Desarrollo psicologico

y educacion
2. Psicologia de la educacion escolar
2. a edition

Compilacio~ de Cesar Colt,

Jesus Palacios y Alvaro Marchesi

Psu;. Cesar A. perez Jimtntz

DOCTOR EN CEI+C'" ..... NAS
cee. ,.......,..... .)-.00..

Alianza Editorial
 2. Aprendizaje y desarrollo:
La concepcion
genetico-cognitiva deL
aprendizaje
Cesar Coli y Eduardo Marti

1. Marco teorico y epistemol6gico

La leona genelica aborda e l eSludio de l aprendizaje de manera extremada-

mente peculiar. Como enseguida vere mos, los problemas que se plantca, la
metodologia de las investigaciones. los cOllle nidos de aprendizaje propues-
lOS a los sujetos, la medida mi ~ma del aprendizaje y, sabre todo, el plantea-
miento te6rico son diferenles de la problematica, metodologta y enfoque de
los estudios clasicos del apl'endizaje. Estas caracteristicas s610 son com-
prensibles si situamos estos estudios del aprendi zaje en el contexto de la
pSicologia genetica y esta, a su vez, cn el contexto mas arnp lio de la episle-
moJogia genctica. Evoc~lremos brevemente los aspectos de la leoria gem!ti-
ca que nos pareceo imprescindibles para comprender eJ planteamicnto de
las investigac iones sabre e l aprendizaje, anles de lral ar las principales tesis
y resullados de eslos eSludios '.

, Junto con la consuha de los lilvlos origi nalcs de Piage!. remitimns allector interesado
en profundizar sus idea.~ y planteamientos a una sdeecl6n cIc lex lOS de Piagct para cdu-
cadores (Coli, 1985) y una rtcopi.la.::i60 de trnbajos edilados por Ja rev isla SubSJraLUm
(.Mani,I996) coo molivo de los aClos de cdcbraci6n del centenario su nacimiento.
""'P!l_ _ __
La expUcaci6n de los procesos educativos desde una perspectiva psicol6gica
1.1 El problema del conodmiento
Es bien sabido que Piagel, bi61ogo de formaci on. se convierte en psicologo
CQI) el fin de cslud iar cuestiones cpistemol6gicas (Piaget, 1970, p. 25). Para
responder a cstas cuestiones epistemol6gicas - <.qut es eI conocimient07,
",que conoccmos?, ~como con:-;Cl:,"ll1lnos conocer 10 que conocemos?, (,como
alcanzamos el conocimiento va lido?, i.q ue aporIa el sujeto y que ~porta e l
<lbjeto a l acto de conocer? eIC.-, Piagel recurre a la psicologia en vez de
limitarse a utilizar los metodos historieos, analilieos, especu lalivos y for-
malizantes como h~een la mayona de epistem610gos. Sin embargo, cuando
inicia su tarea hacia la decada de 1920, se encuenlra con que la psieologia
de la epoca no aporta elementos teoncos y cmpiricos suficientes para fun-
damentar una epistemologia, 10 que Ie \leva a e labornr una leona psicoJ6gi-
ea que pueda cumplir esta funcion , la leoria psicogem!tica. Pero. ;.por que
«genet ica»?
Para Piaget, et conocimiento es un proceso y, como tal, debe de se r estu·
diado .en su devenir, de manera historiea. Por csto, su epistemologia no se
conlcnla con responder a la pregunta ;.como es posible el eonocimiento?;
intenta , ademas y sabre todo, eShldiar c6mo cambia y evoluciona e l conoc i-
miento. Piaget define la epistem%gia gellelica como la disciplina que es-
tudia los m~canismos y procesos mediante los cuales se pasa {(de los eSla·
dos de mcnor conocimienlo a los eSlados de conocimiento mas avanzado))
(Pia.get, 1 97~, p. 16), siendo el e riterio para juzgar si un eSlado de conoei -
micnto es mas 0 menOs avanz.'ldo e l de su mayor 0 me nor proximidad a l co·
nocimiento cienlLfico. La psicologia gene/iea, junto con el analisis fonna li·
zantc - -que sc ocupa del estudio del conocimiento desde el punlo de vista
de su valiC\cz formaJ- y el anaJisis hist6ri co-critico -que estudia la evolu-
cion del conocimieDlo cientifico en sus aspectos historicos y cuJturales-.
se convierle en uno de los metodos, qui zas el mas caracteristiCo, de la epis-
temologla genetica. EI metoda psicogenetico complementa los alTOS dos en
el plano del desarrollo individual : estudia como los seres humanos pasan de
un estado de menor conocimienlo a un estado de mayor conocimiento en el
transcurso de su desarrollo. Cualquier cuestion epistemol6gica, y en conse-
cuencia cualquier cuesti6n psicologiea, deberil pues plantearse en una pers-
pectiva gcnetiea.
1.2 Aprendizaje y desarrollo cognitivo
EI tema del aprendizaje no escapa a esta exigencia. Piagt:t y sus co labo·
mdores 10 abordan en intima conexi6n can e l desarrollo cognitivo. EI ni-
vel de competencia intelectual de una persona en un momento determina·
do de su desarrollo depende de la naturaleu de sus esquema s, del
nUOlero de los mismos y de la manera en que sc combinan y coordinan
I'P.I'""
2. Aprendiz.lje y desarroUo: 13 concepci6n gen~t1co-cognlti"'l1 del aprendizaje
entre si (Coil , 1985, p. 35). Ten icndo en cucnta estos e ri tcrios , Piaget
concibe el desarrollo cognitivo como una sueesion de eSladios Y suoosla-
dios caracterizados por la forma especial en que los esquemas ....-de ac·
ei6n 0 conceptualcs·- sc organi zan y se eombinan cotn: si formando es-
tructuras. De estc mudo, la dC$Cripciilll quc :-:1: nos ofrece del desarroll o
cognitlvo en terminos de cSladios cs una vision eSlructuraJ , inSl.:parable
Jt:1 ;malisis formalizantc .
Como sc describi6 en el cap itulo I del volumen 1 de esta obra, Ia psicolo-
Sfu genetica ha identificfldo Ires grandes es!adios 0 penodos evolutivos en el
desarrollo cognitivo: un estadio sensoriomotor, que va desde el nacimienlo
hasla los 18/24 meses aproxi madame nte y que culmina con la construccion
de la primera estrucllJra intelecllJal, e l gropo de los dcsplazamienlos; un es-
tadio de inteligencia representati va 0 conceptual, que va desde los 2 anos
hasta los 10111 anos aproximadamente y que culmina con la construccion de
las estnlcturas operatorias concretas; finalmenle , un estadio de operaciones
formales, que desemboca en la construccion de las estrucfUras intc1cctuaks
propias del razonamicnto hipotctico-deduetivo Meia los 15/16 anos :.
Cad a eSladio marca el advenimiento de una etapa de equilibrio. una
elapa de organizacion dc las acciones y operaciones del ~ujcto, d ~:-;c rila
mediante una CSlruclu ra logieo-matemulica. EI equilibrio propio de cada
una de estas etapas no se alcanza de golpe, sino que VlcllC precedido por
una ctapa de p re paracion . Pero para que podamos hablar de «(;stad ills))
hace falta , .o:.egun Piaget, que se eumplan tres condiciones: el orden de su-
cesi6n de los eSladios debe ser con stante para todos los suj ctos, aunqll~
las edades medias correspoodieoles a cada cSladio pueden variar de una
poblaci6n a otra ; un estadio ha de poder caracte rizarse por una fonna de
orga nizacion (estrucrura de conjlUlIo); y las esLrucruras que corresponden
a un estadio se integran en las estrueluras del estadio siguiente como caso
particular (Piagel, 1956). Aunque el orden de sucesi6n de los estadios sea
sicmpre e l m.ismo, pu cde ocurn r que nociones que se basan en estruCluras
opera to rias identicas pero que se aplican a comcnidos diferentes no se ad-
quieran simultaneamente. Se sabe, por ejemplo, que los sujetos adquieren
la conservacion de colcccioncs di screlas dos anos antes, por teflnino me-
dio, que la conservacion de la longiturl. Estos fenomenos, que Piagt::t cali-
fica de ( desfases horizonlaies)), indican que las transiciones de un eSladio
a olro son mas complejas de 10 q ue sc podria pensar en una primcra "pro-
ximaei6n.
La visi6n del desarrollo organizado en eSladios sucesivos cuyoo:. nivclcs
de equilibrio pucden seT descrilos mediante estrucluras l6gicas delcfmina
tambico, en gnm medida, la problemiiliea de las inVeSli)£u.:innc=s suhrc d
} P::Ir;l ulla descripci6n deslatlada de cada uno de eSlos lrt'S eslAdios, asi como de la~ es.
lructlJras 16gico-matemalicas que los ur.JcICrtzan. pueden consultarsc 10:' capilulns 3. 7,
12 Y 17 del volumen I de esta obrn.
6111]
La expUcation de los procesos educativos desde una perspect1va psicotogica
aprendizaje. Cualquie r aprendizaje habra de medirse en rclaci6n can las
compelencias cogniliY<ls proping de cada estadio, ya que estos indican, se-
gUn Piagel. las posib ilidades de aprender que tienen los suje tos, por 10 que
sem nccesario identificar su niyel cognitivo antes de ini ~ iar las sesiones de
aprendizaje. Habra que ver tambien en que condiciones es posible que los
sujelos adqu ieran, despues de un entrenamienlo adecuado, un nivel cogniti -
va superi or al que poseian antes de las sesiones de aprcndizaje. De todos
los aprendizajes, sera cscncial estudiar los que sc aplican a estructuras 16gi-
co-mate mati cas (seri aci6n, inclusion de clases, correspondencia numerica,
conservaci6n, elc.), lIamados tambito «aprendizajes operatorios». Se podra
entonces anal izar si la logica que rige dichos aprendizajes es la misma que
la que rige los orros aprendizaj es (de hechos, de acciones, de Jeyes fi sicas,
de procedimientos pnlcticos, etc.).
Decir que loda cuesti6n epistemol6g;ca ha de ser abordada geneticamen-
te no es sufi ciente para el papel que j uegan el sujeto y e1 obj eto en e\ proce-
so de cODocimienlo. Para Piaget, este proceso es fundamental mente interac-
tivo. EI obj eto existe ---conlrariamenle a 10 que postulan las tesis idealistas
cxtremas-, pero solo pu\!de ser conocido a IraVeS de aprox imaciones suce-
sivas que dependen de los esquemas mental es del sujeto -en oposicion a
10 que se defenderia desde una poslura rcali sta tambien ex trema- que
camhian, como hemos visto. a 10 largo del desarrollo . La obj etividad no es
pues, para Piagcl, un dato inmedialo , sino que ex ige un trabajo de elabora-
ci6n por parle del sujclo. La experiencia no es sulicienle para explicar el
conoc imiento y su desarrollo. La hcre ncia y la maduraci6n tampoco 10 son:
dete rmina n zonas de posibilidades e imposibilidades, pero requieren la
aportacion de la expt:riencia. EI iriteraccionismo de Piagel es una ahemati ~
va tanto a las tesis cmpiristas como a las innatistas.
Ademas, si el conocimiento es frulo de uoa interaccion e ntre sujelo y
objelo, sera esencialmente una construccioll. Es Clerto que el nino se eo-
cuentra con objetos en su entom o fi sk o y can nociones IIansmitidas por su
enlorno social; pe ro, seg6n Piaget, no los adopla tal cual . s ino que los
transforma y los asimila a sus estructuras mentales (Piagel, 19788. p_ 35).
Estos hechos nos perm iten comprender otta de las caracteristicas de los es-
tudios de Piagel y sus co laboradores sobre el aprendizaje : la importancia
dada, tanlo en las sesiones de aprendizaje como en su medida, a la activi-
dad eSlructuranle del sujeto que aprende y a la 16gica que rige sus adquis i~
ciones. EI en fasis se pone en el esrudio de la fo nna del aprendizaje mas que
en su contcnido, en el proceso qlJC 10 presi de mas que en el resultado.
1.3 Los facto res del desarrollo
Acabamos de ver que Piagel concibe el desarrollo como una sucesion de
tres grandes periodos caracterizados por sendas estruCturas, carla una de las
rro
2. Aprcndizaje y d~5arroUo: la toncepc16n genetico-cognitiv<l del aprendiuje
cuales surge de la prcccdente. la integra, y prepara la siguiente. Pero l,que
mccanismos cx plican esta evolucion Ian peculiar? (Plaget c Inhelder, 1969,
p. 152). Los Ires factores invocados chlsicamente para explicar el desarrollo
- In rnndurdci6n, la experi encia can los objelos y la cxperiencia can las
personas- son, pa m Pinget, factorc:s imprcscind ibl es para cxpl icar c:l desa -
rrollo. De cSla forma, Piagel descarla ta nto las posiciones innati stas 0 ma-
durac ionislaS, que conciben el desarroll o como una suces i6n de actu:.lliza-
ciones de estruclura s prccx isle nles s in qu e la e xpe ri cnc ia juegue papel
algono, como las posiciones empiristas, que cxplican el desarrollo eyocan·
do la experiencia y el aprc ndi7..aje como si e1 desarrollo fuese un registro
aCUlllulativo de elatos. Pero los tres fac tores no SOD suficientes, segtin el,
pard ex plicar la direccionalidad y el ca nk ter integrador del desarrollo men-
Ial. Piagel evoca un cuano faclor, end6geno, la equilibracicm . Este faclor
no se ai\ade adilivamenle a los olIos Ires. Aclua a tirulo de coordinaci6n: da
c uenta de una te nde ncia presente en cua lqujer desarrollo en la medida en
que todo co mportamienlo liende a asegurar un equilibrio de los intercam-
bios entre sujeto y medio a mbiente.
La equilibracion es un faCior inte rno, pero no geneticame nie progra ma-
do . £S, segun Pia gel, un proccso de aUlorregulaci6n. es decir, una serie de
compensac iones aCli vas del sujeto en reacc ion a perturbac iones eXh:riorcs.
51 proceso de equilibrac i6n es, en ren lidad, una propi edad inlrinsecn y
co nstiluliva de la vida organi ca y menIal : lodos los organi smos ViVM man-
tienen un cieno estado de equihbri o en los inlercam bios con el medio, con
cI fi n dc conservar SU organizacion inlema dcnl ro de unos Hmites que mar·
can la frontera enlre la vida y la muerlc. Para mantencr cI equ ilibrio, 0 me-
jor dicho, para compensar las perturbaciones exteriores que rompen mo·
menlimeam ente el equili bria, el organi smo pasee un os mecani smos
regu ladores. Las fo rmas de pensami enlo que se conslruyen e n el tTanscurso
del desarroJlo - las estruc turas cOgnltivas que caracterizan cada uno de los
tres esladios meneionados- son, para Piagcl, verdaderos mecan ismos de
regulacion encargados de manlener un cierto estado de equi lib ria en los in-
tercambios funcionales a comportamentales que se producen entre la perso-
na y su medio tisico y social. Por eso. 13 equ ilibracion no es simpicmenle
un faclor mas del desarrollo, s ino el factor que coordina y hace posible la
inlluencia de los Olros ITes: la maduraci6n, la ex periencia con los objetos y
13 ex periencia Can las personas.
Los mecanismos reguladores encargados de manle ner y rcstablecer el
equilibrio en los inle rcambios funcionalcs entre el ser humano y su medio
va rian en ellranscurso del dcsarrollo. En los nivelcs ill f~ ri ores dcl desarro-
ll o intelectual s610 perm iten compcnsac iones punlualcs anlC las perlurba-
ciones ex lernas; li enen por 10 tanlo una capacidad muy limitada que se tra-
d\Jce e n equi lihrios poco cs tables, de lal manera quc cs rouy fac il que
Cualquier nueva perrurbacio n produzca un nuevo eslado de desequ ilibrio. EI
desarrollo intelectual consistiril pr~ i sa men te en la conslruccion de mcca-
 La ~)lpttcacion d~ los procesos educativo5 dude una perspectiva psicol6glca
nismos reguludores que aseguren formas de equilibrio eadu vez. oms movi·
les, eslublcs y capaces de compensar un numero crecienlc de perlurbacio-
nes (Piagel, 1983, p. 61). En los niveles superiores del desarrollo inlelec-
tual -cn el eSludio de las operaciones formales-, los mt:canil, Q1OS
regu ladores son de lal naluralc7.8 que permiten no sOlo eompensar la~ per-
IUrbaciones reales, sino incluso anlicipar y cumpcn~ar perrurbacioncs posi·
bles, 10 que sc lmduee obviamcnlc en cquilibrios mucho mas eSlablt:s.
La equilibraci6n acrua pues, segun Piagel, como un vcrdadcro mOlor del
de5<1.rrollo. EI sislema cognitivo de los seres humanos participa de la ten-
dencia de lodos los organismos vivos a reslablecer el equilibrio perdido
-equilibracion simp/e--. Pero ademas, y de ahl su papel crucial en la ex·
plicaci6n del desarrollo que proporciona In psieologia genetica, el sistema
cognitivo humane mueslra una tendencia a reaccionar ante las perturbacio·
nes extemas introduciendo UMS modificaciones en su organizaci6n que
aseguren un equi librio mejor, es decir, que Ie permitan anticipar y compen-
sar un numero eada vez mayor de perturbaeiones posibles -eqllilibracion
mayorante- - . Esta equi libraci6n mayorante explica la conslrucei6n de las
estructuras eognitivas que cumeted7.an los sucesivos estadios del desarrollo
inlclectua l, ya que «10 equilibracion, tarde 0 temprano, es neeesariamente
mayorante y constituyc un proceso de superaei6n lanto como de eslabi liza-
ci6n, rcuniclldo de rorma indisoc iable las construceiones y las compensn-
eiones) (Piaget, I978b, p. 46).
Esta cxplieaei6n de la evoluci6n menial por 13 necesidad interna de ten-
der hoda el equilibrio dClermina totahncnte cl plantcamiento de los esnl-
dios del aprendizaje: si el conocimielllo y su evoluci6n descansan en ultima
inslancia sobre el proceso de equilib racion, "no sera necesano explicar
tambicn los aprendizajcs - aprendizajes de cualqu ier tipo, pero sobre todo
los de las cstrueturas 16gicas- por la intervencion del proceso de equ ili-
braci 6n?
2. Equilibration, desarrollo y aprendizaje
A finales de los anos eineuenla, Piaget y sus colaboradores del Centro In·
temaciooaJ de Epislemologia Genetica abordan el estudio del aprcndizaje
desde una pcrspcctiva epistemol6gica. Diez anos mas tarde, Inhelder, Sin-
clair y Savel vuelven a eSludiar el aprendizaje en una perspectiva ma.~ psi.
eologica. Aunque los plaOleamienlos son dircrcntes, los resullados de In-
helder, Sinclai r y Savet prolongan y prc:.'Ci$Un los de Pingel. Presentaremos
la problematica y la metodologla de ambos esrudios y c:xpondremos luego,
de manera umlana, los principales resultados.
.-r2-
2. Aprendizaje y desarrollo: La concep£ion gem!tico-cognitiva del aprendizaje
2.1 Problematica y metodologia
En un momento en que domimm los cnfoques empiristas, que tienden a
idenlifiear el desarrollo con UDa acumulacion de aprendizajes sucesivos,
Piagcl y sus colaboradores intenlan dcmostrar que sin la intervencion de
mecanismos reguladores end6genos - Ia equilibraci6n- cs imposibJe
ex plicar sa lisfacloriamente las adquisiciones nuevas y cl dcsarrollo del
pensam iento racional . De ahi, las dos cueslioncs de naturaleza escncial-
mente epistemol6gica que pres iden estos primeros esludios sobre el
aprendizaje:
- En el caso de que sea posible un aprend.izaje de las estrucruras l6gi-
cas, ison reductibles los meeanismos que intcrvienen en el mismo a
los mecanismos subyacentes al aprendizaje de hechos, de acciones,
de procedimientos pnicticos 0 de leyes fisicas, 0 bien hace falta pos-
tular que para aprender una eSCT\Jcrura logica hay que partir de otta
estructura logica (y, de manera genera l, de adquisiciones 00 aprendi-
das en su 10Ialidad)?
- Un aprendizaje cua lquiera, iconsisle simplemenle en acumular nue-
vas adquisiciones que prov i ~ nt: n de la cxperiencia, 0 bien nect:sita 1a
interve ncion de inslrumenlos 16gicos para Ilevarse a cabo? (Gous-
lard, Greco, Matalon & Piugl..:t. 1959, p. 15).
Si es posible demostrar que las eSlructuras logicas pucdcn sor aprendi¥
das, la ICS1S «apriorisla» -que defiende que el advcnimiento de las estflJe-
turas logicas es el resultado de una act\lali zaci6n de estructuras hercditarias
sin la aportaci6n de la experiencia · tendTlt que ser descarlada. Si los resul-
tados muestran ademas que el aprendizaje de las estructuras logi.cas nl!'ee~i ­
ta basarse en estructuras logi cas anteriores y que, por 10 tanto, los mecani s-
mos responsables de eslos aprendizajes son diferenles de los de los otros
conlenidos, entonces la tesis empirista podro tambien ser descartada . Por
ultimo, si los resultados muestran que ella/quier aprendizaje no consiste
solo en adquisiciones sacadas de la experiencia fisica. sino que supone la
intervencion de instrumenlos logicos. ex istini un segundo argumcOIo en
contra de la lesis empirista. Se podIa entonces aceptar la posicion inlt!rac-
cionista, defendida por Piagel, segUn la cual la intervencion necesaria del
sujcro y de los objetos en cualquier aprendizaje viene modulada par facto-
res internos de equilibraci6n.
Todas las investigaciones sobre el aprendizajc dc estruCluras logieas
adoptan, en Hneas generales, cl mismo paradigm a experimental (veasc cua-
dra 2.1). En todas elias, la variedad de tareas de cuestiones propuestas a los
sujetos (siguiendo el metodo cHnico de cxploracion critical sirven para se·
guir el proceso mismo de aprendizaje y no solo su resultado en lenninos de
rendimienlo, rapidez 0 eficacia como sucede en las investigaciones clc:\sicas
 La ex.pticadon de los procesos educa\1vos desde una per!.pecttvcl psicotogica
Cuadro 2.1 Paradigma experimental de las investigaciones
(a) Se elig~ una nocton u operacion que cste rclacionada con una de las cstruct\J/"3S 16-
gicas que ap.'lrceen a 10 largo dcl dcsnrmllo. Todas las investigaciones sc sitUan en
torno al periodn de las opernciones eonerelas. Smedslund estudia la conscrvnci6n
del peso y 13 trnnSll ividad de rc lnci onc~ rcltltivas al pI.."SO, MorCla inclusion de cla-
scs. Wohlwill 111 conserllaci6n de eoleeciones di scretas y Greco la inversi6n dd
orden.
(b) Una sene de pruebas pn:liminare!l (pre-tcst) sirven pam escoger a los sujetos 'i csta-
blcttr su nivel cognilivo inieial CJJ relacion con 13 adquisiclon de la operacion qu\:
sc ha c1eSido para el aprcndizaje. Se pucden establecer a!li varios gropos que se dis-
t1ngu<!"n por su mayor 0 menor proximidad a la adquisicion operatoria en cuesti6n.
(c) Una serie de tareas diferentes son propueslas a los sujclos con el fin de comparar su
eficacia relativa para el aprcndi7.aje. Algunas de eSlas lareas consislcn en simples
conslataciones repelidas (por ejemplo, para el aprendizaje de la inclusion, constatnr
que una subchlsc ltene menos elementos que una clase), otras en manipulaciones Ii·
brcs, olns en ejerticios operntorios (ejercicios emparentados logicamenle con III
operacion eleKida) como puedcn ser la suma y 10 resla de onida.de~ en eI cas<> del
aprcndi7..ilje de III conscrvaei6n de cok"i:clOIWS discrt.""las.
(d) Una serie de pmcb..'ls (post-lest) sirven para cva luar si la nocion ha sido aprenJiJ:.I.
(c) Ademlls, en algunos investigacioncs se constiruyen grupos de control que no panici-
pan en las scsioncs de apreodizajc con el fin de cvaluar los progresos csponhlnc():( 'I
comp..'lrarlos con los progresos cvcnlullies de los gropos expcrimenlales.
sobre eJ aprendi zaje (MarC, SmcdsJund, Vinh-Bang & Wohlwi II , 1959,
p . 17; Voneche & 80ve l, 1982, pp. 89-90).
EI planteamiento teonco de Inhe lder, Sinclair y Bovet es difereme a l de
estos primeros estud ios: su objetivo es csrudiar el proceso de estructuracion
del conocimiento a 10 largo de varias sesiones de aprendizaje. EI aprendiza-
je es ante todo, en este ca.so, un metodo para c1 estudio de los mecanismos
de cons trucc io n cognitiva, espccialmclllt:: e n Ins m()rn~nlos crucialcs de
transicion cnlre un estad io y e l s ig uiente (Inhelder, 1987, p . 667; Vinh-
Bang, 1987, p. 30). Dos aspcclos de CslOS mccanismos son objelo de p:trti-
cu lar atcncion .
EI primero se refiere a las f iliacioncs cnl re estadios y a las eonex ioncs
entre difcrcnles tipos de estructuraci6n. Este pl an lcam i ~n to va mas a lia de
la deseripcion del desarrollo que propone Piagel en {ermino de eSladios,
pues sc intere5a en e l porque y el c6mo de las tnl.llsicioncs entre eSk1dios.
-
Una primera mancra de esrudiar CSlas transiciones consistc cn analizar en
1174
-
2. Aprendizaje y desarrollo; la concepcion geneticopcogniHva del aprendizaje
detalle los desfases horizonta les: en ver, por ejemplo, 5i el aprendizaje de
13 conservaci6n de coJecciones discretas favore cc la conservacion de la
longitud, adquirida por 10 general mas tarde . De esta manera, es posible
moslrar, segun las auloras, eua les son las rclaciones de filiacion entre con-
tcnidos cuyas eSlrucruraciones no son simultuneas ( 10 que denominan co-
ncxiones (wbJicuas»). Otra manera de abordarlas I!)j analizar las concxio-
!les <<ittlerales» entre diferentes tipos de eSl ruclU rac i6n al interior de un
mismo estadio. Por ejemp lo, se estudia si cl aprendizaje de la conservacion
fl sica [iene repereusiones sobre eJ aprendizaje de la conservaci6n geome-
trica 0 arilmelica para compre nder asi cl papel jugado po r eSle {ipo de
lransferencias en e l desarrollo cognitivo (Inhelder, Sinclai r & Bovct, 1975,
p . 35). Este planteamienlO permtte precisar los resultados de los primeros
eSlUdios, que habian mostrado el papeJ jugado por estructuras previas en cl
aprendizaje de nuevas estructuras sin estudiar con detalle las coaexlones
entre ambas .
EI segundo aspecto se refiere a l esrud io de los procesos dinam icos res-
ponsables del aprendizaje y, por 10 tanI O, de l desarrollo. Dc manera global,
estos procesos dinamicos puedeo ser esrudiados analizando las condiciones
en las que el ejercicio y la experiencia permiten acclerar la adquisi ci6n de
nociones operalorias: un ejercicio operatorio, i,liene Jas mis mas repercusio-
nes si se presenta en sujclos de nive les cogni livos diferenles"! De manera
mas dctallada, el ana lisis de los errores, de los conflic los y de su resoluci6n
por los sujetos en las difcrent es tareas de aprendizaje podn'lO ser indicado-
res importantes de los aspectos dinamicos que haeen progresar a los suje-
tos. ESle segundo aspecto de Ja problematica que pJanlean lnhelder, Sinclair
y Bovet permite ahordar de manera mas prec isa e l papel dinamico que jue-
ga el fac tor de equilibraci6n en e l desarro llo y eo e l aprendizaje.
La metodologia que siguen es tas investigaciones e5 parecida a 1a de los
estudios precedentes . Las cuestiones mas precisas li gadas a los desfases,
conexi ones y conflictos exigen, sin embargo, un pJanteamiento experimen-
tal mas matizado (por ejemplo. en la identificacion del ni vel operatorio ini-
cia l de los sujetos). una eJecciim de ta reas de aprendizaje que hagan inter-
venir esquemas delenninados (por ej emplo, confrontar ejercicios de
conservaci6n de coJecciones discretas con ejercicios de conservacion de la
longitud para esrudiar la relaci6n entre ambos tipos de esquemas) y, sabre
todo, un analisis maS de ta llado de los procedimienlos efect ivos de los s uje-
lOS COn sus errorts, conO ictos y Ouclliaciones. Se inc luye ademas un segu n-
do post-test que pennite apreciar la mayor 0 Menor estabilidad dc las ad-
quisiciones evaluadas en el primer post-test.
 La explicacion de los procesos educativos desde una perspectiva pslCologica
2.2 Principales resultados
2.2.1 El aprendizaje operatorio es posible
Tanto las invcSligaciones de Piagel Y sus colaboradores, como las de Inhel.
der, Sinclair y Bovel, mucstran que se puedc facilit.ar Is adquisici6n de n<r
ciones u operac;ones mediante las scsioncs de aprcndizaje. Estos progresos
indican que es posiblc conscguir aceleraciones l de la constHlcc i6n operata.
ria : a l guno~ sujetos con un cierlo ni ve l cognitivo adqui.e rc n, despues de las
sesiooes de aprcndizaje, las competencias del nive l superior. Este resullado
g loba l contradice las lesis «heredilarias)) y «maduracio nislas» que postulan
que e l conocimienlo Y su desarrollo son debidos excl usivamente a mecan is·
mos intemos. La posibilidad de modificar la rapidez de adquisicioll de cier.
tas fi(x;ionl! s opcratorias con la ayuda de la experiencia demu~stra que el
conocimiento y su desarrollo no son reductibles a ractores hereditarios 0 a
Ja maduraei6n (lnhelder, Sinclair & Bovel. 1975, p . 295).
2.2.2 Et aprendlzaje operatorio depende del tlpo de actividades
realizadas par el sujeto
Cuando ~e comparan los aprcndizajes basados en constatac iones cmplricas
(cxpcricncia fi siea) con los que ~c ba.s.<ln en actividades que suponcn una
coordinacion de acciones (expcriencia 16gico-matematica), en las que el Sll-
jeto se ejt:rcita en una turea emparentada 16gicamente con la noci6n que tie·
nl: que aprender, los resultados indican que ta experiencia fisica es inefical
para el aprendizaje de las estructuras 16gicas. Por ejemp lo, SmedsJund no
constata progresos en la adquisicion de la transitividad de pesos (prever que
si el peso de un primer objclo es igual a un segundo y este iguaJ a un terce.
TO . el primero es necesariamente igual al tercero) cuando los sujetos partici-
pan en sesiones de enlrenamiento que consisten en repelidas constataciones
de igualdad 0 desigualdad de pesos en una balanza. Mon no consigue tam·
poco aceiemr la adquisicion de la inclusion de clases (prever que una sub·
clase es necesariamcnte menos extensa que una clase) cuando propone a
los sujctos repc:iidas constalaciones de dcsigualdad entre una subclase y
L1na clase (eom paraciones, por ejemplo, de la canlidad de liquido vertida en
vasos amarillos comparada con la misma eantidad de Uquido vertida en vasos
amarillos y azules). En cambio. obliene mejores l'tSultados cuando deja II los
sujetos manipular el material y sabre todo cuando somele a los sujetos a
} EI tennino «aceteraciol»), como senala Vinh Bang (1985), es amblg\1O y suelc utili-
zarse en difcrenles oontexlos, a vc(:c;s de manna inapmpinda. Aqui 10 utili~3mos como
sin6nimo de cUillquiec progreso ohservlldo en una adquisicion opcralOria gr3cias al
-
aprcndizaje.
. ,1; ..
2. Aprendizaje y desarrollo: la concepcion genetico~cognitiva del aprendizaje
un ejercicio opcratorio relativo a 10 interseccion. Del mismo modo, Wohl·
will consigue acelerar la adquisici6n de la conservacion de colecciones dis·
cretas (aceptar que el numero de elementos de dos colecciones sigue siendo
el mismo aungue se modifiquen sus disposiciones) mediante ejercicios re·
lalivos a la 5uma y resta de elementos.
Estos resultados parecen dar respuesla a una de las cuestiones formula-
das por Piagel : para aprender una cstructura 16gica es neecsario activar
olras eSlrtlcturas logicas, es decir, uliiizar cstructuraciones que no han sido
aprendidas en eI transcUfSO de las scstones expenmentales (Gouslard, Gre·
co, Matalon. & Piage t, 1959, pp. 181·182). Esto no quiere decir que los
cjercicios basados e n la experiencia fi sica DO juegan ningu.rl pape! en la ad·
quisicion de nuevos conocimientos. pues los resultados de las investigacio-
nes de Smedslund y Morf muestran que pueden favarecer el aprendizaje de
contenidos fisicos (hechos, acciones, regularidades, etc.). La experiencia ft·
sica, sin embargo, es insufieiente para la adquis icion de estructuras opera·
tori as, que necesita la intervenci6n de una actividad 16gico·matematica ba·
sada en la coordinacion de esquemas y acciones y no 5610 en la lectura de
las propiedadcs fisicas de los objelos. S610 de eSla manera, mediante la abs·
traccion renex ionante, que pennite eXlTaer informacion de las coordinacio-
nes de las aeciones y no solo de los objetos. cl sujelO puede acceder a 18
conslrucei6n de las estructuras Ibgicas (Ibidem, pp. 179· 183).
2.2.3 El aprendizaje depende del nivel cognitivo inicial del sujeto
Los aprendizajes necesitan pues recurrir a coordinaciones de acciones no
aprendidas direclamente cn las sesiones experimentales. Como las posibili·
dades de coordinacion cambian a 10 largo del desarrollo, el aprendizaje se
hani en funci6n del nivel de desarrollo cogn itivo del sujeto. Todos los resul.
lados de las investigac io nes confirman este hecho. De manera general, solo
progresan los suje tos que se encuentran en un nivel operatorio pr6ximo al
de la adqujsicion de la noci6n que van a aprender (niveillamado «imerme·
diariQ), pues esta a media camino entre la ausencia de la nocian y su ad·
quisiei6n complcta). Par ejemp lo, en el aprendizaje de la nocion de conser·
vacion de cantidades contin uas (afirmar que la cantidad de Jiquido
permaneec la misma aunquc cambie la forma del TCcipiente). los sujetos
que se eneuentran en un nive l de no conservacibn antes de las scsiones de
aprendizaje apenas progrcsan, mi entras que si 10 hacen la mayoria de los
que se situan en un ni vel inte rmediano (Ibidem, p. 74).
£1 orden jerarquico de la s conduc tas que aparecen en los pre-tests
se vuel...e a encontrar despues de las scsioncs de aprendizaje: si un sujclo se
cncuenlra en un nive l superior a otro e n cI pre-test, tendera tambien a si·
luatsc en un nivel su perior en los post·les ts, aunque ambos progresen
(Ibidem, p. 76). Al final de las ses iones de aprendizajc, la distancia que
La explicadon de los procesos educativos desde una perspect;va psicologica
separa los niveles de los sujelos es mayor quc en los prC-ICSIS, fen6mcno
que mut!slra que las si ruaciooes expcrimenlaics aellla" de manera diferen-
Ie segiln los niveJes eognitivos de los sujetos (Ibidem, pp. 295-296). Por
lillimo, los sujelos que, gracias al apreodizaje, aleanzan cl nive l opcrato-
rio muestran una mllyor estabilidad en Sli adquisici6n que los sujctos que
solo eonsiguen alcanzar un ni vel intermediario; eslos ullimos nUUlifiestun
una cierta nucI'uaci6n entre el primero y el segundo post-lest: algunos rc-
eaen a su nivel anterior, otros progresan esponlaneamente (Ibidem, pp .
296-297).
Asimismo, y al igual que los aprendizajes operatorios que acabamos de
describir, los rcsu l!<tllo$ mueSlr:m que el aprcndizaje de hechos, de accio-
nes, de procedimienlos practicos 0 de leyes fisicas depende tambicn del oi-
vel cognilivo de los sujetos. Por ejemplo, cuando se trata de aprender c6mo
recoger ordenadamcnte una serie de perlas recorriendo un labcri nto con va-
rias ramilicaciones. los sujelos de cinco ailos, a pesar de Sus multiples en-
sayos, no consiguen aprender, los de seis consiguen el objetivo progresiva-
mente, los de once ropidamenle y a parl ir de doce anos la eomprcnsion es
inmcdiala (Goustard, Greco, Matalon, & Piaget, 1959, p. 16 1).
En definiliva, en la medida en que muestran que el aprendizaje depende
dd Dive! cognilivo de los sujetos, csto:-; resultados apoya n la lesis funda-
mental de Piagcl scgun la cua! cualqui ~r aprendizaje hacc in lerveni r t k -
Il"h:ntos 16gicos qUI! provil!nen de los mecani smos generales del desarrollo y
que no han sido aprendidl)i; ,,610 en funeion de la expe ricncia.
2.2 .4 Lo s conflictos juegan un papel importante en el aprendizaje
AI anulizar en detalle c.uu les son las relaciones entre esquemas que ~ es-
trucruran en momentos difcrentes ---conexi ones oblicuas- (pensemos en
los esquemas relativos a la conservacion de colecciones discretas compara-
dos con los esquemas de la conservacion de Ia longitud) y entre esqucmas
diferentes pero comemporaneos --concxiones laterales- (por ejemplo, los
de la inclusion de clases con los de la conservac ion de eanlidades conti-
nuas), Inheldcr, Sinclair y Sovet ponen de manifieslo el papel dinamico
que juegan las eoordinaciones progresivas enl re subsistemas opcratorios.
La que el sujeto aprcnde en uno de eslos subsistemas (por ejemplo, en cl dc
13 inclusion 16gica) It! sirvc parJ hacer progn:sos en otros subsistemas (por
cjemplo, en cI dc 121 conservaci6 n de la malcria), pero estos progrcsos no
con::;i sten en si mples gencraliuciones. Se produce una vcrdader.. recons-
Iruccion de los conocimientos adquiridos en un dominio en el nuevo domi-
nio. reconstruccion que neccsila nuevas coordinacioncs entre csquemas.
Muchas veces estas nuevas coordi naciones provocan desequi libri os mo-
mentaneos en la conduCIa de !O$ sujetos. Estos dcsequ ilibrios SOn pcrcibi-
-
dos por los sujelos como con Oiclos e incluso como cOtllradicciones. Los re-
~
2. Aprendizaje Y desarrollo: (a concepcion genetlco-cognittva del aprendizaje
:Uados mueslran que, en general, C:SIOS connietos juegan un papel positivo
s n la adquisici6n de nuevos conocimienlos (lnhelder, SincJaiT & Bovel ,
~975, p. 312). Por ejemplo, en una de las investigaciones los sujelos deben
construir un camino recto, de igual longitud que un camino compuesto poT
cinco scgmenlos (el modelo puede ser un camino rcc lilin;;o 0 un camino en
zig-zag). Pero los sujclo.s s610 disponen de .scgmentos. mas COrl?S que Jos
del modelo: si eseogen Slele segmentos consl1:.<ucn la nllsma longltud que cI
modelo, pero no respetan enlonces la corrcspondencia numerica termino a
lennino, y si escogen cinco elementos la iongitud es mas corta. Esta incom-
palibilidad entre los esq uemas de correspondencia ordinal (conslruir un ca-
mino que no sobrepase los limites del ca mino O1OOelo) y los de eorrespon-
dencia numerica (construir un cam ino con el mismo numero de elememos)
no perturba a algunos sujetos que, segUn las siruaciones, oscilan entre am-
bas soluciones sin nolar la contrndicci6n. QlTOS sienlen esla incompatibili-
dad como un conllicto e intentan entonces sobrepasarlo proponiendo solu-
c joDes de compromiso que muestran las lenlati vas de coordinar ambos
lipos de esquemas, en un principio irreconciliables. Por ejemplo, algunos
sujetos rompen uno de los segme nlos para oblener una unidad suplementa-
ria y no sobrepasar el limile del mode lo. Estos con flicl os aparecen antes de
que los sujetos descubran la compensac i6n operatoria (cchay que escoger
mas elementos porque son mas pequen.os») y juega n un papel importante
en cl aprtndizaje: los sujelos que no muestran conniC;10 alguno progr~~an
menos que los que toman conciencia de In s contradiccionei-i entre ambos es~
quemas y buscan soluciones de co mpromiso para supcrarlos (Ibidem, pp.
163-204).
La importancia de los enDres. de los conni clos y de su resolucion en el
aprendizaje muestra una vez mas la existencia de un proceso de equilibra-
cion, proceso que consiste en aportar- una serie de compensaciones frente a
desequilibrios momentaneos hasta lograr un nuevo equilibria gracias a una
coordinacion e integracion mas completa enlre esquemas. La importancia
que Piaget otorga al proceso de equjlibraci6n en el aprendizaje operatorio es
bien patente cuando en el prcfacio dellibro. comentando los resultados ob-
tcrudos par Inhelder, Sinclair y Bovet, evoca Ires problemas a su juicio no
resueltos completamcnte: i,son estables las adquisiciones obtenidas gracias al
aprendizaje 0 desaparecen despues de algitn tiempo?; las aceleraciones obte-
nidas mediante el aprendizaje, aunquc resulten estables, i,se acompanan dc
dcsviacioncs si las comparamos con las adquisicioncs cspontan~as?; las ad-
quisiciones obtenidas por aprendizaje. iPueden servir de punto de partida
para nuevas adquisiciones espontaneas? (Ibidem , p. 15). Se adivina faci l~
menle en estas prcgunlas In desconfianZ3 de Piagel anle los aprendizajes
Operatorios «artificinles» y su esceptic ismo fTenle 3 los intenlos de 3celcrar
el desarrollo cognitivo de los ninos mediaOle aClividades de aprendizajc.
....
La riqueza y variedad de estos resultados no debcn haccmos olvidar sus
iimilaciones. Es cierto que, en coberencia con las preocupaciones basica-
,9-
 La expltcacl6n de los procesos educativos desde una perspectiva psicologica
mente epislemol6gieas que cSl3n en su origen, los trabajos de Pingel 'I sus
colaboradores mueslmn con claridad que no es posiblc explicar el aprcndi-
zaje ape lando a faclores exclusivamenle eXleriores 0 end6genos, pero en
cambio no aportan una vision preciS<! del proceso de aprcndizajc onlendido
C0010 interaccion entre 01 SlIjcto, el contenido del aprendizajc, sus esque-
mOlS cognitivos y el metodo mismo dc aprcndizaje, mediatizado muchas yc-
ces por otras personas. Por su parte, las inve~ligacionl.!S de 'nhelder, Sin-
cla ir y Bovet prccisan algunos de estos puntos al centrarse en In dinamica
del cambio (confiictos, I,;rror.:s y contrndicciones) y al mOSITar la importan-
cia de los contenidos en la estructuraci6n de cualquier aprendizaje. Pero es-
tamos aUn lejos de las situaciones didacticas concretas en las que el aprcn-
dizaje no 5010 depende de 18 competencia del sujeto, sino tambien de la
manera c6mo este actualiza su competencia de manera efectiva y del papel
que jucga en todo el proceso el profesor que intenta ejercer una innuencia
educativa.
3. l;I perspectiva pedagogica
Recordabamos a l principio de esle capitulo que Piaget es un bi61ogo de for-
maci6n que sc convierle en psic6logo con el fin de estudiar cuestiones epis-
lemol6gicas. Convienc ahorn anadir que su intcrCs por los problemas edu-
calivos 0 por las aplicacioncs de la leoria genelica a la educaci6n ha side
mas bien secundario, como 10 a testigua eL que en lre su inmensa obra
--centcnarcs de libros y articulos de natumleza leOnca y ex.perimental-
tan sOia dos libros (Piagel, J 969; 1972) y algunos articulos versen sobre Ie-
mas c~trictamente educativos. Esle hecho es tanlo mas sorprendente cuanlo
que Piagel es sin duda uno dc los pensadores de este siglo que mas ha con-
tribuido con su obm intelectual a enriquecer y renovar e l pensamiento pc_
dag6gico conrcmporaneo. Para entender esta aparente contradicci6n es ne-
cesario tener en cuenta dos tipos de faetores . En primer lugar, la
coincidencia hist6riea entre, por una parte, la amplia difusion de las obms
de Piaget en los aiios cincuenta y sesenta y, por OtTa, la preocupacion domi-
nante por conseguir una rnejora de los sistemas educativos, preocupacion
auspiciada por el desafio cientifico y tecnol6gico y favorecida por un perlO-
do de: prosperi dad economica. En segu ndo lugar, la propia natumleza de In
ps icologia geneli c:!, que Ie conri ere un atractivo considcrabl~ como punto
de rcfcre ncia para acometer una reforms del sistema educativo sobre bases
c ienli ficas.
En cfeclo, como hemos visto, la obm de Piaget proporciona una amplia
'I elaborada respuesta, respaldada ademas por un considerable apayo empi-
rico, 31 problema de como se conslrU'Ie el conocimiento cientifico; al eSlar
formulada en lenninos de como se pasa de un estado de menor conoci-
~ micnto a un estado de mayor conocimiento, parece dircclameme peninenle
rro-
2. Aprendizaje y deurroUo: Ii'! conc.epcion gemhico-<ognitiva del apref'ldlzaje
-
para la comprcnsion del aprcndizajc cscolar; describe la evolucion de las
compcl£.."ncias inlc1ectualcs desde cl nacimiento hasta la adolesceneia anali-
zando la genesis de nocioncs y conceptos - espacio, tiempo, causalid.'ld,
movimiento, azar, 16gica de las c1nses. 16gica de las relatione!>, etc.- que
licnen un ·parentesco ev;dente can algunos conlenidos cscolares, especial-
mente de matematicas y de ciencias; y, sabre todo, proporciona una expli-
caci6n de los proccsos y tTll:{:ani~mos que intcrvicncn en 18 adquisicion de
conocimientos nuevos. Si a lodo ello anadimos los estudios sob re el apren-
dizaje cuyos resultados hemos resumido anterionnenlc, podremos cntcnder
sin diflcultad el enorme interes que despierta la psicologia genetica en el
marco de estos intentos de reforma de la educaci6n escolar. De esta manc-
ra, y dc forma un tanto alejada de los intereses mas directos dc Piaget
-epistemologicos en pri.mer termino, y psicologicos de forma subsidia-
ria- , sc produce a menudo una aproximacion a la psicologia genetica mo-
tivada esencialmente por problemas educativos.
Las apJicaciones educativas de la psicologia genetica se C3mcterizan por
su volumen y !ambie" por su diversidad: diversidad de contextos cducali-
vos (educacion familiar, educacion escolar, educaci6n extracscolar, etc.);
di versidad de niveles de enseilanza (preescolar, primaria, secundari a, CRse-
nanza superior, etc.); di versidad de contenidos (matematicas, ciencias nalu-
ra tes, c iencias socia les, tenguaje oral, lectum, cscritura, ctc.); divcniidad de
problemalicas (difcrcnci:ls individualcs, educaci6n c~ptcin l . elaboracion
dc materiates didacticos, formacion del profesorado. e tc.); y divcrsidad de
los aspectos del proceso educativo conccm.idos (objctivos, contcnidos. eva-
luacion, metodo de cnsclianza, etc.). A continuacion, descri bircmos breve-
mente los Ires lipos de aplicaciones directas de la psicologia genet ica que, a
nuestro juicio, han tenido Wl mayor impaclo eo la teoria y la proctica edu-
cativas, 10 que nos permit ira identiftcar. junto con las repercusiones alta-
mente positivas de tOMS e lias, los problemas mas acucianles con los que se
enfrentan los intentos de utilizar la psicologia genetica en el ambito educa-
tivo·.
3.1 El desarrollo cogn;tivo y los objetivos de La educacion escoLar
Como hemos senalado. para la psicologia genetica el desarrollo eons isle en
la construcci6n de una serie ordcnnda de eSlnJClum s inlelcclualcs que regu-
Ian los intercambios fu neionales 0 comportamentales de la persona con su
cntomo. Asimismo, cl orden de construceion de estas cstructuras liene un
4 La lileratura sobre las apticac;on~ pcdag6gica..'1 de la p~iCQlog ia gcnctlca cs muy ex-
Icnsa. Entre las public3cioncs en Ienb'U3 castellana, sugcrimos la consul'a de las compi -
laC:iones de Coil (1983), Moreno (1983) y CaSlorina y Olro.<; (199B), Ilsi como I~ traba-
jos de Delval (1983 , 2000).
~
La u:plicacion d~ los procesos educativos desde una perspectiva psicolOgica
cierto carnetcr universal -se rcpile en lodos 100 miembros dc la cspecie
humana, aunque pucde presentar cierlos desfascs temporalcs entre un indi~
viduo 'I otro-- y responde al principio de equilibracion mayor'dntc : cada es.
tructura asegura un equilibrio rruis movil, mas cstable y capaz de compen-
sar mas perrumaciones que Is anterior. Carla cStructuro permite puc!> una
mayor riqucza de inlCrC(l.lllbios y, par 10 lanlo, una mayor capacidad de
aprendizaje que In anterior. Si csto es asi, es decir, si el desarrollo cnnsiste
en la construcci6n de una serie dlJ cSlrueturas que deterOlinan la nuturaleza
y la amplitud de los intercambi os de la persona con su medio y que, ade.
mas, se suceden invariablamenle respetando la lendenc ia hacia un cquili.
brio mejor, podc mos entonces conel uir que el o bjetivo ultimo de la educa.
cion ha de ser pOlenciar y ravorecer la construccion de dichas cstructlJras.
En c l caso de la educacion preescolar, por ejemplo, la acci6n pedagogica
estar.] entonces dirigida fimdam enta lmente a potenc iar y favorcccr la cons.
trucci6n de las estrucruras operatorias conc retas y las competencias que las
caracte rizan: reversibiJidad. juicio mora l aUlonomo, reciprocidad en las re.
lacioncs, coordinacion de los punlos de vista, e tc. Del mismo modo, en la
educacion primaria el obj cti ....o ultimo consistira en potenciar y fa ....orecer la
construcci6n progrcsiva de las estructurns operalorias fonnal es y las com-
pefcncias cognilivas, II fccti....as y rclaciomlles q ue las CarJCleri7..an. En gene-
r:ll. cua lquicra que sca eI ni ve l de enseiianza en que nos sinlcmos. In educa-
don c};colar tendra como meta conlribuir a que los alumnos progresen a
Iraves dc los sllccsivos cSladios 0 ni vc lcs que configuran cI desarrollo. De
cste modo, todns las dec isiones didAeticas --desde 101 selecei6n de conteni-
dos y 1£1 orgauizaci6n de tlctividades de aprend izaje, hasta las inlcrvencio-
nes del profesor 0 los procedimicntos de evaluaci6n- quedan supeditadas
allogro de este objefivo ultimo.
El hecho de resituar los aprendizajes escolares en el marco mas arnplio
de los procesos de desarrollo y de concebir la educacion como una conlri·
buci6n a dichos procesos ha constituido, sin lugar a dudas, una de las apor-
taciones ma.o;; importantes de la psicologia genetica a Ia teona y la practica
educalivas contemponineas. Sin embargo , la propuesta de erigir el desarro--
11 0 - y mas concretameote el desarrollo entendido como un proceso de
construccion de estTucturas progresivamente mas moviies, mas estables y
m,is capaces de compensar posibles perturbaciones- en objetivo ultimo de
la educacion escolar encierra alb'Unos peligros obvios y puede conduc ir fa·
ci lmente a plantt:umieotos errOOI.'Os.
. ap~rcce en la construcc i6n del espacio representativo. Las investigaciones
Asi, por ejemplo, puede IIcgarsc a olvidar que la cducac i6n escolar,
como todo lipo de: educaci6n, cs esenc ialmente una practica 's ocial e ntre cu-
yas funciones ocupn un lugar dc.'ilacado la lransmision de los sabcres hi sl~
ricameote conslruidos y culruralmcnte organizados. 0 que es totalmentc in·
correeto e)(lrapolar la tendencia natural a la equilibracion mayoranlc que
caracteriza la construccion de las eStrucluras cognitivas a la constm ccion
de los saberes eulturales que han de lJevar a cabo los alumnos en cl traruI-
, Aprendizaje y desarroUo: la concepcion genetko-cognitiva del aprendlzaje
~ de su escolaridad. 0 que la realizaci6n de determinados aprendizajcs
c~pec;ficOS _ porcjemplo, el conocimienlo de los .... alores y normas que n-
cs n en el grupo social. cJ conocimicnto del entomo fisico 0 el dominio de
fa lel1gua cscrila- pueden ser tan determinantes de 1<1 naturaleza y ampli.
IUd de los intercambios real es que puede tener el nii:io con su medio como
1:ls compClcncias cognitivas que Ie connere el hecho de haber alcanzado un
cicrto !livcl de desarrollo.
3.2
EI nivel de desarrollo y la capacidad de aprendizaje
Uno de los resultados mas contundentcs de las investig.aciones de Pia~el .y
sus colaboradores es, como hemos visto, que la capacldad de aprendlzaJe
dcpende del nivel de desarro llo cogn~tivo del sujct.o . .u po. s ibili~ad de ql~e
un alumna pueda realizar un delermmado aprendlzaJc esla obvlamente Ii -
milada por su nivel de compelencia cognitiva. Asi, por ejemplo , sabemos
que los nioos de mvel preoperatorio no pucden aprender las opcraciones
arium!ticas elementales porque no poseen lodavia los inslrumentos inte lec-
lualct> que requiere dicho apJcndizaj e; 0 que l o~ ninos que se siluan en un
nivcl dc desarrollo opcra1orio conc reto SOli inca races de razonru sobre 10
posihlc y que, cn consecuencia , dilici lmentt': pueden lIevar a cabo aprendi.
zajes cspccificos que impliqucn, pongamu:-< par ca ~o, los conc.:plu:-< (k pro-
babilidad 0 de tlzar.
Es pues nconsejable analizar los contenidos del aprcndizaje escolar con
c1 fin de determinar las competenc ias cogn iti vas necesarias para pod~r asi-
milarlos eorrcctamente. Si se fue rza a un alumno a aprender lin contenido
que sohrepasa sus capacidades. muy probablemente e1 resultado, si es que
se obticne un resultado, se ra la pura memorizaci6n medniea 0 la compren-
sion incorrecta. Los nivcJes de l desarro llo identificados por la psicologia
genetica, en la medida en que definen niveles de competencia cognitiva que
dctcrminan 10 que el stljeto puede comprender, haeer 0 aprender en un mo·
mento determinado, son u:tiles como punta de referencia para seleccionar
los contenidos de la ensef\anza . Asimismo, proporcionan criterios sobre el
orden 0 secuencia a seguir en la presentacion de los conten idos en funci 6n
de la)erarquia de competeneias cogni livas que p rcsu pone su aprendizaje.
Un eJempto tipico de esto es la jerarqula de competenc;as cognitivas que
jlcogcncticas m UClOtran que el nino comprendc y utiliza e n primer lugar
das propiedades topologicas. y s610 dcspues es capaz de dominar las propie.
ades Proyccfi v8S y eudidianas. Este descubrimienlo pucdc serv ir entonccs
:omo punto de partida para una sccuc nciacion de los conlenidos de la ense-
nanz~ ~ la geometria que tenga e n cuenta lanlO las edades medias de com-
Pfenslon de los diferemes tipos de re lac iones espaciales como e l orden psi·
eogenetieo observado.

La exp!icadon de los proceso5 educativos desde una pe rspectiva psicologica
Dumntc las ultimas dccadas. los prog:ramas cscolare!\ han ido adaptando
progrcsivamente la complcjidad conceptual de los contenidos propucslos Y
SlI orden de presentaeion a l ni vc l de desarrollo media de los alumnos y, pot
10 lanto. a su eap."1cidad de aprendizaje. Aunque un an:Uisis minucioso de IDS
programas nctua les permiliria detectar probablemcnle la persistcncia de algu-
nos desajll sles, cn tenninos genera les el grado de adecuaei6n que !\c ha
conscgu ido es ba!\tanlc alto. EI papel dt!seT1lpeii~do por la pSico logia gc:ncli-
ea en 101 eonquista de este logro ha sido, !\in ningUn genera de dudas, de pri-
mera Importancia.
Sin embargo. In adecuac i6n de los conttnjdos :1 las compctcncias eogni-
livas de los a[umnos es un rceurso d idactico que presenta algunas limitacio-
ncs claras. La primcra limitaci6n tiene su origen en el hecho de que las cda-
des medias en que sc a lcanzan los niveles sucesivos de competencia
cognitiva tiencn s610 un valor indicativo. Aunque el orden sea constaore
para cualquicr sujcto, no es ex.trano encontrar variaeiones -retrasos 0 adc-
Jantos respecto a la edad media- de hasta tres 0 cuatro anos scgun el me-
dio sociocultural y la historia personal de los sujelos. Asi. la secucnciaci6n
de los ~ontcnidos sobrc la base de las cdades medias en que los alumnos al-
canzan las compclencias cognit iva.c; neccsarias para su aprendizaje pucde
dar lugar a desajustes importantes euando se apliea a casos partieulares.
Una aitcm aliva a eSla dificultad cOllsi stc en cvaluar. ames de que comience
la c nsenanza, las compclcncias cognitivlls de los l.IlulllnOS, de tal m;lncru
que sea posible entonces dctctminar con precision los contcnidos quc pue-
den asimilnr y los que escapan a sus posibilidadcs reale.1i de;: comprensi6n.
Esta evaluaci6n se lIeva a cabo hacicnd() resolver a [os alumnos un conjun-
to de lareas 0 prucbas opcmlorias, que no Son sino una versi6n estandari7.a-
da 0 semicstandatiz.1da de las tareas experimentales utilizadas originalmen-
te por Piagcl y SU!\ colabor.Jdorcs para estudiar la genesis de la competencia
inlc lectual Sin embargo, cl diagn6slico opemtorio, como sc denomina ha-
bilualmenfc estc tipo de evaluaci6n, prescntCl aJgunos inconvenientes te6ri~
cos, metodologieos y practicos que dificullan ellonnemente su utilizaci6n
gcneralizada j .
J Entre las di licult.adcs que haC<:D pniclic.ilmenle imposible la uliliz.aci6n genCTlllizada
de los procet.iimienlOS de diagn6slico oper:uorio como inSlrontrnlo p.iIt3 dctcnninar la~
compc \cncias opt:falOrias de los alumnos previameme 31 8CIO de enSCnan7.8, cube cilar
las siguienlcs: clevado costo de licmpo dcbido a In necesidad de aplicaei6n individual;
aUSCllCin de una eslandarizaci6n de Ius pruC'bas y de una tipirieaci6n de las eonduClas;
e.'( islcneia de dcs fascs entre pnlcil.'lS que prese nt.m looricumcnle e l mismo nive l de com-
plej idad: dominio del melodo clinico-cril ico de inlcrrogalorio como rcquisi10 p<l1'3 su
uplieaci6n; nectsidad de un conocimiento profimdo de la 1coria gcnelica IXlfa poJer in-
tCrpn:t.'lr COm:ctamente las conductas de Io.~ sujclos; y, por ultimo, uusencia de una co-
rrespondcncia cstricta cnlre los eonlcnidos cscolares y las nociones exploradas medianlc
las pruebas operatorias.
s:-
2. Aprendizaje Y de~arrollo: la concepcion gendic.o-cognltlva dt't aprendlzaj~
-
Una segunda Iimitaci6n. mas imporumtc aun si cabc que I" anterio r. es
qu C a menudo no .rcsulta faeil d~l~rminar con exac.lit~d las com~tcncias
cognitivas que acman como reqUl SltOS en cl aprcndlzaJe de COI1I~l1ldos es-
calares concretos. En gencrnl, puede dccirse quc elnivel de desarro llo cog-
nitivo actllil co mo una condi c ion necesaria, pero no suficiente. para d
aprendi zaj c de los contenidos escola rcs . Asi, por ejcmplo, el aprcmlizaje
quc pucdc rcali zar un alumna sobre el fun cio namicnto de l sistema rcspira-
IOrio 0 c1 funcionamicnlo de las inslitucioncs quc regulan la vida municipal
cst:'1 obviamente condicionado por su cap;.1cidad cognitiva; si se encueotra
en un ni ve l de desarrollo preopernlorio, su eomprensi6 n de estos contcni-
dos sera por supuesto mueho mas elemental que si sc cncuenlra en un nivel
de desarrollo operalori o concreto. y en este segundo caso, a su vez, se ra
mas elemcntal que si es capaz de manejar operaeiones fonnale s. Sin em-
bargo, no es facil dctenninar, unicamente a partir de eSla constataci6n. el
momentO mas adecuado para la introducci on de los contenidos menciona-
dos en el curriculum escolar. La deci sion tendril que tener en cuenta tam-
bien olros aspectos, como por ejemplo los aprendizajes previos necesarios
-tan necesarios como un cierto nivel de competencia cognitiva-- para al~
canzar !lna comprcnsion minima del fun c ionarniento del sistema respirato-
rio 0 del funcionnrnient o de las instiruciones municipa,les . En resumen , el
ana lis is de los conlenidos escolares en tenninos de componcntcs o pera t o~
rios -no olvidcl11os que Piagt:t define la compctcncia cognitiva en termi-
nos de estructuras operatorias- permite dctcrminar 11 g randes rOlsgos cI
momentO a panir del clla! los alumnos poscen 11' capacidad inlcleetual mi-
nima necesaria pam inie;'lr su aprendizuje. pero no puede proporcionar por
sl 5610 los crilerios para decidir su ubicaci6n preci sa en el curriculum .
La toma de concienc ia de que los contenidos cscolares ticnen un aho
grado de espeeificidad 'I de que, en consecuencia, su construcci6n no
puede eolendersc como un puro y simple renejo del proceso general de
construccion de las estructuras intelccruales --que son, por defUlici6n, no
especificas y relalivamente universales-, ha Ilcvado a algunos investiga-
dores a plantear de una manera novedosa el tema de la adecuaci6n entre
contenidos escolares y niveles de construcci6n psicogenetica. Oasicamen-
Ie, esle en foque consiste en analizar como se construyen los conocimien-
lOS relalivos a dcterminados co ntenidos cscolares tipicos. La hip6lesis de
parlida es que. del mismo modo que Piaget y sus colaboradores han tr,IZa-
do una genesis de las C<1Il!gorias b:isicas del pcnsamienl o que regulan los
inlcrcambios cntre el !\ujcto y e l merlin. cs posiblc Ir.lL1r 130 genesis de no-
cioncs mucho mcnos universules quc oClipan sin embargo un lugar desta-
cado en ci curriculum esco lar. AS;, por ejemplo, si logramos conocer con
un cierto delallc como los alumnos construycn progresivamcntc eI sistema
de la lengua escnta (Ferrei ro y Teocrosky, 1979) 0 las estrllctums aditivus
e lementales (Vergnaud, 1981), estarcmos en condiciones no 5610 de lograr
Un ajuste mas preciso enlre es tos contenidos 'I los niveles respectivos dc
La explication de los procesos educativos desde una perspectiva psicologka
construccion psicogcnctica, sino tambien de intcrvenir mas eficazmente
para favorecer su adquisicion . Esta linca de trabajo ha abierto una pers.
pectiva prolnctcdora en el panor•.una de aplicaciones de la psicologia ge.
nctica n la educaci6n escolar cuyo aJcance pr:ictico, sin embargo, es toda.
via ditkil de precisar.
3.3 EI funcionamjento cognitiv~ y la metodologia de la ensenanza
Va hemos visto que, segun Piagel, el conocimicnto es sicmpre cl resultado
de un proceso de construccion. Afinnar que el cooocimiento ~ construye
equivale a contemplar el acto de conocimiento como una apropiaeion pro-
grcsiva del objelo por el sujeto, de tal manera que la asimilaci6n del prime-
ro a las estructuras del segundo es indisociable de Ia acomodacion de cstas
ultimas a las caractcristicas del objeto. EI eonstructivismo genetico es iose·
parable de la adopcion de un punto de vista relativista -el eonocimiento es
siempre re lativo a un 'momcnto dado del proceso de construccion- y de un
purno de vista interaccionista ---el conocimiento surge de la interaccion eo--
Ire los csqucmas de asimilacion y las propicdadcs del objcto-- en la explt.-
caei6n del funcionmnicnto cognitivo.
La explicac i6n dc Pinget de como se pasa de un estado de menor conoci·
miento a un cSlado de conoc.imicnto mas avanzado proporcion" multiples
sugcrenc ias pam la enscnanza: c l uprendiz3jc escolar no consislc en una R>-
cepci6n pasiva del conocimiento, si no mas bien en un proccso activo do
elaboracion; los errorcs de comprt:nsion provocados por las asimilacionel
incomplclUs 0 incorrect3!i del conlcni do son peldanos necesarios y a menu.
do (ni les de este proceso activo de e laboraci6n; la cnscfianza debe favorecer
las interacclones multiples entre d alumno y los contcnidos que tiene que
aprender; e l alumno construye cJ conocimiento a traves de las aceiones
efectivas 0 mentales que realiza sabre el contenido de aprendizaje; etc. Jun--
to a estos principies, que han supuesto en ocasiones un espaldarazo y una
profundi zacion de planteamicntos pedagogicos innovadores presentes en el
panorama educativo desde principios de siglo, el constructivismo genetico
ha dado lugar ados interpretaciones globalcs dc 18 enscnanza que han tcoi·
do una amplia difusion y que, siguiendo a D. Kuhn (198 1), denominaremos
« interpretacion collstructivista en senlido cstrictO}} e (Iinterprctacion del
desajustc optimo» rcspectivumcntc.
La interpretacion const ructivista en sCnlido estricto pone el acentO sobre
los procesos individuales y eodogcllos de construccion del conocimicnto Y
presenta In actividad autoestruclurJnte deL alumno -actividad cuyo origco,
organizaci6n y planific~H;ion correspondcn al alumno-- como cI cami~
mcjor, SI no linico, para que este pueda lIevar a cabo un verdadcro aprc ndi -
zaje. De este modo, la acci6n pedagogica tendra como finalidad crear un
ambientc rico y eSlimu lante en el que plleda desplegarse sin limitaciones Ia
.r
)n Iiditaje y des.1rrollo: ta concepd61'1 geneti(o-cognitiva del aprendlzaje
-:-'dad 811toestnlcturnntc del alumno. Parafraseando a Duckworth (198 1).
aclt~\ervencioncs del profcsor debe-ran dirigirse fundamcntalrncntc a crear
I~ 10 'ones pedag6gicas de lal naturalez;I que los alumnos puedan producir
SltUaCI .
'd . -. maravillosas)} Y pliedan cx plorarlas hasla donde seao capaccs. La m-
1(1 e.I~13cion constructivista en scntido estricto del aprendi7.-aje escolar ha '
~e':"~3dO programas pcdagogicos dirigidos fundamentalmcnlc U la educa-
IIl:,>Plf . d I • " " E
. . rcCsco lar Y a los pruneros cursos e a cnscnanza pnmana . .,:11 cam-
Clan p . . I " I 1
b' su puesta en practl ca en os IlIVC es (c a tnscnanza c n Ios que e I
I •
a 1~~ndi7...aje de contenidos especificos tiene U.D peso mayor ha side menos
f~ccuente, quiza5 por los probl emas especlflcos que se plan tcan en estc
3S0. En cfecto, como lodo profesor sabe. a menudo 110 basta coo poner en
C~ntacto al alumna con el objeto de conocimiento y en crear las condicio-
~s neccsanas para que pueda explorarlo. La mayona de los contenidos que
se lrabajan en la escuela, sobre todo a partir de un cierto nivel de la escola-
ridad, peseen un nivel de complejidad tal que rcsulta muy dificil su asimila-
ci6n sin un lipo de ayuda mucho mas direcla y focalizada que la que parece
sugerir cl planteamiento expuesto.
La interpretacion del desajuste optimo, por su parte, pone el acenlO
en la naruraleza interactiva del proceso de construcci6n del conocimien -
to. La idea csencial es que, 5i el contenido que ha de aprende r el alumno
~Ia c=xcesivamentc aJejado de sus posibilidadcs de eomprension, 0 bien
no 'Ie producira descqui librio alguno e n sus esquemas, 0 bien sc produci-
ra un desc:quiJibrio de tal naturalc7. .a que cualquicr posibi lidad de cambio
qucdar.i. bloqucada. En ambos casos, el aprendizajc sera nulo 0 puramcn-
te repetitivo. Pero 5i el contcnido que ha de aprcnder eI alumna csta to-
t~lmente ajuslad() a sus posibilidades de comprens i6n, lampoco se produ-
clra desequilibrio alguno y e l aprendizaje sera de nuevo nulo 0 muy
limitado . Entre los dos extre mos existe una zona en la que los contcni~
des 0 las actividades de aprendizaje son susceptibles de provocar un des-
fase optimo, es decir, un desequilibrio manejable por las posibilidades de
comprension del a lumno. En esta zona es donde debe situarse la accion
pedagogica.
la interpretaci6n del desaju ste 6ptimo presenta puntos de contaeto con
otros ~nf~ues del aprendizaje escolar - por cjemplo, con la teo ria del
apre.ndllaJe verbal significativo de Ausubel y sus colaboradores y con las
tconas de 10 " "
, 5 esquemas que sc expone n en Oiros capltu los de eSle nllsmo
\olumen- y p " . "I " • •
Adc' . roporclona una paula utI para el dlseno dc 18 en~enanza .
mas
v I , esta Interpretacion, al poner el enfasis en 18 nal'Uraleza intemcti-
'I l c1 procc=so de aprcndizaje, conduce inevitablcmcnte a poner en primer
P ano cl p' l dl
.....
I""eOnt pe e profesor como agcnte mediador ent re I)or una parte
'd • •
el' c e.nl . os del curriculum escolar y, por otra , el .. Iuruno que con5truye
ciOn°~~"nJcnto relativo a dichos cOl\tenidos . Pero la toma en considera-
truer ~ papel esencia l del profesor e n e l marco de los p051uJados eons-
1V1stas de I. PSICO. 1" " "lca a brc nuevas perspecllvas
ogla genet " de " "
mvcstl-
 La e)(piicacioll de los proceso5 @ducah'll)<. desde una
gacibn y de aplicaci6n pedagogica que escapan ya al objctivo de este ca-
pitulo ('.
En resumen, la psicologia gcnetica, y mas coocrelamenlC Sll concepci6a
dc los proccsos de aprcndizajc y de desarrollo, ha Icnido amplias repcTCu-
sione:. sobTe la tcoria y I.:. pniclica cducativils. Algunus de sus aportaciones
han SUPUCSIO logros imporlantcs y han conocido un grado de difusion tal
que han pasado a formar parle del bagajc pcdag6gico contcmpor6.neo. ~
limitaciones que bemos sdlalado. y que impidcn que pucda proporcionar
una visi6n de conjulllo del aprtndi2ajc escolar, no son en su rnayoria limila-
Clones inlrinsccas. sino mas bien limitacioncs derivadas del hecho de que
los problemas que eSlUdia y los plantcamicntos que adopta estan presididos
por prcocupacioncs escncialmenle cpistemolbgicas un tanto alejadas de Ie
problematiea cducativa (CoIl, 1996a, I 99Re). Este alejamienco se manifies-.
ta e!:ipccial mente cn los pun lOS siguicntes: mientras que la psicologia gem>
tica ha estudiado la c(mstruccion de las eSlructuras del pensamiento mas
genera les y universalcs, que son hasta cierto punta indcpcndicntes de las
caracteri.stieas concretas del contexto en el quc sc produce el desarrollo, el
aprendizaje escolar cons iSle en la construccion de conocimicntos que tie-
nen una natumlc7.a basieamcntc social y cultural; micntras que la psicologia
genctica concibe e l desarrollo y el aprcndizaje como el rcsu ltado de una in-
h.:rucc i6n constantc entre to::l sujcto y d objeto. cn eI aprcndizaje escolar eI
prohlema r<.::sidc CIl sahel' como el profesor puede cjerccr una inflllcncia so-
bn: eI prm.:cso de const ruceilm del conoc imienlo del aiumno aetuando de
mcdiador enlre estc y cI contenido de l aprcndizaje; micnlTas que la psicolg..
gia genetica proporciona una descripcion y una cxplicaci6n de los procesos
individuales de desarrollo y de aprendi zaje, la cducaci6n cs una actividad
escncialmentc s.oeial, relacional y comunicativa que haee posiblc que los
miembros de la especie humana se desarrallen como personas en el marco
de una cultura. es dccir, con otras personas y gracias a In ayuda que reciben
de o lras personas. S in embargo, hccha esta sal vedad, cJ conslTuctivismo go-
netico, y muy especi:.Jlmentc su cxplicaci6n dcl funcionamiento intelectual.
siguc sicndo aim hoy en dia una de las principales fuentcs de referencia do
los enfoques constnlctivistas en pcdagogia y en educacion.

6 La tcoda del ap rcnd izajc vcrbal si!,,'Tliticlitivo de t\usubcl sc c;"(pone en c1 capitulo] de

\..'"Stc volumclI, y las Icodas de los esquema$. en cl4. J\s imis.n1o , ell el capitUlo 17 se ana--
li"...1 con ci(,rtu detallc la interaccion profcsor-alumnos y su incidencia sobrc d apreodj..
7..aj e escolar y la conSlrucclon del cunocimienlO en el aula .
•L"''."·''''·'~'U::··,~_._.
 4. Representacion y
procesos cognitivos: esquemas
y modelos mentales

Maria Jose Rodrigo y Nieves Correa

1. Introduction
La psicologia cognitiva ha ht')cho un grnn esluc,1..0 durante dccadas por en-
tender como se represenla cl conoc imienlo sabre d mundo y como o peran
los prOCCSO$ cognitivos que se basan en el. En eSle capitulo no prelcndemos
contar csta larga historia , sino que nos proponcmos un objetivo mas modes-
to: fam iliarizar 31 lector con aque lJos aspectos de las tconas sabre la repre-
sentacion del conocimienlQ y de los proceso~ cognjtivos que son especial-
mente reJevantes desde Ja perspecliva de la educacion escolar. Repasemos
brevemente algunas razones que justiflcan el inten':s de su estudio para eI
aprcndizaje c:\colac
Por IIna parle, proce~os tal es como e l aprcndizaje, Ja cOlllprcnslon y la
memoria componen Ulla parle e scncia) de )a maq uinaTia eonstructiva que
da seOlido .. I Illundo que nos rodea y que pe nnite rclaeiona r todo 10 nue-
Vo con cl cOllocim ienlo ex. islcntc. Por clio, estos proceso:; lienen un pro-
'"goni
T sm 0 In ' d'Iscutlbl e en lu$ I.::-;n.:nanos
, t'dUClhYOS, donde Ia ... plTsnna ...
~tJ Izan di ehas capacidCldcs mentales. par:l eonstmir Sll conoc im ie llto su-
re el mundo. Adem a~ , el funclO nami ent o d(!: es (os praces.os Jo.:p':llde J e
Ias eo .
rio ~tenJ d os a los que sc ap [,can. Por e)emp lo, no es 10 mi smo mcmo-
e :tar h ~las de pa labms sin ~entido que [e.''\Ios signific3tlvOS. Por ello, el
c~c~an() esco lar es eI idimeo para poneT a punta y practicar di.:hos pro-
in~os c~ lIn a gra n variedad de situacioncs de <l prendi7.aje y conlenidos
"StrUcClOna les.
 e~pllracion pro(eso~ edu(ilti ... o~ de...de un~
La de los peripectiva psicol6gf<a
Por 011'3 parle, estos procesos cst{m muy implicados en la mod ificacion
y lr.:lIlsformacion del conocimienlo que se produce como cOllsecue neia de
la participnci6n de las personas c n siluaciones de c nsenanza y aprendi zaje.
Aunque II' ael ividad construcliva no cs solo privativa de t:scenarios propia-
mcnle escolarc s. cs en estos cn lomos dondc sc ex ige a Ins personas un ma-
yor CSrUcrL.o Ir:msfonn<tdor parn amlOl1izar una nuena parle de su conoo.:i -
micnto cOlidiilnD con eI conocimienlo acadC mico 0 cscolar. Por ultimQ, y
muy li gado a 10 anle rior, las dc mandas conslruclivas de l o~ esccnario~ csco-
larel> super.J1l con creecs las de ma ndas c.J t: los escenarios cotidia nos, por 10
que alii 10:. proe\"'''O~ de aprendizaje. eomprcnsion y memoria deben alcan-
Z<lr un funeiollam i~nt(J Optimo. Se haee pues imprcscindible que gr.m parte
de la actividad academiea lenga que ir encaminada a optimizar Ja eficieneia
de uso de las hl,''Hamic:ntas mentales . En esta linea van las propuestas perla-
g6gieas y didacticas cuyo objelivo es qUt: el alumno «aprcnda a aprendem
(vea nsc los 'capilulos 8 y 9). Po . . todo ella , tiene ~ n lido que en esle capitulo
nos ocllpemos en ana lizar los procesos cogn itivos mas significalivos en el
aprendizaje escoh-lr y que se haga una apuesta dec idida por conrcx lualizar
su cSTUdi o ~Il el propi() es(.;enari o educativo.
La importancia de los modcloil de represe ntaci6n del conocimicnto y de
los prOCt::stls cogn ilivos en el escenar io esco lar \ampoco na pasado inadver-
lida a mnhitud de illVciltigadores que h ~ n Iralado de ir mas alia del amilisis
e rilico de his teorias cognilivas para IIcgn r a vislumbrar las aplicacioncs c
im plic:;Jcioncs de cSlas en eI :imbilo de la cc.JueaciOn csco lar. De ella nos ha-
. . CIllOS eeo en eslus pagillaS para iluslra r la Iradicion y pujanza actual de
este campo d~ estudio. Como hila conduclor de este capitul o hemos se h:e·
cionado dos marcos exp lieCll ivos sobre la represcntaei6n del conoc imi cnlo
con gra n rept:rcusi6n en cI mundo ed ucati vo: la teoria de los esquemas y la
de los I/IQtlelos menrales. La primera sc inido haee mas de uos deeadas y
en este tie mp'o se ha desarro llado ",npliameme en sus vCrlientes instruccio-
nales, micntras que la scgunda es mucho mils reciente en elliempo y se en-
e ue ntrn en plena fase de eJaboraci6n, par 10 que todavia es escasa su pro-
yecci6n educaliva. Sin embargo, existe una ciena similitud en!re ambas yd
que postulan model os de representaci6n del conocimicnto que proporcio-
nan una vision imegrada del funeionamiento de los procesos de aprendiza-
je, eompre nsion y memoria. Por cje mplo, a mbas leorias los caracte rizan
como procesos conslruetivos que operan fI parlir de los datos actuales (pro-
ecs()s de «abajo-arriba» 0 guiados por los dalos) y de la in fo rmacion previa
disponihle (procesos de (~a rr iba- ;J bajo), 0 guiados conceptual mente) , pro·
porciommdo puntas d..:: visl;!. privi lcgiados sobre In concepcion eonstructi-
vista de la enscilanza y del aprcndi zajc escolar que lnsplra gran pane de los
planteamientos de eslc volu men (veanse el>peeialmenlc los capitulos 3 y 6).
Sin embargo, ambos marcos explica tivos ofrccen una v i ~i6 n baslanle di-
fcrenciada del fu nciooam iento de los procesos. Por clio, describ ire mos la
tcoria de los esque mus y la de los modelos mentales en clave de eoot raste
- 4. Representari6rl y procesos cognitivos: esquema... Ij m()detos mfmta!es
para no oc ulta r al lector la tensi6n dia lecl ica que ex iSle entre ambas y que,
eOoeusiones, revela grandes lagunas en nuestro eonoeimie nto de los proce-
50S de conslruce ion del eonocimiento. Esla misma lension dia l ~c l ica sc;: re-
flcja eo el campo inslruccional donde actualrnente eonviven . como vere-
maS, propuest;ls basada~ en la leoria de los esqut'm:l" l'on otrCls inspimdas
en 10:-: modc los mentales.
2. los esquemas
La nocion de esquema tiene precedentes en la obra de Piagel ( 1926) y la de
Bartlen (1932), y fue redescubierta en el ambito de In in leli gencia artificial
en la dceada de los setenta. A partir de ese momenta sc divcrsirican las
propuestas tooneas, pero todas elias comparten algunos rasgos gener.:des
(Rumclharl, 1980; Brewer y Nakamura, 1984). Los csquemas son estruetu-
ras compJejas de datos que representan los conceptos genericos ahnaeena -
dos en la memoria. Por ejemplo, el esqucma de COMPRAR inclu ye una s~r ie
de perso najes (CO Mf>RM)OI{, Vl".N DEUOR), de objetos (DINERO, MERCi\NctA,
GSTABLEC IMIENTO), acciones (VENDER, PA(j AR., CO fl){MI.), Y melas (O!HENER
UENEFICIOS, SEII.VIR AL COtvll'){AnOR ). La organi zaci6n IJl lerna de CS le conoei-
micnlo en la memoria sc manticil sigut: prineipios de tipieida(i. "::S10 cs, se
orsaniza en torno a protolipos. Ella permitc su aj uslc a una p'r;.JIl variedad
de situac iones a part ir de una serie de eleme ntos fi.i os, COil 10 ellal sc lo~ra
una gran economia cognitiva. Por cjcmpl0 , cn cI e~q ll e m n de <'OMf'RAR las
variable s antcriores se illsrol1cian 0 rellenan can valorcs ausenles euando se
trata de una situac i60 conere!a como eomprar st: ll os: el VENDEDOR es un cs-
tanquero, la MERC,\NCiA es Ull se lla, etc. Aunque no se rellenen touos los
va lores posibles, Jas perso nas los in fieren y puede n cn tcnder, por ejemp lo,
que el comprador se sioliera contrariado por no lIevar dinero (porque pagar
es uno de los componenles implicitos del esquema de eomprar). Ademas de
e~tJ organizac ion hori zontal en torno a prolotipos, ex iste una organizaeioo
verlical 0 jerirquica, de modo que los esquemas de allo nivel sirven parn
crear otros subcsquemas 'j asi sucesivamente. Por ejemplo. el esquema de
C'OMPRAR incluye el subesquema de PAGAR y esta incluido a su vez en el su-
pracsquema IR AL MERCADO.
EI eontenido de los esqucmas es muy variado, ya que pnlclicamcnte la
gran diversidad de conoci mie nlOS que eslan almaeen"dos en la me mori a se-
1l1anllea sc reprcsen ta median te esquemas. I\si. cxi.c:ten l'''lJllemas visua/es a
cscenarios f'isicos como, par ejemplo. el de una habiltu,.: i6n; esquemas sill/a-
ciu llu/t's a guiollcs como el que acabamos de mCl)cionar de ir a cornprar, al
re:)\aurante, ele. ; esquemas sociales de personas como el d ~ madre sobre-
prolec tora, de roles como cI de camarero, de iOslituciones como la fami lia
ode relaciones inle rpersonales como la a mi slad; esqllemas de OIl I QCQIICep-
10 sobre el eonoci mienlo de si mismo y de las propias capacid adcs y deslre-
La explkaci6n de 10$ procesos f'duc~tiyt>$ desd~ unil 1.J4:!nJ.lec.tiva psi('(l16gfca
zas; esqucmas de gel/em; elc. Pero tarnbicn ex islen esquemas mas abstrac-
lOS, como eI esque ma de una narracion, de u nu cOIwcrsm:;/m, 0 los lIama-
£los esquemas de dum;lIio 0 Icon as implic ilas. Concre tomenle, estos ulll-
mos son muy importanl es den tro de! esc.:n ario educativo po rquc una buena
parte del canoeimicnt D previ a de los olumn os cs de nnlumleza concept ua l y
sc est ruo:lurn confon nando tcorins u conjunlos de conoc im i~ nt o que SigliCIl
lo s prine irios de tipi cidnd y de cstrucluraeio n j c rorquica a los que anles
al udiamos (Rodri go, Rodrigucz y Marrero, 1993). Las personas el aborun
Icorias sabre una gran varied ad de dominios clc la rea lidad, lan lo fi sicos
como socialcs. Asi. I~ padres tienen teorias sobre eJ desa rrollo y la cduea-
cion de los hijos, sabre 10 que es una fami lia, las personas liene n eoncep-
ciones sobrc cI medio ambie nte, pOl' e ilar a lgunos de los dominios en los
que lao; auioras de este capitu lo han lrabajado.
Los esqucmas se construyen gracias a una poderosa maquinaria inducl i-
va especializada en ap re~a r regul aridades en las situaciones, eomportamien-
lOS e ideas que perciben las personas en su ento m o . Esta maquinaria opera
sig uiendo los princ ipios del aprendizaje implic ilo, la ro rma mas comun de
cogn.ic ion hu mana por la que delccla mos y procesamos ineonscicntemcme
informae i{lll sabre covariacioncs entre earacteristi cas 0 succsos de l mundo
circundante. E.<> por ello que los esquem::ls sc construyen inadvertidamcnle
y su eonlenido es difiei l de verhali zar. Basta In expos icion masiva ante su-
ecs()s del mllndu ti sico y soci al, qut: v iene gur,lOtizada po r la propia nctivi-
dud humana , para quc di cha maquin nria de procesC:lmi ent o en paralelo vaya
induc iendo protot ipos q ue son e l csquclc to vert cbrado r de los esquemas
(R umclhart y OlTOS, 1986). Estc proceso comienza muy temprano y bacia
I,o s ires ruios ya Orret'e sus primeros JrulOS £lando lu ga.r a una primera gene-
racion de esqucmas de personas, de situacio nes y de escenarios fi sicos . A
eUos scguid can el ti empo una segunda generaei6n de esquemas de domi-
nio cada vez mas complejos y art iculados (sobre gene ro, Toles, relaciones
imc rpersomlles y, por ultimo , sobre in!)lirueiones).
Los esquc mas son imprese ind ibtcs porque gracias a ellos se I'ransforman
los estimulos fis icos y saciales eo experiencias sigoilicativ'ds que nos ayu-
dan a dar senti do y una aparicncia de racionalidad y plausibil idad 31 mundo
que nos rodea. Generdll 10 que cs esperable y predecib1e dc las personas 'i
de las si luaciont!s, conformando e l mundo de 10 nomlalivo y eonsensuado
socialmenlc . No es de cx lranar que eSla poderosa herrnmienta me ntal jue-
guc un papcl chIVe en los Pro(':l·SIIS lipiearnt:tltc eonst ructivos como son cl
aprendizajc, 10 co mprellSitln y In memoria. Por ej cmplo. ell la tenria de Il)s
csquemas la cVlllprcl1 sion cs un prv...:eso constructivo mcdi;l nlc e l cua l: a) !j(;
rcalizan in J(:: re llc i a~ y predin: it11l,· ... :.t partir de 1:1 info Tllmci6n eSljUe miilic:'l:
b) sc inlcgrCl la in fo rmacio n p resente e n las situacioncs 0 (a reas COil In in-
fOnnaCH)n esquematica; y c) se establecen rnct:.ls que gu ia n la se lecc i6n de
la in forma cio n relevame en e l entom o (Kintsch y vun Dij k, 1978). En gene-
ra l, se comprel\de mejor un conknido euando las per.-onas ClJentan con es-
4. Repre-sl'nlad6n Y pTOcesos rognitivos: 'l:squ('tni.s y modelo: menul S
qu emas prev ios relativos a este, 0 cuando la in fo rmaci6n que se prescnta
esla bie n CSlruc lurada y mantiene una bu~ n a cohe rcncia ca usa l (\"..: r, par
eje mplo, van den Broek, 1990). c Sla es la raz6n de que cueste menos com·
prender Icxtos can eont ell idos ramilinfcs y que presentan , en generJl , liM
bue-na org<ln izi:lc ion de Ins iueas.
Por su parte, I.. ml.!mori~ se cont.:ibe como un proccso rcconstruclivo mc-
d iante el ellal sc rt."Cupcra la lOfo rmaci6n ya constmida, que se ha ido inte-
grando ::I los cS<.lucmas previof; en la fa se dc aprcndi l"ajc. Ell general, SC re-
clterda muy bie[l aquel ln in fo rmacion eongruen te con 1;:1 esquema ((pagao)
en un restauranle). miciltras que sc recolloce m~j()r aquella que cs incon·
g ruente « (Una jau la de loro~» en un res!<Juranle) (Gracsse-r, Gordon y Saw-
yer, 1979 ). Ade m3s, sc rceue rda mejor aquella info rmac io n qtle CSla respal -
dada por e.~quc m as ricos y bi en arliculados de conocimienlo, ya que los
csquemas proporcionan un marco para organiza r la nueva informflc i6rr, sir·
ven como un clcmenro de contraste para decidi r si son 0 no plausibles los
elementos que se recuerdan y fa c ilit<ln la produccion de inrerencia~ mas
alia de 101 info rmac ion rccibida. Fina lmcnte, comar con b uenos csquemas
de conocimienlo estil relacionado con una mejor produccion y utilizacion de
eSlrategius de eo mprension y de;: memoria que mejo ran la erie iencia de es-
los proeesos CO il co ntenidos ram ili ares, co mo st: moslro en cI capitu lo 7 del
volumen t de esla obra. En suma, los esqucmas apoynn tod()s los proccsos
constructi vo s y reconslruclivof; de nucSlrn me nte.
En la dee<lda de 1980, la emergencia del pilradignm c nnc~ itlni sta d io
mayor nex ibilidad a la noe lon de esquemas <11 postu lar qu e cstos nQ se al-
maccoaa c n la MLP (me mo ria a largo plazo) como ta les. >-Jo cx iste nada
parecido al esquema de : restaura nlc 0 01 1 concepto de piano represenlado en
nuestro cerebro. Lo que ex isten son pout as dc activacion de rede:; de unjd a-
des sub-simbolicas, fu ncionalmcolc ana\ogas a las neuronas del ce rebro,
que eorre.<:pondcn coojuntamente a la representacion de l rest<lurante 0 del
piano (Rumelhart y ot ros, 1986). En respuesla a una demanda concrcta (par
ejemplo, hacer una lista con la~ caraClc risticas de un piano como obje lo
para transporlar) , se activa una parte de la red para produc ir un protolipO de
piano (voluminoso, pesado, de forma irregular), pero ello no significa que
Cos1e sc ahnaeene como tal. Ante otro lipo de demanda lpor ejemplo, hacer
una lisla con las propiedadcs de un pia no como inSirumCnlO music:.!). Sllr-
gi ria lin proloti po con caracteristicas muy di slin tas (annon ico, v ibrante, SO·
nOrD). En lodo caso, la pauta de flcti vac ion quc sc repila mas Vl."Ces Icndra
cllncxiones mas in tensCls y neccsitad nll'nos l'sfucr.lo para rcinstalarsc . Con
louO ello, cl sislema concx io nisla rcsulta muy Jlex ibk y gara nl iz3 un mayor
ajuste del conocimicnl o construido a. las variaeioncs siluacionales. Nos re-
mili mos al cuad ro 4 . 1, basado e n Rod rigo, Rodriguez y Marre ro ( 1993),
para li n contraSle milS omplio cnln: la nocion trJd ic iona l de esquema y la
que surge de este p::l radi gma . Mas ade lanlC segllin;mos c laborando cSlas
ideas para ex trae r sus impli caciones en cI campo educativo.
121
 La explication dt': los proCE~ ~ ()~ edllcativo .. desde una persp~ctiva pskol6gic3 4. Represf'nlad6n y procesos (oqnltlvo<, !"qu~'''''a~ y mt deto!> PI ntales
Cuadro 4.1 Resumen (oruparativo e ntre la onci6n clasic8 Cuadro 4.2 Conlrasle entre esquemas y modelos mentales
de esquemas y la noci6n modero a dcl conexionismo como unid ades re pl'('se llt llciO llal ('~

Nociu u rhisica Nodon ronn ionist. Esqu~m a5

------- 'tI,-tnd('los mental"

Vnidad de "mil lsls I

Unldlldcs ~ ignitic:lIivns 0 UnlJlldcs no significalivas
sunbOhcas (Icorilb, gum- 0 sub·simbO licas (Ira70S).
R epn:~cnlac ionl!s sem;intic3S Rcpresenlac IOl1C~ cpi ~6dk"s
Partlcular.;-::; Y slIlgulilrcs
Gcne nca~ y prototipieas
ne:., 1.: ult:gorias, e tc.). SC alrna('cnan en MLP SC almaecnnn ~'11 Me r
car.icter eSlalico y fijo Cal".1clcr dln:'umco C IIlcremenlnl
Almaco:;najdr(X'upcracioli I!slruclUral, semanliro. d(" 1
No estructural, dislribuido. I»frfenclas esquemillicas (t<preelabor.tdas\») In ferencias cpisodic3.s « (< intcligent c~»)
ne xi bilidad mu y limitada y de ncxibilidad muy varia_
reCllperac.on pasiv" no sen- hie y recuperaci6n act iva
sible a demandss. ell funeinn de demandas.
y c3usa les del epi sodio (Morrow, Greenspan y Bower, 1987; Glennerg, Me·
Funcionam ienlO In sta nelac ion de esqUt:mas Paulas de ac,ivaci6n en pa. yer y Lindem, 1987). Par ejc mpl o, Morrow y sus colabol11dores comproba·
o <Ie rcllc nado de va lores rnJclo de conjunlos de uni- ron que, al igual que los objelos de una habitacion ~sliln mas a la vista de
ausemes coo los datos de: In dades hasl,] lIegar al cslado una pel'$ona c uando eSIn cotfa q ue cHando sale de e lla, en e l modelo menia l
siluacion. de ..juslc. espaciol del leclor lamb ie n estaban mas acccsibies los ohjclOs de la habita·
ci6n cuando el pcrsonaje enlraba que cuando sa lia. Del mi smo modo, Glen·
Aprendi7:flje Camhu'lS e n ejem plarcs al. Camhios en la inlcnsidad berg y su~ colaboradores enconLraron que, en cl modelo mental del lector,
nHlc..:n!idu~, rc ll cnado de de las cllncxioncs entre Ira· un!! detenninada pre nua de ropfl eSla ha. mas flc'·l..'s lbl .: cUfindo se In ponia cl
vn l()rcs au~en l e~, nilndiel1do lOS, reinstaltlc i6n de palm. personaje que cuando sc In quilaba . En otros 1..'''[lIcilos se ha dem('l"!rauo que
o o:; limimmdo una variable ncs de actlvacion a partir de el modelo menial preserva eI orden serial de los sucesns, pOl' ;;j cll1plo, man·
para recSlru1.: lul"..Ir una parte. pesos de concxioncs anle· Icnicndo aClivatla en cI modelo In meta dc un personajc h<lsta que csta ~I..' <II.
,iores. C<lOza.
Conviene que, anles de proseguir, contraSlemoS de manem sistem atica
los csquemas y los modelos menlales como unidades represcntacionales
3. Los modelos mentales (veaS!! el cuadra 4.2). Va hemos visto la primcra diferencia: cl esquema tic·
ne un caracter generico y prolotipioo, micntras que eJ modele mental cs ulla
No lodo 10 que hacemos las personas se reduce a un proceso de aprendizaje cmulacion dc una cxperiencia particular y unica. Como tal, d modelo men·
de pJlroncs de covaliaci6n de las sitlJ3Ciones. Tambien construimos reprcsen· tal se genera en ese momento en la MCr (memoria a cono p lazo), mienlras
lac.:iones sUlgu lares de sucesos y episodios especi ficos como e l del reslaurnn· que c l esquema se almacena en 13 MLP. EI mode lo menia l liene quc ajus·
Ie donde se celebr6 nuestro boda, por ejemplo. En esios casos, representamos larse a las limitaciones de la M e p a pcsar de que consume Illuchos rcellC-SOS
un escenario e n el que espccificamos eI lugar, eJ momenlO, nuestros estn· cognitivos. De heLho, se ta rda menos en elaborar la informacion superfic ia l
dos animicos, inteneio ne!) y metas, asi como los estados e intcnciones de de unlex to (el lamano de las let l'as 0 si son 0 no maYllscu las) que en elabo·
las personas signtfic31iv3S que nos acompanarnn y la secuencia de sucesos rar un modelo rnent<ll sobre la siruaci6n a Iii que alude cJ lexlo. Por clio,
particula res que eonfiguraron aquella expc ricncia. Por lanlo, un modclo aunque el modelo prc~rva mucha informacion sabre In situac i6n, (mnbien
menial es una rcprescntnci6n epis6dica que induye personas, objelos y suo cstili za algunos datos para no sObrccnrgor la memoria. Actualmentc sc estil
ccsos cl1marcados e n uno!; par.ime lrus espae ialcs, tcmpomles. inteneionales proponie ndo que la rcdueci6n tie diltos no sc hace <lrbitrariamentc. !>ino que
y causnlcs muy s imi lares a los ulili zados para cod irictlc- situac iones rcales: re neja nue::;tra eXI>t:riencia cOlpol'ldz(lda sabre eI mundo. Por ejcmplo, en
«qu ien dijo que», ((a quic m1, «d6odc se dijO/>, «cuilOdo)} y «como se dijml un Olodelo cspacial los objetos se ::;ituan menlalmen1e en un cj(: coordi.llado
(Johnson-Laird, 1983: de Vega, Di:lz y Le6n, 1999). en lornu a l personaje, De'O no tOUlIS las posicioncs son igual mcnlc accesi·
La eSlruclura del modelo me ntal, a diferencia de la de \ Ul esquema, mi- ? Ies. Asi como en un espaclO real c::slan mas a la vista del personaje los ob·
meJiZQ la estructura de los parametros espacialcs, tcmporales, intencionalcs Je10s siruados en su campo visual y ell el st:ntido de su marcha. lambicn en

1:13
 Lt eJtplicacion de los proc.esos educc\tivM deide una pt'fSPE"CtiV'] p51cot6gfca
el espacio representacional del moc1elo estc'11l mas acces ibles los objetos s i ~
tul1dos al frentc y a los lados del personajc que los situados alras (de Vega,
Rodrigo y Zimme r, 1996).
La representacion esqu emati ca es cslal ica y fija , m; cntras que la del mo-
delo menial cs di n{uni ca t: inc relnenta L Una vez acti vad o, un esquema ad-
mi le pocas variaeiones mediant c el m l'l: . I I ) )~ 1lI 0 de inSla",:iacion {rellenado
dc val orcs aus~n(!!s ),)'it que los e4lmb i o~ In ~ s sustanClal cs requcriri3n In ac-
llvaci6n de alros cSCju..;:mas. Por cjcll1plo, los eomponenlcs del esquema d~1
rl:!Slanmllte euando se licnc la inteneion de ir a comer (cama rero, mes., s,
menu, etc.), ya no son los mismos que cuando se va a bll.'; car Irabajo de ca-
mare ro (jere, empleados, hora rios, CIC.). Sin e mbargo, en un modelo menIal
elaborado en la Mer se aChla liza la informacion momenta a momenlo, lu
quc pcnnite variar las melas de los personajcs 0 sus CSlados de animo. Por
ultimo, los esquemas sOia permite nla realizac ion de infere ncias esquemati-
cas 0 «preeiaboradasH que se deri van aUlomatil:amenlC de la 16gica inlema
de los esqucmas, mie ntras que los modelos mcntales pcrmiten la elaborn-
ci60 de in fere ncias episodicas «inteligenles}) l:onst ruidas en ese mome nto a
parlir de la em ulacion de la silUaci on. Par eje mplo, c uando los lectorcs
leell : «Felipe csta comiendo en el vason-reSIUUranle de un trcn. EI camarcro
Ie sirve un plato de sopa. Felipe 10 prueba can c uidado porque esta ca liente.
De pronto d Iren fTl..'n6 en un SlOP'>, inmt!(\iaramente inficren que «Ia sopa
SL' derram(l)) (Dulf)" IIJR6). Dich" infcrcncia no se basa en la instaneiacion
sucesivEl dc los esquema ... del «I"('staUrJntCI), de <Niajar en Irem> a d ~ «co-
mer sopal) implicados e n 13 narracion, ya que no es tipieo del esquema de
comer que la sopa. se dt:rrame euando quc ma, ni cs tipico de viajar en lren
el comer sopa, ere. El lector realiza una inferencia novcdosa a partir de la
em ulaeion mental de esa Sit'1I3c ion en Ja que integra datos pareiales de los
esquemas anteriorcs.
Los ejemplos de model os mentales que hemos prescnlado hasta ahara
tienen la peculiaridad de inelu ir cOnlenidos si ruacionaJes. De hecho, los
nJodelm' de siluociones confonnan una calegoria importa nt c de modelos
que, probablemenle, f'e construye durante el primer ana de vida, antes de
que ap~rezean los primeros esqucm as sobre el mundo haeia los tres anos
(Rodrigo, 19(3). ESlos modelos se basan en conoc imienlos de fisica y psi-
co logia intuitiva: la inle ncionalidad de los age ntcs, la c<tusalidad lisiea en-
Ire objclos 0 e ntre personas y objelos, eI componamicnlo de las suslancia!i
materia les (Jiquidos, gases, etc.), las relacione!> de apego cntre personas, III
posesi6n de objclos, clc. A parlir de cstos ~I.! cr~a el t;tmiz donde se tejcn
los modclos situaciol1<lles que son cohcrentes y plausibles. de modo que
cHando se vulne m algu no de estos supHeslos - que el biber6n «Iraiga» a la
madre, que los liquidos no se ea igan c uando se vuelc<lll, que los objelos sc
muevan solos sin empujarlos, que las personas se pongan alcgres antes de
saber una huena nOlicia, que las melas se cum plan sin hacer !lada para ella,
elc.- el modelo menial resulta imposiblc de elaborar.
4. Representation y procesos cognitivos: esquemas y model05 mentale
Sin embargo, exi slen tambien lIIod('/o.... conceptl/ates en l o~ que los c\;bi·
cos ingredientes cpi sodicos del modelo mental se enriqucecn can conteni.
dos mas abstractos . Par cjcmplo. el modelo mental que comal1.lye un alum·
no cuando escucha la c-<pricacion de un profcsor sabre el runcionamienlo
de un aparala, cl que construye un padre para inler]"lrel:lr la reaccion de un
hijo Hnt e su enmporlamicnlo, 0 eI que sc conslnlYc par:! c ntcllder y rcplicar
los argumcntos del vedna sobr~ el problema de las baslI r:..l S cn 01 barrio, sc
apoyan probablementc en eonocimil!ntos prcvios adquil'idos ell si tuaciones
anteriores (el fun cionumiento de alrOS aparatos, las reaccioncs del hija en
olras situaciones 0 las opiniones del vee ina sabre los problemas medioam-
bientale....). En los Ires casos, la representaeion se nUlriria con ingrcdicnt es
csquematicos, pero sigue sienda episodica, ya que los person.1jes, c! lugur,
el momenta a c1 clima interpersonal ereada son elementos importantes del
proceso de modelaje que hacen imica esa experiencia. Par ejemplo, en Iii
invesligaci6n de Voss y olros (1996) se analiz6 eI deClO de las creencias ro-
cistas de Los leclores en la reprcscn lacion de una SilUacion en la que habia
que juzgar la culpabilidad de un personaje que en una situaci6n era de rnza
blanca Y en la otrJ. de raza negra. En los resu ltados observaron que las
crcencias de los pmticipnntcs creaban una cier1a disposicion e n el lector a
inlerprclar los r~ stl lwdos de acuerdo con elias (a favor del pcrsonaje blaoco
cuando eran rae; ...ta,.; 0 vicevcrsa), pero esla inlerpretaci6n ~c wia lambicn
modulada por lu situa.cion (sucesos :l favor 0 en contra dc In eulpabi lidad
del personuje). Par tanto, aunque los Jcl: larcs acliv,l1l eicmentos csqul!mill i-
cos intcgran estes con los dalos de las s iruaciones 0 de Ius lareas.
Los madelos siruacionales y conceptuales han irrumpido con fuel7.a e n
los estudios de compreni;i6n y memoria, entre olros. En los estlldios sobrt::
eomprension dc tCXIOS, desde las prim eras formula ciones de lohnson·Laird
(1983) y de Van Dijk y Kintsch (1983), se viene planlcando la exi stenc;a de
Ires niveles de representacion: a) una reprcscntaci6n -"IIpelficiol del lexlo
(ident ifi cacion dc las palabras y cl rcconocimienlo de las re !aciancs sintac -
ticas y semanlicas e ntre eHas); b) Wla representacion pmposiciono f de los
enllnciados del texlo (relaciones logi cas t!ntre los significados de laS pala-
bras que forman los cnllnciados) ; y, como novcdad, c) una representacion
sill/adO/wJ de l )nunda .11 que haee referenda c1 texlo. Seglin Graesscr, Mi-
ll is y Zwann ( 1997), 1.1 re presenlacion situacional es la que nos aporta dalos
sobrc los cSlados mentales de los personajes 0 sus cambios de perspecti va,
illlprescindibies par,J eva luar la caht:rencia de las rcaceioncs e mocionalcs
del p~r so naj e , para inc ruir las mt'las e inlenciones de los pcrsonajes y las
del propio lector en el procesa de comprcnsion, para integrar fac ilmcnlc los
cambios de pcrspectiva espacial a menial que sufren los person~jes en una
narraei6n, a para entender la perspecliva diferenle quc sc produce al adop-
I<lf, pa r eje mplo, el ro l de comprador 0 de ladron cuando sc de.... criben las
Carac te rislicas de una vivienda. En suma, el modero menial proporciona la-
dos aquellos ingredicnlcs fundamental es para comprender una narraci6n.
 La explfcad6n de los: procesos educativo$ desde una perspectiva pSicologica
Algunos aUIOrcs como Grncsser. Singer y Trabasso ( 1994) considemn
que los tres tipos de reprcscntaciones (supcrficialcs. proposicionalcs y si-
luaciona tes) sc gener-m opcionalmcnle dependiendo del lipo de texto (na-
rrativo, exposili vo, descriptivo), de la tarea a realizar con el mi smo (delce_
tar errorcs orlogr.ificos, eomprcndcr cI senlido, hacer un resumen) 0 de las
mOlivllcioncs y los prop6sitos dd lector (d islraerse, eSfudiar). Pcro In eierto
es que cada tipo de rcpresentilcion tiene difcrcnle persistcncia en la memo_
ria . La forma superficial se rCliene muy poco licmpo, ya que se desv8nCcC
apenas sc lraspasa el limite de In frase. La fonna proposicional es mas ro-
bu sta e independiente de 1a anterior, de modo que se recuerda el senti do del
texlo durante mucho liempo, auoque no recordemos las palabras exactas.
Finalmenle. eI modelo situacional rec ibe un procesamiento mils elaborado
y duradero que proporciona una representacion muy rica de la situacion.
sabre todo cuando se trata de modeJos conceptuaies basados en infonna-
ci on previa. En suma, la representacion si tuaeional de un lex lO es la que
impli ca cl nive! ma~ allo de eomprension y de memoria alcanzado en el
procesamiento de dicho texlO.
4. La integradon de esquemas y modelos mentales
Llcgados a estc punto, tenemos qu...: planteamos Sl es compalible la nocion
de esquemas con la de 1110dclos mentales, ya que, como hcmos visto, am-
bas lienen baslanle plausibilidad psicol6gica. No ohstante, la mcrn inlui-
cion psicologica tambien nos di ce que no son suficienles ninguna de elias.
Si solo tuvicramos esquemas, el procesamicnto de la realidad seria un con-
tinuo deja \Ill, pues segUn eI principia constructivist.1 5610 se aprende, com-
prende y memoriza aquello que ya se conoce. A su vcz, SI solo nlvicramos
mode los menta les, nuestro conoci micnto del mundo seria un cont inuo ja-
mais VU, esto es, una sucesion de construcc iones epis6dicas sin un hilo con-
ductor que las relaeionam. Es por ello que se hace necesa rio postular una
leoria re presenlacional que admita la ex iste neia de ambos tipos de refire-
sentaciones. Rs mas, dicha leoria debe concebir el modelo mental como un
espacio operativo donde se integra n los trazos esquematicos (cuando los
haya) con los datos episooicos provcnientes de la situaei6n 0 de la tarea .
La integraei6n cnLre trazos esquematieos y episodicos ya venia sugerida
por los c:-;tudios sobre modelos mentales conceptuaks en los que, como n::-
eordara cl It:ctor, se inlcgraha n los dalOs l·squl.'m;iticos dcl conocimicnto
prev io en la trama cpis6di ca d~ pcrsonajcs, objet,os y suecsos. Tambicn vc.
ni a sugerida por la vers ion conex ionista de los csql1~l1las segun la cual es.
tos no se almacenan como tales en la mc:rnoria it largo plaza, sino como re-
des de trazos que se acti van y s in telizan e n respu<.!sla a una demanda en un
contex to sin..aeional detenninado. De he<:hu. la sintesis de trazos esquema-
-
licos se integ raria en la memoria opcrnli va con los frazos epis6dicos del
11126
4. Representation y procesos cognlt!vos; esquemas y modelos mental·
modelo mental (Rodrigo, 1997; Rodrigo y Correa, 1999). Asi pues, los mo-
dclos mentales son una instaneia representacional que media ent.re el eono-
cimiento previo del Mundo (por ejempl0, las leorias impllcilas) y las situa·
ciones.
En realidad, las modernas teorias reprcsentacionales han despJazado el
<:nfas iS"<icJ;.dc 10 e~tructural y est~it ic o hacia 10 funcional y dinamico. Los
prOCC;:sos de arriba-abajo no se eoneiben como una ret:upcracion de esque-
mas pa siva (realizada automaticamcnlc), complcta (del esquema en bloqllc)
y estCltica (s in ajustarse a las demandas). Consisten en lIna rccuperaei6n ae-
liva, parc ial y fl e:<ible de los [razos esquemalicos guiada por las eondicio-
nCS de la situac ion y las demandas de 13 tarea . Ello garan tiza el ajuslc maxi-
mo de nuestTaS representaciones del mundo a las condiciones situacionales.
puesto que las condiciones siruaeionales juegan un importantc papel en
la form aci6n de modelos menrales, se esta IIcvando a cabo un gran esfuerzo
par investigarias. Hemos se leccionado ires tipos de condiciones, para ilus-
rrnrla s con algun os eShldios, que se refieren al cont exto situaeional de acti-
vaeion de esquemas. a las caraete risticas pragmalicas del escenario comu-
oicarivo creado y a las demandas de las tareas que se realiza n Cl) dieho
escenario. Respecto al eon tex to de activaei6n de esquc mas previos, no cs )0
mismo que el contexto situacional propi cic la acti v<le ion de un esqut:m a
previo en solitario (una Icoria) <I que propicie la activaci6n de este en CUll-
trasle con olm opucsto (dos teori;IS). En eI segundo caso lOS nllly probahle
que se activen seh,;cli vamenlc aqudJos Irazos del esquema 4uc corre:spon-
den a caraclerislic:ts di slintivas quc no se salapa n con las dd Olro eS4Ul'ma,
mientras que en el primer caso se activarian trazos lanio de los a:o;pcct(\S
distintivos com o no di stinlivos del esquema. SegUn Spiro y oiros (1991 ), la
posibilidad de activar vacia s perspectivas 0 de crear rcpresenlaciones multi-
ples sobre un mismo contenido favoreccria la discriminacion de ideas en
ese contenido.
Estc fue cl caso en una investigacion con adultos cn el dominio de las
concepeiooes sobre el medio ambieote (Correa y Rodrigo, cn prensa). Los
panicipantes (que eran panidarios de una teoria ecologista) tenian que veri-
Gcar y reconocer las ideas de dos personajes sabre el medio ambicnte. des~
pues de escuchar sus comenlarios sobre una nolicia acerea de 1a escascz de
agua . En una condicion, los dos pcrsonajes tenian la mi sma leoria (conlexto
de aClivacioll de una tem·fu, ccologista 0 desarrollista), mientras que en la
olra condiei6n, los pcrsonaj~ s tenian dos teorias opuestas (con/exto de. adJ-
vacioll de dos leoria.\:, una era ecologista y la otm desarrollisla). Los resul-
~a.dos indican que los participantcs verificaron filS ideas de l o~ dos pCrsOnil-
Jes y la s reconoc ieron ma s rap ida mente y con mayo r precision cuando
habian activado dos lcorias que cuando activaron s610 una. La misma ven -
taja de l contex to de dos tearias se obtuvo en otro esnld io, dondc sc trataba
de verificar y reconocer comportamientos de los personajes respecto al me-
dio ambiente. Estos resultados van en )a linea de algu nas propuestas ins-
 -
La explicaci6n de los proc£'sos educ3ti\los desde una perspectiva psicol6gica 4. Reprcsentacl6n y pmcesos cognitivos: esquemas y modelos mentales

truccionalcs que considcran que los contextos de aprcndiz.."1jc mis apropia_ cuadra 4.3 Difc1"tTllcs tipos de respuestas sobre 18 forma de 1a Tierra
dos para favorecer e l cambia conceptual son aqucllos que posibilitan el uso (Vosniadou, 1994) y el concepto de familia (Simon,
de diferemes perspectivas y permiten la c1abomc ion de multiples represen~ lIiana y Camacho, CD prensa) segun la demand a
lac iones de la rt:alidad (vease, por cjcmplo, Po~o y Gomez-Cre~po, 1998). de fa tarea
En nuestra opinjon, el modo en que se activan los csqucmas previos es eru~
cial para lograr e~!aS c()IHJiciones instruccionalcs favorablcs par.! cJ cambio. La forma dt: la Tierra Coneeplo de familia
Respccto a las ca ractcrislicas pragm!iticas del I;scenario, algunas con_
vencionl;:s de 18 comunicacion inOuyen en los produelos cogni livos 0 mode_ Krisue (6 ll nOS) Juan (5:5 ai\os)
los menta les que en estos sc gcneran. Veamos c6mo el cslalus social de los
personajes dc una narracion lIega a producir sut iJes efectos en la eompren_ E: i.Quejorma Ilene I~ Tierra? E: (.Qllef!Y IIII(I/illllilia?
sion de ordcnes 0 peticiones (Holtgraves, 1994). En el estudio. los partiei_ K: Redonda. J: Un papa, una mama Y UII hUo (dimen-
pantes leian frases incluidas en pequefias historias en las quc un personaje E: i.Puede~' hacer un dibuja de fa Tierra Sion, cnumeraeion, micmbros).
(un jefe hablando con una se<:relaria 0 bien una seeretaria hablando con su qlle mllestre su forma? E: Miguellienr: una amigo lIamada Petra.
eompaiiera) utili zaba una peticion directa (<<l.Podrias cerrar esa ventana? K: ( La nina dibuja un circuto) euul/do Miguel ye pone en/f!rmo. Pe-
Haee frio») 0 una indirecta (<<Entra frio por esa ventanm». Las pcticiones E: is; cominas y cominas par mrios dias Ira va (1 l 'lI CG.fa y 10 cuido. Cuando
directas sc comprendieron con igual rapidez cualquiera que fuera el estatus en linea recta, d()nde terminarias? P~'tra '"I' JI()ne en/erma. Miguel va a su

del hablante. Sin embargo, la ~ peticiones indirectas se entendieron mas ra-
pidamente cuando las pronunciaba un personaje de alto estatllS que cuando
sc trataba de un personaje del mismo estatus. La explicacion es que el mo-
delo menla) de la situaeion tiene que ser cohercnle con las convcnciones
pragmitlicas que rigen la cnmunicac ion elllre pen;onas seglin su estatus so-
cial. Una de estas convenciom::s dicta que ~olo las personas de alto cstatus
pucdcn cmpJcar formas ind ircclas de dar ordcnes 0 haecr pctici ones .
O[ro ejemplo de la inOuencia del contexlO comunicativo en la elabora-
cion de modelos se encucnlra cuando se compara el carncler parlicipativo 0
de observador de los bnblanres 1:0 una conversacion. Las personas com-
prenden cl conLenido de la conversacion de distinto modo segUn sea su col
en el discurso. Concrctamentc, el modelo menial de la situacion que clabo-
ra un participante directo es mucho mas completo y elaborado que el de un
observador de la conversacion. En una invest igac ion realizada por Schober
y C lark (1989), una persona A tenia que comunicar a otra persona 8 (oculta
por lUl panel) como tenia que disponer las piezas del rompecabezas TAN-
GRAM para cornponer una figura abstracta quc solo A conoda. Ambos po-
dian hablar librementc, pero no sabian que la conversacion estaba siendo
cscuc.hada por olra persona C quc debia hacer la misllla tarea que B sin pa-
de r intervenir. Los resu ltados moslraron que C comcli6 muchos mas erro-
res que B en la composici6n de la figura final. La explicaci6n cs que A di-
senaba sus exp licaciones en funcic)n del conocimicnlo de B y de su nivel de
cjecuei6n, mientras que C no podia bcneficinrse del ajuste interactivo que
realizaban esas dos personus. Ahara bien, no siempre el papel del obscrva-
dor representa una desventaja. En una siluucion mucho mas natural consis-
fente en un debale abierlo entre personas que defendian posiciones contra-
rias, Santos y Santos (1999) comprobaron. analizando e l contenido de las
argumentaciones, que los obscrvadorcs elabornban modcl os mentales mas
K: Gn una ciudad difcrente. CGsa y fa cldda. ;.Son elias una fami·
E: i. Y si yigues cuminando y caminandu? lia? ;,Porqui:?
K: Por difcrenles ciudades, Estado;: y .::n- J: Si. Porquc sc CUldan mucho (dimcn-
tonecs SI es\uvieras aqui (13 nina $Ciilla sion cuidado).
c( horde del eireulo) Ie l;:alclri,ls de ta E: Jacinto y Veronica se quienm /mldlO.
Tierra. i Son eJlos IlI1ufamilia? i POr qlle?
J. Si, porquc se quieTen (dimensi6n
an_'Clo).
perspeetivistas 0 centrados altemativamente en las distintas posiciones. Sin
embargo, los panicipantes directos en el debate se enquistaron mas en sus
propias posiciones, mostrandose men os capaces de entender las de los
otros. En eonjunto, estas investigaciones indican que el «juego» comunica-
tivo que se erea e n un escenario moldea los produclos cognitivos que se
construyen en dicho esecnario.
EI ultimo ejemplo sobre la innuencia del contexto en la construccion de
model os mentales hace referencia a las demandas cognitivas de las lareas
que se plantean en el esccnario. En una invcstigaci6n sobre las concepcioncs
infanliles de la forma de la Tierra, Vosniadou (1994) planteO a nirio~ y nirias
de divcrsas ed<tdes t:'ln..'8S !al:ll1ules: ((i.Que forma ticlle la Ticrr,,?» y tareas
generalivas: 1<j,D6ndc tcnninariamos si caminnramos en linea recta durante
muchos dias'? ~). Las primeras se pueden resolver acudiendo al e(} no~im iento
inerle aprcndido de memoria en clase y desligado del conocimienlt) prcvio,
mien lras que las segundas rcquieren la elabomcion de un modelo mental
nuevo basado en dicho conocimienlO. La aurora observo que muchos ni'los
daban la respuesta correcla con la prcgunla factual y, sin embargo, mostra-
ban ideas muy distintas con la pregunta generaliva (vease cl cuadro 4.3).

- HIS
 La expllcadon d~ los procesos educ.ltivos desde una perspectlva psicol6gtca
En la misma linea, Triana, Sim6n y Camacho (en prcnsa) investigando
cl coneepto de fa milia eneon/raron grandes dircrcncill s entre las rcspucslas
que daban los ninos y las nii13S ante la tarea de definir --«i,Que es una fa-
milia?l>- y la tarea de reconncer-«Dime si son a no unu fomilia)>- dire-
renles grupos de personas que uparecen en una serie de episodios COntando
sucesos de la vida cotidiana . La primera (area demanda un nivel avanzado
de conslrucc ion del conceplo centrado en la deseripcion del prolotipo de r.1-
milia, micnlras que la scgunda pucde resolvcrse sin vcrbalizar, a parlir de In
elaboracion de modelos mentales basados en los casos particulares que han
visto. Las autoras obscrvaron que los ni.nos pequenos, antc la tarca de defi -
nir, apenas lograban verbalizar una dimensi6n de familia (numeraci6n de
miembros, cuidado, afecto. etc .) y. sin embargo, eran capaces de reconoccr
nu'!s dimcnsio nes (vease e l cuadra 4.3). Con la edad, las respuestas tendian
a ser mas coincidentes e nl.re las tareas. Por tanto, las demandas de las lareas
permilen acceder a estados de conocimiento Dm y diversos en una mi sma
persona que, en cada caso, trata de ajuslarse a aquWas. En los siguicntcs
apartados analizaremos las repercllsiones de la teoria de los esquemas y de
los IT!odelos mentales en Jas propuestas instruecionales que se plantean cn
e l ambito eseolar y harcmos una valoracion de las mi smas.
5. El aprendizaje escotar como cambio de esquemas
de conocimiento
En cJ ambito del aprendizaje escotar, las aplicaciones instruccionales de In
tcoria de los csquemas han sido mayorcs que las de la Icoria de los modelos
mentales. Ello es debido, en parle, a que la segunda es mucha mas reciente
y esta menos e laborada que la primera . Pero existen ademas otras razoncs
mas sustantivas que explican este desfase entre la proyeceion inslnJccional
de una y otra. La propia psicologia cogojti va ha marginado el eSludio del
procesamiento episooico en favor de l procesamienlo sern.anlico, considc-
rando al primero como un mero proceso de reconocimiento de patrones
guiado por las representaciones semanticas (por ejemplo, se reeonoce una
mesa porque se activa la categoria mesa). Sin embargo, hemos visto en
apartados anleriores que codi fi car situaciones es a lgo mas que recuperar in-
fonnacion de la memoria semanlica . POI' a im pane, las lesis constructivis-
tas sabre la construccion del comx.:imil:nto CSl.:olar tambien hnn 'Ihundado
en !a idea de que el aprcndizaje consiste e!->I.:nciat mcnl e cn una construccion
esqucll1{ltica dc conocimicnto y no en una construccion epis6dica 0 si tua-
cional. En esle senlido, se considera que tanto las tcorias dc los alumnos
como las teodas academicas tendrian una organizacion represenlacional co-
rnun basada en esquemas, aunque las primeras comporl:.. rian versiones mas
--
s implificadas y menos prec isas que las segundas. EI aprcndi zaje esco lar
implicaria pues un cambio de los esquemas cotidianos a los esquemas esca-
· t:,u
4. Representacion 'Y procesos (o!lllitivos: e"luemas y modelos mt'ntales
-
lares. Despues de todo, las ideas de los alumnos puedcn ser impcrtectaS,
pero si los profcsores saben tran smitirles las ideas de la eicncia no deberia
habCr problemas, ya que ambas son compatibles.
Si n embargo, In supuesta compatibilidad 0 continuidad nalUml entfC cl
conocim icnto colidiuno y eI cscolar ha sido puesla en ent redi cho en varias
oe:lsiones (veaSe, por ejemplo, Rodrigo y Oiros, 1993; Rodrigo, 1997; Pozo
y Gomez-Crespo, 1998). No esta nada claro que los alumnos, ni siquicm en
In adolescenciil, estell cognit ivamcntc prcparados para asumir las calcgori as
y estratcgias del pensamienlo del cienllfico y que, por tanto, s610 ncccsitcn
Ilenar sus mentes can conocimienlos adecuados. Par otm parte, la dura rea-
lidad que han aprendido con su propia pracllca muchos profesores y que los
iJwesligadores han constatado lOla y otra vel cn sus csttldios es que lales
ide3s 0 conccpciones colidianas no sc abandonan tan facilmente par las de
la cieocia . A panir de esla evidencia, eL conocimiento cotidiano de los
alumnos ha side pcrcibido con tinles ncgativos aplicandol e caliricativos
como «pfCvio» , «preconccptl.l3h>, ~<erroncO)) 0 «alternalivo», y cI cambio
conceptual , concchido como un cambio dn'lstico de los esquemas cOlidia-
noS par los de la cicncia, ha estado en el punto de mira de los csfuenos ins·
truccionales.
;,Por que resulta tan dificillograr cn Ii:! mente de los alumnos el camb ia
conceplual concebido en CSQS tenninos"? Porque cI conocimienlo eotidiano
y cl cicntifico no sc distinguen nccesariamenlc por SlI contcnido, sino ::;obrc
todo y ",uy especial mente por su e pi stcmologia conslructiva y por cJ tipo
de cscenario sociocuhural en que se gcstan . Ant\!~. durante y dcspucs dc
ven ir ala cscue la, los alumnos son pcn;ona~ comunes que estan abocildas a
construir representac;ones 0 teonas implicitas sabre el mundo que les rodea
para poder intcractuar cficazmcnte con cste. Pero el suslrato epislemologi-
co que guia la conslmccion dc estas leorias no es el mismo que el que gu[a
la cO(lStr\.lcci6n de las leOnas cientificas. Baste senalar que en la episterna-
logia colidiana la construceion de teorias no es un ejercicio inlelectual de
aprox.imaci6n a la exactinld 0 a la verdad, sino que es un modo de conlar
can interpretac;ones eficaces y ulile~ (que no necesariamente c iertas ) para
general' explicacione s y predicciones sobre los fenomenos col idianos de
nuestro cntomo y poder orquestar planes de accion en tom~ a nuestras me-
tas vitales. Asimismo, los esquemas del conoeimiento cotidiano se forjan,
Como hemos viSlo a nteriomlcnte , a partir de la maquinaria inductiva que
opera en nueSlra men Ie, 10 que conlleva que sus productos c,ten implicitos,
cs decir, no !Sean liki lmentc accesibles a nuestra conciencin y. meno:s aun.
verbalizablcs esponw.ncamc nte. En Ol ras palahras, los alu mnos no saben
que poseen tales concepciones al lcmativas 0 prcvias a pesar de que se sir~
ve n continuamente de elias cn sus intcrpretaciones de l mundo. Par eso mis-
mo, las tcorias implicitas no se cilmbian mediante proct:sos de comproba-
-
ci6 n de hipotesis como 10 haeen las teodas cientific as . De hecho , lo s
cientificos, como personas comunes que son, deben entrenarse intensiva-
1 31-
la explicacion de los procesos educativos desde una perspectiva psicolOgica
mente para no utilizar los beuristicos 0 procedimientos simplificados que
emplean en SU vida diana para recolectar cxpcriencias con que ajimentar
sus teorias irnplici las. Por ult imo, las teorias implicitas sc geslun en cscena-
rios soc ioculturalcs en los que las personas practican unas determinad..,s ae-
tividades y persiguen determinadas metas significativas negociadas entre
elias . Asi, por ejemplo. en el escenario cOlidiano no hay exAmene.", no sc
realizan dictados. no se evaluan los resuhados y las metas de aprendi1.ajc
son muy variadas y siguen moti vaciones muy distintas a las de un escenario
escolar. Todo ello marca la naruraleza del proceso constructivo y haec que
eSle se lIeve a cabo en situaciones contextuales muy distintas .
Visto lodo 10 anterior. no pareee muy razollable defender la eontinuidad
e ntre e l conocimienlo cotidiano y e l eseoJar ni poslular la total sustitucion
de uno por el alTO. En el cuadro 4.4 se presentan diferentes [ipos de cam-
bio, cal ificados como adecuados 0 inadecuados segUn correspondan a un
proceso de constnlccion mas 0 menos optimo. Entre los cambios inadecua-
dos estaria e l cambio enlendido como una lotal -fuslilUC;on 0 erradicaci6n
de los esquemas del alumna por los de la ciencia, como acabamos de vcr,
Entien~ase que no s6lo cons ideramos que este cambio es dificil de conse-
guir. sino que puedc ser absurdo y pcligroso prctenderlo si atendemos a la
funcionalidad y e l sentido del conocimiemo eotidiano cuando se uliliza en
su escenario eorrcspondienle. Con e ll o no estamos proponiendo la cslrate-
gia de enstfiar el conoc im icllto escolar al margen del conocimienlo cotidia-
no. Trad icionalmente, csta disociaci6n ha lIevado a que e l alumno compur-
limelllalice ambos tipos de conoc imiento de modo que no haya eonlacto
entre uno y otm. EI conocirnicnto escolar seria un conocimiento inerte que
s610 se recupera utilizando exclusivamente las c laves con que se aprendio,
mientras que el conocimiento cotidiano estaria mas activo y listo para ser
aplicado en una gran variedad de situaciones. Par Illtimo, otro tipo de eam-
bio tolalmellte inadeeuado consistiria en la fusioll de ambos tipos de cona-
cimiento. De hecho, suele ocumr en muchas aulas que los alumnos yuxta-
pongan 0 asimilen erroneamente nuevos conceptos· expuestos por e l
profesor a sistemas de conoc imienlo anteriores incompatibles con estos.
Cuadro 4,4 Tipos de cambio en el aprendizaj e escolar
Inadecuado! Adccuados
Sustituci6n EnriquccimienlO / I\jnslc
t '(lmp.n1i mcnlslizacion RC\:Iilr\lCt\!racl 6n
FusiOn Cocxistcocia
Entre los tipos de camb io que senan ndecuados por el hecho de estar
asociados a un proceso de construccion optima. cabe mencionar la rees-
~
1:',
4. Repre~tntaci6n 'J procesol cogni livos: esquemas y modelos mentales
tfucturacion del conocimiento cotidi:mo. Esta reeslructuraci 6 n implica
construir una nueva fonna de orgnn izar e l conocimiento que resu lte incom-
patible con las cstructura.s anteriorcs, planteandolo descle nUev()s supucstos
dc partida . En su forma mIlS sencilla, eI cambio supondria un enriqfwci·
mien/v de los csquemas de los alumnos incorporando nueva infonnncion.
pcro $,ill cambiar let estru~lura de co nceptos, e~isle~~~. Un. paso mas alia im-
plicana un proceso de apisle, que supondna modlilcar It gcrnmcntc esa es-
trucrura por medio de la di scriminac ion en tre conceptos que anles estaban
unid os 0 generalizando su aplicacion a casoS nucvos. En In reeslruclfllU '
cion. en cambia. habria que llegar a super.lr lotalmente algunas formns de
organizacion del eonocimiento cOlidiano pasando, por ejemplo, de consta·
tar rclacio lles causales simples y unid ireccionales en tre conceptos a con-
templar relaciones causales complejas y sislemicas. Un ultimo tipo valido
de cambio vendria a propiciar la coexistellc;a de varios esquemas en la
mente de los alumnos. tanlO cotidianos como de la cienc ia. En este casa,
los esfuerws instruccio nales eSlanan encami nados a lograr que los alum-
noS diferencien entre varias inlerpretacioncs de un mismo fenomeno 0 si-
tuacion y aprendan a usarlas discriminativuflli!nte en funciim del contt:xto
de uso. Scgun csla pcrspccti va, los csqucmas de los alumnos no son solo
«olras1) esq ue mas distinlns a los de la ciencia, s ino que V(l n (l\:omp(li'moos
de una:- ( praxis») de uti lt z{\l.: ibn y unos «cntomos» de probh.' Ill :t..; a rc..;olvl.:f"
que son (h sttntos a los dt: la I;:scue la . Por clio. 10 adecuado seria fomcntar l:l
f1 exibilidad del alumna para l::Jm bi'-1r de p\:rsp\:ctlva c()nl:(;ptual yayuuark::
a que to me cunci(." ncia de las rclac io ncs l:nlrc los div.:rs~)s cS4uclIla:-; inl er-
prclativos de la realidad.
Todo 10 anterior nos lleva a renexionar sobre c6mo conseguir el objetivo
prioritario de la instruccion escolar ccnlrado cn prapiciar trans formaciones
en los esquernas de los alum nos parn adecuarlos a los de la eiencia. Inge-
nuamente, basla hace poco se pensaba que e l cambio de esquemaIi podia
ser total y se podia lograr con intervencioncs a corto plaza. De ahi el estado
de rrustracion que ha presidido los primcros intenlOS de 10grar esta meta
instruccional. Como he mos visto, hay otras posibi lidades de cambia mucho
mas realistas y acordcs con la funcion adapiativa del conocimiento cotidia-
no antes, durante y despues de la escolaridad. Adcmas. sc emp ieza a ser
mas conscienlc de que estos cambios de car.lctcr c!Squematico son, en todo
casc, eI objct ivo final a lograr. A medida que sc va conociendo un poco
mejor el proccso de inll::graei6n c ntre esquemas y modclos mentales q u..:
hemos anali,.ado e n cI apartado anterior, va estando mas d aro que los cam-
bios a eorto plazo no se producirian en l o~ csqucll1as. ~i no en los modelcls
rnenlales que se nut ren de estos. Por ello, consideramos que el camino para
a lcanzar el objc tivo rinal del cambio de esquemas pasa rin por propiciar
c31nbios situados en los modclos me nta les dc los alumnos.

La ~pltcacion de los procesos edur.ativDS d . . . .,lit> una $>(>' \!)ectivOl psicol6glc"
6. Cons;deraciones finales: atgunas falacias
sobre la construccion del conocimiento
Como hemos vista, la omniprcseneia de la teoria lradicional dc los csque_
Tn<l S en la~ propucstas in struccionalcs en el ambito escolar ha ~iuo, hasla
muy rccienlcmente, Ia norma. ESlc e xito ha venido acompanado algunels
ve<.:t:S de supueslos 0 intcrprctacioncs crr6ncas sobre el funcionami elllo de
los procesos conslruc livos en el escenario de nprendizajc escolar. En estc
apartado fin al revisare mos crit ica mcnlc, a la luz de 10 an!e riormcn!c ex-
p\lesto, algunas de eS(l3 fa laeias que han desoricntado mas que guiado la
practica educativ3.
En nume rosos modelos insl ruccionales inspirados en la leoria de los es-
qllemas se p lantea In idea de que eJ profesor debe tener en euenla los eono-
cim ientos previos de los alumnos para ponerlos en relacion can el connci_
miento escolar. Sin embargo. no se hace menci6n al tipo de escenario de
aprendi zaje que debe disefiarse para 3ctivar e) conocimiento previa cn con-
diciones que favorezcan tal integrac ion. Como hemos visto, los esqucmas
que organizan el conocimienlo previo se recuperan de modo di stin to scgun
sean las condiciones del esecnario de la con struccion. i.Cuales soo esas
condiciones? En primer lugar, se suele asumir implicitamenle quc en cl icho
escenario sc debe oir allCrnali vamenle la voz del al umno y la del prolcsor,
o vieevc rsa. Dcsde la moderna tcoria de los esq uemas y de los moddos
mentales no cstoJ cla ro como los cstudianles. can CSle aprendizaje bllSlldo cn
«monologos», podri;m lIega r a int egrar ambas voces y va lorar dilllceliea-
mente sus contc ni dos respectivos. En cambio, estas leo rias asumcl1 que,
para que ello ocurriera, el escenario deberia permitir la activacion de pers-
pectivas multiples (Ia del alu mno, la del profesor 0 incluso la de Olros com-
paficros) en e! propio modelo mental de los alumnos, can el fin de que este
re fl eje UJla plura lidad de «voces» sobre el mismo contenido.
En segundo lugar, el escenario de la construcci6n de conocimiento suele
concebirse en muchos mode los instruecionales como un escenario desper-
sonal izado e inmerso en un vacio eomunicalivo. Sin embargo, los modelos
mentales asumen que el conocimicnto episodi co sicmpre incluye un punlo
de vista (ya sea nuestro 0 de arms) y esta inmerso en UMS coordenadas es-
pacio-tcmporn les y e n un contexto de inlercambios comunicativo~ que si-
gucn sus propias reglas pragmat icas. Asi pues, el papcl de las personas en
las ~iluaciones de pnictica discllrsiva es un ingrcdicntc fundamenta l quc
moldea la calidad de los produCIOS cognili vos que sc gcncmn en d ichos es-
cenarios. EI pro fesor debe Sei ber que con su disc~o del eseenario inlerperso-
nal cslU impulsando u ob!i.taculizando l~ ea lidad de los aprcndizajes de sus
alum nos.
En terccr luga r, 01111 fa lac ia muy extend ida cons istc e n Suponer que las
-
lareas academicas que se planlean a los alumnos son neutralcs respecto a
los produClos cogni tivos que estos elabornn. Sin e mbargo, la leona de los
1 $4
I 100111dOS rnent.,1
• nt.cta .,.roc ,0 tl . 'l;qU
~
noelclos mentales asume qll~ la demand" de la tarea modi fi ca el prodUCIO,
~a que , ell cada easo, los alum nos conSlmyen un m~c.lo de la situacion
;cordc con tales demandas. r .os prodtlctos del apremhzajc, aunque ~ gcs-
;.m en la mente dc los al umnos, (:st(1O pues bajo el conlro) del profesor
ctla ndo cliseri a las tareas academ ic:.s Cll el escenario.
1)1 suma. cn las propuestas consl ruetivislllS hahrb qUI: cambiar el enfa-
sis t'stnJcwro!i.,/a que sc ha pues10 tradicionalmcnte en 13 suslituci6n del
COI1('1('; miell lo previo. por un cn l~'lsisjimci()nalis/{( ~n Iii larea dc di sc iia r cui -
dado.;aOl cnle sus contex tos de utiliz..1ci6n. SegllO cSle punto de vi ~tn, cI pro-
blem:; no esta en que los alumnos tt>:ngan conocimieotos previos er r6neos
segon la cie ncia . sino en quc los acli vcn en conlt>:X10S que no estAn di:;cna-
dos adecuadamente para permi tir la cOilStrucci6n del conocimienlo cscolar.
Algunas propueslas insLruccionales van ya cn el buen camino de sitll<"lr el
enrasis cn 10 contexrual, comO par ejemplo, las teonas de la cogn ici6n si-
IllIJda y complmidrr soc ialmcnte (veuse, por cje mplo. Brown, Collins y Du-
guid, 1989; Resnick, Levine y Teasley, 1991). Eslas propues!as subrayan
precisamente e1 car.i.cle r eventual y delt>: rminado coolextua lmente del cono-
cimiento que se genera ell los escenarios sociocu ll urales. Es una pena que,
a pcsar de In gnlrl coincidencia entre lo~ planleamien tos de la s teorins de la
eognicion situada y compart ida y los de la mode rn<l teoria de modelos men-
1<l les, los partidarios de las primcra.; sig,an Juchamiu cont ra d 1:.lIt;lSm<l
(mentali sta y so lipsisl(l)) que, scgu n ,' llos, rand" en las tenrins cogniliv3s de
los csqucmas y modclos mentales. En nucstra opinion, si bien csta fu~ una
critica jusln hnsla hace unos aoos , en la aClua lidad se C.;t{1O dando pasos
muy f innes, como hemos podido co rnprobar, hacia una Icoria de los mode-
los mentales que cs sensibk a la~ variables eontextualcs y pmgmaticas del
escenario de Ja construccion.
Aunque no debemos oculla r que qucda mueho par conoeer sobre los
proeesos integral ivos e n la const ruec ion epis6dica de l conocimient o, nos
aLrevcmos a for mu lar una conclusion fina l: {odo conoei mienlo, por muy
abstracto y conceptual quc sea, se construyc cn un esce nario cspacio-tem-
poral, con personas que 10 ael iva n hajo delerm inadas condic iones y formas
de intcrcambio C'omun iC<lti vo, miclllras realt7.an lareas. Todas estos Ingre -
Jienles silllacionales maldean el prOCe~\l construelivo. Sa limos asi del!;:n-
foque (( intrnpsiquieo) ell el q UI;! lo~ proccsos de constrtlceiol) de l conoei-
micnto son basicamente imputables al alUlllno, para anali7..ar como pucdc
inlhllI sobre ellos el profe sor al di sci\af el e~cenari o de $U ~onslrucci6n. La
moderna tcoria de los modelos mentales <lsi 10 sugiere al pOst'ular que, para
Cflmbiar la ~ conccpcioncs (ten la men te) , hav qlrc intcrvcnir en el esc(:l1;).rio
situacional donde ~Slas sc con~lruyl!n . .
 5. Desarrollo, educacion
y educacion escolar: la teona
sociocultural del desarrollo
y del aprendizaje
Rosario Cubero y Alfonso Luque

1. Introducci6n

En las primeras decadas del siglo xx, la Psicologia era ya una disciplina
cientifica reconocida y en creciente proceso de instituciona lizacion en Illllchos
paises europeos y en Norteamerica. Se habian publicado importantes eStu ~
dios sabre el desarrollo de las capacidades a 10 largo de la infaneia y goza-
ba de gran prestigio la investigacion experimental sabre e l aprcndizaje an i-
mal y hwnano. Incluso se habia producido una notable lileratura sabre la
aplicacion de esos halJazgos de la pSlcologia evoJuliva y de la psicologia
del aprendizaje a la educaci6n de los nin~s. Sin embargo, ninguno de los
sistemas te6ricos conslruidos antes de 1925 habia prestado aLeneion a la
educacion como proceso decis ivo en la genesis de las capacidades psicol6-
gleas que nos caracterizan como seres humanos.
Par eso puede resuhar un tanto sorprendenlc que un joven y desconocido
profesor de Psico logia en la Escuela de Magislerio de una pequciia capital
de provincia de Rusia se atrcviese a proponer y a desarroll<lr una tcoria re-
volueionaria e n la que la naturaJeza humana es el rcsultado d~ Ja interiori-
z;)ei 6n, socialmente guiada, de la experiencia cu ltural transmitida de gene-
raci6n a generaci6n. Pero aqueJ 8lrevido Lev Semionovilch Vygotsky
(1896-1934) era un inteleetual excepcional en unas circunstancias igual-
mente excepcionales. Rabia recibido una muy cuidada y amplia cducac i6n
en su infancia. Desde adolescente habia mostrado un encendido interes por
la literatura, asi como por otms muchas manifestaciones artist icas y culru-

1371
 L. I(l)lir.,lci6n d.· IQ'> pru('~o, '. dUCrttivos cksde unit per<;pectivit o~;cotogka
rales, y uoa inusilada capac idad para comparlir esos inlereses e involuerar a
quicnes Ie rodcaban Cil sus proycctos. En la univcrsidad habta cSludiado
Derecho, pero lambicn Filosofia e Historia. Si n dar mueslros de sumh;ion al
Intl rxismo como idcologia, rue dl'sdc muy joven un aclivo JX:tlsador marx is-
l il. Vlvio con ~:ll1 l1s iasmo la revo lucion sovielica de 19 17, compani6 con
Oiros emi ncnlcs aulores de su gene rac ion III intens idad imelectual y la cfer-
vesctllcia crcnliVii de Ius ailos inmcdialamenle postcriores. y sc involuer6
activamcnte e n la tarea revoluc ionaria de conslruir unlJ nueva socicdad, una
IlUCV;:! cullura, una nueva c ieneia y un hombre nuevo.
Rse ambicioso proyecto de transformacion habia de apoyarsc neecsaria-
me nte ell una teoria cicnlifica sobre la naturalcza humanu y su cambio; una
teoria que no podia ser sino el resultado de apli car e l anal isis materialista
dialeclico a las funciones ps icologieas humanas y a las producc iones artis-
licas y c ultu ra les. De ahi eme rgen lodos los lemas de investigae ion que fue-
ron sucesivameme ocupanuo a Vygotsk.y la necesidad de encontrar un me-
lodo (e l merodo genel ico ex peri mental) y una unidad de anal isis ( Ia
aeti vidad instrume nta l y la imcracc i6n) para eI estudio c ic nlirico de la Psi-
cu lngia, eI origen socio-histbrico de las funciones psicologi cas sllpcriores,
la imporlancia de los inslnllllcllloS de mcdiaci60 CIl la gencsi s y la vari abi-
lidad cultura l dc la cOllcicnci<l , las rclaciol1cs entre aprendi7.ajc y desa rrollo,
la orgnnizaci6n sem i6tic .. del pcnsa rnicnto, ctc .
Vygot sl.:y apellas viv io 10 sufic icnl e pa ra tTil:!ar con vigo r las lincas
maCS l r~ls de ese ingcme proyecto de reconslnlcc ion de la Psico logia. Sus
mu chos colaboradores y di scipu los, entre los que deslacan notahlemente
Luria, leonticv. ZaporoLhcts, levina, Elkonin y Galperin , dieron cont inui -
dati a esa obm ineonclusa. Ta il's desarrollos de las concepciones e intuieio-
nes vygotskianas constituyen hoy dia 10 mas estimulante de la prodllccion
de la denominada «(cscucla de psieologia sovietica». Los lrabajos de Vy-
gotsky fueron praclicamenle desconocidos cn occidente hasla que e n 1962
se public6 en inglCs una vers ion resumida de Pen~\"Omjenro y Lenguaje. una
de sus obms car itales. Es entre 1979 Y 19S4 cuanda se emprcndc la rccupc-
rae ion de .!: i U Icgado intelcctua l y c ientifico. Desde esa liJtima fccha, su in.
Oucncia no ha cesado de crecer y hoy dia ~u teoria soci ocultura l cs una re-
tc rencia ine ludible t:n cl desarrollo historico de la Psicologia.
Dcsdc que tcrmino sus cstudios. Vygostky trabajo siemprc como profc-
sor. Aunque Ill ult iplico sus aCliv idades y dedic6 muc hns cncrgtas a I~ inves.
tigacion y a la cscritu ra, su ocupacion pri ncipa l ruc sicmpre la doccncia.
Fue ;Jnt cs cducador que psic61ogo y lIego a la Psicologia desclc su intcres
por la educacion . En su concepcion psicologic-<l, la educacion es el proceso
ccntnt l de la humaniz.'lcicin y Itl escuelu el pri ncipal «laboratoriQ)) dundc es-
tudi,lr la d Lin ensi6n cultural. espec ificamenw humana. del desa rro llo. AI
mismo liempo, durante toda su vida cienli f'ica sostuvo que cI rin pnlctico
de In Psicolog[a es In mcjora de la soc kdad a lraves de l perfeecionalll icnto
de la cducad6n.
5. Oe!t;.moUo, educilcion y eductlci6n e<;.co!ar
La leoria sociocultural ha sido un revul sivo para la psicologia indi vidua-
l i~ ta
trad icional y ha se rvido para redc finir muchas prcgunlas de la investi-
gflcion, asi como para formular cueslio nes desde una nueva perspec tiva
donde la dimension social adquierc un canicter fundamental en la explica-
cion de la naturdleza humana . La perspectiva sociocultuml cuenta hoy dia
con un ex tenso cuerpo de investigaciones, t ~mto ell psicologiu basica como
en cvoluti va, 0 CIl p!'>icologia de la educaci6n; en concrelO. en re laci6n con
18 csc ue ln como inst itucion cuhurdl cn la que se producen aprendizajcs. La
divcrsidad de aplicaci ones que se han derivudo de esta perspeeliva y las dis-
linlas foml3S cn que los invesligadores ha n asumido e inlegrado los princi-
pios de la escuela sovieltca soo imposibles de revisar de modo detallado,
difereneiado y sistematico en un capitulo de un (Cxlo de estas caracleris-
lieas, por 10 que hemos oplado por ajuslarnos a los supuCSIOS ee ntrales
de la Icona y complementarios brcvemenle can las aportaciones recientes de
aquellos autores a auloras mas in fiu yentes en el ambito internacional yen
el espatiol.
2. El metodo genetico: la conducta como la historia
de la conducta
EI estudio de los proccsos psicol6gi cos desdc una perspcctiva hi storico-cul·
tural necesil6 del desarrollo de una melodologia consiste 01c con sus princi-
pios tcDeicos. Para Vygol~ky (Vygotsky, 1978), a diferencia de los mctodos
ulilizados pOT las (corias asociacionislas, que se soslenian en un esque ma
unidirecc ional «cstimu\0-respuest3», la clave de Ja eomprcIlsi6n de la con-
ducta residia cn las relaciones diah:cticas que esta guarda can su medio.
Asi. no solo la na(uraleza InOu ye en la eonducta humana si no que, ademas.
las personas modifican y crean sus pTopias condiciones de desarrollo.
La critica a los modelos leo ricos dominantes signifi caba. (am bien, des-
mant elar la mi;lnera en que los dalos ll egaban a ser tales. Vygotsky reehaza·
ba la concepcion positivista de los mctodos como nerramientas neUlr(\s que
pod ian scr utili 7..adas par cualquier orie nlacion con prete llsiones cie ntificas ,
rndependientementc del enfoque Icorico de que se !ratase (Riviere, 1984).
EI mctodo, en cambio, guardaha una cslrccha rt:iaci6n con la argumenlacion
teorica, y fue preC IS<1mente csta necesidad de nuevas formas de investiga-
don acordcs con la psico logiu que estaba conslruyendo la que Ie lIcvo al
d l.." ~arrollo de l me lodo gell{aico-exj1(wimenwl.
SCgUo Vygotsky, c.1 eSludio de l desarrollo de cualquier proceso psicol6-
gico permite (Icscubrir su esencia 0 su natumlcza; es s610 a traves del amili-
SL'i de SU evolucion que es posiblt: ente nde r 10 que signi fica . «Eslud iar a lgo
dcsde c l punto de vista hisIOrico)), segull d autor, no consiste en anali'l.nr
sucesos pasados, sino que· significa (cesrudiarlo en su prl)Ceso de cambio»
(VygOisky. 1978). Estas idt'as cstan fl.l ndadas e n las aportacioncs de Dlons-
 La expl1cadon de los educdtivos desde una
ki, pam quicn «Ia conducla !:'Olo puedc comprenderse como la hisloria
conducta» (cil. por Vygotsky, 1978). Enlcnder el comportamiento hum""
requi ~re, por Ian to, anu lizar el propio desarrollo, sus origenes y las
formaciones genel icas (Wcrlsch, 199 1). Lo conlrario consistiria en cStudiar
conduc las que Vygol~ky (1978) denominaba (([osi lizadas», eslo es. proce.
sos. que se han dcsarroJlado hi storic<lmCnlC y cuyos productos sc presentan
ante nOSOlros, sin que podamos acceder:l su origen.
Ademas, cc nlrar~c en el proceso mas qut.: en el producto pcrmiliria no
s610 ulla descripci6n del fllncionamiento psicol6gico, sino, mucho mas i....
porlantc de acuerdo con los inlereses de Vygolsky, pcrmitiria una explica..
cion de ellos . Vygotsky resumi6 como sigue los elementos' basicos de su
propucsla melodol6gica:
Eo pocas pa labrns. el objelivo del anillisis psiool6gico y sus raclores escnciales son 101
siguiente!': I) el anali:sis dcl proceso en oposici6n al analisis del objelO; 2) el analisis
que revela relaeiones causa tes, reales 0 dinamicas en oposici6n a 13 enumcraci6n de to.
rnsgOll extemos de un proceso, es d{.'Cir, el analisis dehe Scr cxplicalivo, no dcscripti'lO;
3) el ·analisis cvolutivo que rcgresa a la rueme original y reconstruyc lod~ los ~
dcl desarrollo de una dcterminada eslructura (VY!:Iutsky, 1978. p.I()S).
Tcnemos, pues, como elementos indispensables, el anal isis de los proce-
50S, la e:<plicaci6n genot;pica -quc :ltiende a In historia , fl la genesis y .1
desarrollo de la conductu , mas que :..t la rll!:ra descri pci6n dt: un cstado per-
ticular de esa conducta en un momtnto dado 0 dcscripcion /enulipica- y
In fo rmacion de las conductas (Vygotsky, 1978). Una propuestil de estas
caracleristicas, sin embargo, qucdaria incomplcta sin unn redcrinicion de
que se entiende por desa rroJlo. Dicho dc otro modo, la c.xigc ncia de UDI
reconst ruccion del proce so de desa rrollo de los fen 6menos ps icologiCOl
implica, a su vcz, una nocion espccifica de la propia naturaleza del desa--
Trollo. De acuerdo con Wertsch ( 1985), csta nocion pucdc concretarsc en
tres puntos.
En primer lugar, el desarrollo no es dcrinido como un incrcmento cuan-
litalivo y acumulativo constanle en las capacidades de los individuos. sino
como un proceso en el que se dan sa llos «revolucionarios)), pm los que
cambia la propill naturalcza del dcs<trrollo. EI conjunto de transfonnaciones
no obedcceria a una acumu laci6n progresiva de rasgos indcpcndicnles; en
cambio, cn dctcl'minados momentos del desarrollo, nuevas fucr7;.ts y nue-
vos principios explicativos cn!r.sr!an cn juego (principios biol6gicos 0 fisio-
16gicos, como I.. Illadurncion sexua l, par ejcmplo, 0 relalivos a [aclorcs $0-'
ciales). Un so lo principia no puede d<lr cuenla del c<lmbio; milS bien. las
fucrzas que COlllrolan el desarrollo se relacioOllrian de forma difcrentc ell
distintos momcntos, 10 que daria lugar it cam bios cllalitalivos. La nucva ~
organizac:ion resultante serl a explicada, entonces, por un conjunlo de pnn-
cipios difcrente.
5. Desarrollo. educadon y educadon escotar
En segundo lugar, cstas ~organizaciones se rel~cio~a~ con la aparicion
eV3S fonnas de mediacI6n de los procesos pSlcoiogtcoS a 10 largo del
de nuroll o (por ejemplo, en el desarrollo del individuo apareeerian nuevos
?csa r
mentos de mediacion, como la escritura. y nuevas estrategias de reso-
Ins~~n de problemas; si nos referirnos al desar roll o de la espccie, la apari-
IOC lo "
.' de los signos pstcol6glcos en Ia h'Istona
' socia
, I Imp
' I'Icana
• un desarro II 0
-no cxc!usivarnente gobemado por Ias pnncl~lo~ , , ' evo IutlVOS
' da"
rwLllIanos. )
N se trala de que las nuevas formas de med,acl6n reemplacen a las ante-
.0_., sino de que las relaciones entre los di sti ntos factores han de refor-
nO ...... '
ularse pa!':l que resulten inlegrados.
m Por ultimo, el tercero de los aspectos relativos a la nocion de desarrollo
en Vygotsky se refiere a que no existe una uoica clase de desarrollo rele-
vante para la explicaci6n del funcionamiento intelectual bumano, sino dis-
tinlOs tipos de desarrollo 0 dominios gellelicos. Vygotsky se refiri6 a cuatro
dominios geneticos necesarios para entender la conducta humana y los pro-
cesos psicol6gicos. a saber, eljilogenetico, el sociogenelico, el o"logeneti-
co y cl denominado microgene.tico. EI usa del metodo genetico, entonces,
DO se circunscribe al dominio ontogenetico, aunque los trabajos empiricos
de Vygotsky cstAo mas relacionados can ese nivel (Wertsch, 1991).
En relacion con la ftIogcncsis, esto es, la historia evolutiva de la e:.>pccie,
Vygotsky :;c centro en la comparaci6n entre los simios superiores y los $C-
res humano!>, y acept6 el principia darwiniano de In adaptacion como fuc lor
cxplical ivo de las trans formaciones (Leon tiev, 1959/ 1983). De acuerdo con
el aUlOT. el abismo cua litativo que separa a los simios y a los seres humanos
esta e:<plicaclo, ademas de por las transfonnaciones biol6gicas, por el uso
de las hcrramientas, que jugaron un papcl fundamental en 18 emergencia de
las funciones psicologicas superiores (nos volveremos a referir a este as-
peclo mas adelaote). El dorninio sociogenerico 0 historico-cultural se rene-
re a la evoluci6n del individuo no en cuanto sujeto biologico, sino como
panicipante en un grupo cultural. En este caso Vygotsky estaba interesado
en como diferentes formas de funcionamiento intelcctual pucden desarro-
Ilarsc dependiendo de distintas epocas hist6ricas y asociadas a diferentcs
estructuras socioecon6micas. La fonna de acceder a tales comparaciones
era mediante el cstudi o de diferentes culn,ras que se correspond ian, de
aCU~rdo can este enfoque, con difercntes momentos historicos, pero 18 ma·
Y~na de argumenlos relativos a este dominio -como en el caso del domi-
~IO anterior_ estaban basados en conclusiones teoricas 0 aportaciones de
a o~ra de Olros autotes (Wcrt~ch , 1985).
.
. ~n d dominio ontoge netico, el re!alivo al desarrollo personal !iC pueden
dd~ ngulr dos planas dc desarrollo: la Hnea natural Y 1a linea cultura l dcl
,
I ~,!Ollo. La linea lIatural del desarrollo viene delcrminada par las carac-
cett~llcas ~iol6gicas de la especie, que se lransmilen geneticamente y que
~ cter~nmados aspectos haeen su aparici6n de acuerdo can un calendario
Ur:lllvo comUn. Esas carncteristicas configuran y posibililan el funcio-
~
La explication d~ los pr(lceSOJ eduuti'lo~ de'·,M una p"rspecti'loll psicologic.
namiento memal elemental, los denominudos procesos psico16gicos infcrio-
res. Di chos proccsos, resultanu:s de In evoluc ion fil ogcncfiea de la espccie.
n oS emparenlan con cl reSIO de las especies a niml.l les~ sin e mbargo, en cl
curso de l dl'Sitrro llo humano Siln mod ificados po r la hcrcncia socialmente
Iransmilida. En la concepcion vygolskiana , la evolucibn hislotico.cuhural
dc la cspecic crca y defi ne Ol tO rcpcrl orio de funci o nes psico l6g icas que
suponcn \In sa ito c lial itativo cn relac ibn cun los proccsos psicol6gicos inre.
tio res. A!' I, runciones psicol6gicas co mo la nlcncion. 1:1 percepc ion, e l pen-
samiclJ lo 0 1<1 me moria aparcce n primero como proct.:sos cle mcnlalcs. para
mas tarde il.llls io nnarse en p rocesos superiores. La in fl ucnc ia de la linea
cliliural del desarrollo, a traves dt::l leng uaj e y Otros sistemas s imoolieos, se
traduce , pues, e n la adqui sicio n de las fu ncio nes psicol6gicas superiores,
genuina mcnte humanas. A esle domini o o ntogenelico co rresponden los cs-
tudios sobre la inleriorizacion: la ge nesis y la transformaci6n de un proccso
psicol6gico desde sus ro rmas soc ia les y compartidas a sus forrnas privadas
o indiv iduales (VygotsJ...y, 1978).
Por ullimo, e l dominio microgenetico se rcRere ados ripos de procesos
que inti.:resaban a Vygotsky. Por un lado, la genesis de un acto menIal singu_
l;Jr y, pa r aIm, las lraJl "IOr ll1;l l; io !ll.:~ que lienen lugar ell el curso de una sesi6n
e.xperimen lai como Jas que ul ilizaba cn los disenos de sus investigaciones, En
cua lquicr caso, sc Irata de los cambios quc tienen lugar cn un periodo dcJimi-
la<lo y no /lilly ex tenso de ticmpo, Aunqul' Vygol$ky no hizo una referencia
direcla a un dom inio microgcnct ico como lal, algunos autor~ h;'1ll scnalado
que eI interes por eSlc nivcl de anali sis pm..'d c cllcontr.lrse en sus lrabajos. pot
10 que parcce adecuado incl uirlo como otm dQminio mas (Wcltsch, 1985,.
Pard la formulacion de un a propuesta de es te estilo sobre cl ami lisis ge-
netico, Vygo tsky tom (i aspectos y rec ibi o las influencias de pcnsadorcs
como Marx, Engels y Hegel, Wi i como de psieologos como l3Ionski, Piagel
y Werner; si n embargo, rcc1abor6 estas influene ias de acuerdo eon su pro-
pio di scu rso y asigno al metodo genetico un c3nlcter esenelal en su (coria,
3. EI origen social del funcionamiento mental
en el individuo
Como se mOslro e n c l capi lulo I del prime r vo lumen de esta obm , Iii idea
de q ue los procesos psieo log icos su(>c riorcs licllcn !iU origen e ll la vida so--
cial, c n las inle racciones que se manlicnen con Olr:lS personas, en b partici-
pacion cn al.;lividades rcguladal' cullu rJlme ntc, es q uizas e l postulmlo em·
blematico de II! (coria hislorico·eu h ura L Dondc podemos cncoulrar una
expresion mas clam de los origcnes soc iales del psiquL<;mo humnno en la
ob m de Vygolsky es (.'n e1 do minio onlogcnc tico. VYSOIsky rorm ulo cst3
re lac ion enlre el g rupo socia l y c1 desarrollo pcfS(l nal en su «ley geJ/ltlico
del desarrollo cllltural.):
5. Desarrollo, educadlm y educaci6n esc(lLar
~quicr funci6n en cI dCStlrrolio cuttu ml del ni no 0 ta nii\a apan."'Ce dos Vl."'Ccs, 0 en
dOS pianos. Primcro aparece en el plano socia.t, y despu~ en eJ plano psicot6gico. En
'mer lugar aparcce enlre i;IS pt: ~nas como una c:u egoria inlerpsicol6gica. y lueyo
:;:reec en el nino 0 In lUna. ~omo una ~alegoria int~l~i~l6gica, F.sIO ,~s ibFUalmcnlt:
cicf10 con rcspcc to a Iii alcnClon volunt:lrlll, la memOria loglca, la formac~on de concep-
lOS y d dcsarroll(l de la vo hcion f...) Las rclncioncs soclak-s 0 las relaclom::s entre 18$
personas subyaccn genel icamenl!: n looas las funciones SIII>cnorcs y a sus relad on~
(VygOISky. 197R),
podemos prcgunlarnOS, " I meoos, como liene lugar esa (ransicion de 10
social a 10 indi vidual , e n que consislc, y como se re lacionan ambos pianos.
Los conceptos de interiorizad/", (0 i.nlem a lizaci6n), zona de desarrollo
prOximo y apropiadim, son algWlas de las hcrramientas que han servido a
13 leoria soc iocultural para responder a eSlas preguntas.
EI proceso implicado en la transformacion de las actividades 0 fmome-
noS socialcs en fenomenos psico16gieos es el de inler;orizacion. La interio-
rilac i6n es la reconslnlcc i6n a nivcl intrapsico logico de una operacion in·
tcrpsicol6gica, grac ias a las acc iones co n sigl\os (Vygotsky, 1978), Este
proceso convierte lIna operac io n que se rcali 7.aba e n cI plano extemo 0 so-
cial cn \Ina que se rea liz3 en cI plano interno 0 psicologico. La interioriza-
ei6n no ha de ser cnlcndida eoml) una copia 0 lrans rerencia , sino comt) un
proceso IrDnsrormalivo que con lleV<l calTlbio ~ l' ll la:-; t:~ lruc luras y funcit10es
que se interioriz.1n, l.ejos de :;~r una transm isi6n de propicdades, cs dd'ini-
do como eI prnCCi)O por d q ue d mismo plano intrapsico logico se forma
(Leonticv, 198 1; VYSOI Sky, 1918; Wertseh , 1985).
VygoLsky concibe In intemalizaci on como «lin proceso donde eierlos as·
PCCIOS de la estructura de la actividad que se ha rcalizado en un plano ex-
lerno pasan a ejecutarse en un plano inlerno» (Wert sch, 1985); como un
proceso de control de los signos que en su origen rormaban parte de una
acti\'idad social. Esta idea tam bien esta presenle en otros autores, pero para
Vygotsky, a difcreneia de eli as, es en las cualidades de la actividad externa,
considerada social y semioticamente mediada, en las que esta el germen de
10 que luego eonslituira la dinaffiicJ intrnps i col og jea ~ por cjemplo, propie·
~des estruClUIalcs del fll1lc io namienlo inle rps ico l6gico como el de la orga·
ruzae ion diah~clic~ pregunla-teSpuesla pasarian a fo rmar parte, pot medio
de 1a iOlernalizaei6 n, de l func ionamienlo inle rno. Vygolsl..-y ( 1978) resume
en Ires punta s las irans ro nnae iones que sc dan e n eSle proceso:
a) Una opcruc \t'm q ue inic i~lmellle rcpresenl3 Un/'I ac ti vidad e xle ma se roconslruyc
'i comiell7:t a ~>uceder inlc:mamcnlc,
b Un proceso Interpersonal queda Irans to m13do cn (lirO intrn.pcrsonal .
c) La Ir.msformac lon de un proces(l inlerpersonal en un proceso intrapersonal es el
I\'SuhaJ(l de una pwlo ngada seri..: J t: su;:~os I;voluli liOS. EI proceso, aun s iendo Iran$-
f~ado, conl inua ;:x islicndo 'i cambia como una fonna C:UCf11 3 de a;.;livi uad dur:J.nI~
Ctcno licmpo anles de inte mal izarsc de linilivaTTlo!nle {pp. 93,94 de 1:1 cd . cas!.).

-
La explication de los procesos educatfvos de'ide una perspectiva psicotogica
Vygotsky y, postcriormente, Lconliev uti lizan cllcrmino de apropiaci6"
para re ferirse a eSla reconstfuccio n que baccn los sujctos de las herramien~
las psico16gicas en su desarrollo hiSIOrico. Scgun Lcontiev (1959/ 1983).
Vygolsky inlerpretaba esla adquisici6n como cI resultudo de la apropiaei6n
por parle del hombre de los produclos de la cullura humana en el curso de
sus eOnlactos con sus scmcjanlcs. F.n cstc scnlido, los seres humanos, ma.
que adaptarse a los fen6menos que los rodean. los hacen suyos, 0 10 que es
igual, se los apropian. Mient"ras que la adaptaci6n implica un proceso de
modificaeion de Ius facultades y caracteristicas de los individuos por exi~
gencias del medio - 0 asi puede ser definido e l conccpto clasico de adapta.
ci6n en la 16gica de l delermini smo darwinian(}-- , 18 aprop iae i6n tiene
como resultado la reconstruccion por parte de los individuos de facultadcs
y modos de comportamienlo desarrollados historieamente. La apropiaeion
es un proceso aelivo, de inleraceion con los objetos y los individuos, y de
reconstruccion personal. Un proceso activo en el que·el sujeto liene distin.
las opciones semiolicas, es deelr, puede recumr a diferentes Jenguajes 0 in-
terpret3ciones de (a misma siruaci6n y puede usar c1aves distintas para z-e..
sol¥er tos problemas. En cada momento, las personas dan significado a las
situaciones en las que participan y a su propia aClividad en func:ion de SUI
caracterislicas pcnionalcs idiosincr:isicas, sus ideas, sus eonocim icntos, su
eKperiencia, sus in tcreses, etc.
Exislcn dos nivclcs de an:ilisis de los proccsos psicologicos slIpcriorcs.
No solo cJ individllo como nivcJ de amilisis puede pcnsar 0 recordar. Tam.
bicn las diad..'ls 0 loS grupos de personas puedcn haccrlo. La memoria, la
3tencion 0 cl pensamicnto puedcn ser predicados de 10 social adcmas de
fonna s individualcs de aecion (Riviere, 1984) . EI pensamiemo. el reeuerdo.
no pcrtcnece nunca al sujeto, sino aJ individuo acntando can otros indivi-
duos , a lraves de los instrumentos mediacionales. Afines a estos planlea.
mienlos, albrutlOS autores como Middleton y Edwards han estudiado procc-
sos que elias han denominado de memoria colee/iva 0 recuerdo comparlido
(Edwards y Middleton, 1986). En sus trabajos deseriben dimimieas socialcs
donde c/ engranaje de turnos en una conversaci6n construye una version de
10 que paso 0 de 10 que vale como cierto. No es solo que se compartan me·
morias de bechos y objetos que son sociaJcs en o rigen. Recordar juntos, por
ejcmplo. no !'ignifi ca unicamente compartir un contenido de memoria que
puede fie r social , situando <I 141 propia memoria como un proccso esencial-
mente individual. Rccordaf juntos es conslruir eolectivamente una !Ulrra-
ciol1 dondc los di stinlos parliciJXInlcs son elementos de un sistcma comun.
en el que la memoria puede ser cnmprcndida como ulla iicc i6n social orga-
nizada (Edwards y Middleton, 1986). Asi pues, las aclividades en el plano
intcrpsicol6gico son soc iales porque: sc rcaliZiIn con otras personas dcntro
de una cnltura y con herramientas que apona la propia culrtlra, pero son
socialcs, tambico , porquc Son eompartidas 0 podc mos conecbirlas como
funciones distribuidas en e l grupo. Dc fonna complc mentaria, el f'imciona-
5. Desarrollo. educadon y educ:acion escolar
-
l11icnlO en e l plano inlrapsicologico refleja sus precu.rsores interpsicol6gi-
cos. 0 10 que es 10 mismo, reticne su naturaleza cuQsi-social (Vygot sky,
)978), [Ctiene las funcio nes de 141 intcracc i6n social .
La Zona de Desarrollo Proximo
4.
AI hila de 10 anterior, podemos prr,;gunt<1rnos c6mo ptlcde una persona inle-
rioriza r los contenidos y las herramientas psicol6gicas de su culrura, c6mo
se da esa transicion de 10 interpersonal a 10 inlrapersonal. 61 eoncepto de
Zona de DemnTJlIo Proximo fonnulado pm Vygotsky responde a csta pre-
gunta de finiendo una zona en Ja que se pone e n marcha un sistema interac-
tjvo, una estructura de apoyo ereada por otms personas y por las herramien-
tas cuhurales apropiadas para una sitU3ei6n (Cole, 1984; Newman, Griffin
y Cole, 1989), que pennite a) individuo ir mas alia de sus competeocias ac-
tuales. Vygotsky (1978) dice de elJa que
No es otr:! cosa que la distancia entre cl nivel real de desarrollo, detenninado por 18 COl-
pacilbd de resolver indepcndientemente un problema, y el nivel de desafTOllo potencial,
delL".nn;muiQ a lra \l~ de Ja resolucioll de un problema bajo la guia de un adulto 0 en co·
laborJciiln con Olro oomp<lilcro rna~ co.paz (p_133 de la ed. ellS\. ).
Pam Vygotsky, como hcmos visto. 141 partic ipacion de los ninos y las nina.~
en actividades culrurales. donde comp:uten con eompaneros mas capaces los
conocimientos e mstrumentos desarrolJados por su cullura, les permitc inte-
riorizar los instrumentos necesarios para pcnsnr y aClUar. Los agentes aClivos
en la zona de des.:'UTOllo pr6ximo (ZDP en adelante) no s610 incluyen a perso-
nas, como ninos y adultos con dislinto grado de experiencia, sino, ademas, a
artefaetos como libros, videos, soporte infonnatico, etc. Nos gustaria deslacar
algunas de las caracleristicas de esta zona de desarrollo maS prOxima 0 mas
inmediata (Wensch, 19R5). que nos parecen relevantes por sus implicaciones
para la comprcnsi6n de la intervencion educativa en conlextoS fonnal es como
la escuela. Asimismo. podemos insertar aqui los lr3bajos desarrollados en
nucsIJQs dias por olros autores quc, desde .Ia perspectiva socioculrural, nos
pcnniten definir y enriquecer estc eoncepto (Alvarez y del Rio, 1990).
En primer lugar, la Z OP no es una propiedad del individuo en si, oi del
domini o intcrpsieol6gico, sino de ambos: csla de\l.:(minada conj llntamcnte
por e! nivel de dl!S3rrollo del nino y las formas de instrucci6n implicadas en
el desarrollo de la aclividad (Wertsch, 1985). Son las actividades educativas
--en el caso de la escuela, podemos decir los procesos dc cnseilall7.a y
aprendizaje- las que, de acuerdo con esta determinaci6n, crean la zona de
desarrollo prox imo.
La ZDP. en segundo lugar, no es una zona cSlatica sino dinilmica, do nde
eada paso es una conscruccion interact iva espedfica de esc mome nto, que
1451
 La de los eduUtiv()s desde 1J'1.
abrc. a su vez. dislinlos cursos de evoluci6n fUllJros. EI aduho 0 el nino nJ
compele nte realjzan acciones encaminadas a que c l participanlc
compelente pueda hacer de forma compartida 10 que no cs (.'apaz de
solo. En eslas aceiones, la s personas uduhas conlrolan el centro de alene.
y manlicnen los segmen t.os de la lart'a en los que parricip:m, sicmprt: en
oivel de complejidad adecuado a las posibilidadcs de ninos y ninas (Brur
1986). Eslamos hablando dt: un proceso de «ajusle}) al que Gruner (1986)
se ha referido afirmando que el adullo «pcrmanec~ Sicrnprc en c l limite
erecieme de la eompt:lcncia del nino» (p. 86 de la cd. cast). En palabra... de
Werl'ich (1985), la ZOP es (<in regio n dinamica de la sensibilidad en la que
puede realizarse la lransicion desde el funcionamiemo inlerpsicologieo II
funcion am icnto inlrapsicol6gico» (p. 84 de la ed. cast).
Trabajando dentro de eSla tradieion le6riea, Wood. Bnmer y Ross ( 1976)
han formu lado el concepto de andamiuje que (ambien retlcja. a nueSlro en-
tender, el canlctcr d inami co al que nos ven imos refiriendo, E:;!e eonecplO
sugierc que c l apoyo eficaz que el adulto proporciona al nino es aquel que
se ajusta a sus eompelcneias en cada momenlo y que va variando a medida
que cSle puede tener mas TCsponsabilidad cn In aCliv idad. ESla rcspuesta del
aduho· en funeion del nino fiene , cnlonces, la condie ion complcmenlaria de
scr un apoyo ajusludo, pero de serlo de forma tronsitoria ; la retirada de II
ayuda y la cesion pmgresiv:t del colJtrol al nino, de torma conlingcnle a IU
progreso en la larea, ascguron d lraspaso de rcsponsabilidad quI.! cs en sf Ia
mela de lit atlividad.
EI terccr y ullimo aslx-'Cto que qut:rcmos deslacar t:s que el rol aClivo de
los uprendiecs juega un imporlanle papel en el cmacler dimi mico de la lOP.
Las invesligaciones de Newman. Griffin y Cole (1989), rculizadas en el
eOnlexto educativo, han moslr.tdo que las intervenciones de looOS los pan~
ci panles en una acrividad, y no solo las de los mas expcrtos, es fundamental
para cI curso que to rnan esas aClividades. Aunque la d~finici611 de la f01l!Q
predominante es la del profcsor, es decir, que es e l profcsor 0 profesora
quien, en la mayoria de los casos, gufa los intercambios )' da sentido 0 situs
las intervenciones de los participanles, no obslanle los alumnos puedea
apropiarse de la siluaeion en scntidos no previslos por e l profesor. las com-
prtnsiones de ninos y ninaS;>f)Pr tanto. desempenan un papel imporlanlC cn
el sistema funeional. Todos los punlos de vjsla implicados en una ZDP SOlI
decisivos para su evolucion. Esta cuu.lidad CSI:) estrechamenlc rclacionada
con la naturalc2a dinsmica de la ZDP, a la que nos rc feriu mos en cl parralo
a nlcrior, RogoO' (I 990) lambi~1l ha dcslaeado la interdepcndeneia de las ae-
c iones de nilios y adultos en eJ desarrollo de las aClividades, accnluando cI
carncle r a<:l ivo de nil10s y nii'ias, que ~c esfucrLun ell parlieip<1f y comparlir.
ESla diseusion sobre la nac ion de zona de desarrollo proximo nos lIeva a
Jna breve rellexion sobre sus relaciones con los procesos de desarrollo. Un
!sludio delallado de los conceptos de desarrollo y aprendi zaje en Vygolsk~
lOS pennilirin apreciar la eomplejidad de las relaeiones enlre ambos y 13 d,-
i4t
5. De~uoHo , educadon y I!:ducact~n escolar
Itad de dar una rcsPUc.o;t:l simple 0 eoncluyente (Vygotsky, 1978). Qui-
fi~_u porque Vygotsky no IUVO liempo para perfilar y pulir Sll obra, 10 que
~lernos eneon1rar so.n dislilllas " C!r:;iones de la man~ra c~. que inslruccion
'''''''--rcndi7.aje sc relaelonan cn sus te.."(tos (para una discuSl0n sobre esle us-
'i a~o vease Rilmi rez y Werlseh, 1997; WCrlsch, 19R5). Aqu; s610 nos inte-
~:I serialar breve~cn!c que: !Xu:! V~~ols~y los procesos evolulivos y lo.s de
endizaje no (.'o llleide n. no son Ictcnllcos. aUllque forman una umdad
~~~goISky, 1978). EI desarrollo es alenlado por I('IS procesos de aprcndizaje
~n gro medida, es una consccuencia dc ellos .••EI proceso evollll ivo va a
n
~molque del proceso de aprendizaje; esla sectlencia es en 10 que se con-
vier!c In zona de desarrollo prox.imQ), aunque «d desarrollo no sigue nun-
ca :tI aprendizaje escolar del mismo modo que una sombra siguc al objeto
que la proyeC1U» (VygotsKy, p. 140 de la cd. cast.).
Partidpad6n guiada, apropiad6n e intersubjetividad
5.
Barb.\nl Rogoff ha retomado y ampliado en sus investigaciones e1 coneepto
d~ ZDP inlcgrandolo en la denominada parficipaciim guiadu, que nos pare-
c~ un conceplo de especial interes para el eontexto escolar. De acuerdo con
csla aulom, el aprendi7.ajc puede eomprenderse como la aprop iaci(}n de los
,I
f\."Cursos de 11:1 eullura Iraves de la participacion en actividades conjuntas
(Rogon', 1990). EI aprendizaje escol;!r cs un fcnomcno comunitario, en cI
qUI! alumnus y alumna~ aprenden gracias a su parlieipacion en las activida-
des que se desarrollan en comunidades de aprendiees. actividadcs que.' csl£in
cOllccladas con las prflclieas de esa comunidad y con su hisloria . En los
procesos que tienen lugar micnlrds nmos y 3duhos realizan conjuntamenle
csas actividades, los ninos adquieren formas mas m<lduras de parti cipae i6n
en la soeiedad gracias a la asistencia directa que recibeD de los adultos 0 de
olros niDos.
SegUn Rogoff (1990), dos son los procesos que se dan en la parl;cipa-
cion guiada. En primer lugar, los adullos y eompaneros apoyan, estimulan y
organizan la~ aeli vidades de forma que lo~ ninos pueden reaJizar aquella
parte que les es aeccsiblc. Lo quc hact'n cs (.'QnSlruir puenlcs desdc e l nive l
~ eomprensi6n y destreza del nino 0 niOa hacia olroS niveles mas comple-
JOS. Haciendo al aprendiz responsabte de pnrte de la aClividad que se com-
parte, sc Ie permi le que pueda conlrolar mclas quc son a la vcz asequiblcs y
dcsa.fianles , mclas que van aumcnlando su complej idad a medida que cn:·
Cen el conoeimi ento y las dcstrez.as de ninos y ninas. En ~egundo lugar. los
a~u!to~ y los eompalleros eslrueruran la panicipacion de IQS ninos de fomlu
dmamlca. ajusl<lndose a las condiciones del momenlo. A medida que la rcs·
P<lnsabil idad y 10. aUlonam!a de los. aprelldiecs va sicndn progrcsivameole
~ayor, el control de 10. aCli vidad !>e ..... 0. Ira'>pasando desde el adulto al propio
nino.
147
 La expllcacion de los: proce~os educativos dt'sde una perspecliva psico(ogica
Como hemos ex puesto, a lraves de la parlicipaeion guiada los niiios pue--
d!;." n apropiarsc de los eonocimientos y las hcrr.llnienlils culnlrJ les que for_
man parte de la actividad . EI concepto de aprop iaci6n, de OUcvo, acenlua cJ
hecho de que CSle Juu:t'r SII)'OS supone ulla J'C\..."Ollslruceion y una transfor_
maei6n de los conocimientos y los instrlimenlos que SOil objclu de la apro..
piaeion (Leonliev, 1981; Rogoff, 1990). Una n.:eonslruccion en la que son
detcrminantcs Factorcs pcrsonalcs como la comprcnsi6n de los participan_
tes 0 la represen tacion que han construido de la situacion. Los conocimicn_
tOS y los instrumentos que asi sc adquicren. ademas, serao utili7.ados en si-
tuaeiones rutllras de forma conlcxtualizada, 10 que puede signifiear usos
diferentcs a los dcl contexlO'en el que se aprcndi6 (Rogoff, 1990).
Newman, Griffin y Cole (19~9) utilizan lambitn el concepto de apropia_
ci6n pam comprcnder las situaciones educarivas que se dan en el COlltcxlo
eseolar. Siguiendo a CSlOS autores, e\ profesor, que estructura las intcraccio..
ne!; en Is ZDP, incluye las acciones de los alumnos en el curso de las activi-
dades que el dcsarrolla y contro]a. Podriamos dccir que, hacicndolo de esta
mam:ra . inserla las accioncs de los niiios dentro dc unos signi/ieados COQ-
crclos.eslablccidos por el. EI profesor opera con 10 que los autores denomi-
nan (~{icd(jn eSlITrtegic(II) , cs decir, haee posible que los alumnos rea lieen
una parte delcrminada de la tarea - y que In hugun bicn- .. lin cuando no
la comprcndan en su global idad y la interpretcn de aeucrdo con sus pmpios
objclivos. Por olro lado, (cl proccso de apropiacion mUCslra al nino como
31'arcccn In tarca y su respuesta a la misma desde eI punlo de vista del ana-
lisis del profcsof"» (Ncwman. Griffin y Cole, 1989, p. ISO de 18 cd. cast.).
Lu construce i6n de situaciones cdueat ivas y la comunicaci6n quc se da en
elias hacc posiblc, de esta mancra, lin dia/ago C()1t e1/uluro del "ino.
A 10 Jal:go de la discusi6n sobre la ZOP y eJ contex.to ed.ucativo, parece
que la idea de ajllste se repite como un elemen to cscncia l pam el diseno de
la intervencion. Dos son las obscrvaeioncs que nos guslaria hacer sobre
cSle aspecto. La primera es la de que, si tuados en una perspecliva construc-
tivista de los proccsos de cnsenan2a y aprendizaje. parece que lodo el pro-
ceso de construccioo del eooocimiento en la escucla nos IIcv'S a «cntender
la influencia educativa en tlhminos de ayuda prestada a la aetividad cons-
Iructiva del alumno; y I" inllr.3hcia cdueativa cficaz en te-rminos de un ajus-
te Constante y sosienido de eSla ayuda a las vicisiludcs del procc!;o de cons-
truceion que lleva n cabo eJ alumno» (Coil. I990b, p. 448).
La scgu ncb cons ideraci6n, (ille es una rctlc;(ion compart ida con olros
muchos autores, SC rcfiere i\ Iii nccesaria rcserva que debcmos teller cu.ando
trasladarnos los conceptos formulados para orros conlcxtOs de actividad al
contcxto escolar, ya que pueden tcn.er una validcz limitada. En cl caso de la
escue la, la comprensi6n de los mccanismos por los que sc da cI ;~ lIste de
la ay uda educativa aJ proceso de cons truccion de conocimiento de tos
alumnos cs atm rnuy Iimit,lda y provicnI.:, en su mayor partc, del esludio dc
rclaciones diadicas madre/hljo 0 adultolninQ en sihmc iones educativas es-
5. Oesanollo. educacion y educadon e!>colar
tnIcruradas (Coil, I990b). Puesto que so trata dc conceptos elaborados so-
bre cl anal isis de intcracc iones diadicas 0 muy controladas dcntro y fuera
del contcxto escolar (fundamentalmente fuera), pareee neccs<lI"io un trabfljo
de investigati6n en el contcxto natural del aula que ponga a prucha, con fir-
me, amplie 0 redc fina la ulilidad de eSlO!; significados para 1u explk~cion
de los procesos de construccion de conocimiento (veast: d t:apilulo 17 dl.:
este volumen).
por uilimo, y en relacion con cI conecpto de ZDP, pard quc la eomunicn-
cion sea posible, y con ella la actividad conjunta, es nccesario que los parti·
cipantes en la interacci6n puedan compartir pcrspecti"as~ esta eomprension
mutua ha sido dcnominada illfersubjetividad (Rommetveit , 1979). Podcmos
cntendernos en la medida que compartimos un punto de vista, una referen-
cia comun a la que sc lIega en la comunicaci6n modi ficando , si cs necesa-
rio . el propio punto de vista para acercarlo fl l del otIo. Wertsch ( 1985), en
una diseusi6n mas amplia sabre el conceplo de 20na de desarrollo proximo,
ha senalado que el mutuo ajuslc que ba de producirse en eslas simaciones
pam que se de la comunicaci6n depende en gran medida de que los partici-
pantes companan una cic rta representaci6n de la siluacion, esto es, una
misma definicion de la situacion. Edwards y Mercer (1987) la han dcnomi·
nado comprl'nsion c{mjllnla 0 conocimienlO compartido. Esta definicion
intcTSubjeliva de la situacion se puede alcanzar gracias a un procel)O de nc-
gocinci6n de las di rerentes definiciones intrasubjctivas que lienen los pani-
cipantcs en la interacei6n. Tanto la negociaci6n de la dcfmici6n dt: la situa-
cion a partir de los signifieados subjetivos como cl cstablccimicnto de una
perspectiva comon de significados companidos depcnden del uso dc for·
mas apropiadas de mediacion semiotica (Wensch, (985). En opinion de
Coil y otros ( 1992), dos son las carncteristicas novedosas del aruilisis que rea-
liza Wertsch en relaci6n con esle punto: la valoraci6n del cOlltexto de cons-
lrucci6n de significados compartidos y la importaneia del lenguaje para la
comprension de los procesos de in tluencia educativa. A este ultimo aspecto
nos refe rimos a continuacion.
6. los procesos de mediacion semrotiica
Las comribuciones mas importantes e induso mas originales de Vygotsky
se refieren a la actividad humana como un fcn6meno mediado por signos y
hcrrmnientlls. Es precis...... menle esta funei6n med iadora la que haec posible
la analogia entre ambos en el desarrollo psicol6gico hUlmmo (Vygotsky,
1978). La filoso fia marxista, a traves del discurso de Engels, inOuy6 en
muchos aspectos del desarrollo te6rico de las tesis vygotskianas y. espc-
cialmentc. en el de la mediaclon instrumental. EI argumento de Vygolsky
era que en las relacioncs entre las personas y su medio en las que se impli-
can las fonnas superiores del comportamicnto humano, los. individuos mo-
 La explkac de lo~ prOf: eduratiyo~ d,
una P' -l'iVd P
difican :'lctivamcntc la situae i6n amb ienlal. A traves del uso de
tas, las personas regulan y tmllsforman la naturalc:t.a y, Con c lio, a si Inll-
mas (Leonliev, 195911983), En concreto, e l u sa de un sistema de signoa.
prodllci do soeialm ~ nt e y quc eI indi vid uo e nc uenlra en su vida social
transforma e l habla, c l penS<lm icnto y. cn generul , la a<.-ci6n humana; u~
signos que se caracleri2:an par Ser signi fieal ivos - cl significado del signo
cumo e lemento inslrulllcn tal- y cuya natur:.l lcza primordia l cs comunicall.
va (WeJ1 sc h, 1985).
Las he rr:.lmienlas pSieologicas incluyen dislinlos siste mas de signos: sis.
te mns de numemei6n, sistemas de simbo los algcbraicos. trabajos de arle.
esquemas, diagramas. mapns" dibujos y 1000 lipo de simbolos convcnc iona.
les, au nquc es el Icnguaje el que se eonvierte a 10 largo del desarrollo hu.
mana en el inslrumento mediador fundamental de la acci6n psicologica
(Vygotsky, 1978, 1982). SegUn Vygolsky, del misma modo que las herl'3.
mientas mate riales mcdian la relac ion con e l enlorno fi sico. transformando--
10, las he rrnmientas psico logicas media n las func iones pSieologicas cam.
biando s u nalUra leza. Po r ejemplo. s i cl lenguaje se introduce cn una
hmcion psica logiea como la memoria, dicha fundon queda IransfOnnada.
No 'es sOia que los signos faciLilen fonnas mas eficac~ de intervencion. La
exp !ico.t.:i6n de Vygolsky eamideraba que los inslrumcnfos de mediaciun
dan forma a la ;Jclividad humana, Ian to en el plano intrapsicolbgico como
en e l interpsicol6gica (Vygot~ k y, 1978).
ESla concepcion instnlmenlal t::stD indisolublemcnl e unida a In lesis de I.
genes is socia-historica de la!l fonci oncs pSieol6gicas. Los signos tie nen un
canicler social . son producto de tas pr:icli cas cuhllrales. EI acceso a c l10s
por parle dc los individuas esta asegurado pur su perteneneia a una culrura
cspecifica. La acci6n m<.'(Iiada cs sie mpre una accion silliada, dependicnlc
del media en el que tiene lugar (Wcrtseh, 1991 ). Asi, los signos, que son
prC)d UCIO de la evolueion soc io-hi storiea de los g rupos c ultur:lles, se ad-
quieren a lraves de las practicas de ('Sas cu lturas. en actividades de inlerac-
cioo social ccreana . No se trata, segun WerL'Och, de que todas las herramien-
a
tas y signos se adquieran traves de una instruccion directa que pretenda
tal objeti ....a, sino que los entQrvos de interace ion proporcionan suficientes
oportunidades para su de seubr~nienlo (Werl~ch , 1985).
Como dedamus siguicndo a Vygolsky, ellenb'lJaje sc convicrte en cI sis-
tema de signos pri vilcgiado para el desarrollo ps icologico humano. EI len-
g uaje media la re lacion con los olros y. adcmas. media la rclaei6n con uno
mi slllo. &10 es, de acuerdo con In ley genelica del desarro llo c ullural. c l
lenguaje en los se re.,; hU I1l:mos, al igulll que cI resla de las luncian~s psico-
16gieas superiores, es primera lIna herrnmicnl3 comrarlida con otms rarti-
ci pan tes en aelividad~~ sociales, p.lra luego canvcrtirse en una he-mllnienla
de dia lago interior. 1:1\ un principia, ellenguajc liene una fu ncio n esenda l-
menle comunicaliva y de regu lac io n de la rdacion con e l mundo cxtc rno;
mas adelante, e l lellgu .. ~c se convierle en regulador de la propia ace ion. Un
s_ O~S'lfl Ito, e<1\lOH'OI y'II!U 1(1 e Itar
si~ es siempre primero un instr':lInenl o pa~a influir e n los d~m~s. ~ .s6Jo
I "go SC convierte en una herranllcnta que mJluye cn el proplO mdlvlduo
(~)'gotsky, 1978), Hasta ta~ punlo es i~portante en la explicac i~n ,?,gotS-
ki;ln que , com? argu.menta~amos ~ntenormenle, los saltos cuah~all~?s en
a
~I desarrollo pSTcol6gleo estan aSOCiadas a nuevas fornms de mcdlae lon sc-
I,; iOl ica . EI des<lf(allo no abedece a u n incre menl O eutln tittllt va, sino a
:~ns rorm:lcioncs cualilali vas asociAdas il los e~m bios que se producen en
cI usc de la s hcrramicnt:ls pslcol6gicas.
£1 inlere~ primordial de Vyg01Sky al cstudiar lo~ sistemas de signos uli-
li7Jldos en la comunicaci6n humana sc centraba no .::n e l Icnguaje como sis-
tema abslraclo, sino en cI habla, espccia lmcnte e n la interrelaei6n de l habla
can la actividad soc ial y la acti vidad individual (Wert sch, 1990). Cancel an-
do sus ideas con otros desarral1as psicol6gicas actuales, podriamos dccir
que Vygolsky estaba interesado en el am\lisis del discursa en las interaccio-
nes sociales, es dec;r, en las farma s y los usos pragmatlcos del lenguaje.
Las implicaciones de tal concepcion alcnnzan a Ja prapia de finici on de la
unidad de analisis de la aCl ividad psical6gica, que para Vygotsky era el.(ig-
lI!ficudQ de la po/ahm (Vygotsl,.'Y, 1982) .
Wcrtsch ( 199 1), extendiendo las tesis de Vygolsky y o rienlando e l traba-
ja futuro en la perspcctiva sociocultural, apona ideas muy inlcrcsuntes, a
las que nos referimos a continuation. Aunque, al myel de la formulaci6n tt:()'
ril:n de la nueva psico logia que eSlabs cre,mdo, Vygol sky preslaba ,llcllci6n
a IllS factores hi st6ricos y cultur:.llcs, parcce que en sus eSludios empiricos
eSlos reeibieron me nor :lIe nei6 n. Vygolsky se centrO mas en cstudios d~ di-
adus a pequenos g ropos, e n los que c l (ralamien1o del func iontlmicnlo indi-
l'idlllli era compatible con una perspectiva mas ampiia e n terminos de pro-
ccsos sociaJes (Wertsch. 1990). Basandose en eI esrudio de la evoillci6n de
los trabajos del propia Vygatsky. Wertsch, junto eon olros autores (Kozu-
lin, 1994; Ramirez y Cubero, 1995). apunta un cambia en los intercses de
cste autor hacia cI final de su vida .
De acue rdo con el anal isis de estos autores, parece que en un principio
Vygotsky e nfoeaba e l cstudio del desarrollo conceptua l e n los ninos -el
desarrol lo de los canceplas cicntificos- desde un tratami ento iotrapsicolo-
giee, mas centrado en los procesos que Ijenet-y lugar CD eI individuo y desde
la per$pectiva, lambicn, de una psicologia m;is individual. Hacia cl final de
su vida, sin e mbargo, eln31am ie nto de cste lema sufri 6 un ca mb io. Sin
abandonar su inle res por c1 a milisis intrap~icologieo, se inlcresO, adcmas,
por la emergenc ia de los conecptos cn eI marco de aClividadcs situadas y
compartidas . que tenian lugar 1.:11 un contexto institucional. como es Ia es-
I.:ucla. Un eoncrelo,(cestaba inlercS<ldo en como las fo rmas dc di~ u r!W que
:'ie Cncuentran en la institueion social de la cscalari z<lcion lo rma l apa rlan el
marco subyacente en cl que se da e l desarrollu coneeplua1>1 (Wertsch,
1990). Es dt'!cir, eswba in te resado en si lUaeioncs cancrelas dc aclividad pro-
fcsor/a lumnos:
151
La I!lIpli<ation de los procesos tducatlvos <ltsd!:" una pe lSpef.tivd psicologiea
la tendentia en el pensamiento de Vygotsky haeia el final de su vida es clara EI eslaba
buscandQ una forma de rclllcionar e l funcionamiemo psicol6gico del individuo con con-
ICXIOS socioculturalcs concrclos. cspccifieamcnlc con cI COIltexto de la instrucci6n for-
mal . Los rnecanismos 100000S que uliliz6 pam prceisar esta relati6n CSlab.1n fundamcn.
1Ados en su lema de In mcd i(tei6n scmiolica; $11 linca de rJzonllmicnlO era idem ifi car las
fannas de hablil 0 cllr:aclcrislic:lS del d iscurso dl.· COl1le:<I05 sociocu lturnlcs concr"Clos 'j
exammar el impaclo que tenia su dommio en cl funcionamicnto mental (en ambos pIa-
nos. elllllcrpsicoJ6gico y cI inlmpsieol6gico) (Wcnsch, 1990. p. 116).
Asi pues. cI propio Vygotsky eslaba inleresado en e l anal isis del discur-
50 educat ivo que es cumctcristico de los contcxtos formales. Este aspccto
tiene, entre otm.", una implicaci6n muy importante, y es la de recooocer las
fonnas de funci onamicnlo interpsicol6gico como aclividades sociocultural-
mente si luadas. En la actualidad, cstc es uno de los aspectos que mas iote-
resan a los Invesligadores que, desde esta orientaci6n. intenlan comprcnder
la aetividad eseohlr. Los lrabajos de Michael Cole y sus colaboradores, a
los que ya nos hemos rcfcrido en rdacion ~ n los coneeptos de apropiacion
y zona de desarrollo prox imo, son especialmenle relevantes para la carnete-
ri zac ion del contexto escoJar y de las actividades que tienen lugar en eJ.
Entre los elementos quc Cole ( 1990) considem fundamentales pam una
definicion socio-hist6rica de la escuela, :jl.! encucntran algunos aspectos:)O-
brc los quI.! ya nos hcmos extcnd ido, como cl hccho d ~ que la mediuci6n
cultura l cambia la eslructum de las fun ciollcs psicol6gicns hUln<lIll.lS 0 que
las funciones psicoI6gic.'\s humanas son fen6menos hist6ricos. por 10 que no
nos eXll.'ndcrtmos mas cn ellos. Nos interesa, sin embargo, traer a este 100-
me nto de la diseusi6n otro po$tuladl) basico que e l aulor destaea: cI del es-
ludio de los procesos psicol6g icos a traves del amil isis de la actividad prac-
tica . Esto se reJaciona con la especificid ad de contexto de los procesos
mentales. EI fun cionamiento psicol6gico humano tiene sentido dcntro de
un flujo de intemcci6n social en el que di slintos participantes comparten
una actividad praclica; son estos individuos .concretos en contextos de re la-
cion conc retos, sin c uyo sislema social la actividad humana no ex.i stiria
(Lt!ontiev, 1981 , c itado por C;R~e, 1990, p. 92). Ademas. el conjunto dc ca-
pacidadcs q ue se poneu en m<frcha en una interaccion son capacidades es-
pccific<ls que se rclD.cionan can esos contex tos pnlclicos de accibn (Vy-
golSky, 1978).
La escuc la como instituci6n prescnte en las sociedadcs avanzadas sc ca-
meleriza por una scric de msgos y por una organizac ioll del comporlamicn-
10 peculiar (Cole, 1990 ). La eSlructura social y e l conjunto dt! aetividades
que se rca li za.n son espcci Jicas de este conl exto . Las un idades cslan lonna-
da s por grupes ampJios en los que una persona adulta, que- no pertenccc nl
co nlexto famil iar cercano de desa rrollo de los aprendices. es responsabJe de
un grupo e:denso de niilas y niilas. las aClividadcs que se realizan en eslOs
-
g rllpos socia lcs estan desplazadas de los contexto!! practicos de ac tividad en
1 52
5. DeurroUo. ~du,aci6n y eQuu,cic.n t. .col Ir
si; en elias sc desarrollan, en gran medida, habilidadcs que se estiman neee-
sarias para contexlOS socia les fururos. Los med ios que sc utilizan en cl con-
texto cducalivo son, ademas, eardclcristicos del tipo de actividadcs que alii
sc desurroll an . como cs cl caso de los sislemas simb6licos de escrilura .
La cslructurn de participaci6n y las forma s de discllrso son, igua lmcntc,
especificas. Es cstc aspecto de su trabajo eI que mas nos interesa para la
discusion del valor dc los signos como mediadorcs del dcsarrollo psicologi -
co y, mas concrclamentc. de los insl ru mcntos Oll!diacionalcs cn el cont ex to
de la educaeion formal. Los cstudios sobre las J'onnas cn que ellcnguaje es
utilizado en las escuelas revelan patro nes distinlivos que puedc n ser dcno~
minados «discur.m inslrlJcc jona /) (Cole, 1990). ESle di scurso. dist inlo en
forma y contenido de a lms interacciones verbales, revela !Urnos de inlerne-
cion encaminados a aportar informacion especifica, controlar las ejecucio-
nes de los participantes. cvalu.:'lr el progreso de los alumnos. y sc caracteri-
za por estrueturas interactivas especificas del discurso eseolar (Mehan,
1979; Rogo ff, 1990). EI csttldio de las formas discursivas o frece algunas
respuestas sobre la manera en que los instrumentos de mediacion semi6ticn
modifican el funcionamiento cognilivo, gracias a la pa rt icipacion de los in-
dividuos en conlextos de actividad especificos. Por su parle, y cn eSle mi s-
rno senlido, Wertsch (J 990) propone el esludio de los propios instrumcnlos
medi acionalcs q\IC rencjan aspectos fl.lndamcntalcs del conlexto sociocultu-
ral y que en ocasioncs imporlan eSlruCluras ajel/as al propio funcionami cn-
10 psicol6gico.
7. La teoria sociocultural y la educacion escolar
EI proceso de construcci6n de conocimientos. entonces, ya no sc cllliende
como una real izaci6n individual, sino como un proceso de CQ-colls/m cc;o"
o de construccion conjunta (Driver y Olros, 1994; Edwards y Mercer. 1987;
Va lsiner, 1988) que se realiza con la ayuda de olms personas, que en e l con-
lexto escolar son e l profesor y los companeros del aula. EI aula se redefme,
asi, como una comuoidad de aprendices, donde el profesor 0 profesora or-
questa las actividades (Bruner. 1997). La ayudll educativa , es decir. los me-
canismos med iante los cuales se intcnta influi r en el desarrollo y c l rlpren-
di7.aje del nino. se l1eva a cabo a lraves de una scrie dc p'YJccdimien/o.v de
regllJac:ion de /0 ac.:lividad conj,,"/(1 (Call y Ol ro~. 1992). tsla ayuda es po-
sible gracias a 13 ncgociaci6n de los signi ficados y al cstab[cci miento de un
ConlexlO discursivo que haec fa elible la comunicaci6n y lu comprcnsi6n.
La conslruccion del conocimit::n to en e l aula cs un pro\,.',:so social y COIn-
partido. La interaccion se da e n un contexlO que esla socialmcntc palltado,
en el que el sujelo parlicipa cn pracLicas cultumlmcnt e organizadas y con
herramientas y conlenidos que son cult urales. Las persIX"'Cti vas sociocu1tu-
rales cnfalizan In interdependcncia cl1lre los proccsos individualcs y socia-
 5. De~'1"oUO, e ru· lciem ,lal
la expticacion I~ los proUhOS educattvos d~sdt-
-~

Ics e n la constnlccion del conocimicnto. Su interpretacion de los procesos
de aprendi7.aje se fundamenta en la idea de que las actividades hurnanas cs·
«in emplazadas en eontextos cu lturales y son mediadas por cl lenguaje, asi
como por ot ros sistemas simbolicos. La Icoria sociocultural c nticndc cl
aprendizaje como un pmceso diSlri/)uido. interoclivn. contex/ual y que es eJ
resu/wdo de la pclI'ficipaC'io/l tie 10$ apn>lIdices en ulla comunidad de prc;c-
(ira. Aprender. de aeue-rdo con cstas ideas, no significa intcriorizar un eon-
junto de hechos 0 cnlidades obje livas, sino participar en una serle de activi·
dades humana!; que irnpliean procesos e n conti nuo ca mbio (Lave , 1996).
Los procC"sos de intercJmbio y de negoeiae ion en el escenari o (Rodrigo
y Cubero, 1998) se rca lizan mediante la partie ipae ion guiada . Esta suponc
que e l profesor se constituye en UIla guia para e l aprendizaje de los alum-
nos, a la vez que partieipa conjuntamente con estos, ofreciendoles varios Ii·
pos de ayudas:
I) conslTuye puentes desde e l nivel de comprensi6 n y deSLrez."\ del nino
y de la nifia hacia OITOS niveles mas complejos;
2) . estructura la participac io n de los nin~s, manipulando la presenta-
cion de la larca de forma dinamica, ajustandosc a las condic iones
del momenta;
3) traspasa g rad ua lmcnte d control de 13 aClividad hasta qut:: el propio
alumno/a es capaz de com ro!a r por SI mismo/a In cjccucion de la
tarea.
Co n lodo eUo, la meta educativa a conseguir es que el aprendi z se apm-
pie de los reeurSOS de la cultura, a' traves de su participacion can olros mas
cxperlos en actividadcs cotuuntas lambicn dcfinidas por la cultura (Rogoff,
1990). La apropiacion de objetos de conocimiento y de herramientas cultu-
rales mediada por la ayuda de olros s'upone:
mecanismos como los de exprcsion y reconocimiento de punlos de vista
conlrapucstos. crc<lci6n y resolucion de conflictos, que se mostr;lran rele-
vanles para cl aprendizajc (Cazden, 1988), Entre los trabajos que han cstu-
diado la interaccion cntre iguales desde la teoria sociocultu ral, son bien CIJ-
nocidos los rca li zados por Forman ( 1992) sobre la rcstlluci6n de problemas
en siluaciones de colaboracion entre igualcs. Dos as~clos pucden deslacar-
se de los lrabaj os de cst:\ autora (Lncasa y Hcrran:t: Ybarra, 1995): SlI in le-
res por la s relnciones entre iguulcs como conlex.tO de cOIIslrucci6n conjunta
de significados y el amHisis que realiza dc como aprenden los ninos y ninas
a uli li zar difcrenles lipos de di seu rso en runcion etcl contexto en el que par-
lic ipan (vease cI capirulo 16 de eSle volu men).
Los esrudios soc iocuhurales de l aprendizaje e n eI au la se han in teresado
especialmeme por cl amlli sis del di scurso escolar. En c! aula, la comunic a-
c io n y la conslnlccion de nuevos conceptos tic oe lugar en practicas donde
cI di scurso educalivo juega un pa pe l primo rdial. Es a traves del di scur-
so que las versiones sobre cI eonoc imicmo se construyen y tambie n es a
LJaves de eI que podemos anali za r c6mo se eOLlslruyen (veanse los capilu los
1S y 17 d~ este volumen). EI lenguaj e y cl establec.imlento de un conseDSO
en el aula conforman eI reperto rio colcctivo de conocimicnto que comparle
una comunidad, como cs en nueslro CU$O la comunidad educaliva. En rcla-
cion con l· sl .; ullimo aspccto. e l aprendizajc escolar es concebido desdc
gran part.; I.k las propucst<1 S cons t r ueti "i~tns como la social i7. .acion de los
alumnos y alumnas en t"ormas de habla y modos de discurso, que son cspe-
c ificos de contexlOS situados cu ltura l c hi st6ricamc nte.

a) incorpora r el objeto de conocimiento 0 la nueva herramienta cultu-

ral a lo!' recu rSOS mentales disponibles hasta esc momento por parte
del aprendiz;
Ifm'
b) hace r suyo e1 conoc imi ento y la herramienta cultural aprendida,
dando\cs un ~ntido y signifieatividad;
c) incluirlos en c l rcperlorio de prkticas utilizadas;
d) comparlir su usa C<.ln los demas.

Conceplos claborados dcsdc dircrenles o rie ntaciones -por ejemplo, los

de conoeimiento compartido, andamiaje 0 participacion guiad.1- conOu·
yen e n una ex plicacion del aprendizajc como colaboracion 0 C(){)rtij",,,:itm
c OlljuntlJ. donde l:J. i.nnuencia educaliva no se restringe a la inleraccio n pro-
fesor/alumno. La intcraccion entre alumnos es igualme nte reconocida como
contexto social de conslruccion de s ignifi cados, dondc se ponen e n marcha
'rs-s
 6. Constructivismo
y educacion: La concepcion
constructivista
de La ensenanza
y eL aprendizaje
Cesar Coli

1. Introduccion
Si luvicramos que idcnlificar un punta de connuencia en d 3mplio abanico
de pJanlcamientos y propueslas que cooforman m;tuaimcnl", 1a pSicol ogia
de la cducacion 0 lienen su origen en ella, cs segura que cn su formulation
aparcccrian, de una U atm manera, solos 0 combinadas con otros, los lenni-
nos «constructivismo» y «constructivista). Como ya hemos seiialado en el
capitulo I, la vision constructivista del psiqui smo humane en sus difercntcs
~ersioncs impregna por completo la psicologia de la educacion en la aclUa-
h~d . Recurrir a los principios constructivistas del funcionamiento psicol6-
gleo con el fin de comprcnde r y ex plicar mejor los procesos de desarroll o y
de aprcndizaje y los procesos educativos, asi como para elaborar y funda-
mentar propuestas de innovaci6n y mcjora c n edllcaci6n, cs una praclica
gcneral izada en nucg\ros dias .
.La idea original del conlruclivismo es q ue cl conoc imie nto y el aprcndi-
~c SOn , cn buena medida. el rcsultado de una din~mica en In que hiS aporta-
c~ncs del !;ujcto al acto de canocer y aprcndcr juegan un papel decisivo. El
~ ~Cto cs conocido mcdinnte SU pucsla en relacion con los marcos interpre-
s~;V~s que Ie aplica el sujclo, de m;}nera que en eI cOllocimicnlo no cucnlan
si o'f?S car~clerislicas del objeto, sino [ambien y muy espccialmenlc los
,,:nll 1Ca~os que lienen su origen en los marcos de interpretacion utiJizildos
c
dofd 811)Clo. Et conocimiemo y cI aprendizaje no son pues nunea e l re8u lta-
C Una lectura directa de la experienci a, sino mas bien el fmto de la acti-
 La elCp!itad6n de los procesos educativos dP'Ode una perspectiva psicologica
-
vidad menta l cons lructiva mediante la cual , y a Irdves de la eual, las perso.
nas leernos C' inlcrpreta mos 1a experiencia. Esta idea orig ina l, e uya primera
fo rmulaeion artieulada y precisa se encuenlra en los lrabajos desarrollados
por Piagel y sus eolahoradores sobre ps icologia y cpis temo logia ge netica
duranle las decadas de 1940 y 1950 (Coli , I996a), sc expandc y sc enriqu(;.x,-e
considcr.:lblclIlt:ntc a parrir de la deeada de I %0 como eonsecuenc ia de I,l sus-
tihK'i<'m pallial ina del condUClislIlo por los enfoqucs cognilivos y 13 adopcilm
pr.icticamcnle gcnerali7..ada de eslos ultimo5 en las decada$ s iguiemes.
Sin embargo, a parl ir de esta idea nuclear. la aeeplac io n c rec iente de
los principios constructiv islas en psicolog ia y en ed ucaeion ha dado lugar
en los (tili mos anos a un enriquec im ienl o y una dive rs ificaci6n igualmcnlC
('reeie-nle de cstas principios. de manera que , baj o c l rotu lo gene-rico del
({cons tructivis rnm), encontram os en la actualidad plantcami en tos leoricos y
propucslaS de actuaeion muy distin tos, ruando no abiertamente contradic_
tori os. Por ella. si bien es eie rto que la psieologia dc la ed ucaci6n actual
esla totalmen te impregnada por el con s lructivisrno, no 10 es menos que
cada vez tiene me nos sent ido hablar del constructi vismo en genef'...ll sin otro
li po de prec is io nes. EI cons trucl ivis mo es s in duda en la actua lidad la
o ricntacion oom inanlc en ps icologia de In ed ucac ion - a l igual que en olnts
areas 0 espccialidades de la Ds icolog ia- . pcro e n eJ sena de esla orienla.
c i6n general compartida coexi~le n versiones de l conslruclivis mo sen:;ible-
me ntc d isl intas cnl re s i. No hay un solo cons truc li vis mo, s ino dift rcntcs
lipos dc conslructivismos, e ignorar eSlc hecho puede dar lugar a ambig iieda.
des y confu:iioncs. l.as ellatro lcorias g lobales de l desarro llo y del oprcndiza-
je revisacL.ls en a lTOS lantos c:lpitulos de la printe r.l pa rte de es lC vo lumen
- Ia psi col ogia y la .:pislemologia genetica. la leoria de la asimilacio n, la
teoria de los esque mas y los model os me nlales. la teoria sociocultuml-
pueden ser eali fica das con toda propiedad como constructivistas. [0 cual,
como se ha podido comprobar, no es obice para que difiernn en muchos c
importanles aspectos; y 10 mismo cabria decir de las explicaciones de orros
procesos p Sicol6gicos - inleligcncia, ha bi lidades, estrategias de aprendiza-
j e, memoria, mOlivaci on, expectativas, aUloconcepto, enfoques de aprendi-
zaje, diferencias individuales .. erc .- analizados en los capitulos dc la se-
gunda partc. 1(I~rn
Una primera precision a es te respecto es la necesidad de disti ngu ir clara-
mente cnlre cons tructiv ismo --() construclivismos-, tcorias cons trucli vis-
las del desarro llo, del aprendi7... tjc y de 01ros procesos psicol6gicos, y cnro-
q ues eonslruCl ivis tas e n educaci6n (Call, 1997b). De ac ue rdo con esla
dis linci on . c()Jwie nc rcseTVar e lle rmino conslruclivismo para referirse a un
delcrminado paradigma del ps iquis mo humane de l que son lribula rias una
amplia gama de teorias pSicol6gicas, enlre las que se e ncuentran las l(-,'Or/as
conslruclivislas del desarrollo, del aprendi::aje y de o[ras procesos psicoliJ-
gicos. Los cn/oque.f conslruClivislas en edllcocion. por su parte. son pro-
puestas cspecificamenle orienladas a eomprcndc r y explicar los procesos
"5'8"
6. Constructivismo y educadon
educal ivos. a propuest'as de actuacion pedagogica y didaclics, qu e t iencn su
origcn eo una 0 varias teorias cons tr uctivislas dd desarrollo, del a prend iza·
jc 0 de otrOS procesos p ~ i co l ogj cos.
£1 objelivo de eslc capitulo es presenlar las Iineas maCSI l'aS de un cnfo--
que constructivista pilrlicular cn educaci6n que se ha ido geslando c n cl
lI<lns curso dc los ultimos quince alios en el marco de una serie de proccsos
de reform:'l educ81i va y de innovacio n curriculnr, pedrlg6giea y didaelica.
can la delJo minaci6 n de concepdolf wnst/,/IC.:liv;sta de la ensenanZlI y del
aprendizoje ('scalar I. Los do~ primero s apanados tie ne n como linal idad 5i-
mar cste enfoque en relac ion con cI paradi gma cons tructivis ta --0 para ser
ouis precisos, con las vcrsiones del conslru cti vismo mas extcn did as Cll la
actualidad- yean otros enfoques conslruclivislas en educacio n, respecti-
vamenlc. A cont inuacion presentaremos, en 10 que constituye e l nucleo del
capitulo. las ideas fuerza 0 principlos basicos de la concepcion constructi-
vista de la ensenanza y del aprendizaje escolar, para lerminar, en un u ltimo
aparlado, con u na breve valoracion de su alc:mce, limitaciones y perspecti -
vas de futuro.
2. (onstructivismos y enfoques constructivistas
en educacion
Aunque cs c ierlamcnle difieil lrazar una linea nitida de demarcacion entrc
las dislinlas vcrsio nes del conslructiv is mo que s ubyaccn a los plamcamicn-
105 y enfoqucs actua lcs del desarro llo. de l aprendizaj c y de olros procesos
psicologicos, hay un c ierlo acuerdo (vease por eje mplo, Prawat y Robert,
1994 ; Coob y Yackel, 1996; Marsha ll, 1996; Prawnl. 1996; S hue lJ, 1996;
Nuthall , 1997; Prawnt , 1999a) en la necesi dad de dislinguir enlre par 10 me-
oos Ires lipas de explicaciones que, Sl bien pued en ser caJificadas como
eonstruclivistas, ofrecen otras lantas visiones alternativa s de l fun eiona -
miento psico16gico: e l conslntclivis mo cogni/ivo 0 cons truclivismo psicolo-
gieo, sin lugar a dudas la versi on mas eX lendida y eonoci da del constructi-
"'i~mo, que hunde sus raices en la psicologia y la epistemologia gcnet icas y
cuyo desarrollo, como seiialabamos anlen ormenle, esta estrechamente v incu-
lado a la aceptacion creciente de los enfoques cognitivos a partir de los anoS
sescnla ; e l COIIsfruclivismo de orien[acion sociocultural, tambien dcno mi -
nado en ocasioncs socio·eonstructivismo n \:tll\struct i... ismo social. fue rle-
1 En 18 m(xhda CII que c:1 prop6silo dc csle co.pirulo eli sinltli7..ar y r..:sumir un conjunlo
de Idcas y planlc:amicnl()!) prescnladns '111 en b\lena mcdi,Ja parcialmcnle 'j por s(~parado
ell una serie de trabaj os previos (sobrc Indo, Cll Coil, 1990b, I996b, I997b, t991e.
1998a'1 t999b). nos hcmos pt rmilido recupcrnr 3qui en ext..:nso, en ocasiones Iiterat-
menle, rr:agmenlos de lexlo de estos l rabajo~ ~ In proccdcr liicmpre a entrecOImllarios
COmo hubiera sido obligado hater con trobajos de Olros autores.
La e)(plicadon de los procesos educativos dcsde una pcrspectiva psicolDgica
imente inspirado en las ideas y planteamientos de Vygotsky, que ha conoci-
do un desarrollo cspcctacular en el lranscurso de las dos ultimas decadas; y
le i consfruclivismo vinculado al conslrllccionismQ Soci(,/ (Gergen, 1985;
Harre, 1986) y a la irrupci6n de los enfoques posmodcmos en psicologia
!que si tuan el conocimicnto, y los procesos psicologicos en general, en el
luso del lenguaje y en las practicas linbriiisticas y discursivas (Edwards y
'Potter, 1992 ; Edwards. 1997; Potter. 1998).
Aunqu~ CSlas Ires vcrsioncs del constnlctivismo cstan lejos de constituir
comparlimenlos estancos y carla una de elias incluye multiples y diversas
varian les, dificren enlre 5i cn algunos supueslos Ms icos respecto ala natu-
ra leza individual 0 social de In construccion del conocimien lo y, en conse-
Ic uencia, respecto a su explicaci6n de los eambios que se producen en los
alum nos como resultado de la ensenanza 2. En un extremo, y en linea con la
Itradici6n dominante en psicologia, e l constructivismo cognitivo concibc el
nsamiento, e l aprcndizaje y e n general los procesos psicol6gicos como
fen 6merlOs que lienen lugar en la mente de las personu/J·. En la mente de los
.Iumoos se encuenlran almacenadas sus representacioncs -esquemas 0
,odelo~ mentales- del mundo fisico y socia l, de manera que e1 aprendiza·
·e consiste funclamentalme nte en re laeionar las informaciones 0 expcrien-
ias nuevas con las represcntaciones ya exislentes, 10 cual pucde dar lugar,
lajo determinadas circunstancias, a un proceso inferno de revision y modi-
ifi cacion de cSlas represenlUcioncs, 0 a la construccion dc otras nuevas me-
iantc la reorganizacion y diferenciaci6n inlerno de las represenlaciones ya
:xistcntes. Dc ahi que, en cI caso del conslruetivismo cognitivo, los esfuer·
:os se dirijan fundamentalrnente a:
I) analizar la d inanuca interna del proceso de eonstrucci6n del conoei-
mie nto;
2) dilucidar c6mo esta dinamica resulta afectada par la incorporaeion,
el encaje 0 Ja puesta en relaci6n de la infonnaci6n nueva con las re-
presentaciones ya ex istcntcs en 13 mente de los alumnos;
3) indagar las condic iones de la eoscnanza bajo las cuales e l «cocuen-
tro cognitivQ)) entre la informacion nueva y las representaciones del
alumno puede orientar la dimimica interna de revision , modi fica-
ci6n, reorganizaci6n a difercnciaci6n de estas ultirnas en la direc-
ci6n dcscada. En suma, la mente - y con e lla las representaciones
que alberga y los procesos pSicol6gicos de los que el) el escenario-
es una propiedad exc\usiva del alumno individual.
I Los I«tores inlercsados en profundizar los supuestos epislemologlcos y ontol6giCM
je cstas Ires vcrsiooe.s det conlltnlCllvismo y sus principales puntos de conmcto pucdcn
:onsultar los cxcclentes rrabajos d~ Nutha ll ( 1997) y PnIwat (\999a).
~ 6o"
6. Construct1vismo y cducaci6n
En el otro extremo, con unas lesis mdicalmcntc opueslas sobre la natum-
leza de la c0l1s1ruecion de l conoci micnlo y de los cumbios que se producen
en los aJuoulOS como resuhado de la cnsenanza, enconlnllllOS una versi6n
del construclivismo com partida, en 10 cscncial, por algunos enfoqucs lin-
giiisticos y socioli ng i.iisti cos de la cognicion y dcl aprendizaje, por elllama-
do conslruecionismo socia l, y lambicn par a lb'llllOS dcsarrollos de los plan-
teamientos sociocuiturales. En sinlcsis. y si mplificando al maximo, la id\!a
(1Jndmnenlal en CSle caso cs la negac i6n de los procesos menlu les y dc la
meille como propiedades individuales, como fen6menos que ticllcn lugar
ell la menle de las personas. Si liene senlido hablar de la mente y de los
proccsOS me ntales como «entidades psicologicas)) - 10 eual megan muchos
de los aulores que adoptan esta perspectiva------, su naturaleza no es indivi-
dual, sino social, y el lugar donde se despliegan y se manifiestan, y por 10
tanlO donde hay que eSl"l.1diarlos, no esta en la ~(c abeza» de las personas,
sino en la inte raccion entre las personas, en las re laciolles socialcs, en las
practieas socioculturalcs, en las «comunidades de practic3)), en el uso del
lenguaj e, en las pr.icticas lingOisticas de la comunidad 0 en el mundo so-
cial, segU n los casoS. Auoque las ahemativas a la naturaleza individual de
los procesos psicologicos y a su ubicaci6n en la menle de las personas son
muy diversas y, en su fonnulacion actua l, algunas dc elias ado lecen t<>da-
via, a nuestro juicio, de una falta de concrecion y de clnridad lodas Ilcncn
en comun c l rechazo a ((iglla lar e l conoci miento con la activi dad mcnlal in-
dividuah) y (<ia puesta cn re lieve de las practicas socialcs qui; dan origen al
lenguaje)) (Pmwat, 1999. p. 63).
Entre es las dos versi ones ext·remas marcadas par la disociaci6n entre
10 individual y 10 social, entre 10 interno y 10 externo, entre pensamienlo
y Icnguaje, hay una a mpl ia gama de propues Las y planteamientos cuya
finalidad es mostrar que (~si incorpommos las perspectivas sociocu ltural
y lingUistica al modele consrnlctivista cognitivo de los procesos menta-
les, es pos iblc ver c6mo e l le ng uaj e y los procesos soeial es de l au la
constiluyen las vias a traves de la cuales los alumnos adquieren y re-
tiene)} e l cOlloc imie nto » (Nuthall, 1997 , p. 758). Desde esle punlo de
vista , e l aprcndizaje de los ahllnnos y 10 quc sueede e n e l au la es tanto
el fruto de las aportaciones individuales de los alumnos como de la di-
nam ica de las relaciones sociales que se establecen entre los participantcs,
profcsor y alumnos, en c l $cno del g rupo cla sc. C' tlIllV ~d1al:l Sa lomon
( 1993), es util considera r los proccsos mentales (.;0100 una propiedad de
I<l s p~rsonas que acluan conjun tament~ ~ n (.;ntornos organizados cultural-
mcntc . Pero, al mislllo liempo, conviellc no p.::nkr de vista que, si bien
es cierla que los cnlOrnos organizados cuhuralmentc, como por ejempl0
las aulas, liene n una idcntidad propia, tambie n los a lumnos y los prafe-
sores que las inlegran lienen su propia idc ntidad, que se manliene c uan-
do lransitan de uno a Olro enlomo --de un au la a otra, de la escue la a la
familia, de la familia nucl ea r a la fami lia aroplia, del grupo de am igos

La expUcaci6n de los procesos educativos de<;;de una petspectiviJ pslcologlca
de la eseuc1a a l grupo de a migos del barrio, ctc,- ganmli zando su con-
tinuidad como individuos, La mente indi vidual del a lumno, es decir. e l
conjunlo de represenlaciones mentales que construyc a part ir de sus ex-
pcr iencias, apo rt a la conli nui dad que req uie rc cl manlc nimi e nt o de su
identidad personal.
Un Individuo (melle p:uliclp,a r ell much.as comunidades distinl ns y dcsempcnar disti nlQS:
p8pelcs en cHas (,',) pUt."lc ser en par1e un pcr~na dislinla cn cada una de estas eomuni-
dad c~, pcr" ~eni lombicn en pane la misma persona [en la mcdid:l en que] !leva consigo
las re-presentaciones de sus cxpcriencias de un entomo a olro y eS la ~ representaeiones
inOuyen en cI desempeno Individual de los papcles sociales en los diferentcs entomos
(N ulhall , 1997, p, 734).
Las rcpre ~el1ta c i ones individuales y las actividades sociales culruraJmcn-
Ie organizadas estan intimamenle interconectadas y se influyen m\lruamen-
Ie manteniendo, en paJabras de Salomon (1993, p. 192), una relaci6n flu ida
y «transacc ionab>, por 10 que ambas deben ser ten idas en cuenla para com-
prender los procesos de construccion de l conocimiento que !levan a cabo
los alumnos en las cscuelas y en las aulas,
En una linea sim ilar de r-dzonarniellto, Prawal ha ins istido en repetidas
ocasiones (Prawnt y Robert, 1994; Prawa! , 1996; 1999a; 1999 b) en las vcn-
lajas de unn perSpeCliv3 epistcmologica sobre 13 mente y los proccsos men-
tales que se situaria a media cumi no entre !as dos ahernativas represcntadas
por e l construcliv ismo cugn itivo y los p!anteamienlos posmodernos del
construccionismo socia l y de la o nc ntac i6n IingiHslica 0 sociolingUistica.
Para Prawat, las bases de esta a lternativa epistemol6gica sc encueniran cn
los trabajos de Dewey y en las aportaeio nes realizadas por Vygotsky en los
ultimos anos de su vida. SegU n eJ a\Ltar, los trabajos realizados por Vy-
gotsky a partir de 1930 suponen un cambio de orientacion radical e n su
pensamienlo, centrado hasta ese momento en el papel mediador de los sig-
nos y, en especial del lenguaje, en la aClividad de las personas y en los pro-
eesos psicol6gicos superio res. A partir de 1930, siempre de acuerdo con
Prawat , Vygotsky abandona e n buena medida esta orientac i6n para adoptar
un enfoque que sirua en el primer plano la importancia del s ignificado. La
construccion de significados - meaning-maJcillg- en toda su complej idad
se convierle a partir de esc momento en el foco de preocupacion y de inda-
gaci6n de Vygotsky. EI hecho in leresnnle que convienc dcstac3r aqui es
que, en eSla c mpresa de construec i6n de liign ificados, Vygolsky --como
OC\vcy- tll ribuyc un papcl igualme nte importante y destacado a los raeto-
res indi vidua les y a los ractores sociales, 10 que Ie lIeva a prestar una aten·
cion pri oritaria a los (mecanismos mentales» de la persona que intervienen
en la construcc ion de los signi ncados, aspecto practica mcnte ause nte c n
obras anleriores . En suma, tanto Dewey como Vygolsky en sus 6ltimos tra-
bajos aceptan la ex iste nc ia de la mente como propiedad dc los individuos,
1M!'
6. (oMtructivbmo Y education
aunque estO no impliquc que scan los <<propietarios en exclusiva de los pcn·
.;amientos Y de las eillociones que les permiten lIcvar a cabo sus tran~accio­
nC!-> con el mundOl) (Prawat. 1999<.1, p. 73). Las rcpresenlaciones indiviJua-
Ics Y los proccsu:. Tlli:!lla k !o qUi: inh:rvil:LlC ll ('11 su I.:O!lstrucc i{')n ..:slan bajo la
innu cncia directa d·..: las comunidades 0 I;:n tomos cuhuralmcnlc organizados
cn los quc parlicipall las personas, a la vez que influyc n sobrl: I.!Hos; kts h ' -
lac ioncS cntre ambos - mentes individuales Y cnlornos cuhural e~- son
plies vistas tum bien cn este easo como nllidas y (dransacci onaies)) .
Uo ultimo ejemplo ilu:.;trativo de estos csfut:rzos por incorpornr las pers-
pectivas sociocultural Y lingiiiSlica al modelo construclivista cognitivO de
los procesos lnenlales al que qLlcrrlamos aludi r,), que nos acerca aun mas a
la verSitlIl del construcliv ismo subyacenlC al enfoqtlc constl1Jctivista en edu-
S
caci6 n del que noS ocuparemos en las paginas sigu ientes, 10 cnconlramo en
los trabajos realizados por eoob y sus eolaboradores (Coob y Yac kel , 1996;
Coob, 1 99~; Coob y Bowers, 1999) en el ambito de la ensenanza Y el apren-
d i7ajc de las malcmalicas. Coo una orientaci6n decididamcnte presidida por
prcocupacioncs pr.icticas, y alejada , en principio. dc los amilisis. mas episte-
olologic05 eomo los lIcvados a cabo por Prawat cn los trahajos aOlerio nncn-
tc comcntados, Coob y s us eolabomdores lIegan a conclusiones muy simila-
res. p;Jra cstos autores, eI punto dc contacto cntre e l constfuClivismo
cogniti vo. el constructi vismo de onc ntacion socioculrural y su propio plan-
lC(lmil:nto vicnc dado por 18 importanc iu que liene en los Ires casos la w' livi-
uc
dad \:0010 concepl0 nuc-lear de la oxpliC::lci6n del aprendinjc, mieotnls 4
las diferencias rCsidl.!!l en 1~ mnnera como sc caracteri za y se I.:'!'wdia la acti-
vidad . Asi, micnlras el conslructivismo cognitivo intcnta exphcar In activi-
dad matematica y e l aprcndizaje de los a lumnoS como fen6menos exclusiva-
me nte ps ico l6gicos de nalura leza indi vidua l, e l constructivismo de
o rie ntaeion soclocultural busca las c1aves de esta actividad y del aprendizaje
s
en la participaci6n de los alumnos en practi cas sociocutturales mas ampli a ,
que tienen su origen en enlomas y en comunidades de pritcrica ajenos en
principio a1 aula y al grupo c1asc . Si n negar cI interes y la relevanc ia de los
enfoques socioculturales para dar cuenta de delenninados aspectos de las
practicas educativas que se siNan e n pIanos y nivcles distinlos del aula,
como la institue ion escolar, el sistema educativo 0 13 valoracion socia l del
conoci mienlo - veanse los capiwtos 14 '123 dc este volumen-. lo!> auto res
aboga n por la com plemcnlari.:d:.aJ de la aproximaci6n socioculruml y lh: un
en (\lqul' I.!LUcrJcnte, que idcntilicao como una variantc del conslTUctivismo
social, con e l fin de dar c ue nta de la aCli vidnd matemalica y del aprcndi7.aj e
dc los alumnos «(lal coma o~urn.: I!O cl contcxto socia l de l aula}) (luob y
Yackel ( 1996, p. 176). Esa: I.!lI loque emergente seria cI reslLitado, segun los
autores, de la coordinacion ex.pli cita de dos perspectivas leoocas di stintas. de
la acti vidad: una «(perspectiva sociah), consi stetlte en «una visio n interaecio-
nista de los procesos colecli vos Y comparlidos que ticncn 1ugar en el aula) ,
y una «perspecliva psicol6gica» , consislcntc en (Una vision constructivista
163
 La explicact6n de los pro<esos edu<atlvos desde una perspectiva psicologka
-
psicologica [0 conslructivista cognitiva, en 10. terminologla utilizada ante_
rio nnente) de 10. aclividad individual de los alunUlos (0 del proresor) mien-
tras participan eo esos procesos companidos y contribuyen a su desarrollo».
Como veremos mas adelante. la concepc ion construetivista de la ense_
"anza y c l aprendizaje escolar se ubica clnrnmenle en el marco de estos cs--
fuerzos de incorporaci6n de los planteamienlos sociocultura lts y lingUisti_
cos al conslruetivismo cognitivo. Por un lado, s irua en la aClividad mt:nla l
const rllc liva de los alumn os, y por 10 lanto en 10. dinamica intema de los
proecsos de construccion de l conoc imiento. la clave de l aprendizaje esco-
Inr. Los alurnnos son los agentcs y los responsables ultimos de 18 construe-
cion de significados sobre los conteoidos escolares que coDstituye 10. esen-
c ia de l aprendizaje escolar. Sin embargo, este proceso de construcci6n, de
natura leza individual, es inseparable de 10. actividad que despliegan conjun_
tamente profesores y alwnnos en el aula mientras acometen las tareas esca-
lares 0 se aproximan al estudio de los contenidos escolares. En OlTOs leoni-
DOS, la construccion individual de l cODocimiento que lIevan a cabo los
alumnos esta in serta en, y es inseparable de, la construccion colectiva que
J!evan.8 cabo profesores y alumnos en ese enlomo especifico culturalmente
organizado que cs el au la. Pero vamos a dejar ya en este punto las conside-
raciones relativas a las difcrenles versiones del conSlruct ivismo como para_
digma explicativo del runcionam iento psicologico, pam siruar brcvemcnlc
la concepc ion eonstrucl ivisul de la ensenanza y e l aprendizaj c cscolar cn
relacion con Oiros enfoqllcs conslrucli vislas en educaci6n.
3. La concepcion constructivista de la enseiianza
y del aprendizaje: un marco psicologico global
de referencia para La educacion escolar
La concepci6n cODstructivista de la enseilanza y e l aprendizaje escolar pre-
senta cuatro caracteristicas que, lomadas en conjunto, penniten sit-uarla en
eI amplio abanico de enfoques cODstructivistas en educacion vigentes en la
ac tualidad : un visi6n construc tiv ista del fun cionamicnto psicol6gico de
la que nos hemos ocupado ya en e l apartado anterior y sobre la que no vol-
veremos a insistir; una onenlaci6n nelamente educntiva, que se concrela en
c l hecho de lomar como punto de partida las preocupacioncs y proble mas
de la cducaci6n y de las pracl icas educativas escolares y en la voluntad de
c laborar un marco global de rercrcncia ulil y rclcvante pam abordar estos
problemas y preocupaciones; una vision bidirecciona l y no jcr:irquica de las
relaciones entre eI conocimicnto psico l6gico y la leoria y pmctica educaliva
que hemos identi Cicado en el capitulo I de estc volumen como propia de la
psicologia de la educaci6n enlendida como disciplina puente; y una voJun-
tad integradorn de aportacioncs que, pesc a tcner su o rigen en teorias cons-
tructivistas del desarrollo , del aprendizaje y de olros procesos psico l6gicos
m 'h di
6. (ollstfuc\1vismo Y educad6n
-
q ue difiercn entre si en muc hos e important(!"S aspectos, aparcce.n como
complcmentarias a l intcgrarse - y rc interprctarse-- en un esquema de con-
junto presid ido por la toma e n considerac ion de la naturalc7.a soc ia l y socia-
Ji zadora de 18 cducacion y de las caracleri sticas propias y eSiX'ci ricas de las
pr3c1ica~ ~duca li vas escolaTes.
La orientacion deci didam en te educativa
3.1.
En las conclus ioncs de un trabajo e uyo objeti vo funda mental es valorar la
cficacia del contructivismo social -es decir, de las versioDes del construe-
tivismo que co ncedcn una especial imponan cia a los factores sociales-
para la practica cducativa, O 'Connor ( 1998) seoala dos dificultades funda-
mentales: par una parte, las incompalibilidadcs que se delectan entre las di-
ferenles variantes 0 versiones del canslrUctiv ismo soc ial ~ por otra, 10. com-
plejidad que supone el inlenlo de contemplar en un unico marco leorico los
multipl es y complejos aspectos que comporta cualquier proctica educaliv8,
incluso la aparentemente mas trivia l (vease e l capitu lo 14 de estc volumen).
Ante esta situacion, O 'Co nnor sugiere la conveniencia de busear punlo~ de
d ialogo y de eoncxi6n entre Ins dirc rcntes verSioncs del constTUctivismo te-
niendo prese nte que el objelivo no e~, 0 no es s610, perrccti(lIlilr y :lfinilr un
marco Icbrieo p~icnI6gico, sino lambicl1 y muy cspcciahnentc c()n~l rllir un
marco teorico unificado capaz de odoplurse a las IIecesidades de 10 educa-
cion y de proporcionar una herramiellta podem.'io Y ulil partl lma/izar y
guiar la pracfica educa/;\·o.
Lejos de ser una excepcion, 10. idea de articu lar los esfu erzos de inlegra-
ci6n en lomo a Llna orienlacion educativa es compartida actualmente por
atros autores. Es e) caso, por ejemp lo, de eoob y sus colaboradores, a cu-
yos trabajos he mos hec ho mencio n anteriormente, que presentan su pro-
puesla leonca para el ana lisis de la acLividad y e l aprendizaje matematico
en el aula como el resultado de inlerpdar difercntes perspeclivas te6ricas
desde su preocupac i6n fundamental: comprendcr que sucede en una sene
de siruac iones concrelas y especifiC<ls de ensei:'anza y aprendizajc. Su pro-
pucsta teorica --de cnrac tcr integrador, como ya hemos tcnido tambicn
ocasio n de mencionnr-· tiene pues eI pUOlO de partida en practicas cducati-
va$ concre18S, a la \~Z que rc:troalimenla eslas practicas propor~ilJnalltl\l
clementos que ayudan a ... nl~nderlas m~j~lr Y :l orientarla!' en Ulla <1I..' I\.' rmi-
nada direccion. EI alcan(.;t= de eSlc cambio de orientacion <;,.; pon~ claramcn-
te de m<Jn iriesto en las sigu ienl ~s palabras tk: Cooh y Yackel ( 1996, p. 176):
bta aproximaci6n puede conlraslarse cnn los eslil os mas tradicionaks de present8cion
cn los que se cmpiez3 con lu ronnulaci6n de tos principlos tcOril·\lS .... ;l~ICOS para dedu-
cir, a continuacion, imphcaciones prnclicas. Como b.1 sciia)"do Schon ( I Y~3), esle estilo
ret6rico sin'la 13 Leona por encima de la pri.clica 'f n.:neja WUI epistemologia posilivisla
La de los procesos educativo.\ desde tAna
de la prnclica, devaluando en consccuenci3 lru; relaciones emrc 13 leona y 13 Pf"lktIClII
como son pcrcibidas por los pr:iclicos rcflexivos. Mils aun, hts carnclcrizacioncs
I'po t;eoden a , imar :l los investigadon.-s y a los pr:icticos e n posicioll\..'S !mp:riores y
bordinada:s camn produclores de teoria y consumidorcs (Ie implicaciones rcsPtttI
mente. Por el c(>ntrario, los cstilos 3hcrnativos di:! prcsenlad6n que IIlICnlan rUndarn:
'<lr III looria en 101 pr.iclica sugier;:n un tipo de rclacion n13S coiaborativil entre pro r~
e inveslIg<ldol\:s cn 1:'1 <llle sus areas respccliv,lS de compelcncias apareccn corno COb).
plcmcn1aria ~ en lugllT de re ~ponder a un3 cSlmcrurajcnlrquiclI.
La conce pc ion co nstructivista de 1a ensenanla y cI aprcnrlizajc CSt4
esencialmenlc orientada a las preocupaciones de la educacion y dc los pro.
fes ionales de la ed ucac i6n , y en este sent ido se nlcja de Olros enfoqllel
constructivislas que, como han pueslo de relieve Fenslcmlnchcr y Richard-
son ( 1994). son mas bien (ributarias de \Ina orientaeion disc iplinar y licQCII
como fina li dad priorilaria contribuir al desarrollo y al perft.:cc ionamiemo
de "la s leoria s psic(J I()gicas de referenda (vease el capitulo I de cste vol.
men). La finnlidad de In concepc ion consl ruct ivista no cs pucs ofrecer uta
ex~licaci o n alternativa a la que proporcionan las teorins conslructivistas del
desarrollo, dcl aprcnJi zaje 0 de o lros proccsos psicol6gicos. ni tampoco
proporcionar una teorfa unificada y supcradora de IllS difcrcncias que c..
mantic-nen entre si , sino mas bien proporcionar un ma rco g loba l de refCfeDoo
c ia, inspirado en lIna dctc rminada vision eonSlrllctivisl3 del funcionamienlO
psicol6gico, que guie y o riente a los profesionales de la educacibn - incJui.
dos por supueslo los psicblogos de la educaci6n- en Sll aprox imaci6n II
estudio de los proccf'os educalivos y en sus esfucrlos por comprcndcrlOllt
rcvisarlos y mcjorarlos. En eslC sentido, podemos decir quI.: los objel ivos de
la concepcion construct ivista son fundamental mente:
*
integrar en un IOdo coherentc y articulado aportaeiones relalivas a eli..
versos aspectos 0 dimcnsiones psicologicas relevantcs que intervieDCII
en los procesos escolares de ensciian:ta y aprendizaj e;
• poner al alcance del profesorado y de olros profesionalcs de la educa-
cion conocimienlos ps icologicos que, de o lm modo, les serian dificll-
mente accesiblcs y que, e n cualquicr C.iliO, pcrdcrian gran parte dc SU
potencia l ulilidad al ser tornados en consideracion de forma aislada;
• proporcionar un esquema organizador susceptible de scr cnriqucc ido
progrcsivamcn te con los re ~ u1tlld os de invcstig.lcioncs psicol6g icas.
l.-oucativas y psicoeducativas, y que ayude al mismo licmpo a valoraJ'
el aleance, las li m ituciones y la uli li dad pOlencial de ~Sl oS resu ltadOS;
• ofrccer un marco de rcferencia que pucda ser utilizado como plala~or­
ma para la e laborac i6n de propllestas pedag6gicas y de inlcrvcnctoD
psil:.··opcdag6gica mils 0 me nos globales, referidas a dete nninadas a~
curriculares 0 a delenninados lipos de comenidos, p.1.f3 la formaclOil
del profesorado, la elaborneion de maleriales didaclicos. 13 plani
6. (onstructiv1smo Y educacion
cion de la ensenanza, y pam el nn:Uisis de pracficas educalivas escola-
res concrelas 0 de alguno!:! componcntcs de las mi slll:ls;
• ayodar a idc nliflcar probkmas Iluevns. a rcvisaf ereencias y post ula-
dos rdativos a la educaeion t:sco!ar, accp\ado~ a veCC5 corno obvios
de \lila for m•• un lanlo acrilica. Y :I cstablc\;cr prioridades para la in-
vesligacion de los fen6menos y procl!SOs cdUCl tivos.
Las reladones bidi reccio nales entre el conocimiento psi cologico
3.2 y La teona y practica educativa
Pr'JclicaOlenlc todas las Icorias compreD5ivas del psiquismo humano que ja·
lonan 11.1 historia de la psicologia del siglo xx han dado lugar. en un 100-
mento u OIrO de su gene ral izacion y dinl5i6n. a utilizac iones educativas que
respondcn a una logica de las relac iones entre e l cOllocimienlo psicologico
y la tcoria y la pracllca educaliva propia dc La psicologia aplicaJa a 101 cdu-
eacion (v~ase el c<lpin. lo I de este volume n, figura I.I(A) . Las learias del
desarrollo, del aprendizaje 0 de olros procesos psicologicos inspiradas 0
compati bles con los principios eonstruclivi stas no han sido una cxecpci6n.
Por cI cOIlIr.Jrio, la mayoria de los planle8miemos construcLivi stas que en-
conlramos en el discurso ped:lg{' gieo de los ultimos Ire;nl n unns responden
a cst" logica. Gaslc rccordar. a cstc ri:speeIO, las propuc~tas de t'undamcntar
11.1 J>I.:dagogia y la didactica cn la p~it;:(llogi:l y 1:\ epi!>lcmologia genetica. de
Pingcl. proplIcslas que han gozado de llna conside rable aceplaci6n y popu-
laridad hasta bien enl rados los anos ochenl n (Delval, 1 983~ More no, 1983);
los imcnlos simi lares rea lizado!> a partir de los cnfoquC"s del procesamienlo
humano de la informacion , euyn vi geneia sigue sicndo de plena actua lidad
(Bruer, \9(5); 0, las propueslas cons(ruetivistas cn educac ion que buscanla
comp1emt!ntaricdad ent re In teoria gc neli ca de Piaget y los enfoqu es del
procl.-samienlo humano de la infonnae i6n, 0 entre la Leoria dc Piaget y la
leoria socioculrural dcl de sarrollo y del aprendi zaje dc Vygotsky, 0 entre
e~~as dos teoria.<: y 1..,$ e nfoques de procesamienlo humano de la in fonna-
Cion .
. ~s pues fo rzoso reconoccr que e l hecho dc que eI conocimienlo psico-
~Ogl~O de rt:fer~ncia sea Iribulario de pl :mleamicnlos COnSlfliCliv islas no
~~l~hca nceCJ;<triamenle eI aballllono del redl1ccioni smo psitologizante ni
a .Jc~arquia ep i s temol 6gic~1 entre conoc inl1(;;nIO ps icol6gico 'I tcoria y
~~tJca. cducativa caraclcristicos de In psicologb ;'lplicada a 18 cducaci6n .
u abe, Sin embargo, e l reCUI"$O a los p lanl camientos cOll SlructivisL.llS desdc
i~a ~rsJlecliv'l m dicalmcnle dislinla de cstas reinciolll!s , 1:1 que hemos
C(jCntt fi.cado tambien e n c\ capinllo I como propia de la psico logia de la
sa Ucac.6n como disciplina poc nle dc natllrnle2a aplicada . V eSlo CS prcci-
.pment~ 10 que pasrula la concepc ion ca nslnlctivisla de la enscnanza y cI
rcnd1:/.aje.
1~"

La explicaci6n de los procesos educativos desde un .. perspectiva psicol6glca
Figura 6.1 La concepcioo constructivista y las relaciones
enne el conocimiento psicolOgico y I. teoria
y I::. practiea cdueativa
6. Conslructlvismo Y educanOn
cipios explicativos que, adcmas de aportar una respuesla a las cuesliones
planteadas. contribuyen a profundizar y comprcnder mcjor 1<1 naturalCI..3 de
la cducaci6n escolar, las funcione s que cumple en el desarrollo y la sociali-
zaci6n de los seres humanos, y los rasgos que dircrencian las aClividadcs
cducativas escolares de orros tipos de pmcticas educativas. Asi, mediante

Teorias del desanollo del

aprendizaje y de otros proce-
50S psicol6gicos inspiradas
en. 0 compatibles con . los
principlos t»sicos de la vlsi6n I
constructivista del psiqul$mo
humano
H Nal uraleza y fu nciones I _
de la educaci6n y de la ~
educaci6n escoLar
leona y pr~cti ca
_ Caracterfsticas de Las si· I _
r-- tuaciones de ensffianza ~
yaprendizaje
un proceso de ida y vue Ita incc!'>tlntemente repelido. se abre la posibi lidad
de if conformando de forma progrcsiva un marta psicol6gico glob~ll dc fe-
Ii.:rcncia en tomo a Ulla serie de prin ci pios explicati vos intcgmdos en un es-
quema de conjunto oricntado a anali zar. comprender y explicar los proce-
educativa sos escolares de ensenanza y aprendizaje. Es dccir, se abre la posibilidad de
avanzal" hacia una ex plicacion constructivista genuina de los procesos edu-
cativos escolares que ya no es una pura y simple lTansposicion 0 extrapola-

~ 7 cion al ambito educativo de una leoria 0 de un coojunto de teonas conslrue-

La concepci6r constructivista de Ia enS4!iianza y det aprendizaje
FUENTE: ~·oU , 1 ~1I .
La figura 6.1 -que conslituye en realidad una concreci6n de 1a logica
gene ra.l de relacioncs en tre conocimicn to pSicol6gico y Icoria y pr:iclica
Cduc31 iva repres¢nlada en In fig ura 1.1(8) del cnpilulo 1- muestra este
cambio de pcrspectiva. En primer lugar. el conocim.iento psicol6gico de re-
ferenda ya no es una Icoria determi.nada que se presenta con earacter unico
y excluyente; tampoco es un conglomerado 0 «cal<iJogo» de retazos de ex-
plicaciones que tienen su ori gen ell distintas teorias psicologicas. En este
caso, eI conocimiento psic%gico eSla configurado por una seric de princi-
pios explicativos del desarrollo, del aprendizaje y de orros procesos psicol6-
gicos inspirados en, 0 compatibles con, una vision conslructivista del psi-
quismo humane que , si bien lienen su ongen en teorias y enfoqucs distinlOS
con discrepancias mas 0 menos marcadas entre sl en olroS aspectos, se com-
plementan al integrarse en un esquema de conjunlo orientado a analizar,
comprender y expliear los procesos escolares de ensennnza y aprcndizajc.
En segundo lugar, las relaeiones entre el eonocimiento psieologic() y la
leoria y la pracliea edueativa ya no son directas y unidircecionales, sino bi-
direeeionales y mediadas por un nuevo c1emento: la naturaleza y fu nciones
de In. educaci6n cscolar y las caraeterfsticas propias y espccificas de las si-
hl<lciones escolares de ensenanza y aprendizajc. Las teorias constructivislas
del desarrollo. del aprendizaje y de Olros proccsos psieologicos son inlcrpc-
Jadas, son inlerrogadas, a partir de la problematica y de las caracteristieas
propias y especificas de la educaei6n esco lar. exactamente de la misma ma-
nera que son interpeJadas e interrogadas otras di sciplinas educativas y la
misma pn'lctica. Esta interpcJacion conduce a identifiear una sene de prin-
11lk
tivistas del desarrollo, del aprendizaje y de orros procesos psicologicos
como sucede en el caso de los enfoques tributarios de la logica de la psico-
logia aplicada a la educacion.
En resumen, uno de los rasgos distinlivos de la concepcion constructi -
vista de la ensenanza y del apreodizaje reside en el hecho de que adopt'"d un
planteamiento epistemol6gico radicalmentc dislinto 31 tradicional en 10 quc
concieme a la manera de en lender las relaciones entre el conocimiento psi-
col6gico y la teoria y la pn'l.ctica eduCltiva: un planteamiento que, frent!.: a
la jerarqui7.3Ci6n de eSlas relaciones, pastula Sll bidirecdl1nalidad; fH.-Hle al
reduecionislllO psicoJogi:lanlc. obliga a sit uar las contribuci0nes de la psi-
r.: nlogia en el marco de unn aproximac i6n multidisciplinar <.J los fenOmr.:nos
educalivos; y que, en lugar dl: otorgarse 0 asumir la tarea de tllTlllular pres-
cripciones sabre e6mo deben desarrollarse los procesos edue3livos, Liene
mas bien como fina lidad sportar elementos le6ricos, concepluales y meta-
dologicos que ayuden a comprenderios y contribuyan a mejorarios orien-
tando su amllisis y guiando Ja acci6n.
3.3 Los referentes te6ricos de La concepcion constructivista
de La enseiianza y deL aprendizaje
En 10 que concieme a su voluntad integrndora , Ja concepci6n construct i-
vista es tributaria, como mueSlra la rigora 6.2. de cuatro grandes teorias
ex plicati vas del desarroll o y del aprend izaje, asi como de una serie de
elahorac ioncs tc6ricas de menor amplitud relativns a otros proccsos psico-
l iJ~ l cos releva nles en los procesos educativos - motivacion, representa ~
ciones mutuas profesor/alumnos, hobilidades de aprendizaje, atribucioncs,
aUloconcepto . elc .- . ESIOS re ferenle s leoricos esUt n en 130 base de los
co nceptos y principios que utiliza la concepcion constructivisla en su
aproximaci6n al esntdio de los cam bios que se producen en lai> personas
Como conse<;uencia de la participacion cn situacioncs educi:ltivas, al gunos
de los cuales, los que poseen mayor po lencialidad exp licaliva para la en ~
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6. COI'I'!;uuetfvismo y educaclon

scnJIlZa y el aprcndi zajc escolar, aparecen recogidos igualmentc en Ja fi-

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no s610 uti les, sino tambien cxtremadamente valiosas, para la educacion es-
coJar. En eSlc calalogo encon lrariamos. por cjemp\o, referencias a la rela-
cion entre la capacidad de aprendizaje y e l nive! de desar ra Ho cogllitivo, a
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la CSlfUctura asocial iva de 13 memoria , a la zona de desarrollo proximo, aJ
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impon.ancia del discurso en la construccion y ncgociacion de signifieados
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(ructura social de las actividades de aprendizaje, a los patrones de interae-
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e conslructi vista del psi quismo humano m~ s alIa de las difl.! renci as que m jJll'
'ienen cnt re si. No cabc duda lampoco dc que cSle cala logo n:sult:1 (Jli1 y
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~ cficaz para comprender detcrminados aspectos del aprendlzaje escolar y
proporciona una ayuda inest imab le para tomar deeisiones de plani fi caciim
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o intcrvenci6n cdueativa. Lo que esle calalogo no ofreee, sin embargo, cs
una visi6n articulada y cohercllle de los proecsos cscolares de ensci1an<!:a y
aprendizajc:. Un calalogo de eSlas earacterislicas no pucde ni podr{1 nunea,
par mucho que se amplie y enriquczl:8. proporcionul' una vision 0 un esbo-
2;0 de e")Cplicacion arliclIJada y coherenle de los proccsos escolares de ensc~
iianw y aprendizaje. En primer lugar porque, como cs amplimnente sabido,
algunos de los principios y conceptos cxplicat ivos que fi gural) en (:1SOn di.
ficilm C'nte compatibles entre si. Yen segundo lugar. porque In llnieulac ion
y la cohcrencia buscacln rcquiere dotar~e de un instrumcnlo conceptua l que
las haga posiblc y que no aparece conte mplado en e l proced imie nto segui.
do. Estc instrumelllO no puedcn proporcionarlo las leorias de l dcsarrollo y
del aprcndizaje de las qu e hemos partido para elaborar e[ catalogo - nj
tampoco. a nuestro jui cio, cua Jesquiera olras tconas pSicol6gicas que incJu~
yeramos- , sino que ba de ser, hasta c ieno punta , Olema a elIas .1. Solo
con un instrume nto de eSla naturaleza es posible arronlar el problema de la
articulaci6n entre los principios y conceptos cxplicativos seleccionados es-
tableciendo una jerarquia entre los mismos que ayude a resolver las incom~
patibi lidades y d iscrepanc ias.
Corno pucde aprcciarse e n Ja fi guT<l 6.2, la solucion propuesta por la
concepci6n constTliclivista cons iste en introducir un nuevo clemento que
acnia como tamiz entre e l conocimiento psicol6gico y 1a teoria y In practic3
educativa y que no tiene que ver, en principio, con las teorias psico/6gicas
de rcfercnc ia, sino mas bien Can una 10m:) de postUr:1 sobre la ntttuni /eza,
funcioncs y e,lractcris ti cas de la educac ion cscolar. Estc e[cmento cs cI que
proporciona no s610 los crilerios para la seleccion de los principios y con~
ceptos ex.plical ivus. sino ta mbien la eslructura que pennite su organizacion
y articu laci6n en un todo coher¢nle: y evenruaJrnenti! la reinterpretacion y
res ignificaeion de estos prineipios y conceptos expUcat ivos en funcion la
estmctura de conjunto(.
Pero, t en que cons isle exaelamcnle esta re nexion y esta lorna de postura
sobre la naluraleza, funcion es y car.lCleristicas de Ja educacion escolar?
Obviamente, no hay una respuesta unica a esta pregunta. Entre otras rdZQ-
1 Esla afinnae ion debe ser 1n81izada en cI caso de la leoria soc iocultural del desarrollu y
del aprendiZOlje. Como cs sabido. a la leona ))OSlula que las pr:ic1icas edue:nivas, escola-
res y no escolares, jucgan un p<lpel d(.'('isivo en cI desarrollo de las PCfSOl'I.1S y. en esrc
scnlido, incluye una lorna de posturn sabn:: la nalura leza, fu nd ones y c3raClcristic:ls de
In educaei6n CSColar. Dc hccho. la earncleri.llIc i6n de In (.'ducaci6n cscolilr como pnkl ica
SOCial que haec sUyn I:. COncCI)c1611 ConSIt\lcllvisla de la ensenanza y del aprendi7.ajc es
ributaria, l'n buel'l.1 medid:a, de C5lu IOITl..l de po$tUC'3 .
I Vcasc Coli ( 1997c) para un:. presentacion delntlada y argumenlada de como:le rein'
erprelan y rcsigni fican. en el marco de b concepcion consrt\lclivisla. los conccptos y
'rincipios e:<pl icalivos de [n.~ dilercntcs leorias del (1cS.1IToHo. del aprendizaje y de Olros
.rocesos psicoJ6gicos incJuide>s en la ligurn 6.2 .
(t2"
6. Constructivismo y educacion
-
DeS porque clialQuicr inlcnto de respucsta hace intcrvenir neccsariamente,
quierase 0 no, tanto el analisis de 10 que es como de 10 que pen!wmos que
deberio ser. La educaci6n escolar•. como han PUCSIO de re lieve una y,olra
veZ los soci6Jogos de la educaci6n desde al menos la decada de 1960, ha
cumplido y sigue cumpliendo en nuestra sociedad multiples funci ones. a
Illcnudo conl radiclorias (.'ntre Sl, an le las Que no cabc la neulralidad ideo lo-
gica. Pronunciarse sobre Is natu.raleza, funciones y c~raclerislicas de la
educacion esco lar en nues tra socledad supone pro nunclar~c, de forma cx-
pH ell'a 0 impllcita. sobre c[ modelo de sociedad que se quiere conlribuir a
conformar mediante la educaci6n escolar y sabre el modelo de persona y
de ciudadano que ba de fonnar parle de e lla; supone, en de finitiva, adoplar
un compromi so ideologico, e(ico y moral que puede tomar orientacioncs
distjntas, pero que es en cualquier caso ineludible (Fenstermacher y Ri-
chardsoD, 1994; ver tambien c l capitulo I de eSle vo lumen).
En 10 que concieme a la respuesla concreta aportada 3 este respecto por
la concepcion construcrivista -una entre otras muchas posibles, y en con-
secucncia abie rta a discusi6n y debatc-. la educacion escoJar se concibe,
ante todo y sobre todo, como una pl1ktica social, exactamente de la misma
manera como se conciben los otros tipos de practicas educativas (las practi-
cas educativas familiares, las que lienen la televisi6n u otros mcdi os de co-
murucaci6n como ingredie nte fuodame ntal, las prac ticas educalivas eXira-
escalares de ocio y tiempo libre, etc.). Pero' ademas, y al ib"Uul que sucede
tam bien can Olros ti pos de pr.klicas educstivas, la eclu~ad6n esco lar liene,
cnlre:: olms, una cvidente funci6n socia lizadora. Dc esta dub[c toma de pos-
tura , que eSla en e l punta de partida de la concepci6n constructivista de la
enseilanza y del aprcndizaje, se sig\le loda una sene de lomas de postma
sobre la naruraleza y fun ciones de la cducaci6n eseo[ar qlle, como indica la
figu ra 6.2, eonstituyen el tel6n de fonda a partir del eua l se interrogan las
leorias conslrucl ivistas del desarrollo, del aprendizaje y de alms procesos
psicologicos.
4. Ideas fuerza de La concepcion constructivista:
La integracion jerarquica de los principios
Pero oa Uegado ya el momenta de prescntar las ideas fuerza de ta concep-
c i6 n constructi vista de la e nsciianza y e l aprcndi zaj l' escolar que. como
Consecuencia de las opciones comenladas ell eI apal'lado a nlerior, !'>r..: inte-
gran en un esquema de conju nto caracterizado, entre otr::) ~ cosas, par poseer
una estruclura jerarquica. Esta estruclura jcn'lrquica cs la que penni lc a [a
concepcion conslructivists de la e nsenanza y del aprendizaje superar e l
CClecticismo propia de ol ros enfoques conslruclivi slas inspirados lolal a
parcialmente en las ntismas fuentc s [coricas. al mi smo tiempo que Ie propor-
ciona una fuerte coherenc ia inlema y la convi erte en un instrumcnto par-
 La expUcadon de lOs prOC"S(K eduutivos d" ...de I JU'rspl" tivd ps1cologita 6. (onstructivtsmo y educadon
Figura 6.3 La concepcion constructivista de I. cnsciianza 4.1 La educacion escolar: una practica social y soc1alizadora
y del aprendizaje esco lar: la inlegracion jc.. rarquica
de los principios En el !livel mas elcvatlo de la jerarquia. y enmarcando los niveies inferio-
res, encontramns un sene de tonus de postunl relacionadas con la naluralc-
LOI eGucul6n escalOir ZJ y func iones de 13 educucion (;~oJ ar. La visi6n de esta como una practlca
soc ial y can una fu ncion socia lizadora a la que ya hemos aludido cn cl .
La natu rOileza social y Ia funci6n sociatizadora de La educacl6n escolOl r. i'lpartatlo anterior define, para la concepcion conslructivista, el marco y las
La educacion escolar y los procesos de socialilati6n y de const ruc ti6 n de la identidad coordcnadas en I<ls. que se inscribe el aprcndi zlue es.colar y los proccsos
per~onal. de construcci6n del conocimiento cn la escucla, proporcionando de esle
modo la plataforma de sde la que se imerrogan las leodas conslruclivistas
• Actividad con~tructiVit, socializa tion e iooividuitCi6n .
del desarrollo, dcl aprendizajc y de Olros procesos psicologicos rcprcsen-
tadas en la fi gma 6.2. Las Ideas basicas de esle primer (livel son, en conse-
LII constructi6n del conodmlento en u escuel.Ol: cueneia, las que pcrmilen integrar, acruando como filtros inlerpretalivos y
el lriangulo intenctivo
como eritenos orientadores . una sene de conceptos y principios explicati-
EI papel mediador de I~ actividad mel1l.a1 con~tructiva del alumno. vos sobre los procesos de conslrueeion del conocimienlO que tienen su ori-
gen en leorias dislinlas e incJuso eo ocasioncs claramenlC divergenles enlre
l os (on tenidos escolares: saberes pleexistel1te~ wcialmente construido$ y cultural-
mente orga nizados. 5; en muchos aspectos.
SubraY<lr 13 nalu raJe7.3 social de la edueaci6n y su funcion socializadora
EI papel del profesOl: gular'f orientar [a activl dad mental constr uct;v,) de los alum- obliga a plantearse las relaeiones entre d desarrollo humane y el eontexlo
nos had a la asimilaci6n significativa de los con tenid os escolares.
social y cultural en el que, siempre y necesnriamcnte. eSle desarrollo liene
lugar. F.l proceso de desarrollo personal. cs decir, el proceso medianle el
los proeUO$ de construction los mKOInlsmo$ de tnnuencl.
del conocl miento
cuallos seres humanos Ikgamos a construirn os como person as iguaks a las
educaliva
otras personas, pero al mislllO liempo difercnlcs de ladas cllas, cs insepara-
Los procesos de construccl6n de La inftuentia ed ucativOi del profe- ble dcl proceso de socializaci6n. es decir, del proceso ml:diante el cual nos
signific.ados 'f de atribud6n de sen- sor 'J el tljusle de 101 ayoda peda ·
tido a las experiencias y con teni-
incorpommos a una sociedad y a una cullum. Llegamos a se r qUil'IlI.:S so-
g6gica.
dos escolares. mas, cada cual con unos rasgos idiosi ncrnsicos y difercneiales, gracias a
La inftuencia educativa de 105 que pooemos incorporamos a una malriz socia l y cultural Que nos permite
l il revision, modificad6n 'J cons- eompai'leros.
truedon de esq uemas de conoei-
formar parte dc un grupe humane y comparlir con los alros miembros del
miento. La inftuenda educativa de 101 ins· grupo un conjullto de sabcres y formas culturales. No hay desarrollo perso-
titucion escolOlr. nal posibJe al margen de una soc iedad y de una eultura. Los procesos de in-
dividuaci6n ~s decir, de construccion de la identiciad personal- y de so-
cializacion --es decir. de incorporaci6n a una sociedad y a una cultura--
Son las dos venientes de un mismo proceso: aquel par e1 cual nos desarro-
HJThTl::: Coil. 1998a llamos como personas. A partir de aqui, se siguen tocia una serie de princi-
pios ~obre la educacion escolar que pueden resumirse como sigue en una
serie de enunc iados fllOclame males:

licularmcntc apropindo par;} c..Icrivar de ella lanlO implicaciones p:lra la
praclica, como dcsafios p:JrJ la elaboraci6n y la invcstigaci6n tcorica. l.a fi-
gura 6.3 mucstra csta estru~t um jcr.irquica en la que sc inscri be" los princi-
pios expli cal;vos que conform;m la columna vert ebral dt! 1:1 concepc;6n
co n s trucl ivi~la.
I. La educacion escolar cs uno de los inslrumcnl os que utili 23n los
grupos humanos para promove r el tlesarrollo y la sociali zocion de
sus miembros mas joycncs. Lo que la distingne de oiros lipos de prac-
ticas educativas es la convicc i6n de que, en el marco de nues\ra
sociedad y dt: nuestra cultura, hay determinados (Ispeclos del desa-

--
rroll o y de la socializaci6n de los nii'los y j6venes quc rcquieren una
ayuda sistematica, planificada y conlinuada durante un peri odo Jar-
174 175
..... c ..fI· n.d ....... " u~ !Us procesos e<Jucat'yOS desde' una perspectiYa pstcol6gica
go de liempo. Para la mayor parte de los ninos y jovenes, en la so-.
eiedad actual eSla ayuda no puedc proporcion3.rse ni garallli7..arsc
metli,tnlC su partieipacion en otro tipo de praclicas educalivas. 10
cuaJ explic3 y justifica, al menos t n parte. su inst ilUcionali7..acion y
gcnera lizacion a partir de un momento nis t6rico dctcrminado.
2. Obviamcnte, adcmas de esla funcion de ayudar 3. promover dClermi_
nados ilSpeclos del proceso dc desarrollo y de socializaci6n de los
miembros m{ls jovcnes de la sociedact. la educaci6n escolar, como
pnictiea soc ial que es, cumpJ e Olras muchas fun ciones relacionadas
con la diO<lmica y funcionamiento de 1a sociedad en su conjuo!o: la
funcion de conservar, reproducir y legilimar deterlllinados aspectos
del orden social y economico estabJ ecido, la fun cion de conlrol
ideol6gico, la fun ci6n de fonnar a las personas de acuerdo con las
necesidades del sistema de producci6n, etc. La concepci6n cons-
tructivista no niega ni ignora que la educacion escolar cumple de
hecho a rnenudo cslas funciones, pero entiende que la linica funcion
que puedc justificar plenarncnte su inslitucionalizac ion, generaliza-
ei6n y obligatoricdad es la de ayudar al desarrollo y socializae i6n de
los ninos y j6venes.
J. La edueacion escolar trala de cumplir esta funci60 de ayuda al pro-
ceso de desarroll o y socializaei6n de los miembros rna::; j6vcnc::; fa-
cilillindolcs el acceso a un eonjunlo do sabcrcs y 10 l"mas eulturnlcs.
cuyo aprendizaj e y asim ilaei6n se considc:ra escncial para que pue-
dan cOllvcrtirsc en pers()nas adultas y dc-sarrolJada5, con pknitut..l de
dercchos y deberes, en In ~ocicdad de la que forman p<lrlc.
EI aprcndi:t.ajc de los saberes y formas culturales incluidos en cJ eu-
rriculo eseolar s{)lo pucdc ser fu~nte de desarrollo personal de los
alumnos y alumnas en la medida en que poteneie simullimcamente
el proccso de eOllStruecion de la idcnt idad persona l y el proccso de
socializacion; es decir, en la ml!dida en que Ics ayude a situarse in-
dividualmente de un manera act iva, consrructiva y critica en y anle
el contcxto social y cultural del que forman parte.
La naturaleza constructiva del psiquismo humano es 10 que explica
que el aprendizaje de los saberes y formas cull'uralcs euyo aprendi-
zaje promueve la escue la pueda ser una Fuente de desarrollo perso-
nal. En efeclo. el aprendizaje de los contenidos escolares - al igual
que cI aprcndizajc de cualquier tipo de eonlcnidos- implica sicm-
pre un proc.;.>.so de eonSlrucci6n 0 reconstruccion en el que las apor-
taciones del alulllno son fun dmnc-nta lcs. Es precisamcnlc estc fac lor
de construcci6n 0 rccoll::;lruccion subyaccnle a todo aClO de aprcndi-
zaje, y mas concn:tamenle la aporiae ion personal que de ella se de-
riva, 10 que permite enlender por que el aprendizajc de unos mismos
sabcrcs 0 fonnas cu lrurn les - los contenidos escolares son, en prin-
cipio. los mismos para lodos los alumnos- no cia lugac a una uni-
6. Constructfytsmo y education
- form idad cn los significados que finalmcnte se cOllstruyeu en la
escuela. Para poder cumplir la funcion de ayuda aJ proceso de desa-
rrollo y de socializaci6n de los alumnos, la educaci6n escolar debe
tener en cuellta la naturaleza intrinseca mente conslructiva deLpsi-
quismo humano y apoyan;c en ell a.
4.2 La construcd6n del conodrniento en el contexto escolar:
el triangulo interactivo
En eI segundo nivel de la jerarquia cnconLmmOS una sene de principios e
ideas directrices relativos a las caracteri sti cas propias y especificas de los
procesos de construccion del conoc imi ento en el contexto escolar. El punta
de partida en este easo es la existencia de unas instituciones especificamen-
te pensadas, disenadas, conslruidas y organi zadas parn aeoger la cducaci6n
escolar: las escuelas, los co legios, los insliootos y, en general, los centros
educativos. Esle hecho confi ere a la educaeion escalar una se rie de rasgos
distintivos entre los que nos interesa destacar aqui sobre todo dos 5 • En pri-
mer luga r, al Il evarse a cabo en unas inslituciones especificamente creadas
a 1,,1 fin, la cd ucaci6n escoJar se desgaja del reSla de aClividades y pn'tclicas
socialcs, eontrariamente a 10 que sucedc can la mayoria de los olro~ tipos
de aClividades educativas. En efecto. la educaci6n escolar consislc en dise-
nar, planificar y 11evar a cabo una sene de aClividades medi ante las cualcs
delerminados saberes a fonn ns culturalc:s sc: desgajan de su contexto natu-
ral dc elaboracion y uso, y se recrean, bajo la fonna de conten idos escola-
res, en un conte)C.to especifico con el fin de f~cililar su aprendizaje par los
alumnos. ESle hecno confiere inevi labl emenle a la educacion escolar un
cierto canlcter de actividad simulada y artificial. Por oposici6n a 10 que su-
cede en otros tipos de praclicas educativas, cI conocimiento eseolac es casi
siempre, incluso en los niveles mas elementales, un conocimienlo diferido
y hasta cierto punto descontextualizado: se en~~nan y se aprenden saberes y
forrnas culturales call la pretension de que, una vez aprendidos, los alum-
nos puedan utili zarlos en un contexto distinto al escolar.
En segundo lugar, la pceuli aridad dc la education escolar se <eneja tam-
bien cn el papel que descmpeiian los diferenles agentes implicados y cn la
natu ra leza de las relac iooes que se establecen entre ellos. La aparicioo de ia
fi gura del profcsor como agente educativo espccializado ~s decir, como
«maeS lrO)~ en 13 cducaci 6n y la cnsenanza- es quizas el Tasgo di SlintivQ
por excelencia de la ed~lcac i6n escolar cuando se com para con Ol ros lipos
de praclicas educalivas. AI igual que In madre , el padre, el monilor de un
~ Un oniIlis is Ollis del3.!lado de 13 especifieidad de 13s prtlclieas educalivas escolan!S rcs-
pecic de onos tipos de practie:)s cducaliva:; puede enC(lnll'lr::;c t: n Coli, 1997d; y SolC.
1998b. Vcasc lambicll e l eapilUJo 14 de csle volumen.
ltl
L3 de los procesos educat1vos desde una
centro recreativQ, cultural 0 dcportivo, c1 rcsponS<l.blc de un programa
levisi6n 0 tie radio, el maestro artcsa no 0 cua Jquier alra persona que
una influcncia educativa. el profesor cs un agcnte medi3dor entre 105
nalan os de su accion educativa --los alumnos- y los conocimicntos que
pretendc que aprcndan. AJ cOnlrano de lodos e llos, sin embargo, cI prof...
sor no ejerce cSla funci6n mcdiador.l a l hila de las aCliv idadcs cOlidianaa
n:a lcs en las que se u l i li :;r..a~ y. :Ip lican lo~ conocimie ntos tlUC son objelO de
I.. ensenanza y del aprcndlzaJc ; antes bien, 10 que Ie carnclcrizu es justa-
menle su perie ia, su maeslria , en acroa r como mcdi:ldor, razon por la euaJ
su fun cia n consisle fllnda menla lme nl e en c rear -<> n!crear. IIcgado el
caso-- silUaciones y actividades especialme nle pensadas para. promover Ia
adq uisici6 n de delcmlinados sabcres y fo nnas c ulrurales por parte de los
alumnos.
En suma, las activ idades educalivas eseolares se diferencian nitidameme
de Olros lipos de act ividades educativas por el hccho de scr acti vidcule~' e:t.
pecialmente pensadtl.\·, planiflcada.\· y ejeculadas COn IIn a inrell(: ;ollalidat/
educafiva. Por supuesto, la intencionalieiad no es una caractcristica exclusia
va de In edueacion cscolar: las aclllac ioncs y decisioncs de una madre 0 de
un padre en re lac ion can su!; hijos. las del maestro artesano en rclaci6n con
cI aprendi z, las del rcsponsabk de prog ramacion de un cana l de lelcv isi6u
en rclaci6n con la audicncia. las de un moni tor de una uctividad de acio .
relaci6n con los participantcs en Is misma. elC., a mcnudo tambicn respon.-
den de forma mas 0 menos tonsc icntc y explicita . a intc nd()ne~ cdueutivu
conerClas. Lo que sl es una c:lr:.lctcristica di ferenc ial de 1[1 cducaci6n esco-
lar es que 1<1 inl eneionalidad educaliva. y la voluntad <.I e poner en marcha
las acciones nccesarias para que.se cumpl a, cs la razon mi sma de su exis-
tenc ia. De ahi que, entre los rdsgO!i caracleristieos de la educaci6n cscolar,
se subrayen a menudo los de se r una aClividad intencio nal. sistematica y
pianificada, ya que, si bien lodos ellos pueden eneonlrarse en alguna modi-
da en practicamente cualquicr tipo de aCl ividad edueativa, s610 en el caJO
de la educaci6n escolar su auscncia es inimaginable.
Habida cuenLa de esta especificidad, la con cepci6n constructivista pone
el acento sohre tres caracteristicas de l aprendizaje escolar:
J. En pri mcr lugar. e l princ ipia de la actividad menta l conslructiva de
los .. Iumnos y alumnas como e lemento mediador de la ensenanza y
de su inc idenc ia sobre el aprcndizajc, al que hcmos aludido ya cn
apartndos a nlcriorcs de cstc capitulo.
2. En segundo lugar. e l hecho de que esta actividml mental constn 1cti •
va sc aplica a Connas y saheres cultu ra lcs - los eOlllcnidos cscoja.
res- que poseen un gr.ldo consid erable de eluborac i6n: cs decir..•
eontenido!i que proCc."ores y a lumnos eneuentran y a cn buena Oledi-
dn elaborados y ddin idos c~ el momelllo en que se aproxima~ a
eilos . Para ~ .. ' ooricepcH'm 'Constructiv ista, esta es una earacteristJC8
:~ .,-,. .,...~\.,.: "',.-. ".,
178 "r -.. ...
6. (onstruct1vismo y education
Cundamental del praceso de construcei6n del conocimienlO en la es-
cuda. Por una pllrte, los alumnos solo pueden :lprender los conteni -
dos cscolares en la mcdida en que despJiecan ante cJlos una aClivi·
dad menta l conslrucLivll gcneradom de significadl)s y de sentido.
)'Or aim parLe, cI desencadenamienlo de esla aClividad menta l cons·
lnJcliva no es suficicnle para que la educaei6n cscola r alcance los
a bjetivos que se pro po ne: que el sent ido y Ius sig niCi eados q ue
cons1ruyen los a lumno~ ~an acordes y compatibles con 10 que sig·
nifican Y represenla n los contenidos eseolares cornu saherei; culm-
roles ya elaborados.
3. Yen tercer lugar, y como consecuencia de 10 anle rior. e l papel pro-
mineote de l p ro fesor en cI procew dc eonslruccion de significados
y de atribuci6n de senli do que Jlevan a cabo los a lumnos. En efeclo ,
ademas de favorccer en sus alumno!> la aparieion y el desplieguc de
una aelividad menta l construetiva, el profesor liene la mision y la
rcspom;abilidad de ori entarla y guiarla en la direccion que marcan
los AAberes y forma s culturales incl uidos en el curricul o como can -
lenidas de aprendi zaj e. En otras palabras, la fune i6n del profesor
consi stc cn a.segurar un engarce adeeuado ent re la act ivieiad mental
construcliva de los alumnos y los sjgnificados socia lcs y cuhurales
que rcl1cjan los conte oidos escola res.
En sintesi ~. los principios cxplicativos de la conccpci6 n constructi visla
que se sinian en eSle segu ndo nlvel de la j emrqula nos presentan el aprcndi·
zaje cscolar como el resuhado de un complejo proceso de rclacioncs que se
eslablccen entre Ires elementOs: los alumnos·que aprendell, los con ten idos
que son objeto de ensei'ianza y aprendizaj e, y eJ p ro feso r que ayuda a los
alumnos a eonslruir sig ni ficados y a at ribuir senti do a 10 que hae en y
aprenden . Lo que los alumnos aportan a l aC LO de aprender. su actividad
mental eonstruetiva, es un elemento mediador entJe la ensefianza del profe~
sor y los aprendizajes que !levan a cabo. Reciprocamente, la intluencia edu-
cat iva quc ejerce el pro fesor a Lraves de la ensenanza es un c1emento media-
dor CJltre la actividad me ntal conslrueliva de los a lumnos y los significados
~ue vehiculan los contcnidos escolares. La nalura leza y caraelerisLieas de
estos ultimos. pa r ultimo, mcdiatizan a su vez tota lOlente la activ idad que
p~o~esor y alumnos despliegilll sohre e lias. EI Iriim guJo j",emdi vo, cuyos
Vcrllces cstan ocupadas rcspcclivamcnle por alumnos, contenitios y profc·
sor. :~parecc as i como c l nucleo de los proccsos de ensell anza y aprcndizajc
que lIenen lugar en la escuels .
PSIC. Czsnr A. P! >'rZ Jimtna
OOCTOft e~C~~SHUM4N.
.,..rpw ........ .. ~
 La explicacion de los educativos desde una pef5pectiva
4.3 Los procesos de construction del conocimiento
y los mecanismos de influencia educativa
Finalmenle. e n el tercer nivel de la jerarqu ia enconlramos lo~ prinCiplal
explicalivos sobre los procesos inrrapsicolugicos c inlerpsicologieos impli.
c:ldos en ...e l aprcndizajc cscolar: Csios ~rincipio~ han sido ~lgrupados en ..
fl g ura 6..) Cll dos gra~des bJoqucs, .se~n sc rcrleran a los proccsOs suby~
cenles a la conslruccl6 n dd conocmuenlo csco lar 0 a los mccanismos de
influencia educativ3. Esla separacion es artificial, ya quc ambos asJ>CCtol
eslan en realidad estrechamente interrelacionados, pero tiene la vinud de
lIamar la alcncion sobre la ncccsidad de integrar cl polo del aprendizaje y
eJ polo de la ensenanza en e l analisis de los procesos cducativos escolares.
N6tcse tambien que cste nivel es solo uno de los Ires que conforman la
concepcion constructivista. Lo cual no es mas que un rcfl ejo de dos ideas
repetidamen te expuestas en las paginas precedcntcs: la primera es que ..
concepcion eonstructivista no es una amalgama de principios explicaliVOll
eX lraidos de diferenles lcodas del desarrollo, del aprendizaje y de otros
procesos psicol6gieos; y la scgunda, que el eje vertebrndor que pennite •
tegra'r y dotar de coherencia los principios explicativos fundamcntales que
In eonfo rman es la toma en consideraeion de lu naturaic?-<l, runciones y ca-
ractenstic:!s de la educacion eseolar. Convicnc subraynr. por 10 lanto. que
incluse e n cste ni vel cslamos lejos de eneonlrar un simple calalogo de coo-
cepl oS y principios seleccionados a partir de ulgunas teorias psieol6gicu
el l' corle construct iv islo. . yo qu e 10 mayorin de los e lementos rctenidoa
como consl.'culCocia de inlcrpclar estas teorias son objcto de una reinte.....
lucion y rcsignificacion en el marco de la cstructura jer.irquica en que •
inseriben.
Los principios explicativos sobre los procesos psicologicos implicadol
en 10. const rucc ion dcl eonoc imiemo constituyen. probablemcntc, el eapir.
10 mas nu trido y tambien el mas conocido de la concepcion constructivistL
En to figura 6.3 estos principios aparecen organizados en dos grandes bIo-
ques: tos relacionados con la constTuccion de significados y la atribuci6a
de sentido a las e:>tperiencias y los contenidos escolares; y los relaeionadol
con la revision. modi fieaci6n y construccion de esquemas de conocimicnto
en los quc sc integmn y a los que dan lugar los signifieados y sentidos cia-
borndos por los alumnos. S in nnimo de e:>thaustividad, y de la manera mis
sintclica posible, los prineipios ex plicativos que integran cste apartado de II
concepcion eonsl ruclivis.ta pucden cnunciarse como siguc;
I. La repcrcusi6n de las expcrieneias educativas formalcs sobre 01
crec imiento personal del alu mna es deci r, la cantidud y calidad do
los aprendizaj es signifiel:ltivos que puede lIevar a cabo mediante ~
parti ci pac ion e n aetiv idades educativas esco lares, cstn eondl·
eionada, enlre otros fat'IOres, por su nive l de desarrollo cognitiVOo
6. (ollstructivismo'!l educacion
, La rcpcrcusi6n de las experiencias cducativas formales sobre c l
-' crccimicnto persollal del alumno csta igualmente condicionada por
los conocimicntos previos pertinentes, asi como por los inlercses,
motivacioncs, actirudcs y cxpectativas con que inicia su participa-
ci6n en Jas mi smils.
3 Tener en c ucnta e l cstado initial del alumna en la pl anificuci6n y
. desarro llo de las acti vidades escolares de ensci'mnza y uprendiza-
jc exi ge alcnder por igual a los dos aspectos mcncionados. Lo
que un alumno e!-i capaz de bacer y de aprendcr en un mome nto
determinado depende tanto de su ni ve l de desarrollo cognitivo
como del conjunto de conocimientos, intereses, motivaciones, ac-
titudcs y expeclati vas que ha constru id o en e1 tran scu rso de sus
experiencias previa s de aprendi zaje, tanto escolares como no cs-
colares.
4. Hay que establecer una djferencia enlre 10 que el alumno es capaz
de hace r y de aprender par si so lo - fruto de los dos fac to res
seiialados- y 10 que es capaz de hacer y de aprender con la ayuda
y cI concurso de otrns personas : observandolas, imitandolas, si-
guicndo sus instruccioncs 0 actuando conjuntamente con elias.
5. Pam que un aprendizaje sea significativo deben cumplirse las dos
condiciones esenciales identificadas por Ausubcl: el contenido de l
"prendi?Aljc debe ser potenci.ilmente signi fi cat ivo, tanto dcsde c l
punto de vista 16gico (el eontenido debe ser porlador de significa-
dos) como desde e l punto de vista psico l6gico (debt: haber en 10.
cstructura mental del alumna elementos relacionables de forma
sustantiva y no o.rbitraria con el !contcnido); y e1 alumno ha de te-
ner una disposicion favorable para reali zar aprendizajes signjlicati-
vos sobre el conlenido en cuestio n.
6. EI factor clave en e l aprendi zaje escolar no reside en la cantidad de
conlenidos aprendidos, sino e n e l grado de signific3tividad con
que los alumnos los aprenden y en d sentido que les o.tribuyen. El
Divel de signiti cativido.d de un aprendizaje depende de 10. cantidad
y natural eza de las relaciones que el alumno puede establecer entre
e~ nuevo material de aprendizaje y Su~ eonocimie ntos y experien-
c~as previas. Cuanto mas suslanlivas y complejas sea n estas rela-
~Iones. mayor sem e l g rado de significali vidad del aprcndizaje rea-
hzado y mayor sent ido tendni para el.
7. La di sposicion ma s 0 menos favorable de l alumno para realizar
aprcnd il.aj cs signiricativos cSlfi cstrcchamen te relacionado. con el
scntido que puede atribuir a los contenidos. LlI atribuci6n dr.: senti-
do se reiaciona, a su vez, can los componenles motivacionales,
cmocio nales y re lacio nales de l acto de aprendizaje. Coost rucc ion
de significados y 3tribucion de s~nlido son dos aspectos indisocia-
bles de l aprendizaje escola r.
La eltpticad6n de los proce~o", NJ~tivos desdt' una perspectiva pSlcologica
8. La signi ficot ividad del apren<ii zaje cscolar cSla directamentc rela~
cionada con su fum:ionalidad, es dc(,.~i r, con In posibilidad de lItili~
zor los aprendizaj cs realizados cuando las circunstancias asi 10
aconsejen 0 10 ex ijan. Cuanto mas numcrosas y eomplcjas sean las
relac io nes e~ tablecida s ent re el nuevo conlenido de aprendi7.aje y
los elementos de la emuctura cognosc iliva, tanto mayor sera lam~
bien su rUllcionalidad, pues podr{t rclac ionarse con un abanicQ mas
amplio de nueV'dS situacioncs y de nuevas contcn idos.
9. FI proceso mediante eI cual se product! el apreadizaje significativo
n::quiere una intcllsa act ividad mental conslructiva por parle del
alumna, que debe eslablecer relaciones sustantivas y no arbitrarias
entre eI nllcvo contenido y los elementos ya di sponihles Cn su es.
truclura cognoscitiva. La actividad mental conslnictiva implica psi.
quicamenle al alumno en su totalidad y pone en martha Innto pro.
cesos cognoscitivos como afcctivos y emocionales.
J O. AI mismo tiempo que construye significados y atribuye senrido a
los eonlenidas escolares, et alumno aprende a situarse ante cI co-
nacimiento esc olar, es decir, va construye ndo una imagen de si
rpismo como aprendi z. de su capacidad de aprendizaje, de sus ro-
cursos y sus limitaciones. EI aUloconeepto academico y sus ingre-
dienles valorativos - In aUloeslima- son al mismo liempo lin con~
di cionan lc y lIna consecm:ncia de la historia C'-sclIlar dd alumno.
II. Convlenc cM:lbkcor una distinoion nftidfl y chm~ entre 1;1 mcmoria
mccanie::! y rcp..::tiliva, que lienc un cscaso 0 nulo int.ercs pard el
aprendizajc signi ficat ivo de los contcnidos escolarcs, y Ia memoria
comprensiva, que es, por el cootrano, un ingredientc fundamental
del mismo. La memoria n'o es so lo el recuerdo de 10 aprendido,
sino la base a partir de la cua1 se pueden aeometer nuevas aprcn-
di zaj es. La memori zac ion comprensiva y la runcionalidad del
aprcndizajc son ingrcdienles eseneiales del aprendizajc significativo.
12. Aprender a aprender, sin lugar a dudas e1 objetivo mas ambicioso y
al mismo tiempo mas importante de la educacion escolar, significa
fundam entalmente ser capaz de reali.zar aprendizajes signiricalivos
por s i solo en una amplia gama de situaciones y circunstancias.
13. La estructurd mental del alumno puede concebirse como un eon-
junto de esquemas de conocimiento interrelaeionados. En cstc sen-
lido, pllede deeirsc que mediante la cduc:lci6n escola r se prelcnde
contribuir a la rev ision, modilicacion y conSl rucc i6n de los esquc--
mas de conoci micnto de !n.;; alum nos.
14. Tomando como referenc ia c1 mode lo de t:quili braci6n de las e~­
trucluras cognitivas formula do por Piaget, cabe caracterizar el pro-
ceso de revisi6n, mod ificacioll y construccion de esquemas de co-
nacimiento en la escueJa como un proeeso que incluye rases de
rif!
equilibria , desequilibrio y restablecimiento del equilibrio.
6. (ollstructivismo V edUOld.)"
15. Las fases de desequilibrio y de busq ueda de un nuevo equiJiorio
que interv ienen nccesariamente en todo proceso de r:!v ision , modi-
fieaci6n y construcc i6n de nuevos csquemas de conoc im icnto - y
p{'lr 10 tanto, en In reali zneion de aprcndiznjcs verdaderamt:nt e ~ig­
nificativos sobre los eontenidos cSl·ohm::s- prOH)I.;:.J, 11 '-I menudo en
los alumnos co nfusione s, incompren siones y errorcs quc d ~'h c n ser
interpretados eomo momcntos sumamenle imporla nlcs, e incluso
en oeasiom!$ necesario~, del proceso de apn.:ndi 7.aje.
16. 51 proceso de construeeion de significado::' y de atribuc ion de
sentido es eI frulo de las relacionc ~ que ~e estab1ccell enlre 10 que
aporlan los al.umnos, 10 que aporia cI profesor y las caractcristicas
del conlen ido. La clave pam comprellder cI proceso de construc-
cion del conocimi cnto en el aul a resi de en los intereambios que
sc produet!n entre pro resor y a1umnos en tomo a los contcnidos
de aprendizajc. En cl transcurso de estos intercambios, se ac tuali-
zan y eventua lmente se modifican lanlo los conocimientos pre-
vias de los a!unmos. como sus actlrudes, cxpectativas y mot iva-
eiones ante el aprendizaje. En eltranscurso de estos intercambios,
cl pro fe sor lleva a cabo SlI labor mcdiadora entre la activi dad
mental constntctiv3 de los alumnos y el saber eoleclivo cu lt um l-
mente organi zado. En el lranSellTSO de es tos inte rc.fl.inbios. en
5u ma. se ej crce la influenc ia educalivn diri gida a log rar un engar-
Of: y una sin lonizacion cntre, por una pa rle, los signi fi cados que
conslruye el alumno, y par ol ra, los signi rieados que vehiculan
los contenidos eseolares.
"
Pese a su canlcter limitado y a su formuJ aei6n escueta, estos pnneip ios
reflcjan las ideas esenciales de Ia concepc ion eonstructjvista de la ensenan -
za y del aprendi zaje sobre los procesos ps ieo log icos implicados en el
aprendi :;;aje eseolar y proporcionan, por asi dccir, cl armazon 0 esqueleto
conceptual basico a partir del cual cabe intentar una releetura, y evennta}-
menle W1a apropiacion, de otras mllchas contribuciones de la investigacion
psicologica reciente. Pero conviene que pasemos ya a ocuparnos del segun-
do de los capitulos que conforman esie nivel de 13 jerarq~l ;a , el relativo 3 los
meeanisrnos de influencia educativa.
En efeclo, sicndo neeesario cantar can elI as, los conceptos y pri ncipios
anteriores no son suficientes pam perfil<lr un en foqu e constfllcliv ista en
cducaci6n acordc con los eritcrio$ y prop6sitos eSlablccidos en los apana-
dO$ segu ndo y tererro de esle cClpil'lllo. E$ necesario ad ~m,lS cxpli car eomo
la ensefianza puede coo tribllir a que los alumnos Ueven a cnbo aprcnd i7.ajes
sobre los conlenidos escolares can el mayor grado pos ible de sign ificativi-
dati. 0 para decirlo con a lms palabras, el intClliO de e1aborar un marco psi-
cologi co global de referellcia para la educa clon cscolar no puede li mitarse a
Contempl ar unicamente como se lIevCl a cabo el aprendi r.aje, Sino que debe
-
183
 La e"(plication de 100; proceso!o f'ducativos desde una perspectiva psicologica
esforzarsc lambicn por dar cucnta de como. y bajo que condic iones. la en-
senan?a es susceptible de promover y o rientar cl aprcndizaje.
Las aportacioncs lc6ric:1S sabre los meeanismos de influenc ia edueativa
en cI conlexto escolar son todavia cscasas y en general poco elabor3das, so-
bre todo 5i las comparamos con Ius relat ivas a los proccsos psiculogicos
implicados en el aprendizaje, silllaci6n a la que nQ cs ajcna al hccho de que.
como ya hemos mc: nc ionado, los p1:tnteamientos conslructivistns en cduca_
c ibn hayan consistido Irndieionn lmenlc en cx lrapolar 0 extender las lc."Orias
dc l desarrollo y de l aprendi z:~e .11ambito educalivo. Sin embargo . desde c)
punlo en que aqui nos siluamos, In comprensi6n de los mecanismos de in-
nuencia cducativa es un elemento crucial parn cntender las rclaciones entre
los Ires e lementos de l triangulo internctivo que, de acuerdo con los prine i-
pios conlemplados en el segundo nivc1 de 13 jerarquia, conslituycn el nu-
cleo de los procesos educativos escolares.
Para la concepci6n construclivisla de la enseflanza y del aprcndizaj e, la
influenc ia edueal iva debe entenderse en terminos de ayuda prestada a la acti-
vidad construct iva del alumna". Esle concepto de ayuda se interpreta ademas
en ~ doble senl ido, ya que, de acucrdo con la vision del aprend izaje escolar
que reOejan los principios an(eriormente expuestos. por una parle es sOlo
una ayuda, porque eI vcrdadcro artifice de l proceso de aprendizaje es e l
ill umno, pero POf otta parle es lIlla ayuilil necesarifl sin clIyo conClIrSO difieil-
menle sc producira la aprox imaci6n dc~e ada entre los significados q\I C cons-
truye cI a lumna y los sign ificados que reprcscntan y vchieulan los conteni-
d os escolares. As im ismo, conv icne subrilyar que, s i se contcmpla la
conslruccion uel conoc imi ento como un proceso, can sus avances y rcirocc·
sos, entonees la ay uda ha de comeOlplarse tambico como un proceso; es de-
cir. no puede perrnaneccr conslaole oi en can tidad oi en c::alidad, sino que ha
de ir aj usta ndose pragresivamente en funcion de los avances 0 retToccsos que
vaya experimeolado el alun1l10 en el proceso de construccion de significados
y de atribuci6n de senlido sobre los conle.n idos de aprendizaje. Eslo signifi-
ca, entre otras casas. que para la concepci6n constructivista de la enseiianz8
y del aprendizaje la metodologia didactica e ficaz es aquclla que sc rige por el
principia de ajuste de la ayuda pedag6gica y que, de acuerdo can cste princi-
pia, se concreta en melOdos dislintos segun los casos y las circunstancias.
Los (~metodos de ensenanza)) no son pues en principio, dcsde esta perspccti-
va , aceptables 0 rechal'..1bles en sl mi smos y en terminos absolutos. sino que
deben ser valor.Hios en funci6n de su mayor 0 menor grado de ajuste a las ne-
n 'sidildc); del proceso de conslrucci6n que !lcvan a cabo los a lumnos.
& Tanto el COnCq>IO de influcnci:l. educativa, que maneja la concepcion conslructivista de
la ens.:iianza y del apccndizaje. como la iden lificacion de los mecanismos coocrelO!l que
se cjcrcen a lfaves, de la interact ion proresor aJumnos y de la imeraceion ent re alumnos.
-
son ell gran mcdida tribularios de los trnbaJos de VygOisky y de desarrollos posleriorcs
de los mislllos.
~8 ,+
6. (on.structiY1sll1o y educacioll
- La concepcion constructivists de 1.1 enscnanza y de l aprendizaje spunta
a Ires Fucntcs principales de inf1 ucncia educuliva: la que licne su origen en
el prorcsor y se ejerce a Ir.wes de las interaeciones que manlienc con sus
:lluIllJlOS; la que licne su origen c n los companeros y sc ejercc a traves de
las inlcracciones que manlicnen los " Iunlllos entre si: y la que liene su ori -
gcn ell la organizacion y funeionamienlo dc 111 insliluc ion cscolar. Estas Ires
fuentes son obje lo de un lralamienlo detallado e n otras lantos capitulos de
cslC vo lumen (los caphulos 17, 16 y 23 respccti valllclllc), por 1(1 qu~ detcn-
dremos en eSle pUJlIo la presentaci6n de los princ ipios oosicos dc la con-
cepci6n conslructi vista para tcrminar con unos breves comenra rios, a tinllo
de conclusion, sobre su ak anee y limitacio nes.
5. La concepcion constructivista: alcanee, limitaciones
y perspectivas de futuro
En la introduccio n de esle capirulo proponiamos dislinguir e ntre conslructi-
vismo, tcorias consLruClivistas de los procesos psico logicos y e nroqll e~ cons-
truc li v i s ta ~ en cducac i6n. La concepcio n construcliv isla de la e nse i'! an;.:;! y cl
(lprcndi7..aj e pertenece c1al~lI n~ n lc a In lerce ra cah.'gon a. Por \I ll ;) parte. es tri-
butaria de una v ision de los procesos psico l6gicos que trata d..: incorpornr Ill>:
plantcamientos soc iocu1turales y lingiiislicos al nll\ ~l r ut.:li v i s ll l~) cognili vt).
Por olta, sc dircrcnc ia de olros cnfoqu..:s C(Ill:':l rtldi vislas CII cdlrc;)(:ib n rOr );U
voluntad integradora de aportacioncs que lienen su origen en divt.:rsas t~orias
con.slructivistas de los procesos P SiC~l l ogicos, pa r postular unas rd~ciones
bidirecc ionales entre e1 conocimienlo psieologico y la teo ria y la prklica
educativa, por su orie ntaci6n a Jas preocupaciones y problemas que surgt:n
de la pr<ictica y, muy especial men Ie, por su prop6sii0 de pruporcionar un
marco psicoJogico global de refe rentia que guic y oriente a los p rofesionales
de la educacion en su aproximacion a l estudio de los procesos educativ~!; y
en sus esruen:os par comprenderlos, revisarlos y mejorarlos.
Como bemos tenido ocasion de comprobar, los rcferentes te6 r ic()~ fun-
damentaJes de la concepci6n conslructivisla son de naturaleza psicologica,
como fundamenlalmcnte psicol6gica es tambien la mirada qu..: ofrecc Iii: los
procesos escolares de enseiianza y aprendi:t..'ljc. Sin ..:mbargt>. y dcr.ido so-
bre todo al hecho de situaT el punta de partida de su aprflximaci6n en las
funciones y caracteristicas de la cduc<lcion cscola r. 1:1 t~llJC1,;pdt')ll C{IIlStruC-
livista se ha ido abriendo progrcsiv:l.mentc - y lodo indicD. que tendni que
haccrlo aun mas en el futu ro-- a las mi rlldas de otras d isciplinas, no cst ric-
lam enle psicol6gicas. cuyas aportacioncs son igualm C'l1t1,; dttisiqlS pHra
comprender los fenomenos y proeesos educativos. Asi, par cjcm plo . la in-
vestigaci6n de los meeanismos dc inOuencia cducativa - uno de los tcmas
mas imponantcs dc 1a agenda de Irabaja actual de 1a concepcion conslrucl;-
vista- ex.ige incorporar y utili:£ar instrumentos conceptuaks y mClOdologi-
,-m
ld expliCaO(}1l dt:' to$.
_'"
proce~o,> educativo,> dt>sdE' un~
, _
pcr.s.pectiva pskologica
cos que tie nen Sli origen e n Olros campos disci plinares como la microSOCio-
logia de la cdLlcacion, !a sociolingi.iislica de 1a educacion, la antropologia
de la educaci on, las diciacticas especificas 0 el anidisis institucional, por ci.
tar 5610 los mas ev identes (Coli , 1993b). En la medida cn que la evoluci6n
futur<l de la concepci on constnJctivista se oriente por estos derroteros. y cn
la medida tamhien en que sea capaz de rcsistir la tentacion del reduccionis.
rno psicologizante, el csquema iOlegrador que proporciona en la actualidad
puede tal vcz acabar convirtiendose en el germen de una integracion 11luhi.
disciplinar mucho mas rica y mas re.o;penJosa can la complejidad intrinscca
de los fc nomenos y procesos cd ucativos y con la mulliplicidad de <limen.
sionl'~ prcscntes en ell os 7.
Mientras tanto, en S\J estado actual de elaboracion, la eoncepci6n cons·
tructi vista cs ya un instrumento sufieientemente potentc para guiar cl anetJj •
.~ i:-;, !a ren.:x i6n y la accion, y para dotar esta ultima de la coherencia nece·
saria que tada actuacion educativa requiere. Dc hecho, exislen ya cjcmplos
que ponen dc mcmifiesto su utilidad para la ela boraci6 n de proptlcstas
eurril.:u l,trC:s y p\-'uag6gicas globales (Coil , \987 ; Mauri , \996) 0 rdcridas a
detcrminnda ~ .'!reas eu rriculares 0 a de tcrminados tipos dt; contcnidos
(Sale, 1987; 1992; Val ls, 1993 ); p(lra 1a formaci on de! profesor:3do (Mauri
y SoU:, 1990): para lil elaboraci6n de materialcs didactico:s y curricularcs
(Zabala. 1990;: para la pl:mificacion de la cnsclillllza (del Carmcn y Zaba-
la, 1991; del C:mncn, 19%a); para el anal isis de practicas educativas esca-
lares concretas I) dc algunos compo n ~ntcs de las mismas (Coli y Marlin,
1993; Onrubia, 1993; Zahala, 1995; Col! y Onrubia, 1999b; Coli, 1999b;
Coll, Barbed y Onrub ia , 2000); para entcnder y planificar la oricntacion y
la intcrvl!nc-ion psicopcdag6gica (Sole, 1998a); y para identificar ['TObie-
mn~ nuevos y eSlablecer prioridndcs en la investigacion cJucativn y psieoc·
dUcat iva (Co l! y alros, 1995; Onrubia, 1995; Rochera, 2000).
Sin embargo, a nueslro juicio, su desarrollo furum esta condicionado a
la adopcion de Ires precauciones basicas frente a algunos ricsgos quc 18
acechan. La primera cansiste en tamar concicncia de que la concepcion
constructiv ista est:. abierla a matizaciones, correcciones y ampliaciones, Y
cn pracli car las rescrvas que de ella sc derivan, especial mcntc cvitando su
uso dogmatico y exc!uyente. La segunda, en Ilevar hasta sus ullimas consc·
cucncias la idea de que es necesal;o insertar los principios constructivistas
del aprcndizaje y de la ensenan2a en el marco de una renexion mas amplia
sabre 1a naluraleza y funciones de la educaeion escolar. Y la tercera, en Ie--
ne r presenle que, e n cI desarrollo de los procesos educativas escolares, jn~
tcrvie nen mu ltip! es [aetores euya comprcnsion exige completar la perspcc~
tiva psie o!6gica con las de OWlS disciplinas que proporc ionan visiones
compleme nlarias, e igualmente necesarias, de estos procesos.

7 Una propucsta de desarrollo de la conce pcion constructivis ta en cSla din.x:ci6n pucde