TRABAJO INTEGRADOR

FINAL

NOMBRE DE LA ALUMNA: María Celeste Bettinelli

PROFESORA: Noelia Anello

CURSO: Un Marco para pensar y analizar la enseñanza y aprendizaje

de la Matemática

FECHA DE REENTREGA: 20/11/2023

Año: 2023 0
 Trabajo Final

Primera parte

Consigna:

Consideren lo realizado en el foro obligatorio de la Clase 4 en el que les

propusimos que, teniendo en cuenta las propuestas del material de lectura
obligatoria de la Actividad 2, elaboren una “actividad de estudio” adicional que
forme parte de la secuencia de Función Exponencial analizada y realicen un escrito
que contenga:

a. La actividad propuesta justificando por qué la misma representa una actividad de estudio.

b. Un análisis en el que detallen cómo gestionarían la clase, qué producciones de los/as

estudiantes podrían aparecer, qué intervenciones realizarían y qué registrarían en la puesta
en común. Por ejemplo, si eligen la actividad de elaboración del machete, ¿cómo lo
elaborarían?, ¿en grupos?, ¿de forma individual?, ¿de manera colectiva con todo el grupo
de la clase?, ¿qué anticipan que escribirían los/as chicos/as en el machete?, ¿qué
cuestiones consideran ustedes que deben estar registradas?, ¿cómo abordarían esas
cuestiones si no aparecen en los registros de los/as chicos/as?

Actividad propuesta:

La actividad propuesta para que formara parte de la secuencia didáctica, es

la “EVOCACIÓN”, ya que es común que los alumnos se olviden de lo enseñado y
escuchar “eso no lo vimos”. Esta tarea tiene una significación diferente a la de
resolver: los alumnos tienen que pensar en el sentido del problema, más que en los
detalles de su resolución.

Actividad:
Para comenzar, les diría a los estudiantes que retomaremos los problemas
1 a los 4 trabajados durante las clases anteriores y le asignaría a cada alumno un
problema de esta secuencia. La idea es que reflexionen acerca de varias
cuestiones de la actividad asignada, por lo tanto, les daré una semana para su
realización:

1
 “Escriban un texto en el que se describa el problema con el que les tocó
trabajar. Para describirlo deben explicar su enunciado, mencionar los datos que les
brindan en el mismo, cuál es la pregunta que se plantea y todo lo que crean que
aporta a dicha descripción. Además, deben hablar de los procedimientos de
resolución que utilizaron para resolverlo de forma detallada y de manera tal que el
resto de la clase entienda cómo lo resolvieron (colocar fórmulas, conceptos,
gráficos, tablas, imágenes, propiedades, etc.). Por otra parte, deben colocar cuales
fueron los conocimientos matemáticos puestos en juego para resolver el problema y
si los pueden aplicar para trabajar con futuros ejercicios. Por último, describir qué
aspectos encuentran en común entre las actividades 1 a 4 y en qué se
diferencian.”
La tarea que seleccioné es una actividad de estudio ya que, como se
menciona en el documento 2 “Para los estudiantes que entendieron, evocar
significa una oportunidad de revisitar los conceptos con otra perspectiva, no ya
como resolutores sino como personas que reflexionan sobre los mismos. Los
alumnos que no entendieron encuentran otra oportunidad y una razón para hacerlo
puesto que deberán hablar de lo sucedido y describirlo sin poder actuar. Puede
ocurrir que para algunos alumnos sea necesario volver a resolver, pero ahora lo
harán desde otra perspectiva: tienen que actuar no sólo para hallar la solución del
problema sino para poder hablar de ella.” (Napp, Novembre, Sadovsky y Sessa,
2000, p. 15) Considero que es importante como a los alumnos que en un primer
momento no lograron resolver los problemas porque no comprendieron, se les da
otra oportunidad para seguir trabajando en ello (como en mi actividad de estudio
propuesta), permitiéndole a los estudiantes que entiendan que trabajando pueden
lograr resolver problemas matemáticos, de esta manera, se construye una relación
de empoderamiento de las matemáticas, como se menciona en el segundo
fragmento del video trabajado en la clase 4.
Además, en la clase 4 se plantea que “las actividades de estudio tienen la
intención de sistematizar algunas ideas que se fueron trabajando a lo largo de una
secuencia de varios problemas. En ese sentido, son actividades que proponen
"mirar hacia atrás", pensar en un grupo de problemas para volver a analizarlos en
conjunto, analizar qué cuestiones tienen en común y en qué se diferencian,
identificar regularidades y generalidades, elaborar conclusiones, etc.” (p. 8) lo cual
estimo, que se lograría a través de la actividad de evocación que propuse.

2
Desarrollo de la clase:
Luego de haber transcurrido el plazo de entrega establecido, en clase le
pediré a diferentes alumnos que vayan comentando algunas partes de esta revisión
que realizaron y les diré que todos pueden intervenir con el debido respeto a su
compañero y levantando la mano para que yo pueda darles la palabra y sea más
organizado. De esta forma, creo que lograría que la mayoría de los estudiantes
participe. También, considero que, si otro alumno tenía la misma duda sobre uno de
los problemas en particular, podría intervenir con algún aporte que suyo o de los
demás compañeros que hayan presentado.
A continuación, mencionaré ejemplos de posibles resoluciones que pueden
darse, con sus correspondientes intervenciones (Por mi parte iría tomando nota de
las cuestiones más importantes en el pizarrón para luego hablar de todo lo
expuesto y realizar una síntesis de manera colectiva):

Problema 1:
 Resolución incorrecta: observó el grafico del ejercicio y notó que el primer
cuadrado estaba formado por 4 triángulos congruentes, y el cuadrado EFGH, por 8
triángulos. Es por eso que llegó a la conclusión que el área del cuadrado EFGH es
el doble que la del ABCD y así sucesivamente. Decidió construir una tabla, pero en
el paso 9 se confundió y arrastró el error por el resto de los demás pasos:
Paso 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13
Área 1 2 4 8 16 32 64 128 256 514 1028 2056 4112 8224

 Resolución correcta: logró darse cuenta como hallar el área de los cuadrados
siguientes por medio de la fórmula 𝐴(𝑥) = 2𝑥
Intervención: Analizando las resoluciones propuestas (tabla o fórmula), ¿Cuál de
las dos consideran más conveniente para el cálculo del área del cuadrado en el
paso 30? ¿Por qué?
Problema 2:
 Resolución incorrecta: al comparar los gráficos de ambas funciones consideró
que aumenta un valor fijo todos los meses, eligiendo el gráfico lineal como
representación del sueldo de Laura.
 Resolución correcta: logró encontrar la fórmula y por medio de una tabla analizó
el gráfico, por lo tanto eligió el gráfico exponencial como representación del sueldo
de Laura.

3
 Resolución incorrecta: Analizando las dos propuestas de la segunda parte de la
actividad 2, dándole los mismos valores a la fórmula lineal y exponencial, llegó a la
conclusión que la Mp=10000+1500x es más conveniente.
Intervención: les propondría que realicen la prueba con valores más grandes, como
por ejemplo a los 18/20 meses.
Problema 3:
 Resolución incorrecta: Al analizar el resultado comprende que en el día 0 hay
160.000 truchas y por cada día que avanza para saber cuántas quedan lo divide
sucesivamente por 2. Para obtener los días anteriores al 0, multiplica a 160.000 por
2 y así sucesivamente. Luego, al hallar la fórmula (la cual recordó de la puesta en
común anterior) no logró comprender como calcular aplicándola para los días
anteriores (-1,-2,-3).
 Resolución incompleta: Realizó el ítem a) y b) de manera correcta, pero no
1𝑥
comprendió porque en la fórmula es 𝑓(𝑥) = en lugar de 𝑓(𝑥) = 2𝑥 , por lo tanto
2

no lo resolvió al ítem c).

Intervención: Les preguntaría lo siguiente: ¿Recuerdan las propiedades de la
potenciación, cuando se trataba de una base elevada a un exponente negativo?
Si en el actividad 1 se duplica el área del cuadrado y su fórmula es 2𝑥 , en la
actividad 3 que se reduce a la mitad, ¿Creen que debería ser la misma fórmula?
Problema 4:
 Resolución incorrecta: al realizar el ejercicio, interpretó la consigna de manera
incorrecta, calculando que en el día 1 hay 9 personas contagiadas.
 Resolución incompleta: Luego de realizar las otras tres actividades, esta última
le resultó más sencilla, pero no logró resolver el ítem b) de la actividad.
Intervención: les pediré que elaboren una tabla como la propuesta en la actividad 1,
para que logren visualizar como se van triplicando los contagios y les permita
encontrar la fórmula correspondiente.
Una vez que cada uno de los estudiantes seleccionados presentaron y
explicaron sus resoluciones y los que desearon intervenir lo hicieron, realizaremos
una síntesis de manera colectiva, sobre todo lo expuesto. Para finalizar, seguiré
realizando intervenciones (las cuáles les diré que registren en sus carpetas),
preguntándoles (Para ello le pediré a uno de los estudiantes que escriba en el
pizarrón las fórmulas de todas las actividades, para continuar reflexionando sobre
las diferencias y similitudes que tienen):

4
 ¿Qué tienen en común las cuatro actividades? (Algunos alumnos luego de la
puesta en común podrían responder que todas representan funciones
exponenciales, otros quizás digan que no tienen nada en común.)
 ¿Qué tienen en común la actividad 1 y 4? (Algunos estudiantes posiblemente
digan que no saben que tienen en común, otros quizás mencionen que su fórmula
es muy similar, otros tal vez recuerden como está compuesta la fórmula y
respondan que para ambas funciones el valor de k es1)
 ¿Qué diferencia notoria hay en la actividad 3 respecto de las demás actividades?
(Algunos estudiantes, tal vez no logren responderla, otros quizás mencionen que
en las otras tres el resultado aumenta, en cambio en esta actividad disminuye).
 ¿Qué tienen en común la actividad 2 y 3? (Es muy probable, que luego de haber
reflexionado entre todos en la segunda pregunta, en la cual uno de los alumnos
mencionó el valor de k= 1, tal vez comprendan la mayoría que en estas dos
actividades, si bien son diferentes, ambas tienen un valor de k distinto de 1).
Todo lo anteriormente expresado viene de estar totalmente de acuerdo en
los conceptos de Piaget, donde los cuales se enfocan en producir ese desequilibrio
en el aprendizaje para poder seguir incorporando nuevos contenidos:

"Los conocimientos no se apilan, no se acumulan, sino que pasan de

estados de equilibrio a estados de desequilibrio, en el transcurso de los
cuales los conocimientos anteriores son cuestionados. Una nueva fase de
equilibrio corresponde entonces a una fase de reorganización de los
conocimientos, donde los nuevos saberes son integrados al saber antiguo, a
veces modificado (Piaget)" (Charnay R., 1994, p.7)

Segunda parte

Consigna:

Consideren el siguiente problema abordado en la Clase 1 y respondan a las preguntas

incluidas a continuación del mismo, fundamentando sus respuestas a partir de lo trabajado
en las cuatro clases del curso y en la bibliografía analizada.

1 ¿Es cierto que siempre que se suman tres números naturales consecutivos se obtiene
como resultado un múltiplo de 3? Expliquen su respuesta.

a) ¿Qué tipo de trabajo asociado a la tarea de modelización consideran que se puede

desarrollar con este problema? ¿Por qué?

5
b) ¿Qué cuestiones abordarían en una puesta en común de este problema? ¿Qué dejarían
registrado en el pizarrón? ¿Qué les solicitarían a los estudiantes que incluyan en su
carpeta?

Desarrollo:

Para poder resolver el problema abordado en la clase 1, debemos tener en

cuenta que: “Un aspecto esencial de la actividad matemática consiste en construir un
modelo (matemático) de la realidad que queremos estudiar, trabajar con dicho modelo e
interpretar los resultados obtenidos” (Chevallard et al., 1997, p. 51)

De los tres modelos matemáticos que aprendimos en la clase 3, para la actividad

propuesta en la clase 1, el trabajo que está asociado es el de producción de un modelo
para poder desarrollar el problema. Inicialmente los estudiantes parten del enunciado, y
producen un modelo matemático. “Sin embargo, esta clasificación dependerá no solamente
de las características de los problemas, sino también de los conocimientos previos de las
y los estudiantes y de en qué momento de una secuencia didáctica se proponga el trabajo
con los mismos.” (Clase 3, p.7) Es decir, que el problema también podría asociarse a una
tarea de aplicación si es que los estudiantes ya resolvieron ejercicios similares o poseen
conocimientos previos sobre álgebra.

Durante la resolución del problema, los estudiantes deberán identificar los datos
relevantes, definir variables, establecer relaciones y resolverlo poniendo en juego los
conocimientos previos. Los mismos podrían comenzar realizando varias pruebas y mediante
la reflexión y análisis llegar a la generalización y validación, sin necesidad de recurrir a una
fórmula.

1. Identifican los datos relevantes.

2. Establecen relaciones: realizando varias pruebas, teniendo en cuenta los
conocimientos previos. (múltiplos, divisores, números naturales)
3. Por medio de la reflexión y análisis con intervención del docente: se puede llegar a
una generalización y validación.

Puesta en común:

Para la puesta en común, los estudiantes podrán mostrar sus producciones sobre
las formas de resolución, discutirlas y analizarlas para avanzar. Por ejemplo:

Los alumnos podrían realizar varias pruebas (las cuales las registraría en el
pizarrón), para ver si se cumple lo del enunciado del problema:

6
0 + 1 + 2 = 3  es múltiplo de 3.

1 + 2 + 3 = 6  es múltiplo de 3.

2 + 3 + 4 = 9  es múltiplo de 3.

Luego les preguntaría lo siguiente: ¿Se puede asegurar que se cumplirá siempre
probando con uno, dos o tres ejemplos? De esta manera, generaría dudas en los
estudiantes estimulando el análisis y la reflexión.

Posteriormente, tomaría uno de los ejemplos propuestos por los estudiantes (2+3+
4) y les diría que también la pueden expresar de la siguiente manera:

2 + 2 + 1+ 2 + 2= Luego, aplicando la propiedad asociativa:

2 + (2 + 1) + (2 + 2) = (2 * 3) + 3 = 6 + 3 = 9 (múltiplo de 3)

A continuación les preguntaría ¿Qué ocurre si en lugar del número 2 colocamos el

número 5, 7 o cualquier otro? Si los alumnos no logran responder, les diría ¿Recuerdan las
propiedades de los múltiplos de 3? En caso de que no, se las escribiré en el pizarrón para
que puedan reflexionar y comprender la generalización propuesta.

5 + (5 + 1) + (5 + 2) = (5 * 3) + 3 = 15 + 3 = 18 (múltiplo de 3)

7 + (7 + 1) + (7 + 2) = (7 * 3) + 3 = 21 + 3 = 24 (múltiplo de 3)

Allí puede darse que algún estudiante que lo haya resuelto de manera algebraica me
pregunte si el número lo puede reemplazar por una letra. Como intervención le preguntaría:
¿De qué manera cambiaría uno de los números por una letra? ¿Podrías compartirlo con el
resto de la clase?

n + (n + 1) + (n + 2) = (n * 3) + 3 = 3(n+1) (múltiplo de 3)

Quizás algunos estudiantes les genere confusión esta manera de resolución, pero
les aclararé que ambas formas son correctas.

Todas las pruebas que realizaron los estudiantes durante el debate, para llegar a la
generalización y validación quedarán registradas en el pizarrón para poder elaborar de
manera colectiva las siguientes conclusiones:

7
  Recordar las propiedades de los múltiplos de 3, se obtienen al multiplicar un número
natural por 3. Si se suman dos múltiplos de 3 el resultado es un múltiplo de 3.
 La afirmación de que “siempre que se suman tres números naturales consecutivos se
obtiene como resultado un múltiplo de 3” es verdadera, por todo lo que hemos trabajado
durante la clase.

A los estudiantes les solicitaría que incluyan en sus carpetas todo lo desarrollado en
el pizarrón: las conclusiones elaboradas de manera colectiva, así como también las
resoluciones incorrectas, debido la estimulación del razonamiento que estas generan en los
estudiantes.

Luego del análisis y la reflexión generada por las diferentes formas de resolución,
tratando en todo momento de llegar a una generalización, podría comenzar con la
introducción del algebra. (Apoyándome en los estudiantes que resolvieron de manera
algebraica para avanzar a una mayor generalización).

Para finalizar, quería compartir una frase que me llamó mucha la atención:

Para un espíritu científico todo conocimiento es una respuesta a una pregunta. Si no ha

habido pregunta no puede haber conocimiento científico. Nada viene solo, nada es dado.
Todos es construido,” (Bachelard, 1948)

8
 Referencias Bibliográficas:

Charnay, R. (1994) Aprender (por medio de) la resolución de problemas. En Parra, C y Saiz,
I. (comps.) Didáctica de matemáticas. Aportes y reflexiones. Buenos Aires,
Argentina: Paidós Educador.

Chevallard, Y., M. Bosch y J. Gascón (1997). Estudiar matemáticas. El eslabón perdido

entre la enseñanza y el aprendizaje. Barcelona: ICE - Horsori.

Napp, C.; Novembre, A.; Sadovsky, P. y Sessa, C. (2000). Documento No. 2. Apoyo a los
alumnos de primer año en los inicios del nivel medio. La formación de los alumnos
como estudiantes. Estudiar matemática. Buenos Aires: DGCyE. Subsecretaría de
Educación.: http://www.buenosaires.gob.ar/areas/educacion/curricula/d2web01.pdf