, podremos creer en la posibilidad que tiene cada
persona de aprender a gestionar su comportamiento, en diferentes niveles y ámbitos, sus
emociones y pensamientos, buscando no solamente su bienestar, sino también el bienestar de los
demás.
Entre estas funciones, queremos destacar la autorregulación, por jugar un rol transcendental en
la vida personal, escolar y profesional de un individuo, y por tener una relación directa con la salud
mental y física. Resulta de vital importancia que desde los estudiantes, padres y educadores hasta
los especialistas en diseño curricular y políticas educativas, se entienda el concepto, las
implicancias y las posibilidades de fortalecimiento de la autorregulación, con el fin de proporcionar
adecuadas situaciones y experiencias para que esta se desarrolle apropiadamente.
En el presente artículo, a partir de la investigaciones más recientes, haremos la aproximación a
un concepto de autorregulación y reflexionaremos sobre su relación con diversos factores y su
importancia en los entornos educativos y para las personas que los componen.

La comprensión de la autorregulación y la aproximación a un

concepto
En los últimos años, vimos emerger un cuerpo significativo de investigaciones en neurociencia
que pusieron de relieve la autorregulación, que desde décadas pasadas viene siendo tema de
estudio para los psicólogos, con miras a entender el comportamiento del ser humano.
Cuando pensamos en la palabra autorregulación, de una forma casi inmediata viene a la mente
la capacidad de regular el propio comportamiento, o en algunos casos, la capacidad de auto
controlarse.
Durante muchos años los estudios en autorregulación buscaban entender y explicar cómo
podemos “controlar” nuestro comportamiento, pero con el avance de las tecnologías de
investigación, comenzaron a cuestionarse autorregulación y autocontrol como sinónimos, así como

   
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comenzaron a entender que esta capacidad de autorregularse abarca mucho más que el
comportamiento.
Si revisamos un poco la literatura, encontraremos una variedad impresionante de conceptos
para autorregulación, que fueron siendo construidos a partir de diferentes puntos de vista,
investigaciones y disciplinas. Es por ello que aún se hace muy complejo llegar a un único concepto,
exacto, para la palabra autorregulación. Sin embargo, de una forma generalizada, podemos
mencionar que al mirar las investigaciones actuales, podemos comprender que la autorregulación
es la capacidad de regular de manera voluntaria tanto el comportamiento, como los pensamientos
y las emociones.
Stuart Shanker, en su libro Calma, Atención y Aprendizaje - Estrategias para la autorregulación
en el aula (2013), hace un resumen de los principales conceptos para autorregulación:
1. Alcanzar, mantener y cambiar el nivel de la propia energía para que corresponda con las
exigencias de una tarea o situación.
2. Supervisar, evaluar y modificar las emociones propias.
3. Sostener y cambiar la propia atención cuando sea necesario e ignorar las distracciones.
4. Entender tanto el significado de una variedad de interacciones sociales, como la manera de
participar en ellas de forma sostenida.
5. Establecer contacto y preocuparse por lo que otros piensan y sienten, para congeniar y
actuar como corresponde.
Si prestamos atención a estas definiciones, observamos una notoria transición de un concepto
muy puntual y lineal – capacidad de regular el propio comportamiento- a un concepto más holístico
y sistémico, o sea, la autorregulación ocurre en diferentes dimensiones o áreas del desarrollo
humano: tiene que ver con los niveles de energía, con las emociones, con las relaciones
interpersonales, interacciones sociales y con la cognición. Eso significa entonces, que el cerebro
humano enfrenta grandes desafíos, de diferentes tipos y en diferentes ámbitos para lograr la tan
deseada autorregulación.
En términos sencillos, la autorregulación es la capacidad de regular nuestro propio
comportamiento, aún cuando en situaciones anteriores hemos actuado en “piloto automático” sin
medir las consecuencias de nuestros actos. Es la capacidad de entender las emociones que
sentimos para manejarlas y expresarlas de forma apropiada tanto para nosotros cuanto para los
demás. Es la capacidad de comprender nuestros pensamientos, nuestros procesos cognitivos y
metacognitivos, de utilizar adecuadamente nuestras funciones ejecutivas y el sistema atencional, lo
que permitirá el desarrollo significativo de nuestra capacidad de aprendizaje.
Sin duda alguna, el cerebro va a utilizar procesos y sistemas cada vez más complejos que
permitan la autorregulación, y por ello en el comienzo del desarrollo esta capacidad suele ser muy
difícil para los niños y niñas, pero no imposible. Algunos principios claves como la práctica
constante, el acompañamiento y el ejemplo del adulto, las intervenciones o entrenamientos
   
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intencionales, y principalmente, la comprensión de que aunque desde temprana edad podemos

aprender a autorregularnos, existen algunos factores que ejercerán influencia directa en esta
capacidad.

Algunos factores relacionados con la autorregulación

La autorregulación es una capacidad que se va construyendo como todas las demás, vinculada
al proceso de crecimiento y desarrollo, y con una relación dinámica entre varios factores y
funciones. No es una capacidad fácil de ser lograda, toma su tiempo, depende en gran medida de
la maduración de la corteza prefrontal y principalmente de la práctica y de la voluntad de regular de
forma intencional pensamientos, emociones y comportamiento. Igualmente, la autorregulación está
mediada por otros factores, internos y externos, que de alguna forma van influir en su eficiencia.
En este sentido, miremos algunos estos factores que tienen relación directa con la autorregulación:

1| La autorregulación y el proceso de neurodesarrollo

A partir de la tercera semana después de la concepción, entra en marcha un proceso que nos
diseñará no solo como la especie humana, sino que dotará a cada uno de nosotros de
individualidad. Este proceso lo conocemos como neurodesarrollo.
Definido por el National Institute of Mental Health (Council’s Workgroup NIMH, 2008) como “un
proceso multifacético y dinámico que involucra interacciones genético-ambientales que resultan en
cambios tanto a corto como a largo plazo en la expresión génica, en las interacciones celulares, en
la formación de circuitos, en las estructuras neurales y en el comportamiento, en el transcurrir del
tiempo”, el neurodesarrollo es entonces, este sello individual, que va a influir de manera
significativa en la arquitectura y funcionamiento de nuestros cerebros y por ende, va a modelar a un
ser humano como un ser único.

Figura 1. Proceso de neurodesarrollo en los 10 primeros años de vida. Fuente National Institutes of Health- USA

Gracias a su plasticidad, el cerebro humano va construyéndose no solo en función a la

orientación genética, sino también va siendo inducido a cambios estructurales, neuroquímicos y
   
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funcionales importantes a partir de las experiencias provenientes del entorno. Esta construcción es
paulatina, respeta algunos principios y está marcada por algunos mecanismos celulares y procesos
vitales para el buen funcionamiento del sistema nervioso central, como es el proceso de
mielinización. Los últimos estudios neurocientíficos van dando a conocer que la mielinización de las
diferentes áreas del cerebro va siguiendo una secuencia ordenada proporcionando la organización
neurológica desde la parte más baja de la médula espinal hasta el encéfalo, y en el encéfalo desde
la región occipital hasta la prefrontal, desde estructuras centrales hasta estructuras corticales, lo
que está directamente relacionado con la madurez cerebral y por ende con el desarrollo de
inúmeras habilidades (Lenroot & Giedd, 2006).
Este proceso de mielinización, que empieza en la etapa prenatal, permite que zonas que
controlan funciones vitales como la respiración, la succión, la deglución, por ejemplo, estén
altamente funcionales en el momento del nacimiento. Pero es a partir del encuentro entre los
factores genéticos y ambientales que las distintas estructuras se van volviendo cada vez más
funcionales y algunas de ellas, como la corteza prefrontal, varios años después del nacimiento.
Como ejemplo, se puede mencionar que mientras las estructuras cerebrales que controlan la
visión están altamente funcionales en los primeros meses de vida, o las fibras nerviosas que
controlan los movimientos finos de la mano en los primeros 4 años de edad, las estructuras que
regulan nuestro comportamiento como la corteza prefrontal se tardan décadas en madurarse.
En este sentido, cuando empezamos a entender el proceso de neurodesarrollo, vamos a
entender que la capacidad de autorregularse respeta un principio de complejidad emergente, o
sea, respeta la direccionalidad hacia una mayor complejidad y a la vez, hacia un cambio cualitativo,
que hace con que una nueva conducta emerja de elementos existentes. Este principio, nos ayuda a
entender que la autorregulación es una capacidad ascendente, con habilidades que van
emergiendo año tras año, gracias a la maduración paulatina del cerebro.
Es por ello, que el desarrollo de la autorregulación es un continuum, que empieza muy
temprano, en los primeros años de vida, y debe ser entrenada de manera significativa hasta la
adolescencia. Aunque desde la infancia el ser humano puede empezar a autorregularse, cuanto
más esté avanzado el proceso de neurodesarrollo, o cuanto más madura esté la corteza prefrontal,
mayor será la capacidad de autorregulación.
En las investigaciones realizadas por Lenroot y Giedd (2006) se puede observar que existe un
patrón marcado para el desarrollo del cerebro, que hace con que estructuras involucradas con
funciones y sistemas más básicos, como el sensorial y motor, lleguen a niveles de funcionalidad
muy temprano (observe en la figura 2 el cambio de color, donde los colores más oscuros indican
mayor maduración). Ya para la segunda década de vida, el cerebro presenta una maduración
mucho más significativa a nivel prefrontal, donde se encuentran los circuitos que regulan el
comportamiento, la impulsividad, la toma de decisiones y hasta mismo el juicio moral.
Sabemos que este proceso de neurodesarrollo va marcando el paso del progreso de las
habilidades que conforman las diferentes dimensiones del ser humano: emocional, cognitiva, moral,

   
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sensorial, motora y social. Y en este sentido, la capacidad de autorregularse a nivel emocional,

cognitivo, o social, por ejemplo, se va haciendo cada vez más fuerte gracias a la maduración del
cerebro y a la frecuencia, intensidad y duración de las experiencias que permitan entrenar la
autorregulación.
Asimismo, las investigaciones vienen demostrando que aunque la habilidad de autorregularse
es muy significativa en el inicio de la vida adulta, el cerebro infantil ya tiene una red neuronal capaz
de regular comportamientos, pensamientos y emociones (Posner, Rothbart, & Tang, 2013) y por
ello cuanto más temprano empecemos a construir experiencias, actividades y situaciones que
permitan a los niños y niñas entrenar su autorregulación, más saldrán beneficiados, dentro y fuera
de la escuela.

Fig. 6. Right lateral and top views of the dynamic sequence of gray matter maturation over the cortical surface. The side bar shows a color representation in units
of GM volume. Fifty-two scans from 13 subjects each scanned 4 times at approximately 2-year intervals.

Figura 2. Proceso de maduración de la corteza.

Fuente R.K. Lenroot, J.N. Giedd / Neuroscience and Biobehavioral Reviews 30 (2006) 718–729

La capacidad de autorregulación el ser humano es impresionante. Desde el primer año de vida,

aunque el cerebro empieza su larga expedición hacia la maduración y funcionalidad óptima, ya es
capaz de demostrar su capacidad de autorregularse. La necesidad de un cerebro externo, maduro,
para encauzar desde afuera la regulación de los dos primeros años de vida, va siendo sustituida
por la capacidad de regularse a sí mismo, gracias a la relación dinámica entre maduración y
experiencias, nature y nurture, y de las oportunidades de entrenamiento que se pueda dar de forma
esturcturada (con intervenciones diseñadas) y no estructurada (con las actividades, situaciones y
juegos del día a día entre adultos y niños).
   
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Uno de los factores que da soporte a esta autorregulación en los primeros años de vida de
nuestros niños y niñas, sin duda alguna es el desarrollo paralelo de habilidades cognitivas y
metacognitivas, del leguaje y del pensamiento: por un lado, darán mayor soporte a la capacidad de
entender las diferentes situaciones que exigen mayor autorregulación, y por otro lado, servirán de
base para la construcción de estrategias que finalmente les permitirán autorregularse.

2| La autorregulación, las diferencias individuales y las variaciones del

comportamiento.
Podemos observar múltiples componentes que van conformando el desarrollo y
comportamiento humano, resultado de la relación dinámica entre los factores genéticos y
ambientales. En este sentido, cada cerebro se construye de forma única, aunque su arquitectura y
funcionalidad sean de propiedad de nuestra especie.
En esta naturaleza única que nos conforma, podemos observar las variaciones individuales en
cuanto a los estados de ánimo, las emociones, los niveles atencionales, el grado de actividad física,
los niveles de energía, la flexibilidad frente a los cambios, la respuesta individual a las experiencias
y al medio social, entre otras. Todo esto nos hace pensar entonces, en cómo el ser humano logra
regular todas estas variables de su comportamiento que le permita un mejor desempeño y
bienestar personal y social.
Desde hace miles de años, ya venimos infiriendo que el comportamiento humano tiene un
componente neurobiológico. A partir de las investigaciones en neurociencia, estamos
comprendiendo cada vez más que este componente neurobiológico está relacionado con el
temperamento, o sea, con las diferencias individuales que se expresan desde muy temprano en la
vida en la reacción y recuperación ante la exposición a estímulos en los campos de la atención, las
emociones, y lo motor (Rothbart & Bates, 2007).
Los diferentes tipos de comportamiento, por lo tanto, resultan de la interacción entre el
temperamento del individuo y las experiencias vividas con las personas y el entorno. Por ello,
podemos observar a niños y niñas que responden a las situaciones y desafíos del día a día con
timidez, con calma, con irritación, con niveles más altos o más bajos de energía, con mayor o
menor sensibilidad ante los estímulos, con preferencia por una estimulación más o menos intensa,
entre otros.
Así, los niveles de energía y la sensibilidad ante el estrés, cuestiones muy relevantes para la
autorregulación, variarán dependiendo de las características de temperamento. Sin embargo, es
importante aprender a tomar consciencia de nuestros rasgos temperamentales y aprender a
regular, voluntariamente, nuestras características temperamentales para adecuarnos mejor a las
exigencias del medio ambiente. De esta manera, no somos prisioneros de nuestro temperamento,
sino que al conocer y regular nuestros rasgos temperamentales, obtenemos la posibilidad de
autorregular nuestra conducta.

   
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3| La autorregulación y las funciones ejecutivas

Otro aspecto que tiene un vínculo muy cercano con la autorregulación (en especial en el
dominio cognitivo) son las funciones ejecutivas. Estas son una serie de herramientas cognitivas que
usamos cuando debemos ejercer control voluntario sobre nuestra mente porque dejarnos llevar por
nuestros impulsos o hábitos automáticos sería inadecuado (Diamond, 2013). Usarlas requiere de
esfuerzo voluntario dado que siempre será más fácil continuar con lo que hemos venido haciendo.
Físicamente están asociadas a la corteza prefrontal, la región más nueva y más frágil de la corteza
(Miller & Cohen, 2001).
El consenso científico está en que las tres funciones ejecutivas nucleares (Miyake et al., 2000):
la inhibición cognitiva, relacionada con la capacidad de poner un freno a nuestra conducta o
nuestro pensamiento, evitando la impulsividad; la memoria de trabajo, que consiste en mantener
información activa en la consciencia y manipularla intencionalmente, y finalmente la flexibilidad
cognitiva, que nos permite ver un estímulo desde más de una perspectiva y cambiar de estrategia.
La relación entre autorregulación cognitiva y funciones ejecutivas es estrecha. La principal
diferencia radica en que la autorregulación cognitiva implica necesariamente conducta dirigida a
metas intencionales internas de la persona (Carver & Scheier, 2011); mientras que la función
ejecutiva es más específica a estos procesos, independientemente de si se usan en función a una
meta o si son dirigidas interna (por voluntad propia) o externamente (a pedido de un tercero).
Además, la autorregulación como proceso está vinculado también con procesos de manejo y
recuperación del estrés (Shanker, 2013), debido a que la corteza prefrontal es en extremo sensible
a los estresores. Por esto, las funciones ejecutivas empeoran cuando estamos estresados, sea por
falta de sueño, soledad, déficits alimentarios, tristeza, entre otras causas (Diamond, 2013); pero no
es un componente de la función ejecutiva lidiar con el estrés directamente.
Así, los dos conceptos son diferentes, pero están íntimamente relacionados. En sus
investigaciones, Blair y Ursache, plantean un modelo de relación bidireccional entre las funciones
ejecutivas y la autorregulación (Blair & Ursache, 2011). Así, el desarrollo de las funciones ejecutivas
sirve como una herramienta que nos permite autorregularnos, y el desarrollo de la autorregulación
como estrategia de manejo del estrés soporta y beneficia al desarrollo y funcionamiento de las
funciones ejecutivas. De esta forma, tanto autorregulación y funciones ejecutivas juegan un rol
importante en la adaptación del comportamiento en función a las exigencias, desafíos y cambios
del ambiente.

4| La autorregulación y las emociones

Las emociones están conformadas por diferentes componentes, ya que se relacionan con
nuestros pensamientos (componente cognitivo), con nuestros comportamientos (componente
conductual), con las normas y reglas establecidas y las consecuencias respectivas planteadas en
un determinado contexto cultural (componente social) así como también ejerce influencia
significativa en el lenguaje y en el vocabulario que utilizamos (componente verbal).

   
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En este sentido, no es difícil inferir los estados emocionales de los demás pues se manifiestan a
través de esos diferentes componentes, y la intensidad de las mismos estará relacionada con
varios factores, entre ellos con la maduración de los circuitos neurales que conforman al cerebro
emocional. Si las emociones son expresiones neurobiológicas tanto de circuitos autónomos del
cerebro que controlan y responden por nuestras vidas, como también de circuitos corticales
relacionados con el control cognitivo, presenciaremos manifestaciones desde respuestas
automáticas e impulsivas hasta respuestas más reguladas y voluntarias.
La capacidad de autorregularnos sin duda alguna, tiene una relación directa con las emociones
que sentimos y observamos en los demás. En cada persona, las respuestas psicofisiológicas de las
emociones son individuales, aunque hay respuestas comunes en los seres humanos como el
cambio en la respiración, la dilatación de las pupilas, la salivación, el aceleramiento de los latidos
del corazón, el sudor frío, la tensión o relajación muscular, entre otras. Por lo tanto, es de
fundamental importancia conocer las características psicofisiológicas de las emociones para saber
como manejarlas en nosotros mismos, así como saber reconocer en los demás.
El salón de clase es un ambiente que está repleto de emociones, que brotan de diferentes
fuentes, que se experimentan todos los días y que alcanzan a todas las personas. La presencia de
las emociones es tan marcante que puede modular la alegría de aprender, la ansiedad frente a lo
desconocido, el miedo a los exámenes, el placer de trabajar en equipo, la vergüenza de cometer
errores, la frustración frente a malos resultados o el aburrimiento causado por un profesor
desmotivado. Además, día a día los profesores y los estudiantes están siendo desafiados a
enfrentar situaciones que involucran elevados componentes emocionales que, de una manera u
otra, los obliga a regular sus emociones con frecuencia.
Pensemos en situaciones cotidianas de la vida escolar. En estas situaciones podemos ver los
múltiplos aspectos de las emociones: sentir alegría al trabajar en equipo con los amigos,
encogerse los hombros y agachar la cabeza cuando entra un profesor que infunde temor, la
ansiedad antes de un examen, la capacidad de sorprenderse y motivarse frente a lo nuevo, o el
contagio de las emociones entre todos.
En lo que se refiere al desarrollo emocional y social, las habilidades que componen estas
dimensiones también se van construyendo gracias a esta maduración paulatina de los diferentes
circuitos subcorticales y corticales. Es por ello, que comportamientos relacionados a la expresión
inmediata y hasta impulsiva de las emociones y sentimientos son mucho más notorios en la infancia
y en los primeros años de educación básica. Los comportamientos autorregulados son alcanzados
con el tiempo, gracias a las experiencias, a la práctica y al desarrollo cerebral; y eso se da porque
la maduración de las estructuras corticales (como la corteza órbitofrontal), permite inhibir
determinadas conductas generadas por los circuitos o estructuras subcorticales (como la
amígdala), quienes generan respuestas inmediatas frente a situaciones adversas.
Entender el impacto que las emociones pueden tener en la capacidad de autorregulación nos
llevará a considerar actividades que promuevan el desarrollo socioemocional en nuestras aulas,
que por un lado abrirán un importante espacio para la reducción de comportamientos
   
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inadecuados, antisociales o desmotivados, y por otro lado causará el aumento de

comportamientos prosociales, de motivación por aprender, de respeto hacia el otro y hacia a sí
mismo y de una relación proactiva entre todos.

5| La autorregulación, las relaciones y el entorno social

Como seres genuinamente sociales, las investigaciones en el campo de la neurociencia social
toman una vital importancia no solo en el sentido que nos permitirán entender los procesos y
sistemas biológicos en relación con el entorno, sino que principalmente nos proporcionarán datos
importantes acerca de los comportamientos sociales y de su impacto en la salud, en la convivencia
social, en la consciencia social y en la calidad de los entornos, y en nuestro caso, de los entornos
educativos
El cerebro social se define como una compleja red de regiones cerebrales que están
involucradas en la cognición social, que nos permite reconocer a los demás, inferir sus estados
mentales (intenciones, deseos, creencias), sus sentimientos, disposiciones y acciones para
darnos la indicación de cómo podemos interactuar (Blakemore, 2010; Frith & Frith, 2010).
El cerebro social surge desde la evolución de nuestras civilizaciones, desempeñando un rol de
agente y beneficiario de esta evolución. Las etapas en las cuales la humanidad va escribiendo su
historia social, el sedentarismo, sin sombra a duda, fue un paso inicial significativo para el desarrollo
del cerebro social, en que el hombre deja de ser nómade para establecerse en una localidad.
Aunque en un comienzo el sedentarismo obligó al hombre a aprender a extraer de un solo lugar
sus necesidades, sembrar, cosechar y domesticar animales, lo obligó también a responder a las
consecuencias de esta decisión y aprender a convivir en un grupo humano, a establecer sistemas
de comunicación, a desarrollar habilidades cognitivas, emocionales y sociales más complejas, que
lo llevó a la creación de un ambiente socio-económico-cultural que se fue transformando en
función al desarrollo del mismo grupo y también en respuesta al comportamiento de los demás
grupos sociales que se formaron. Desde tiempos remotos, el ambiente social viene influenciando
en la capacidad que tiene el hombre de autorregularse.
La evolución de la humanidad y los cambios significativos por los cuales el ser humano ha
pasado, como por ejemplo, en el período de la revolución industrial, llevaron a cambios sociales,
económicos y culturales intensos que fueron empujando al cerebro a adaptarse, moldearse y a
transitar por nuevos senderos. Actualmente, sabemos que muchos de los factores ambientales
presentes en la historia de la humanidad, también provocaron cambios significativos en la
estructura y funcionalidad del cerebro. En la actualidad, la tecnología es uno de estos factores que
está modificando nuestras vidas, nuestras relaciones interpersonales y nuestros cerebros. Vemos
que siempre hay una relación dinámica entre el entorno y el comportamiento humano, que exigirá
un grado relativo de regulación de comportamiento, emociones y pensamientos.
Las investigaciones en el campo de la neurobiología del apego y del vínculo social, vienen
demostrando que en respuesta a este proceso de evolución, el cerebro fue creando nuevos
mecanismos de soporte para estos comportamientos sociales. En definitiva, la influencia del

   
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educativos? | 11

ambiente en el funcionamiento del cerebro es más evidente y el medio sociocultural donde un

individuo crece y se desarrolla, marcará tanto sus diferentes individuales como perfilarán algunos
de sus comportamientos sociales. Nuestro cerebro social viene desempeñando roles de altísima
importancia relacionados con nuestra supervivencia, la adaptación a los diferentes entornos,
personas y contextos, y nos fue dando las herramientas necesarias para transitar entre diferentes
estadios, ambientes y culturas, haciéndonos más hábiles para vivir y convivir con los demás. Y a
partir de una mayor maduración de la corteza prefrontal, este cerebro social es que el nos da las
herramientas y las pautas para que nos autorregulemos frente a las diversas situaciones del
entorno y a los comportamientos e interacciones con los demás.

El modelo de cinco dominios de la autorregulación y sus aportes a

los educadores, estudiantes y entornos educativos.
Stuart Shanker (2013), de la Universidad de York en Canadá, propone un modelo de la
autorregulación en 5 dominios, en los que debemos trabajar para lograr autorregulación en las
diferentes etapas de nuestras vidas. Estos dominios son los siguientes:

• Dominio biológico: tiene relación con el nivel de energía que regula el temperamento, el
comportamiento y los niveles de estrés.
• Dominio emocional: tiene relación con los sentimientos y estados de ánimo.
• Dominio cognitivo: tiene relación con los procesos mentales (memoria, atención, retención
de la información, resolución de problemas) y las funciones ejecutivas.
• Dominio social: tiene relación con el entorno social, conformado por normas y códigos
sociales.
• Dominio prosocial: tiene relación con el otro, con comportamientos que son positivos y útiles
y que promueven la aceptación social, la amistad y la empatía.
La habilidad de autorregularse en los dominios mencionados, como hemos visto, también está
directamente relacionada con el desarrollo y madurez del cerebro y con la posibilidad de aprender y
practicar. El aprendizaje y la autorregulación del comportamiento social, por ejemplo, están
vinculados, desde la primera infancia, con la imitación del comportamiento de los demás y a su
vez, para que los patrones de comportamiento sean adquiridos, se requiere de interacción social,
que es crítica en el desarrollo infantil temprano.
El modelo de 5 dominios de Shanker toma relevancia en el sistema educativo, ya que motiva a
los educadores a entender al ser humano que tiene al frente desde las dimensiones básicas que lo
conforman. Experiencias en la práctica han demostrado cómo los estudiantes, conscientes de sus
posibilidades, van poco a poco desarrollando la autorregulación en estos diferentes dominios, y a la
vez, van conformando una nueva comunidad educativa, donde la prioridad no está en el
aprendizaje de las capacidades académicas planteadas en las asignaturas o en el currículo, sino
que se encuentra en el desarrollo de competencias que realmente nos hacen mejores humanos.

   
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¿Por qué es tan importante la autorregulación para el sistema

educativo y nuestras sociedades?
La autorregulación tiene entonces un enorme potencial para transformar nuestras sociedades.
Esto por una lado debido al impacto que tiene la autorregulación en el campo educativo (y el
impacto de la educación en la sociedad) y por el impacto directo de la autorregulación en la
sociedad.
En primer lugar la autorregulación puede transformar el campo educativo. Esto es porque un
niño autorregulado está mejor preparado para aprender. La autorregulación nos permite manejar
adecuadamente el estrés (Shanker, 2013) y esto nos permite evitar los efectos nocivos del estrés
en el cerebro (Blair & Diamond, 2008), permitiendo que podamos usar adecuadamente nuestros
recursos cognitivos para aprender. Así, la capacidad para autorregularse y para usar las funciones
ejecutivas está vinculada directamente con el rendimiento académico, siendo incluso más
importante para predecirlo que el coeficiente intelectual (Blair & Razza, 2007; Diamond, 2013).
Otra forma en la que la autorregulación transforma el sistema educativo es cambiando otros
aspectos, no académicos, de la comunidad escolar. Cuando la comunidad educativa emplea la
autorregulación como un rasgo definitorio, entonces se crea un clima emocional adecuado que es
necesario para el sistema educativo. Un niño autorregulado prosocialmente no es capaz de ser
abusivo con sus compañeros, disminuyendo así, las instancias de bullying. Una niña autorregulada
socialmente no dice cosas hirientes a otra niña, debido a que comprende las normas sociales. Así,
una escuela autorregulada, es una escuela que cuida el clima escolar y que propone una
educación integral que va más allá de lo puramente académico.
Estas son algunas de las posibilidades y ventanas de oportunidades en las que una cultura de
autorregulación puede mejorar las escuelas, tanto mejorando los resultados académicos, como los
no-académicos. Esto implica que mediante la autorregulación podemos construir sistemas
educativos de mayor calidad. Educación de mayor calidad se traduce, a su vez, en progreso social
y desarrollo comunitario.
Sin embargo, también hay evidencia de que la autorregulación puede impactar positivamente en
el desarrollo de nuestras sociedades de manera directa. Varias investigaciones han demostrado
que la autorregulación en la infancia era predictiva de una serie de resultados futuros, de los cuales
varios estaban íntimamente ligados con los beneficios de la autorregulación para la sociedad
(Moffitt et al., 2011). Quizá los más interesantes son los siguientes: hay una diferencia de alrededor
de 30% en las probabilidades de cometer conductas criminales entre los adultos que, de niños
estuvieron en el 20% superior y el 20% inferior. El mismo patrón se replica en cuanto a la salud
física, la adicción a sustancias o drogas, y problemas financieros.
Por los efectos que la autorregulación tiene sobre la conducta de las personas, porque nos
hace más pacientes, menos propensos al estrés, en mayor control de nuestro pensamiento y
emoción, más altruistas y con mayores habilidades sociales, es que la autorregulación nos puede
permitir desarrollar sociedades en las que todos nos respetamos, en las que todos vivamos en paz
y armonía.

 
 
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 ¿Qué es la autorregulación y por qué es tan importante para el educador, los estudiantes y los entornos
Referencias
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