Autoridades

Gobernador
Axel Kicillof

Vicegobernadora
Verónica Magario

Director General de Cultura y Educación

Alberto Sileoni

Jefe de Gabinete
Pablo Urquiza

Subsecretaria de Educación
Claudia Bracchi

Directora Provincial de Educación Inicial

Patricia Redondo
Equipo de trabajo

Producción
Marcela Bilinkis
Santiago Zemaitis

Edición y diseño editorial

Celeste Mazzariol
Inés Rodríguez
Florencia Stáffora

Validación de diseño editorial

Carla Tous y equipo de la Dirección Provincial de Comunicación

Dirección Provincial de Educación Inicial

Directora Provincial de Educación Inicial: Patricia Redondo
Directora de Gestión Curricular: Ana Malajovich
Subdirectora de Gestión Institucional: Elisa Castro

Equipo de la Dirección Provincial de Educación Inicial

Natalia Bonavita, Diana Paolini, Patricia Kaczmarzyk, Silvina Mazzoleni, María del Carmen Gómez,
María Cristina Fernández, Gabriela Negri, María del Carmen Rímoli, Graciela Merino, Laura De Miguel,
Liliana Labarta, Luciano Roussy, Esdenka Sandoval, Marcela Falivene, Anabel Cadario, Ester Viglieti,
Adriana Serulnicoff

Subsecretaría de Educación
Validación pedagógica: Marina Paulozzo, María José Draghi, Inés Gabbai, Juliana Ricardo
y Silvia Rodríguez
Contenidos educativos: María José Bonavita y Matías Causa
Comunicación: Sabrina Larocca y equipo de trabajo

Dirección de Educación Sexual Integral

Mirta Marina y equipo
Introducción

En este segundo documento, nos centraremos en la perspectiva de género, enfoque que brinda
herramientas para cuestionar y desnaturalizar situaciones, escenas o prácticas que reproducen
las diferencias de género cuando se vuelven desigualdades. Este enfoque, que cobra vida con las
demandas de los movimientos feministas y colectivos de disidencias sexuales, viene a evidenciar que
las creencias, prácticas, discursos e ideas que tenemos en relación con el género y la sexualidad son
construcciones sociales e históricas que vamos aprendiendo desde nuestro nacimiento. Ideas sobre el
género y la sexualidad permean todos los espacios que transitamos: la familia, la escuela, los medios de
comunicación, las publicidades, las plazas y los clubes, los mercados, las iglesias, el trabajo, etc.
Un primer aspecto para señalar es que la perspectiva de género, en sus desarrollos actuales, contribuye
a problematizar los sentidos y las prácticas en torno a la construcción cultural de las masculinidades y
las feminidades, es decir, respecto de los ideales socioculturales hegemónicos de “ser varón” y “ser mujer”
(qué deberían hacer o sentir las personas, cómo deberían ser, según los roles de género asignados). Así,
permite revisar las expectativas de comportamiento diferenciales y desiguales para varones y mujeres,
especialmente en lo que concierne a los roles, las formas de expresar los sentimientos, de construir
vínculos. Por ejemplo, el cuerpo masculino presupuesto desde el ejercicio de la fuerza, el poder, el
dominio de los espacios públicos, y el de las mujeres desde las características de debilidad, fragilidad,
reproducción, pasividad y lo doméstico como espacio exclusivo.
De este modo, hay distintas ideas que circulan y condicionan en mayor o menor medida nuestras
acciones y la mirada que tenemos del mundo y de los cuerpos. A la vez, se trata de construcciones que
promueven desigualdades. En palabras de Tarducci y Zelarrayán (2016):
La desigualdad atraviesa a todas las instituciones. Si las pensamos como el resultado de
convenciones, códigos, normas y valores sociales cuya finalidad es prescribir modos más o
menos estables de pensar, sentir y relacionarse considerados válidos para lxs integrantes de
una cultura, podremos observar que desde ellas se sostienen modelos de masculinidades
y feminidades presentados como algo homogéneo, complementarios entre sí, jerárquicos y
excluyentes que condicionan el desarrollo personal y las relaciones entre los géneros. (p. 9)
Varias tradiciones y pilares fundantes de las pedagogías que le dieron especificidad al Nivel Inicial no
han tenido un carácter abiertamente diferenciador por género. Por ejemplo, si nos remontamos a la
sanción de la Ley N° 5096 (conocida como la Ley Simini) en 1946, el Nivel Inicial se proyectó como
obligatorio y gratuito y destinado a “párvulos de ambos sexos”1. Sin embargo, a pesar de este origen
mixto e igualitario, sobre el cual se pensó la educación infantil, en las prácticas actuales de los jardines
de infantes se reconocen algunas marcas sexo-genéricas (Tomasini, 2008), desde las que se organizan,
clasifican y jerarquizan de forma diferencial, según el género de niñas y niños, los espacios, los materiales
didácticos, los objetos, los repertorios lúdicos en los juegos, juguetes y dramatizaciones, las actividades
y comportamientos esperados que funcionan como factores condicionantes en la socialización, en
las experiencias infantiles, en las conformaciones grupales, las relaciones entre niñas y niños, y las
intervenciones docentes (Tomasini, 2005, 2009; Bilinkis y García Palacios, 2015).
Partimos, así, de reconocer que en las escuelas se construyen modos de vivir la sexualidad, ya sea
de manera explícita o, como en la mayoría de los casos, de manera más sutil y casi imperceptible.
La perspectiva de género redunda en revisar los sentidos naturalizados acerca de “lo femenino” y
“lo masculino”, problematizando las desigualdades que generan. Este documento propone abordar

1 Vale mencionar que, recién en 1965, comenzó a funcionar la Dirección de Enseñanza Preescolar en la Dirección General de
Educación de la provincia. La década de los sesenta, de hecho, fue un momento de fuerte revitalización y expansión de la llamada
entonces “Educación Preescolar” en todo el país, gracias a su crecimiento como nivel y a la legitimidad pedagógica que fue
ganando. Esto fue posibilitado, a su vez, por el mayor acceso de las mujeres al mercado laboral, la constitución de un campo
profesional destinado a la primera infancia y la instalación de un mercado comercial específico para las y los niños pequeños
(Brailovsky, Miranda y Ponce, 2006).

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este enfoque en el Nivel Inicial para poder pensar el lugar de los jardines en la resignificación de las
relaciones de género y en la construcción de propuestas de enseñanza orientadas a discutir el binarismo
sexo-genérico, la asignación de roles diferenciales y los estereotipos que entrañan.
De forma sucinta, un estereotipo de género es una idea preconcebida que define las características de
cada persona, según el sexo que se le asigna al nacer, es decir, a partir de lo que se lee como diferencia
sexual. Se trata de roles, rasgos, atributos y expectativas de comportamiento que se imponen socialmente
sobre las mujeres y los varones. Estas expectativas son construcciones culturales e históricas y, por lo
tanto, varían según pasa el tiempo y cambian las culturas. De hecho, los modelos ideales de feminidad y
masculinidad serán diferentes en un país asiático que en uno americano; o bien cambiarán seguramente
esos ideales en ámbitos rurales o urbanos, así como también en una época u otra. Partiendo de esto,
interesa, específicamente, ver cómo el sistema binario y la heteronormatividad suelen permear las
prácticas cotidianas de los jardines de infantes.
Antes de iniciar el recorrido, resulta importante aclarar que no se busca una política de la inclusión en orden
de “aceptar lo distinto”, desde un posicionamiento que promueva y reproduzca criterios de normalidad
y anormalidad y en los cuales se visibilicen ciertas diferencias que aparecen como cosificadas en otra
o en otro (la o el “diferente”). Si la diversidad sexo-genérica continúa en la categoría de otra y otro, que
“aceptamos y toleramos”, o como aquello que hay que normalizar, perpetuamos la discriminación y las
desigualdades. Pero, además, desde esta perspectiva, no se trata de una problematización en “beneficio
de unas pocas” personas o colectivos con ciertas “particularidades”, sino de revisar, precisamente,
construcciones desiguales e injustas que nos atraviesan a todas y todos.

El binarismo sexo-genérico y la heteronormatividad como

problemas sociales en torno a la ESI en el jardín de infantes

En este apartado, nos proponemos utilizar esta suerte de “lupa”, que es la perspectiva de género, para
mirar lo que sucede día a día en los jardines, buscando identificar aquellas acciones, ideas, prejuicios
que tenemos las y los docentes, que van construyendo de manera sigilosa el entorno de niñas y niños
en las salas. Aquello que creemos, pensamos y sentimos hace mundo y arma los pilares de las ideas de
quienes están a nuestro alrededor y, además, a nuestro cuidado.

El binarismo sexo-genérico solo alterna dos categorías, “mujer” y “varón”, cuyas

características son asumidas como “naturales” y distintivas, supone la heterosexualidad
como el único deseo esperable (por eso, también es nombrada como “heterosexualidad
obligatoria”) y es cisexista. Una persona es “cis” cuando su identidad de género coincide
con la asignada al nacer. Una persona es “trans” cuando su identidad de género difiere
de aquella que le asignaron al momento del nacimiento. De este modo, el cisexismo
“trata de un sistema de exclusiones y privilegios simbólicos y materiales vertebrado en
el prejuicio de que las personas cis son mejores, más auténticas o más importantes que
las personas trans” (Radi, 2015).
Así como hay personas cis y trans, también hay quienes no se identifican en el umbral
de esa categorización. Sin embargo, ninguna persona está exenta de tener prácticas
o ideas cisexistas. Mientras el prefijo cis (de raíz latina que significa ‘del lado de acá’,
‘de la parte de acá’) indica la coincidencia entre el sexo asignado con la identidad de
género desarrollada (mujer=femenina; varón=masculino), el prefijo trans (también del
latín, ‘a través de’, ‘de un lado a otro’) alude a la no coincidencia entre estas categorías
(sexo≠género). Lo trans nombra, por tanto, a aquellas identidades que se apartan de la
heteronorma social asignada a un sexo (Zemaitis y Martín 2020).

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Podríamos asumir que las marcas sexo-genéricas nos preexisten, hablan de nosotras y nosotros, incluso
antes del nacimiento. Mediante una ecografía o en el momento inmediato posterior al parto, se asigna un
sexo (macho o hembra) basado en la genitalidad de la o el bebé. Ver a una partera diciendo “es una nena” o
“es un varón” constituye una escena habitual en las representaciones colectivas. Según Butler (2012), las
asignaciones de género no son meramente descriptivas, sino productivas, ya que ponen en marcha una
serie de repeticiones que constituyen un imperativo eficaz. Estas características diferenciadas entre las
únicas dos posibilidades que el sistema enuncia (“varón” o “nena”) generan una reiteración de prácticas,
tratos, ideas e interpretaciones sobre cada bebé, que encontramos en todas las esferas.
En consecuencia, se produce una interpelación más o menos homogénea alrededor de la genitalidad, que
va desde el tipo de ropa que se elige de forma diferencial para las y los bebés, los colores preponderantes
que tienen sus objetos, el trato que reciben y el tono de voz que escuchan, el tipo de adjetivos que se
les asignan, los juegos que se les proponen, el modo en el cual se les hace upa, acuna o alimenta, los
regalos que reciben, las expectativas sobre sus comportamientos, etc. En definitiva, el mundo que le da
la bienvenida no es el mismo si ese bebé cuenta con vulva o pene. Y de allí, se produce una suerte de
amalgama o relación lineal entre genitalidad, identidad, expresión de género y orientación sexual.
Entonces, cuando se ve a una o un bebé, se asume a partir de su genitalidad (vulva o pene) que es nena
o varón, que es “femenina” o “masculino”, que será heterosexual y, desde ya, que querrá reproducirse. Si
bien todas y todos padecemos los arduos mandatos hegemónicos de feminidad y masculinidad, vale
decir que nadie logra cumplir con ellos rigurosamente y que es probable que las personas que más
explícitamente no sigan estas determinaciones naturalizadas tengan más obstáculos que quienes sí
procuren hacerlo a rajatabla.

Imaginemos una escena en una sala de 4 o 5 años en donde vemos que una niña y un niño
juegan a “ser mamá y papá”. Y que en sus diálogos y acciones notamos que reproducen
ciertos estereotipos del amor romántico, algunos mandatos de la masculinidad y
feminidad hegemónicas (“yo voy a trabajar porque soy el hombre, vos quedate en casa y
después nos vemos”). Sabiendo que la escuela es un lugar privilegiado para cuestionar
las ideas estereotipadas vinculadas al género y las relaciones, ¿qué intervenciones
posibles en consonancia con la ESI podríamos diagramar en el inmediato, mediano y
largo plazo?

Pensemos esta misma construcción de sentidos en torno a la docencia. Imaginemos qué sucede si, en
una reunión con las familias, alguien pregunta a la maestra si es madre y cuántas hijas y/o cuántos hijos
tiene, y ella responde que no tiene hijas e hijos y que no quiere ser madre. ¿Tendría el mismo efecto si
respondiera “sí, soy mamá de tres”? Supongamos que un día va su pareja a buscarla a la puerta del jardín.
¿Sería lo mismo si fuese un varón cis o una mujer trans? ¿Y si fuera un maestro jardinero y dijera que es
gay? ¿O si es un varón trans? ¿Y si es un varón trans y homosexual?
Siguiendo a Fernández (2012), reconocida psicoanalista argentina, “pensar la sexualidad como
experiencia sociohistórica implica poner en consideración la correlación dentro de una cultura entre los
campos de saber que se inauguran al respecto, los tipos de normatividad que se establecen, las prácticas
eróticas y amatorias que se visibilizan y las formas de subjetividad que se construyen” (p. 1). En esa línea,
la propuesta de este apartado es revisar las prácticas pedagógicas e institucionales que sostienen los
sentidos en torno a “lo femenino” y “lo masculino”, ya que se enseñan, reproducen y resignifican en las
instituciones escolares.
En efecto, respecto de las normativas sexo-genéricas, en las escuelas se suele destacar aquello que
“escapa”, haciendo énfasis en los deseos, acciones, modos de andar y estética, preferencias lúdicas, etc.,
sean de niñas, niños o adolescentes, de la comunidad docente o de las familias. Puede suceder que una
maestra o un maestro piense, por ejemplo: “este año es un desafío porque ingresa a mi sala un nene que

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tiene dos mamás, espero que esto no sea un problema entre las familias”. O que una docente sea más
mirada por no cumplir con ciertas normas implícitas vinculadas a la estética. O bien que se comente que
un nene elige usar vestidos o que una niña es muy “machona”.
En estas situaciones cotidianas del jardín, vemos cómo aquello que es parte de una pluralidad de
existencias es resaltado. Y en ese movimiento, se asume una supuesta normalidad de sujetos, cuerpos,
modos de ser y deseos, desde la cual se marcan a otras y otros como “extrañas” o “extraños”, “diferentes”,
con “particularidades”. Es más grave aún cuando esto vulnera derechos de niñas y niños, por ejemplo, en
el trato desigual que pueden recibir.
En palabras de Bilinkis y García Palacios (2015), “Estas situaciones suelen ser entendidas como un
desafío a las prácticas escolares, por lo que se supone que requieren una ‘solución’, lo que, a su vez,
habilita la intervención docente” (p. 8). Cuando la intervención docente está orientada a “normalizar”,
estamos hablando de una discriminación muchas veces encubierta o sutil. El desafío está puesto en
dar un giro, modificando el parámetro de inteligibilidad de los sujetos, es decir, los modos de ver a los
sujetos: antes que ver y construir “anormalidades”, comprender la variabilidad y la heterogeneidad como
inherentes y propias de la vida en común. Para que esto ocurra, es preciso repensarnos críticamente
como docentes en un movimiento que conduzca a transformar los discursos y las prácticas cotidianas
de los jardines respecto de la sexualidad y el género, la niñez y las familias.
Niñas y niños también se hacen eco de estas construcciones, a veces desde las mismas lógicas binarias
y jerarquizadas que tenemos en el mundo adulto. Ellas y ellos ponen en juego, encarnan y resignifican los
sentidos de “lo femenino” y “lo masculino”. Gran parte de sus saberes vinculados al género y la sexualidad
no ocurren necesariamente a partir de una enunciación explícita que realiza una persona adulta al
plantear que, por ejemplo, “las nenas no usan corbata” o “las familias se componen por una mamá, un
papá e hijos”. El mundo a su alrededor brinda información y enseña en relación con este tema. Ellas y
ellos observan y presencian las desigualdades de género a su alrededor: quiénes trabajan en la cosecha y
la siembra, quién maneja la lancha que va al jardín, quién atiende en el mercado y quién hace los trabajos
de mayor fuerza como cargar cajones, quién lava la ropa y barre la casa, quién se ocupa de cocinar, etc.
De allí que, desde las prácticas pedagógicas en torno a la ESI en los jardines de infantes, no sólo se vuelve
una necesidad interrogar y problematizar los modos en que se traducen en intervenciones cotidianas y
propuestas de enseñanza, sino también andamiar su desnaturalización por parte de las niñas y los niños.

Revisando los estereotipos de género en el jardín

En los jardines, podemos observar la cantidad de mensajes vinculados con el género y la sexualidad
que damos en situaciones cotidianas, aun cuando no tengamos la intención específica de abordar la
educación sexual. Cuando saludamos diferencialmente a nenas y varones, cuando proponemos armar
dos filas según el sexo o jugar un juego con dos equipos -el de las nenas contra el de los varones-
estamos legitimando el binarismo sexo-genérico. Parecieran ser inocuas, pero estas propuestas y
consignas tienen un efecto concreto en la manera de “hacer ver”, y es el de señalar a aquellas y aquellos
que más visiblemente no responden a las expectativas que el binarismo enmarca.
Lo mismo sucede cuando en una cartelera buscamos colores diferenciales para varones y nenas. No
importa si elegimos rosa y celeste, verde y amarillo, lila y rojo; cualquier combinación que exprese que
“las nenas” tienen un color y “los nenes” otro refuerza una lógica social sobre la que se sostienen estas
construcciones diferenciales y desiguales.
Por otro lado, existe una serie de generalidades que no abarcan la realidad en su conjunto, sino que
más bien expresan un deber ser, como por ejemplo, cuando se plantea “sólo las mujeres pueden quedar
embarazadas”. Hay mujeres que no se embarazan, como aquellas que su cuerpo no lo permite o que

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simplemente no lo desean, así como también hay mujeres que sí se embarazan y no maternan. También
vale decir que hay maternidades trans.
En este sentido, un supuesto generalizado sobre los procesos de gestación y nacimiento que hoy sigue
en vigencia tiene que ver con considerar que las mamás son quienes se embarazan y que siempre hay un
papá que acompaña. Sin embargo, hay familias cuyos bebés no parten de un embarazo, como es el caso
de quienes eligen adoptar; y hay quienes cursan un embarazo sin compañera o compañero por múltiples
razones, además de maternidades y paternidades trans.
En consecuencia, antes de ser un reflejo de la realidad, ese tipo de expresiones que mencionamos antes
resultan una prescripción que reproduce un mandato ideal de familia cuya configuración también tiene
un sesgo de género respecto de su estructura y de los roles de sus integrantes. Hay muchas maneras de
expresar la diversidad de modos de llegar al mundo; una podría ser: “la mayoría de las personas que se
embarazan son mujeres, pero no todas”. “La mayoría de los varones no se embarazan, pero sí algunos”.
Al mismo tiempo, cuando hacemos referencia a la estética, los accesorios, las elecciones en los disfraces,
o en cualquier intervención o comentario en relación con lo que una niña o niño elige para jugar, se vuelve
necesario prestar atención a no reproducir mandatos vinculados al género. Aquello que decimos enseña
acerca de cómo deben ser las niñas y los niños para ser “niñas” y “niños”. En ese sentido, decir que
una niña está “linda” porque, por ejemplo, usa un vestido, es un comentario que refuerza para ella, así
como también para el resto, que las niñas cuando usan vestido están más lindas que cuando eligen otra
prenda. Lo mismo si preguntamos por qué una niña usa una remera de fútbol, pero no preguntamos por
qué usa pollera. O cuando decimos que un niño debe cortarse el pelo, pero no lo decimos en referencia
a una niña.
Por último, cuando ofrecemos al grupo para elegir entre sólo dos opciones de juego que reproducen
los sentidos estereotipados de la feminidad y de la masculinidad, creemos que damos la posibilidad
de una libre elección que, a decir verdad, está previamente condicionada, puesto que involucra objetos,
destrezas, recursos culturales, etc., que ya portan una marca sexo-genérica conocida por las niñas y
los niños. Este tipo de propuestas terminan naturalizando los criterios de normalidad y anormalidad
respecto de la feminidad y masculinidad que desde la ESI se buscan problematizar.
Llegado este punto, les proponemos algunas pistas para identificar las múltiples maneras en que
se reproducen estos estereotipos de género en la cotidianeidad de las salas, que esperamos oficien
de brújula:
En primer lugar, reconocer y revisar las expectativas de comportamiento diferenciales que tenemos
como docentes en torno a niñas y niños. Estas expectativas, cuando son cumplidas, en alguna medida se
celebran con recompensas (como halagos, sonrisas, miradas de aprobación, etc.), mientras que cuando
no lo son se reprochan o desaprueban. Vayamos a un ejemplo: si al inicio del año en el listado notamos
que tenemos mayoría de varones, ¿no tendemos a pensar que ese año será más caótico porque por la
presencia mayoritaria de varones el grupo probablemente será inquieto y revoltoso y que ojalá ingresen
más niñas para equiparar en tranquilidad? Si suponemos que sólo los varones son más revoltosos,
probablemente, cuando una niña lo sea nos llame la atención. O al revés: si suponemos que solo las
niñas son más tranquilas, cuando un niño lo sea, probablemente, lo destaquemos. Sin duda, a los niños
revoltosos les tendremos más paciencia, puesto que nos resulta una característica propia y natural de la
masculinidad. Todo este proceso pone de manifiesto que los vínculos se traman a partir de expectativas,
aprobaciones, prohibiciones y deseos que van apuntalando el comportamiento esperado en relación con
el género de manera diferencial en niñas y niños, y es así como se van aprendiendo las pautas sociales
del deber ser.
En segundo lugar, el uso del lenguaje. Existe todavía el predomino de usos lingüísticos excluyentes
de nuestra lengua, que desde una aparente neutralidad conserva o prioriza el género masculino por
sobre otros. Hace tiempo que distintos colectivos de diversidades sexo-genéricas y los movimientos
feministas vienen cuestionando el uso del masculino como referente extensivo, es decir, como si fuera
representativo de la totalidad de las personas. El lenguaje es un espacio fértil para cuestionar los efectos

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de los mandatos de género, entre ellos, el de la masculinidad hegemónica. Enunciar al “hombre” como
un universal de las personas es sostener una jerarquía que invisibiliza, deslegitima y deja en condición
de inferioridad a otras identidades. La primacía del carácter masculino lleva, así, a usos sexistas en las
prácticas del lenguaje.
En ese sentido, no existe neutralidad en relación con los géneros e identidades, a quiénes se nombra y a
quiénes se omite. El predomino del sexismo conlleva a reconocer la desigualdad en sus usos y formas
establecidas de discriminación sexo-genérica, es decir, la jerarquización o valorización de un género por
sobre otro (por ejemplo, en comunicaciones cotidianas como “Queridos padres”, “Bienvenidos”, “Todos
los niños del jardín”, entre otros). Esto tiene implicancias directas en cuanto a la exclusión de personas,
identidades y grupos sociales que han sido históricamente marginados. Tanto en los diálogos, en las
formas de comunicación o en los modos de nombrar se juegan aspectos vinculares, relacionales e
identitarios. Por ello, cuestionar o visibilizar estos aspectos de la desigualdad en los usos sociales de
la lengua promueve formas más inclusivas e igualitarias. Se inaugura, así, la posibilidad de transformar
la manera de nombrar, interpretar y pensar el mundo, hacia formas más justas en la trama de las
interacciones y vínculos sociales.
Desde esta perspectiva, el desafío es revisar las categorías y modos de nombrar que ponemos en juego
en las salas de los jardines de infantes y sus efectos en las construcciones de sentido en torno al género.
A partir del ejercicio de preguntarnos, por ejemplo, quiénes ofician de interlocutoras e interlocutores de
nuestros mensajes -ya sea en carteleras, cuadernos, planillas, informes, cuando damos la bienvenida, en
los actos escolares, etc.-, podremos buscar maneras de nombrar más justas y que, a su vez, nos resulten
cómodas. Tal como expresa val flores (2013), “el lenguaje impone ciertas condiciones para hablar, al
mismo tiempo que se constituye como una oportunidad para una fisura o discontinuidad en su interior,
de producir a través de la resignificación un espacio de contestación política, invirtiendo las posiciones
hegemónicas de enunciación que provoca” (p. 230).
Sin embargo, tal vez no sea suficiente con encontrar ciertos lugares amables para nombrar si, después, en
lo cotidiano, continuamos reafirmando el binarismo y el masculino como referente extensivo en nuestros
discursos. Afortunadamente, hoy son las niñas y los niños quienes interpelan, en algunas ocasiones,
estos sentidos. Por ejemplo, cuántas veces la o el docente dice “chicos, vamos a merendar”, y una nena
responde “¿y nosotras?”. Suele suceder que los grupos problematicen estas cuestiones lingüísticas, ya
que ellas y ellos también son parte de un mundo que está en movimiento en relación con estos temas.
Otra dimensión en la cual también parecieran ponerse en juego estereotipos de género es en relación
con las expectativas que tenemos como docentes sobre la división socio-sexual del trabajo dentro de
los propios grupos familiares de las niñas y los niños de la sala. Con esto nos referimos a la manera en
que concebimos el ámbito público y privado, y a cómo creemos que se distribuyen las tareas al interior
de cada grupo familiar. Esta división se basa en supuestos atributos “naturales”, en donde, por un lado, se
asume que las mujeres tendrían un don para las tareas de cuidado y, por el otro, se les adjudican ciertas
características, como la irracionalidad y la emocionalidad, a partir de las cuales se las considera no aptas
para participar de los espacios públicos. Por cuenta de los varones, corre una supuesta racionalidad,
fortaleza y liderazgo. De esta manera, quedan jerarquizadas las tareas, responsabilidades y derechos de
manera binaria y desigual.
Volviendo a la dimensión que estamos desarrollando, muchas veces en las interacciones que
establecemos con las familias, asumimos que son las mujeres quienes deben hacerse cargo de las tareas
domésticas y de la crianza de bebés, niñas y niños, y ellas son interpeladas en relación con el cuidado y
el acompañamiento escolar, en tareas relativas a revisar el cuaderno, lavar y planchar el delantal, bordar
el nombre, colocar las etiquetas, peinar, etc. Y a los varones se los suele destacar de manera excepcional
cuando cumplen con estas tareas, como si no les fueran propias.
Por último, las propuestas de enseñanza que diseñamos, los escenarios que armamos, los materiales
que ofrecemos, ¿cuánto dicen en relación con el género? Como ya hemos desarrollado, las actividades
binarias reifican estos criterios de normalidad y anormalidad en torno al género. Por ejemplo, al ofrecer

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sólo herramientas y bebotes, aros y pelotas, bloques y elementos de cocina, autos y peluches, etc.,
decíamos que estamos condicionando la elección que realizan niñas y niños, basada en estereotipos que
ya conocen. También los sentidos en torno a “lo femenino” y “lo masculino” se transmiten cuando en una
sala se proponen agrupamientos o formas de trasladarse (“hacemos un tren de nenas y uno de nenes”),
canciones para el saludo diferenciales, modos de sentarse (“hacemos una ronda donde se intercalen
niñas y niños”), nombres para las salas (“sala princesas y piratas”, “sala hadas y duendes”, etc.). ¿Cuántas
de estas observaciones nos permiten repensar la organización y el espacio de la sala y sus imágenes? ¿Y
las carteleras de los jardines? ¿Qué representaciones preponderan allí? ¿Seguimos utilizando imágenes
estereotipadas de nenas y varones (las niñas con peinado, hebillas en el pelo, pollera, etc., mientras tanto,
los niños con pelo corto, short, ropa celeste, etc.)? ¿En qué medida es posible intervenir esas carteleras
para bienvenir otras lógicas de sentido?
Teniendo en cuenta el desarrollo anterior, en el que intentamos reponer los múltiples matices en los que
se reproduce el binarismo sexo-genérico en la vida cotidiana de las escuelas, ¿qué aportes podemos
hacer desde la ESI para enriquecer los procesos de enseñanza y aprendizaje en torno a estas temáticas?

Un aporte importante desde esta perspectiva es reflexionar críticamente sobre las

propias ideas, creencias y sentidos que portamos como docentes, y, en simultáneo,
identificar y desnaturalizar las situaciones que ocurren en la sala, en donde se refuerzan o
sostienen distintos estereotipos sexo-genéricos. Para ampliar este aspecto, sugerimos
el visionado del material La ESI en el nivel Inicial: apuntes para pensar los jardínes, a cargo
de Marcela Bilinkis y Elisa Castro, que pertenece a la serie Canto Rodado de la Dirección
Provincial de Educación Inicial (DPEI). Allí, a lo largo del video, Bilinkis y Castro nos invitan
a repensar algunas cuestiones que, por momentos, parecen ser uno de los modos de
abordar la ESI en los jardines. Por ejemplo, cuando decimos y repetimos frases del estilo
“no hay colores de nenas ni de nenes”, ¿qué efectos tienen estas ideas en las propuestas
pedagógicas y cotidianidad de las salas? ¿De qué manera permiten a niñas y niños
interrogar el mundo?
De este modo, este enfoque ayuda a arrojar luz allí donde se invisibiliza la dimensión de
la desigualdad propia de las construcciones de género. Si en el mercado de productos
dirigidos a niñas y niños, así como también en la inmensa mayoría de lugares en los que
ellas y ellos habitan, se generan y refuerzan estos estereotipos, antes de negarlos, ¿qué
aportes pueden hacerse desde las instituciones para problematizarlos? Retomando las
palabras de Bilinkis y Castro:
El potencial problematizador de la perspectiva de género nos pone en el
desafío de promover otras aristas, otras tematizaciones posibles (...). Antes
que desdibujarlas, se vuelve significativo hacer visibles esas desigualdades,
los estereotipos de género, las construcciones desiguales (...); y, en
definitiva, problematizar el binarismo sexo-genérico como una lógica desde
la cual se intelige el mundo.
https://www.youtube.com/watch?v=X7DC1a3nzHc
https://abc.gob.ar/secretarias/areas/subsecretaria-de-educacion/educacion-inicial/
educacion-inicial/canto-rodado

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Reflexiones desde la perspectiva de género sobre escenas
cotidianas en los jardines

En este apartado, queremos interrogar determinadas prácticas y construcciones de sentido cotidianos

que encarnan supuestos en torno al género, que resultan problemáticas y suelen naturalizarse. En primer
lugar, nos referiremos a las interpretaciones que hacemos de la orientación sexual de niñas y niños
derivada de los estereotipos de género; luego, a las expectativas lúdicas ancladas en la edad de niñas y
niños; y, por último, desarrollaremos cierta apropiación de estas temáticas que termina promoviendo un
nuevo “deber ser” en las escuelas. Veamos cada una:
• Imaginemos que un niño en el jardín suele elegir el espacio de dramatizaciones, pide los “disfraces
de princesas” y las pinturas para maquillarse. ¿Qué lectura suele promover esta situación? ¿Qué es
lo primero que suele pensarse que le ocurre a ese niño? ¿De qué forma los estereotipos de género
pueden condicionar la interpretación de esa situación? ¿Y en qué medida el modo más automatizado
en que solemos pensar esas situaciones no resulta avasallante para niñas y niños?
Ante todo, vale decir que las miradas, las lecturas -las “preocupaciones”- que se derivan de allí están
atravesadas por el binarismo sexo-genérico, que establece una concatenación entre genitalidad-de-
seo-expresión de género-identidad. Sin lugar a dudas, la primera representación que se nos aparece
es que el niño que juega a algo que socialmente se considera característico de las niñas es un
niño cuya orientación sexual es homosexual. Aún desde intenciones sumamente respetuosas de la
diversidad (en donde la situación no deviene motivo de preocupación), se trata de una lectura que no
hace más que encarnar los sentidos estereotipados respecto de la feminidad y la masculinidad, de
manera tal que anticipa la orientación sexual de niñas y niños a partir de las elecciones lúdicas que
realizan. Y esto ocurre sobre la base de diferentes naturalizaciones. Parte de la idea de que habría
juegos propios de niñas y de niños, pero no solamente eso, sino también modos de ser, preferencias,
gustos y deseos característicos de unas y otros, y mutuamente excluyentes. Es a partir de estas
construcciones de sentido que se leerá todo el comportamiento del niño, ahora con los atributos
normalizados para las niñas, que involucran, en definitiva, un supuesto deseo por los niños varones.
Claramente, aquello que niñas y niños elijan en un marco de juego no es necesariamente un indicador
de una orientación sexual ni de una identidad de género particular. Puede que un niño elija jugar con
muñecas y sea heterosexual. O que una niña elija jugar a ser la princesa y sea lesbiana, o que elija
jugar al fútbol y sea heterosexual. En última instancia, lo único que da cuenta de la orientación,
el deseo o la identidad de una persona es la decisión personal. Las asignaciones por fuera de la
propia autopercepción son parte de un conjunto de prejuicios basados en estereotipos y producen
un avasallamiento respecto de la propia posición y elaboración.
• Ahora imaginemos que la familia de un niño de la sala de 2 años expresa preocupación porque su
hijo juega con muñecas. Como docentes, puede que respondamos que son normales y esperables
este tipo de actitudes en el juego, ya que acaba de cumplir 2 años, está explorando e iniciándose en
el juego simbólico. Ahora bien, en este tipo de afirmaciones, que desde ya bien buscan traer calma a
los grupos familiares, ¿no subyace acaso la idea de que cuando sea más grande dejará de hacerlo,
que dejará de jugar con objetos que socialmente no se consideran propios de su género? Si dentro
de unos años sigue teniendo esas preferencias, ¿será momento de actuar o de preocuparse?
Lo que estamos invitando a problematizar es la creencia de que ciertos juegos o elecciones son
esperables sólo porque la edad lo amerita, pero que luego estas actitudes se corregirán. Cuando
decimos frases del estilo “a esta edad…”, ¿no está implícito que los estereotipos y mandatos de
género aún no hicieron el efecto necesario, pero que, con el correr del tiempo, las niñas y los niños
comprenden a qué y con qué les está permitido o no jugar, según su género? ¿O que aún no hay que
preocuparse porque no es un indicio suficiente para dudar de la cis heterosexualidad de esa niña
o niño? En términos de elecciones lúdicas, es importante reconocer que no habría una edad que

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 divida lo “normal” de lo “patológico”, lo “esperable” de lo “problemático” y que es central reflexionar en
torno a los sentidos que se esconden detrás de las “preocupaciones”, y también de las respuestas
que se brindan acerca de ellas: ¿incomoda la elección lúdica o una posible identidad que escape de
la cis heterosexualidad?
• Finalmente, imaginemos que, a propósito de los contenidos de ESI sobre género, en una sala se
plantea que las niñas jueguen con los juguetes “de niños” y los niños con los “de niñas”.
¿A qué nos referimos con “juguetes de niñas y de niños’’? ¿Qué ideas subyacen en estas
construcciones? ¿No es una manera de seguir naturalizando que hay juguetes propios de unas y
otros? Este tipo de propuestas no solo no parecieran problematizar los estereotipos de género, sino
que tampoco promueven la construcción de herramientas para que niñas y niños identifiquen y
cuestionen las desigualdades que estos encarnan. Inclusive, pareciera promover un nuevo mandato
igualmente binario, sólo que invertido al hegemónico.

Para continuar con las reflexiones anteriores, invitamos a escuchar dos de los spots
de la serie “La ESI en el jardín: escenas cotidianas de un derecho de todas y todos”,
producida por la Dirección Provincial de Educación Inicial (DPEI). Se trata de escenas
que nos invitan a pensar sobre cómo podemos intervenir ante situaciones cotidianas.
• “¡No se peleen… No hay juguetes de nenas y de nenes!”
Atendiendo a esa escena que escuchamos, se abren algunos interrogantes: Por
ejemplo, en nuestras planificaciones áulicas, ¿qué ejes curriculares y contenidos del
Nivel pueden ser abordados siguiendo el propósito de desnaturalizar los estereotipos
de género en las actividades sociales? ¿Qué otros espacios o situaciones que
habitamos en la cotidianidad de las salas y del Jardín en general pueden ser repensados
para que estén disponibles y accesibles para todas y todos? Dicho de otro modo,
¿cómo propiciamos desde lo organizacional, lo pedagógico y lo didáctico los objetos,
materiales, juegos, juguetes, espacios y las actividades en condiciones de igualdad?
A propósito de alguna consulta por parte de las familias, ¿cómo comunicaríamos
acerca de nuestras decisiones en torno a la no distinción entre juegos y juguetes de
“nenas” y de “nenes”? Finalmente, ¿cómo construimos un Jardín más libre y justo?
• En el rincón de las dramatizaciones
Siguiendo el relato de la maestra en este spot, ¿cómo podemos problematizar los
estereotipos de género -es decir, los roles y tareas asignados socialmente y de forma
desigual a varones y a mujeres- a partir de emergentes que acontecen dentro del
Jardín, por ejemplo, en los juegos dentro de las salas? ¿Cómo pensar, a través del
juego, intervenciones pedagógicas que colaboren con la puesta en cuestión de los
estereotipos de género, por un lado, sin obturar la expresión de ideas de las niñas y los
niños, y, por el otro, sin prescribir una única manera de ser? ¿Cómo organizamos los
espacios/rincones de la sala, y cómo los nombramos, según los materiales, juguetes
u objetos que proponemos en cada uno? ¿Quiénes los habitan más frecuentemente
y qué juegos o actividades desde allí se proponen?

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Cierre
En este documento, se trabajó en relación con la perspectiva de género en los jardines. En primer lugar,
vimos cómo el sistema binario y la heteronormatividad suelen permear las prácticas cotidianas en
el Nivel Inicial. Buscamos identificar estos sentidos en sus sutilezas, en lo pequeño, en los rituales o
frases que decimos casi sin pensar, en relación con las expectativas de comportamiento que tenemos
de niñas y niños, y aquellas que tenemos sobre los grupos familiares, sobre el uso del lenguaje y las
propuestas de enseñanza. En último lugar, intentamos desarrollar algunos problemas que se derivan de
ciertas apropiaciones en torno al género, que resultan naturalizadas. En suma, las claves propuestas en
este documento son una invitación a repensar qué podemos hacer para que el jardín sea un espacio de
justicia con todas las identidades, deseos y expresiones de todas y todos.

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Referencias bibliográficas
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