1.1. Perspectiva Diacrónica o Histórica

4/11/21 23:48 1.1.
Perspectiva diacrónica o histórica
1.1. Perspectiva diacrónica o histórica
Sitio: Aula virtual INTEF Imprimido por: Ana Maria Avila Muñoz
Curso: Atención educativa a la población escolar gitana Día: jueves, 4 de noviembre de 2021, 23:48
Libro: 1.1. Perspectiva diacrónica o histórica
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4/11/21 23:48 1.1. Perspectiva diacrónica o histórica
Tabla de contenidos
1.1.1. Historia del Pueblo Gitano. La historia de una marginación silenciada

1. Introducción
2. La protohistoria
3. Cuatro etapas de la historia del Pueblo Gitano
4. El pueblo gitano en Europa.
5. Etapas del pueblo gitano en España
6. Referencias y para saber más sobre la historia del pueblo gitano
1.1.2. Historia de la escolaridad del Pueblo Gitano
1. La escolarización en el Antiguo Régimen
2. La escolarización en el siglo XIX
3. La escolarización en el siglo XX
4. Escolaridad en la democracia actual (desde 1978)
5. Referencias y para saber más de la historia de la educación del pueblo gitano
1.1.1. Historia del Pueblo Gitano. La historia de una marginación silenciada
El sistema escolar es un reflejo y un factor clave en la reproducción del sistema social. Esto es algo ampliamente estudiado por las ciencias sociales. Y, por ello, una de las
mejores maneras de conocer una sociedad y el status de los grupos que la componen es analizar su sistema educativo y la posición que dichos grupos ocupan en el mismo.
Así mismo, la situación escolar actual es, en alguna medida, deudora de las etapas anteriores. Por todo lo cual, estimamos muy conveniente una mirada a la historia de la
escolaridad del pueblo gitano español. Y, por otra parte, la historia de la escolaridad de los gitanos y gitanas españoles no puede considerarse como la mera sumatoria de
acontecimientos y datos escolares sueltos, sino que tiene que estar referida siempre al contexto: a la realidad de conjunto de cada momento histórico, a la situación escolar
del país en esa etapa (a la historia de la educación de la sociedad española) y a las circunstancias concretas del pueblo gitano en cada época particular. La primera
constatación con la que nos encontramos es que “si poca atención y publicaciones se han prestado al tema de la historia de los gitanos españoles, menos aún a la historia
de su escolarización y educación en estos seis siglos de conciudadanía accidentada” (J. Salinas, 2015). No obstante, sí poseemos algunos conocimientos historiográficos
sobre la situación escolar específica de las familias gitanas en las distintas épocas históricas y sobre la historia de la educación en España.
1. Introducción
1.1. Utilidad de la perspectiva histórica

La perspectiva histórica o diacrónica nos muestra la evolución de las condiciones (sociales, políticas, económicas, etc.) que inciden en el desarrollo de los fenómenos
estudiados y, por consiguiente, es fundamental para entender la situación actual. Por eso, consideramos muy conveniente que el profesor o profesora que tenga interés en
lograr una mejor comprensión de la situación actual del alumnado gitano conozca la historia del pueblo rom o gitano.
1.2. Precisiones necesarias

a. La documentación relativa al pueblo gitano es muy escasa hasta el siglo XIV.
b. Hasta bien entrado el siglo XX la totalidad de los escritos relativos a los gitanos y gitanas fueron realizados por personas no pertenecientes a esta etnia y con
una visión prejuiciosa sobre la misma.
La tradicional agrafia de los gitanos, propia de un pueblo itinerante, les impidió dejar
constancia escrita de sus viajes y peregrinaciones. Los testimonios [son] procedentes de
los poderes públicos y de las poblaciones que mantuvieron con ellos seculares relaciones
conflictivas. […] El relato que de tales documentos resulta demuestra un radical rechazo
demonizador, derivado en el mejor de los casos hacia una política empeñada en su
disolución como grupo diferenciado. Al fondo del cuadro se adivinan los temores de la
sociedad sedentaria hacia unos seres errantes cuya presencia rompía la normal rutina
ciudadana”. […] Escrita esa historia, en efecto, por quienes tesoneramente pretendieron la
reducción social de los gitanos.
– A. Gómez Alfaro, 2000
“El proyecto de ‘exterminio’ de 1749 continúa siendo a día de hoy un acontecimiento

‘invisible’ de la historia de España. Sus víctimas siguen en el anonimato, olvidadas, sin
que se les haya reconocido el papel histórico que jugaron en la recuperación de España
como potencia mundial en el siglo XVIII. Por ello, es fundamental conocer la verdad de los
hechos para alcanzar, en la medida que sea posible, una justicia reparadora y
rehabilitadora de la dignidad de las víctimas. Solo así se podrá combatir la permanencia
de prejuicios y estereotipos, una barrera invisible en el desafío diario que debe afrontar la
comunidad gitana hoy en día.
El repudio de la marginación, la exclusión y la discriminación, debe formar parte de

todas las iniciativas de memoria y de cualquier estrategia que busque, en el presente,
garantizar los derechos humanos y reforzar la democracia, al tiempo de condenar las
nuevas formas de ejercicio abusivo del poder, especialmente, en los campos relacionados
con el acceso a la educación, la salud, el trabajo y, sobre todo, la igualdad”.
– Manuel Martínez, 2015
La realidad es que los investigadores que nos acercamos a las fuentes escritas para poder
reconstruir la maltrecha historia gitana nos encontramos con una documentación que solo
da pie a la redacción de una narración parcial, fundamentada en una ausencia evidente de
objetividad. No en vano, esas fuentes son textos procesales y legislativos cargados de
connotaciones negativas escritas por la parte de la sociedad que hoy en día ignora todavía
la cultura e idiosincrasia del pueblo gitano. […] Sea por la dificultad del tratamiento de
fuentes, por la indiferencia hacia una minoría carente de poder en nuestra sociedad o por
el racismo de fundamento etnocentrista, lo cierto es que existe una ausencia total de
contenido de la historia del pueblo gitano en el currículum que se crea para formarnos
intelectualmente. [...] Es [...] una obligación [...] que se incluya ese contenido sobre historia
gitana, no sólo en los libros de texto de nuestros jóvenes, sino también en cualquier obra
general de historia.
– D. Martín, 2018
c. La mayoría de la población sabe muy poco sobre la historia del pueblo gitano y, a menudo, este vacío se cubre con teorías infundadas y fantasiosas, “que no
son más que castillos de naipes que no resisten un análisis profundo” (página Web de la Unión Romaní).
d. En las últimas décadas se ha llevado a cabo una notable producción historiográfica sobre este tema y también diversos trabajos divulgativos sobre la historia
del pueblo rom.
e. En este documento sólo podemos esbozar unas pinceladas sobre la historia del pueblo gitano. Ofrecemos al final de este apartado una bibliografía asequible que
permitirá a cada profesor o profesora una mayor profundización en el tema. Consideramos que, al menos, una sucinta ojeada a la historia del pueblo gitano es
imprescindible para poder calibrar el peso de la dimensión histórica en la situación contemporánea… máxime cuando los estudios y publicaciones sobre la historia
del pueblo gitano hasta ahora no han llegado a la mayoría de los centros escolares de E. Infantil y Primaria y de Educación Secundaria y ni siquiera al alumnado de
muchas Facultades de Historia.
f. La historia del pueblo gitano –como la de cualquier otro grupo humano- sólo cobra auténtico sentido dentro de la historia general de la humanidad y, en particular,
de la historia de los pueblos y territorios en los que vivieron los distintos gitanos y gitanas concretos. Es decir, consideramos que no se puede contemplar debidamente
la historia del pueblo gitano como una sucesión de hechos aislados y que funcionan por un mecanismo propio autónomo del resto de los grupos sociales, dinámicas y
pugnas del contexto de cada época histórica.
g. La pretensión de estos apuntes no puede ser otra que la de contribuir a acercar al profesorado que no la conozca la historia del pueblo gitano. No es en modo
alguno una investigación ni siquiera un ensayo original. Se basa en su práctica totalidad (salvo en un par de anotaciones relativas ya al siglo XX y XXI) en los trabajos
de historia ya publicados por historiadores, porque “es innegable que se llevan realizando aproximaciones a la recuperación de la historia del pueblo gitano desde
hace mucho tiempo” (D. Martín, 2018) y el profesorado debe conocerlas. Consideramos inadmisible el “vacío en el conocimiento que puede provocar la falta de
divulgación histórica” (ib.) de la historia gitana. Como señala David Martín, estamos ante “una cuestión de historia humana” olvidada durante décadas y para la cual no
podemos aplazar el enmendar este olvido de la historiografía ni su presencia en la institución escolar.
Así pues, nuestra pretensión con este apartado relativo a la historia del pueblo gitano es, por una parte, didáctica, de aproximación o divulgativa y, por otra, de
contextualización, porque estimamos que para lograr el objetivo de este curso de contribuir a una mejor atención educativa a la población escolar gitana nos debemos
apoyar en cuantos elementos nos ayuden a tener un conocimiento fehaciente de las circunstancias condicionantes –tanto históricas como actuales- de las dinámicas que
están teniendo lugar en torno a la misma.
2. La protohistoria
2.1. Orígenes y primera diáspora
El pueblo gitano -o rromanò thèm- es indio de origen y europeo y transnacional de

proyección. El origen indio del pueblo gitano -en concreto en el noroeste del subcontinente
indostánico, que abarca las regiones del Punjab y el Sinth- es compartido por la casi
totalidad de los investigadores.
– Web de la Unión Romaní
Ha sido principalmente la disciplina de la lingüística, a través de estudios basados en

pruebas gramaticales que conectan al sánscrito con el romanés, y, últimamente, la
genética, analizando el ADN de personas gitanas. […] Estos trabajos señalan al noroeste
de la India como punto de partida del pueblo gitano, pero hacen énfasis en la sucesiva
mezcla con la población no gitana de Europa. En definitiva, el pueblo gitano, como todo
grupo humano, partió de un lugar del mundo, en este caso, de la India, pero su verdadera
formación se realizó en Europa. Una hipótesis bastante probable y que se sostiene con
estudios filológicos apunta hacia una inicial emigración que salió de la India alrededor
del año 1000. Se produjo hacia Occidente porque hacia Oriente chocaban con la sierra
del Himalaya. A partir de aquí, se originó el comienzo de la cristalización y
homogeneización de los aspectos culturales que llegaron a dar a luz la etnicidad gitana en
Persia, Armenia o Asia Menor, pero, sobre todo, en Europa. Es por ello, reitero, que me
inclino a señalar al pueblo gitano como preferentemente europeo, siendo el viejo
continente, especialmente la zona de los Balcanes, su verdadera cuna.
– D. Martín (2018)
Las teorías para explicar la causa de su diáspora son diversas: unas apuntan a que podrían ser originariamente grupos de huídos ante la invasión musulmana de sus tierras
del noroeste de la India o miembros de una casta inferior reclutados como soldados contra dicha penetración del Islam; otras, que los propios musulmanes convirtieron a los
romá en soldados-esclavos... Lo que es aceptado por la mayoría de los investigadores es: a) que los romaníes abandonaron la India en torno al año 1000 y b) que lo
hicieron -como todos los que se ven obligados a emigrar- por vivir unas circunstancias muy adversas en su territorio.
Los documentos históricos de aquella época referidos a posibles ancestros de los gitanos actuales o proto-roma son muy escasos y hasta ahora ha sido “muy poco
estudiado” (Carmona, 2013) y no existe la certeza de que los grupos humanos aparecidos en algunos documentos sean realmente proto-gitanos.
El historiador y lingüista Donald Kenrick (1995) sostiene que “los inmigrantes indios, procedentes de distintas tribus […] se casaron entre sí, se mezclaron en Persia y allí
formaron un pueblo denominado Dom o Rom”.
Entre los siglos XI y XIII las invasiones de los ejércitos turco y mongol aceleraron la
diáspora romaní, obligando a las tribus de gitanos asentados a tomar diferentes caminos:
el grupo de los Ben viajaría a través de Siria hacia próximo oriente y por el Mediterráneo
hasta el valle del Nilo; el grupo de los Phen a través de Armenia hasta Bizancio. Asia
Menor, corazón del Imperio Bizantino fue puerta de entrada a Europa. Allí los gitanos
convivirían más de 200 años, tiempo en el que los bizantinos establecieron el término
“atcinganis” para nombrarlos y diferenciarlos así del resto de la sociedad. Las continuas
guerras entre bizantinos, tártaros y turcos empujaron a los gitanos a cruzar el estrecho del
Bósforo y entrar definitivamente en tierras europeas.
– página Web de la FSG
Principales rutas de migración de los gitanos. Fuente: Fundación Secretariado Gitano
2.2. La hipótesis del origen militar
La historiadora Sarah Carmona establece una original hipótesis sobre la génesis del
pueblo gitano, en la que señala el origen militar de los gitanos dentro de la dinámica de
soldados-esclavos y mercenarios de las tropas ghaznavíes que asolaban el noroeste de la
India en el primer cuarto del siglo XI. Pudieron, además, pertenecer posteriormente al
ejército multiétnico del Imperio bizantino para también defender el Peloponeso veneciano
durante el siglo XIV en guarniciones militares específicamente gitanas […] Este bagaje
militar desmonta la idea que normalmente se tiene sobre el pueblo gitano y su
animadversión a formar parte de los cuadros castrenses y ejércitos de los diferentes
imperios y reinos ().
– Martín ,2018, citando a Carmona ,2013
“Sabemos que además de haber sido prisioneros de guerra, los propios indios en esta
época peleaban como ‘ghulam’ en unidades especiales de las tropas ghaznavíes siendo
guerreros esclavos pero también mercenarios ‘mawali’. Los ghulams eran esclavos
soldados altamente preparados. La mayor parte era de origen indio pero también se
encontraban entre ellos jorasaníes y esclavos procedentes de otras partes. […] [Lo cual]
enmarca la proto historia gitana desde una perspectiva que considera una complejidad
étnica y social. Esta población hindú en territorio ghaznaví pudo desarrollar, y es lo que
pienso, una nueva koiné lingüística y cultural en respuesta al enorme cambio que tenían
que afrontar. […]
El abastecimiento del ejército ghaznaví, como el de todos los ejércitos medievales

orientales y occidentales, necesitaba de largas caravanas de logística y aprovisionamiento
[…] Una verdadera ciudad en movimiento. Todo un ejército de civiles además de las tropas
de combate: auxiliares, mercaderes, mujeres y niños, prostitutas, lavanderas, cocineros,
portadores, enfermeros… Sin contar los oficios que pertenecían directamente al ámbito
militar como los de herreros, chalanes y músicos. […]
Los Proto Gitanos se abrieron paso en el Imperio Bizantino, para llegar en diversas
“unidades” o grupos a la capital un poco más tarde, desplazándose a través de un
territorio caótico y peligroso, hervidero de bandas de turcomanos y de refugiados. […]
Las tribus turcomanas, nómadas y chamanicas, principales componentes de la maquinaria

militar selyúcida, fueron la fuerza conductora que empujaba la migración proto-romani
forzándola a avanzar. […]
Los caminos y el campo de Anatolia estaban llenos de refugiados y fugitivos huyendo de

las atrocidades cometidas por los turcomanos y Selyúcidas. […] Esta situación
extremadamente caótica era tal que los cronistas nos hablan de que ‘personas muy
importantes e ilustres-nobles, príncipes y damas’ llegaron a deambular mendigando por
las carreteras, llevando una vida vagabunda. Aquí se podría encontrar la solución a otro
de los enigmas de la historia romaní, la aparición de bandas de ‘egipcios’ en Europa
occidental del siglo XV, encabezadas por ‘Duques’ y ‘Condes’. […]
La emergencia de la identidad gitana en la caótica Anatolia del siglo XI es […] el momento

histórico durante el cual la fusión de diferentes elementos procedentes tanto de la cultura
de los soldados refugiados de la India y del Jorasán, como de los persas, los
azerbayanos, los georgianos, los armenios, los griegos y otros su fundieron para crear una
nueva entidad, la nuestra, la Gitana.
Cabe subrayar que en poco más de 50 años, esos indios de Kannauj, de cultura y
espiritualidad hindú védica y budista, se impregnaron fuertemente de elementos
cosmogónicos ajenos, mezclándose, con el islam de los ghaznavíes, el chamanismo de
los turcomanos, el zoroastrismo, el cristianismo apocalíptico armenio y la ortodoxia

bizantina, forjando lo que será la cosmogonía gitana.
La peste bubónica había llegado a Anatolia occidental en 1347 y forzó una migración
general a través de Europa, en la que seguramente se encontraban gitanos, ya que hasta
llegaron a verse acusados de haberla introducido en Europa. Además, pruebas
lingüísticas indican que se dio una salida temprana del territorio griego de un grupo gitano.
[…]
No sólo era el Islam un factor clave para entender esta salida hacia Europa, como si lo fue
en el caso de su salida de la India. Pero ambos eventos compartieron un mismo aspecto
militar, ya que los turcos otomanos utilizaron a los gitanos en su milicia o como artesanos
al servicio del ejército.
– Sarah Carmona (2013)
3. Cuatro etapas de la historia del Pueblo Gitano
La historiadora Sarah Carmona, basándose en los trabajos lingüísticos de Ian Hancock, realiza la siguiente “estructuración del tiempo histórico gitano”, dividida en cuatro
partes:
1. El Teljaripé, “el inicio”. “El significado de esta palabra conlleva también la noción de inicio, de ‘acontecimiento fundador’”. Hace relación al “marco histórico de su salida
de la India en el siglo XI”.
2. El Nakhipé (“la marcha”): “Corresponde al período que cubre las vivencias protogitanas en Asia y en Asia Menor, es decir, la marcha protogitana en dirección a
Europa”. “Es el tiempo de la cristalización, o más bien de la homogeneización de los diferentes elementos que llegaron a dar a luz a la etnicidad gitana”.
3. El Aresipé, “la llegada”: “La llegada del pueblo gitano a Europa”.
4. El Buxljaripé, es “el despliegue”: “Corresponde a la difusión y la instalación del pueblo gitano en todo el espacio geográfico europeo”.
(Carmona, 2009 y 2013, haciendo referencia a: Hancock, 2006).
Mapa que muestra la 2ª, 3ª y 4ª fase de la historia del pueblo gitano. Fuente: Wikipedia.
4. El pueblo gitano en Europa.
Finales del siglo XIV es el momento en el que la mayor parte de la emigración romaní
llega a Europa, concretamente a las tierras de Valaquia y Moldavia, donde los gitanos se
convierten en bienes que pueden venderse, cambiarse o regalarse. Un sometimiento que
les obligaba a trabajar en las tierras de los señores como campesinos y herreros, como
siervos de los monasterios e incluso como guerreros forzosos. Esta situación de
esclavitud, unida a la presión del ejército otomano, provocaría el éxodo masivo por toda
Europa. A lo largo del siglo XV se encuentran toda una serie de menciones de su
presencia en Europa central y occidental. En estos primeros viajes, sólo su asimilación al
Cristianismo y la condición de peregrinos les facilitaron alguna pequeña protección.
– FSG
Dependiendo de las costumbres, la zona geográfica que ocuparon y la variante dialectal

de la propia lengua hablada por los gitanos, se van configurando los grandes grupos
gitanos que han sobrevivido hasta hoy en día: kalé, lovari, sinti, kalderash y manouche. .
– página web de la Unión Romaní
4.1. "Edad de oro"

Diversos historiadores consideran el siglo XV como la edad de oro del pueblo gitano en Europa. Iban de ciudad en ciudad, y aunque es cierto que a menudo eran
expulsados, hasta el siglo XVI no se desatará una ola de persecución contra ellos, “solo comparable al antijudaísmo de los europeos”. En el siglo XV los estereotipos
antigitanos aún no estaban enraizados, y entre cierto recelo y fascinación la cultura gitana se dispersó por el continente y fue mezclándose con las culturas y los idiomas
locales.
La imagen colectiva que se tenía de los gitanos en estos primeros tiempos era la de
pequeños grupos de población errante con su propia lengua, vestimenta, costumbres,
música y bailes, acompañados de caballos y galgos y comandados por un jefe llamado
Conde o Duque que administraba justicia dentro del grupo. Físicamente se les describe y
representa con tez oscura, pelo largo, pendientes y coloridos ropajes. Se ganan la vida
con la mendicidad y la adivinación, dedicándose también al chalaneo, el trabajo de los
metales, la curación, la música y la danza.
– pág. Web de la FSG
El atractivo de lo desconocido.- Los primeros romà que llegan a Europa deambulan de

país en país relatando las más extraordinarias y misteriosas historias sobre su origen. Los
habitantes de los países a los que llegan les escuchan embelesados, pero cuando
desaparece la magia por lo desconocido los empiezan a ver como invasores, cuando no
como vagabundos, delincuentes o ateos. A partir de ahí, la historia de los romà está
sembrada de persecuciones, castigos e incomprensión.
– pág. Web de la Unión Romaní
4.2. Inicio y consolidación de las persecuciones sistemáticas

Su presencia progresivamente se fue convirtiendo en un desafío tanto para los poderes políticos y religiosos establecidos y su afán homogeneizador como para la población
sedentaria. “Esta percepción amable y pintoresca pronto empieza a tornarse en rechazo. En la segunda mitad del siglo XV y a lo largo del XVI se generaliza una actitud de
persecución hacia los gitanos. Su estilo de vida nómada chocará frontalmente con los esquemas morales de las sociedades europeas y se les comenzará a acusar de todo
tipo de delitos e incluso prácticas de hechicería” (pág. Web de la FSG). Por lo que a partir de finales del siglo XV se sucederán en toda Europa pragmáticas, leyes y
decretos contra la población gitana y su modo de vida. Por ejemplo:
En 1661 en Sajonia impusieron pena de muerte para los roma que estuvieran en su territorio y se promovieron cacerías para exterminarlos.
En 1721, el emperador Carlos VI de Habsburgo ordenó exterminar a los roma, los hombres fueron ejecutados y las mujeres y los niños les cortaban una oreja antes
de sacarlos del país (Liégeois, 1987).
4.3. Esclavos durante cuatro siglos
Las zonas de Valaquia y Moldavia mantenían códigos legales que gobernaban a los
esclavos gitanos como 4 siglos antes. Pertenecían a amos particulares que podían darlos
muerte con impunidad y aplicar terribles castigos. No fue hasta 1855 que el príncipe de
Moldavia abolió la esclavitud. Valaquia no tardó en imitarlo y tras la guerra de Crimea se
elaboró una nueva constitución para los principados que se habían convertido en
Rumanía, donde los gitanos, en principio, tenían derecho a la nacionalidad.
– ib.
Anuncios de una venta de esclavos gitanos el 8 de mayo de 1852: 18 hombres, 10 niños, 7 mujeres y 3 niñas, "in conditie fina" (en buena condición)
4.4. Continúan las persecuciones y las migraciones

A lo largo de todo el siglo XVIII y mediados de siglo XIX se produjeron diversos movimientos hacia el oeste de población gitana, primero huyendo de la esclavitud y
después aprovechando su abolición en Moldavia y Valaquia en 1860 y también como consecuencia del recrudecimiento de la persecución en la Europa occidental
(especialmente en Francia y Alemania).
Algunos gitanos emigraron a América Latina, aunque se desconoce su número. Según Koen Peeters:“ salieron de Valaquia en algún momento del siglo XVIII o XIX, huyendo
de la esclavitud en esta región o liberados con su abolición”. Será especialmente después de la independencia de Serbia en 1830 cuando grandes cantidades de gitanos
emigren a América Latina huyendo de la esclavitud de Rumania, y, a partir del año 1856, empujados por su abolición. Su salida de Serbia en el siglo XIX puede deberse “a
una presión de asimilación” (por “una serie de leyes dirigidas a abolir el nomadismo” y “una campaña de conversión a la religión ortodoxa”); “en segundo lugar, con una
posible nueva viabilidad de sus ocupaciones de elección, rentables en las nuevas localidades formadas por los inmigrantes, ya sea por una necesidad previa a la migración
o derivada de ella misma”; y, en tercer lugar, “por motivos comunes a otros emigrantes de los Balcanes en esta época, entre otros, la pauperización de la región, la imagen
de fortuna del Nuevo Mundo, leyes que favorecieron la inmigración y nuevas posibilidades de transporte. (Peeters Grietens, 2004).
La última mitad del siglo XIX vio cómo los gitanos de los Balcanes y Hungría se
marchaban en todas direcciones. A este factor se une la profunda transformación de
Europa occidental. Es el siglo de la Revolución Industrial, el paso de una sociedad rural a
una sociedad urbana, abriéndose nuevas oportunidades económicas que impulsarán este
nuevo ‘viaje’ de los gitanos.
4.5. Ideas pseudocientíficas racistas decimonónicas y persecuciones en la primera mitad del siglo XX
Como es sabido, a lo largo de la segunda mitad del siglo XIX y primera parte del siglo XX se fueron fraguando teorías pseudocientíficas que se usaron como nueva
justificación o coartada del colonialismo e imperialismo de los países europeos y para cargar contra sus propias minorías étnicas. Estas teorías pretendían basarse en
análisis craneométricos y de otras medidas y rasgos corporales (como faciales y color de la piel) e incluso antropológicos para establecer una jerarquización racial evolutiva
de los seres humanos, en la que el hombre blanco o de “raza caucásica” ocuparía la cúspide de la pirámide, en cuanto ser más evolucionado, frente al resto de las razas,
descritos como inferiores biológicamente, como seres semi-humanos o quasi-humanos, más bestializados, no tan humanos como el hombre blanco o caucásico... Este
supuesto argumento científico daría derecho a la raza blanca o caucásica a dirigir el mundo y dominar al resto de las "razas", al ser los más capaces genéticamente para
ello. Esto se presentaba como el resultado lógico de una verdad demostrada por las ciencias naturales más avanzadas del periodo, como algo confirmado científicamente.
La eugenesia había tomado carta de uso común, tanto en su vertiente positiva como
negativa […] como la ciencia que trata de todas las influencias posibles para mejorar las
cualidades innatas de una raza. […] [Se dictaron] leyes en materia eugenésica […] en
países como Estados Unidos (1907) y Noruega (1915) […] Se trataba de mejorar la raza
mediante la unión de los más sanos e inteligentes, a la vez que se impedía procrear a
seres enfermos o criminales, alegando el alto coste social y económico que suponía su
mantenimiento.
– A. E. Rizo López (2005)
Durante las primeras décadas del siglo XX en numerosos lugares de todo el continente se pondrán trabas a la movilidad transfronteriza de los gitanos. Haciéndose eco
del racismo biologicista pretendidamente científico, en 1912 en Francia se implantó “el carnet antropométrico de nómadas” (en el que se incluían las huellas digitales y dos
fotografías y se consignaba el estado civil, la profesión y los rasgos físicos).
Tras la Primera Guerra Mundial, los ‘gitanos’ se convirtieron en uno de los segmentos de
población más controlados en Europa por la policía, al mismo tiempo que penalizados
jurídicamente por seres asociales. Por sus ventajas particulares —aunque no exclusivas—
para la identificación y censo de ‘gitanos’, el uso de fichas antropométricas se
generalizaría facilitando la labor de la International Criminal Police Commission (ICPC o
Interpol) creada en 1923. La identificación era, además, imprescindible para la
reeducación forzosa de «gitanos», especialmente severa en la Europa del Este a partir de
1927. Estos años no solo resultaron claves en la transformación general que se operó en
el campo de la gubernamentalidad/es en Europa, sino también en su configuración más
específicamente ligada a la racialización positivista del «gitano». En ella se daría la mano
su patologización bioantropológica con la tipificación penal de sus supuestas conductas
antisociales. La consolidación de las explicaciones raciales para determinados delitos
como la vagancia o el robo junto a la aplicación de medidas de seguridad crearían las
condiciones para tender […] la «trampa mortal» de la construcción policial de la etnicidad
del grupo.
– García Sanz, C. (2018)
A medida que se acerca la Segunda Guerra Mundial, la persecución (alentada por las nuevas teorías racistas eugenésicas) se hizo más dura. El gobierno prusiano
decidió acabar con la ‘molestia gitana’ mediante un acuerdo internacional diseñado para erradicar su forma de vida. En Baviera se elaboró en 1905 un ‘Libro gitano’, con un
censo inicial de 3000 personas, que pronto aumentaría con la colaboración de otros Estados germanos. Así mismo, Baviera autorizó el castigo a trabajos forzados a todo
gitano que no pudiera demostrar tener un trabajo estable, y la República de Weimar extendió esta medida a toda Alemania. Los censos de gitanos se multiplicaron en toda
Europa (Francia, Inglaterra, Suiza…)
4.6. Samudaripen o Porrajmos: "la gran catástrofe"

Los albores del siglo XX fueron una época floreciente para el determinismo biológico y las
teorías sobre la pureza de la raza, que tuvieron un fuerte impacto filosófico y político en
Europa; especialmente en Alemania. El nuevo enfoque cristalizó en las Leyes de
Protección de la Sangre y el Honor de Nuremberg. Establecían el marco de elección para
la plena nacionalidad y comenzaban a tratar a los gitanos, junto con los judíos, como una
peligrosa raza extranjera cuya sangre era una amenaza mortal para la pureza racial
alemana. Se calcula que más de medio millón de gitanos perecieron en el Holocausto
nazi. A este atroz episodio de la historia, el pueblo gitano lo conoce como Porrajmos, ‘La
gran catástrofe'.
– FSG
El nazismo –además de con judíos, homosexuales y opositores e ‘indeseables’ en general- se cebó con crueldad en los gitanos. Tras unos momentos de duda, en los que se
estuvo a punto de clasificar a los gitanos dentro de la raza aria, Himmler, jefe de las SS e impulsor del holocausto, ordenó que se actuara contra los gitanos. Para ello,
el Centro de Investigación para Higiene Racial y Biología Poblacional del Reich se sirvió de los anteriores censos. Se llevó a cabo detención de familias gitanas por todo el
territorio dominado por los nazis, con su consiguiente internamiento y finalmente su ejecución en masa (como es sabido, Himmler, para evitar gastar munición, ordenó la
creación de las cámaras de gas). Este genocidio gitano se conoce con el nombre de Samudaripen o Porrajmos: “la gran catástrofe” o “la devoración”.
Se desconoce el número exacto de víctimas. Las estimaciones van desde 50.000 hasta 1.500.000… Sólo en Auschwitz-Birkenau murieron más de 20.000 gitanos. Y en un
solo día, el 3 de agosto de 1944, los últimos 2.897 habitantes de las barracas gitanas de Auschwitz (hombres, mujeres y niños) “dejaron para siempre de cantar y de darse
ánimo".
Cabe destacar, finalmente, que en los Juicios de Núremberg no fue convocado a declarar ningún gitano. Como señala el investigador de Derecho penal internacional Miguel
Ángel Rodríguez Arias:
Lo que sí supondrían […] los juicios de Núremberg es la definitiva consagración de toda

una nueva aspiración de justicia y humanidad de la entera especie humana, la definitiva
consagración de toda una nueva rama jurídica, el Derecho penal internacional, nacido
para quedarse ya para siempre entre nosotros. […] Hoy, que tanto se hablará de
Núremberg y se recordará su indudable importancia, y sus grandes luces, conviene
recordar, también sus grandes sombras. Alguna de las cuales, como su carácter no solo
potencialmente selectivo sino propiamente "discriminatorio", quedó flagrantemente de
manifiesto desde los propios juicios. […]
En Núremberg, entre tales ‘víctimas de tercera’, - incluso habiendo sido víctimas de los
nazis y no de los aliados -, quedó desterrado el pueblo gitano.
Y así ninguna justicia merecieron los 250 niños gitanos con los que en las primeras
semanas de 1940 los nazis probaron en el campo de Buchenwald la mortandad del nuevo
gas Zyclon B, para pasar a ser masivamente empleado después en las cámaras de gas.
Ni tampoco la merecieron los más de mil gitanos alemanes que, en Junio de 1938, fueron
deportados a los campos de concentración de Buchenwald, Dachau, Sachsenhausen y
Lichtenburg; o los varios miles más gitanos alemanes y austríacos que siguieron siendo
deportados después a esos y otros campos como Mauthausen y Ravensbrück.
Ni tampoco merecieron justicia los más de 4.000 gitanos pasados por las cámaras de gas
de Auschwitz en una sola noche, el 1 de agosto de 1944, en la llamada 'Zigeunernacht' o
‘noche de los gitanos’.
Nada de ello merecía ser debidamente investigador en Núremberg al parecer; ni un solo

superviviente gitano merecía ser llamado a declarar, ¿cómo es posible?, ¿por qué?, ¿ese
habría de ser el planteamiento de la nueva justicia internacional?
– M. A. Rodríguez Arias (2017)
Settela Steinbach, niña gitana sinti holandesa de 9 años que se asoma asustada al exterir del vagón que la llevará a Aushchwitz, instantes antes de que un soldado selle la puerta.
Fuente: Es un fragmento de una breve película que fue obligado a filmar Rudolf Beslauer, un prisionero judío de Westerbork, el campo de concentración de donde partía el tren.
Niños romaníes internados en el campo de concentración de Lety. Fuente: Academia de las Ciencias de la Rep. Checa.
Un grupo de romaníes prisioneros, en el campo de concentración de Belzec.

4.7. Políticas antigitanas después de la Segunda Guerra Mundial
La condena del racismo como ideología pública en 1945 no terminó con las políticas
de asimilación coactiva sobre el ‘gitano’ en Europa
– García Sanz (2018)
El fin de la segunda guerra mundial no supuso ni mucho menos una mejora constante en
la vida de todos los gitanos europeos
– Rizo López (2005)
a. Al oeste del “telón de acero”:

La regulación del ejercicio de actividades ambulantes y del régimen administrativo y no penal aplicable a las personas sin domicilio fijo continuó a través de
determinadas disposiciones restrictivas. “La ley francesa de 3 de enero 1969 estipulaba que los carnets de circulación de determinados nómadas debían ser
visados por la policía con mayor frecuencia que otros. En este mismo apartado, podría considerarse la legislación holandesa (llamada ‘ley de carromatos’) de 1968
o la Caravan Sites Act británica del mismo año” (García Sanz, 2018). También en Suiza se establecieron severas medidas contra los nómadas, incluido el arrancar
de sus familias a los “niños del camino” [La escritora de la minoría yeniche Mariella Mehr fue víctima de este programa y vivió en dieciséis orfanatos y tres
reformatorios cuando era niña. En su novela “Kinder der Landstrasse: Ein Hilfswerk, ein Theatre und die Folgen” (Niños del Camino: Una caridad, un teatro y las
consecuencias) (1987) rememora lo que fue su infancia apartada de su familia. La película italiana “Donde caen las sombras”, de 2017, la trasladó a la pantalla.
“A lo largo del último siglo, Suecia esterilizó, persiguió, arrebató niños y prohibió la entrada en el país a los gitanos y las personas de esa minoría étnica fueron
tratadas durante décadas por el Estado como ‘incapacitados sociales’. Estos anuncios no los ha hecho una ONG militante. Es el relato del Gobierno conservador
sueco. […] El ministro de Integración, Erik Ullenhag, ha definido esas décadas de impunidad y racismo de Estado como ‘un periodo oscuro y vergonzoso de la
historia sueca’. […] Describían a los gitanos como ‘grupos indeseables para la sociedad’ y como ‘una carga’. […] Recuerda que los niños eran segregados en aulas
especiales y que se les impedía acceder a los servicios sociales. ‘La idea era hacerles la vida imposible para que se fueran del país'”. (Carbajosa y Mora, 2014).
b. En el Este:
En muchos países comunistas, con el fin de convertir a los “gitanos” en “camaradas productivos”, “se recurrió a políticas de asentamiento e internamiento en
campos de trabajo, al mismo tiempo que se mantenía una posición ambigua en el reconocimiento de su condición como nacionales” (García Sanz, 2018). Los
gitanos sufrieron políticas de asimilación y restricciones a su libertad cultural.
El Estado búlgaro los consideró "ciudadanos de origen no búlgaro" y prohibió el uso del idioma romaní y la representación de música romaní en actos públicos (ib.)
En 1948, Checoslovaquia revocó su estatus nacional (ib.)
En 1965 se realizaron deportaciones de gitanos eslovacos, con el objeto de mermar su población gitana al dispersarla por áreas checas.
También decenas de miles de gitanos de Hungría y Rumanía fueron reasentados en regiones fronterizas de Moravia, y se prohibió su estilo de vida nómada.
En Checoslovaquia se les calificó de ‘estrato social degradado’ y se les prohibía asociarse. Desde 1972 mujeres romaníes fueron sometidas a esterilizaciones como
parte de la política del Estado para reducir su crecimiento demográfico y dentro de una beligerancia hacia ‘gitanos y vagabundos’. Esta política se puso en práctica
en ocasiones mediante incentivos financieros y amenazas de retirada de subsidios sociales y en otras se les obligó a las mujeres o no se les informó de la
esterilización de que eran objeto.
“Los regímenes comunistas de Albania, Bulgaria Hungría o Rumanía entre otros, crearon orfanatos y escuelas para deficientes a las que se enviaba a los niños
gitanos, restándoles de esta forma oportunidades para ocupar lugares prominentes en sus sociedades” ( Rizo López, 2005).
4.8. Nuevas migraciones y nuevas restricciones y antigitanismo
En la Europa occidental, a principios de los años 60, algunos países comenzaron a

cubrir sus necesidades de mano de obra con trabajadores extranjeros. Un número
considerable de ellos eran gitanos. La mayor parte de la emigración les llevó hacia
Alemania, Italia, Austria, Francia y los Países Bajos y la mayoría fueron empleados en
fábricas, en la construcción o como temporeros.
– pág. Web FSG
Con la caída del Muro de Berlín en 1989 y el derribo de los gobiernos comunistas de la
Europa Central y del Este y la subsiguiente crisis económica y, especialmente, por causa
de la Guerra de Yugoslavia (1991-2001), comienza una nueva diáspora gitana, del este
al oeste.
Se estima que entre 200.000 y 300.000 gitanos se han desplazado del este al oeste de
Europa a partir de 1960. Al deteriorarse la situación política en los Balcanes, unos 40.000
gitanos llegaron a Italia y otros 30.000 a Austria.
El estallido de la guerra en la antigua Yugoslavia (1991-2001) supuso la masacre y

deportación de miles de gitanos. Los gitanos fueron víctimas de la “limpieza étnica” por
parte de los distintos pueblos resultantes, con el pretexto de que habían ayudado al
enemigo. Miles de gitanos se vieron obligados a malvivir en campos de refugiados o a
emigrar al oeste, encontrándose en muchos casos rechazos tanto por la población como
por los gobiernos, como ha ocurrido en Gran Bretaña, Alemania, Italia o Francia.
Con la caída del régimen comunista en Checoslovaquia y la aparición de dos nuevas

repúblicas, la suerte de los gitanos no ha mejorado: a muchos se les ha denegado la
ciudadanía checa a pesar de ser de familias oriundas de esa tierra desde hace siglos; han
seguido sufriendo ataques por parte de grupos racistas; y se han dado casos de
segregación como el muro que se levantó en Usti nad Labem, para separar un barrio de
población gitana del resto de la ciudad.
En Gran Bretaña, la abolición de la ley de Campamentos ocurrida en 1994, dejó a miles de

gitanos sin hogar, lo que les ha hecho más vulnerables al rechazo de la población británica
y más aún en la actualidad con la oleada de inmigrantes gitanos que proceden de los
países de la Europa del Este, tras el conflicto en los Balcanes.
En 1999 “Alemania concedió grandes cantidades de dinero a Rumanía con objeto de que
acogiera de nuevo a los gitanos que se estaban asentando en territorio germano ).
– Rizo López, A.E., 2005
La crisis económica sufrida a partir de 2008 ha generado también una intensa ruta migratoria desde algunos países ex comunistas hoy pertenecientes a la UE,
especialmente Rumanía y Bulgaria, a Europa occidental.
En las últimas décadas se han producido disturbios antigitanos en varios países europeos y se han endurecido las leyes hacia los gitanos inmigrantes en Italia, Francia y
Gran Bretaña. “En 1999, el subsecretario de estado británico, Mike O’Brien, declaró que no podía otorgarse a los gitanos el derecho de asilo político pues éste es sólo para
los perseguidos, no para los pobres” (Rizo López, A. E., 2005).
Tras la integración de Rumanía y Bulgaria en 2007, la UE […] heredaba la situación en la

que se encontraban los varios millones de gitanos de esos dos países. Una situación
execrable porque, en ambos casos, los gitanos son tratados como parias. […] Ciudadanos
europeos, numerosos gitanos han buscado fortuna en los países más ricos de la UE. Esto
ha provocado la reaparición de poblados marginales a las puertas de las grandes
ciudades […] Francia no es el único país que se equivoca al expulsar a los gitanos. Otros
países, como Alemania, Suecia e Italia, por ejemplo, han hecho lo mismo.
– Le Monde, Paris, 11-9-2010
Sarkozy ha mediatizado la deportación, y ha organizado una dura polémica con Bruselas

sobre gitanos, para intentar hacer olvidar la destrucción de empleo, el recorte de
pensiones y las subidas de impuestos que se están dando en Francia.[...] Sarkozy
necesita urgentemente una cortina de humo.
– Público, 19-8-2010)
Lo que está teniendo lugar son deportaciones de grupos y familias, no de individuos

delincuentes [...] [lo cual indica que se está manejando] el descontento de las clases
populares, avivado por la crisis generalizada, para desviar el foco contra un chivo
expiatorio, una política bien barata que no consiste en redistribuir la riqueza, emancipar a
las personas y pensar en otros modelos sociales más justos, sino en consolidar una
sociedad estratificada e injusta, arbitraria y abusiva, a nivel local y globlal.
– Grup de Recerca EMIGRA de la Universidad Autónoma de Barcelona
Todos ellos son ejemplos de que persisten viejas formas de discriminación y de antigitanismo, y que las crisis económicas y migratorias parecen agudizarlas.
4.9. Asociacionismo gitano y políticas europeas de protección a las minorías

El 8 de abril de 1971 se celebró el Primer Congreso Mundial romaní/gitano, en Londres. En él se fundó la Unión Romaní internacional y se instituyó la bandera y el
himno gitano. La bandera es verde y azul, simbolizando el cielo y el campo, con una rueda de carro roja en el centro, que simboliza el camino desde la India y la libertad. El
himno gitano, Gelem, gelem (Anduve, anduve), fue compuesto por Jarko Jovanovic y recuerda a los gitanos y gitanas víctimas del nazismo. También se reconoció la
importancia del papel que juega el romanó, como característica distintiva de la gitanidad de cada país y como vínculo entre las comunidades gitanas a nivel internacional. Y,
así mismo, se “acordó encargar a Donald Kenrick y a Grattan Puxon que escribieran un informe sobre los crímenes cometidos contra los Romá por los nazis” (Jiménez,
2018).
Bandera gitana
A partir de los años 90 se pone énfasis en la protección de las minorías étnicas en

Europa y se comienza a luchar contra la situación de exclusión y discriminación de los
gitanos. En 2005 el Parlamento Europeo aprueba una Resolución sobre la situación de los
gitanos en la Unión Europea. En ella se señala que el holocausto de la población romaní
merece un reconocimiento pleno y que numerosas personas de etnia romaní han sido
víctimas de la guerra y de la limpieza étnica, y siguen siendo perseguidas en algunas
regiones de la antigua Yugoslavia. Además, se condena la discriminación de los gitanos y
reclaman al Consejo, a la Comisión, a los Estados miembros y a los Estados candidatos el
reconocimiento del pueblo Rom como una minoría europea, señalando que la Comisión
debería tratar los asuntos relacionados con los gitanos a nivel eur.opeo
En el año 2011 el Consejo de Ministros de la UE el Marco de la Unión Europea para las Estrategias Nacionales de Inclusión de la Población Gitana 2012-2020, en el que
establece por primera vez unos objetivos, enfoque y ámbitos de trabajo compartidos por todos los Estados miembros de la UE para el desarrollo de medidas y políticas en el
ámbito de cada país. Este nuevo Marco Europeo obliga a todos los Estados miembros a elaborar sus propias Estrategias Nacionales, que deben cumplir con objetivos
comunes en los cuatro ámbitos prioritarios establecidos: la educación, el empleo, la salud y la vivienda.
5. Etapas del pueblo gitano en España
Según la historiadora Mª Helena Sánchez Ortega, la historia gitana en España (o la historia de su relación con el resto de la sociedad en los reinos de España) puede dividirse
en cuatro periodos:
5.1. Primera etapa: "Periodo Idílico" (1425-1499)

Va desde la aparición del primer documento donde se hace mención al pueblo gitano, en 1425 (cuando Alfonso V de Aragón concede una carta de paso a don Juan de
Egipto Menor), hasta la adopción de la primera medida represiva hacia los gitanos y gitanas en España, la pragmática emitida por los Reyes Católicos en 1499.
Primer documento de la llegada de los gitanos a España. Archivo de la Corona de Aragón, en Barcelona.
“No es fácil calcular cuántos fueron los gitanos y gitanas que emigraron a España desde Centroeuropa, pero las estimaciones de diversos estudios históricos señalan que no
fueron más allá de mil o dos mil personas las que cruzaron los Pirineos como peregrinos a inicios del siglo XV” (David Martín, 2018). Viajaban en grupos de en torno a un
centenar o centenar y medio de personas, liderados por un hombre.
Los gitanos fueron bien recibidos por su condición de peregrinos, nobles y refugiados religiosos, amparándose en los salvoconductos emitidos por el Papa, los monarcas y
nobles, gracias a los privilegios que le otorgaba su condición de peregrinos (en un ambiente de fuerte religiosidad cristiana, alimentada por siglos de lucha contra el Islam en
la península), lo cual les permitió “aumentar así sus perspectivas de supervivencia” (id.). Es una etapa en la que se les contempla “entre el asombro de la población general
y la hospitalidad de la nobleza” (Pedro Prior, 2017). Si bien, a partir de mediados del siglo XV comenzaron a producirse conflictos internos entre los diferentes grupos de
egipcianos y grecianos, y entre estos y las diferentes poblaciones que frecuentaban, que comenzaron a elevar protestas a las cortes castellanas y aragonesas, quejándose
de los daños que hacían. Por esta razón, el historiador Manuel Martínez prefiere llamar a este periodo, en vez de “idílico”, de “exploración y peregrinaje” (Manuel Martínez,
2016).
5.2. Segunda etapa: "Periodo de Persecución" (1499-1633)

Los Reyes Católicos, conscientes de que la presencia de los diferentes grupos gitanos en el reino iba a ser permanente y atendiendo a las reiteradas quejas de sus vasallos,
decidieron poner coto a la libertad que disfrutaban, y promulgaron el 3 de marzo de 1.499 en Madrid, la primera pragmática antigitana en el ámbito del reino de Castilla
(Manuel Martínez, 2020 d), con la daba comienzo un largo periodo de persecución:
Los egipcianos y caldereros extranjeros, durante los sesenta días siguientes al pregón,
tomen asiento en los lugares y sirvan a señores que les den lo que hubieren menester, y
no vaguen juntos por los reinos; o que al cabo de esos sesenta días salgan de España, so
pena de cien azotes y destierro perpetuo la primera vez, y de que les corten las orejas y
los tornen a desterrar la segunda vez que fueren hallados.
– [1]
Real Pragmática firmada por los Reyes Católicos en Madrid, en 1499.

Se produce en un contexto de una política social de la Reina Isabel y el Rey Fernando orientada hacia el centralismo y la homogeneización cultural y religiosa para el nuevo
estado europeo y, como consecuencia de ello, de expulsión de otras minorías residentes en España (judíos y moriscos). Más tarde, en 1510, las cortes de Aragón se
sumarían a la represión, aplicando la pena de azotes y destierro a aquellos que contravinieran lo dispuesto (Manuel Martínez, 2019 c).
Con éstas y las siguientes medidas de opresión se pretendía la asimilación del pueblo gitano (se ordenaba que abandonaran su lengua, su forma de vestir y sus
costumbres), que limitaran sus movimientos y asentamientos, que sirvieran a un señor y que tomaran un oficio y que no supusieran una competencia para los no gitanos en
ciertas profesiones. Se les amenazaba con expulsión inmediata y con castigos corporales y esclavización. “Se trata del período donde los gitanos estaban tratando de
buscarse un puesto en la sociedad española, y esto explica la dureza de los enfrentamientos entre los gitanos, nómadas y los campesinos. El eco de estos enfrentamientos
es el que llega hasta las Cortes, y desata la voluntad de la Corona por deshacerse de los gitanos” (M. H. Sánchez Ortega, 1994).
A lo largo de este periodo se produce una reiteración de la legislación anti-gitana y un agravamiento de las penas y castigos, reduciendo su actividad laboral, exclusivamente
a las labores del campo, sin tener en cuenta su imposibilidad de acceder a la propiedad de la tierra, con lo que se perdió una gran oportunidad con la ocasión de la
repoblación del reino de Granada (Manuel Martínez, 2003). La siguiente Pragmática, publicada en 1619 estableció además la obligación de asentamiento en ciudades de
más de mil habitantes y de dedicarse en exclusiva al trabajo en el campo, así como la prohibición de su lengua, trajes y nombres, bajo pena de destierro y de muerte. Dos
penas durísimas –por el mero hecho de ser gitanos–, que comienzan en este periodo y se extenderán por todo el siguiente, son la de galeras y la de minas de mercurio.
La programada disolución social del grupo se apoyaría desde temprana fecha en

disposiciones encaminadas a minar su otredad cultural: prohibición de un idioma que se
calificaba de jerga artificial y estratégica, prohibición de vestidos identificadores,
prohibición de concentraciones familiares en un mismo barrio o calle, prohibición de
participar en danzas y representaciones teatrales.
– Gómez Alfaro, 2000
Pero estas pragmáticas que buscan el asentamiento de los gitanos y gitanas no tienen en cuenta dos realidades subyacentes: la dificultad para la aceptación vecinal y la
precariedad del mercado laboral. Por otra parte, el comercio ambulante, expediente económico consustancial de la vida trashumante, sería objeto de fuertes cautelas
jurídicas antes de quedar totalmente prohibido; el año 1586 se estableció en Castilla una dramática presunción legal por la que se juzgaban procedentes de robo todos los
géneros y caballerías que llevasen a vender y cambiar sin testimonio notarial sobre su propiedad (ib.)
Y ante el fracaso de las medidas asimiladoras, “los monarcas confirman reiteradamente su intención de expulsar a los gitanos de España” (Pedro Prior, 2017). “Fuertemente
dificultada la supervivencia económica de los gitanos, no tardaría la expulsión morisca dispuesta por Felipe III en polarizar hacia los gitanos la atención de moralistas y
politólogos, acordes en el lanzamiento de indiscriminados juicios descalificadores al tiempo que proponían los más variados arbitrios para la reducción social del grupo. El
gobierno estudiaría entonces la conveniencia de continuar con los gitanos la operación extrañadora seguida con los moriscos, y el propio Consejo de Estado se ofrecería en
1610 para ejecutar y llevar a buen término el proyecto. Sin embargo, la evidencia de la crisis demográfica abierta en el país conduciría a plantearse la posibilidad de una
global reconversión laboral de los gitanos, a quienes se prohibió en adelante cualquier trabajo que no fuera el agrícola” (A. Gómez Alfaro, 2000), a fin de que los gitanos
sustituyeran a los moriscos y se evitara la sangría poblacional provocada por la expulsión.
Andando el tiempo, el conde de Campomanes comentará que aquella limitación laboral debió haberse complementado con la entrega a los gitanos de algunas de las tierras
abandonadas por los expulsados moriscos. La falta de una intervención correctora en el mercado laboral les había dejado ante una dramática alternativa: transgredir la ley
para no perecer de inanición, caso de no producirse su eventual contratación por los dueños de tierras” (Gómez Alfaro, 2000).
5.2.1. Pena de galeras (1539-1748)

La política comercial y militar del expansionista Imperio español requería continuos viajes marítimos y numerosas embarcaciones, que eran impulsadas por la fuerza de los
remos y solo secundariamente por el viento. “El duro trabajo de la boga y la escasa remuneración disuadían al más pobre y necesitado” (M. Martínez, 2010). “Esta carencia
de galeotes se intentó atajar por medio de obra servil entre los grupos sociales marginales. En principio, las galeras se nutrieron de culpables de crímenes capitales, aunque
pronto la servidumbre penal se introduciría como forma alternativa de castigo corporal, ya que esta medida era más útil al Estado que otras penas aflictivas existentes.” (id.)
Y, en el caso de los gitanos, “se ordenaba taxativamente para que las justicias correspondientes procuren con gran diligencia de prender y tener a buen recaudo los que en
su jurisdicción y distrito hallaren […] Al mencionarse específicamente a los gitanos, éstos se convirtieron en el objetivo principal de la redada, desencadenándose en
consecuencia una auténtica caza de gitanos aptos para el remo. Por toda la geografía de la Corona de Castilla se empezaron a publicar bandos que incidían en su captura
[…] Su política se dirigió principalmente hacia dos frentes, una vez que las costumbres gitanas quedaran criminalizadas: la represora para intentar controlar mejor a todos los
elementos de esta minoría; y la utilitarista” (M. Martínez, 2004). Así pues, el origen y la perentoriedad de estas penas era la explotación económica, ante la enorme
necesidad de remeros.
Los marginados no son útiles para el Estado y, además, provocan quejas y malestar entre
el resto de la sociedad, por lo que se produce una ofensiva contra ellos para poder sacar
algún tipo de provecho económico: reclutamientos para presidios, galeras, obras públicas,
repoblaciones y, en definitiva, cualquier destino que aportara algo de utilidad. Los
marginados fueron cada vez más y el abanico de esta voz se abrió a un número
importante de la población de la Corona.
Se “equiparaba a los gitanos, solo por el hecho de serlo, con ladrones, bandidos, contrabandistas y otra gente peligrosa. Muchos gitanos acabaron así sus días en las
galeras o en las minas de azogue. Cierto es que algunos de los condenados habían cometido robos de menor o mayor entidad en campos y majadas, pero otros fueron
sentenciados al remo o a Almadén solo por ser gitanos. En los testimonios de las sentencias pueden leerse cargos como “… andar en traje de gitano y hablar en lengua
jerigonza” o por “…ser persona que no tiene domicilio ni vecindad”. (A. Hernández Sobrino).
Así, por ejemplo, en 1682, los hermanos Sebastián y Manuel de Avendaño, de Aranda de Duero, fueron condenados por el Corregidor de Palencia a 6 años de galeras sólo
por decir que eran gitanos y hablaban la lengua gitana. E hicieron un recurso solicitando que les conmutaran la pena de galeras por la de minas, a fin de poder estar más
cerca de la familia. (M. H. Sánchez, 2005).
“El carácter selectivo de la pena de galeras, sólo apta para los varones en plenitud de vigor corporal, haría inevitable el furtivismo social y, llegado el caso, el enfrentamiento
con las autoridades, para impedir una captura que dejaba desprotegido al grupo y perentoriamente abocados sus sectores más débiles, mujeres, niños y ancianos, a la
mendicidad y a la pequeña delincuencia famélica basada en el uso de la astucia y el engaño. El descabezamiento familiar sucesivo a la condena a galeras contribuiría, por
otra parte, a reforzar el papel rector de los ancianos y a convertir definitivamente a las gitanas en vehiculadoras de las relaciones del grupo con la sociedad mayoritaria, por
más que ello fuera al terrible precio de arrostrar inevitables descalificaciones en una época en que la reclusión hogareña de las mujeres constituía un valor casi sagrado”
(Gómez Alfaro, 1994). Sobre la dureza del trabajo de los galeotes Cervantes señala en El Quijote “Es como muerte civil”.
Galera Real, siglo XVII, que participó en la Batalla de Lepanto. Contaba con 290 remeros (en cada remo bogaban 4 o 5 hombres). Acuarela de Rafael Monleón (1843-1900).
5.2.2. Pena de minas (1566-1799)
Los banqueros alemanes Fugger (“los Fúcares”) explotaban la mina de mercurio de Almadén (Ciudad Real) como contraprestación a las ayudas y créditos que estos
concedían a la monarquía española.
Desde mediados del siglo XVI el mercurio se usaba como parte de un procedimiento minero para separar la plata (y, años después, también el oro) de otros materiales con
los cuales se presenta en los yacimientos. En Almadén se localizaba la mayor reserva mundial de cinabrio, mineral del que se extrae el mercurio. Una vez obtenido el
cinabrio de las galerías se colocaba en grandes hornos y de este modo el mercurio se evaporaba, y este mercurio en estado gaseoso era conducido por un sistema de
tuberías para que se enfriara y se convirtiera en un líquido, que se hacía caer en unas grandes tinajas. Estas ollas de mercurio líquido candente había que irlas retirando
según se iban llenando. Este trabajo provocaba en los que lo realizaban quemaduras graves, ulceraciones en la boca y alteraciones del sistema nervioso, produciendo
temblores en todo el cuerpo hasta llegar a la demencia. Para realizar tan insanos trabajos los Fúcares pidieron al monarca que les concediera una parte de los condenados
a galeras. De esta manera, algunos gitanos -además de en las galeras, también en la minas de mercurio- pasaron a “formar parte del material humano que el engranaje
estatal empleó para cubrir las necesidades de mano de obra no cualificada (por no ser necesaria), aunque sí barata” (M. Martínez, 2018). “No son pocos los hombres de
esta etnia que pasen por el establecimiento, acusados genéricamente de ‘ladrones’ pero de hecho sin haber cometido otro delito que el ser ‘vagabundos y mal entretenidos’,
o simplemente por ‘andar en traje de gitano y hablar en lengua jeringonza’, cosa por otra parte habitual en otros ámbitos penales de la época” (AA. VV.: Real Cárcel de
Forzados de Almadén).
En el año 1593 el rey envió a estas minas, en calidad de juez de juez visitador, a Mateo Alemán [autor, años más tarde, de los dos libros del “Guzmán de Alfarache”] a que
realizara una investigación sobre las condiciones de la vida y del trabajo de los galeotes condenados a trabajos forzados, debido a las quejas sobre los supuestos malos
tratos a los forzados que allí trabajaban. Realizó la investigación durante 50 días (no sin numerosas trabas por parte de los arrendatarios y sus capataces) y redactó el
informe… “Pero el documento desapareció inmediatamente después de su redacción. Siglos más tardes en los años 60 del siglo XX el poeta e historiador Germán Bleiberg
descubrió dicho informe en el Archivo Histórico Nacional. Terminada la investigación en Almadén, el informe desaparece en los sótanos de la casa real; Felipe II está
demasiado endeudado con los Fúcares para poder plantar cara” (K. Mierau, 2016; véase también: G. Bleiberg, 1977).
Han quedado algunos cantes jondos que reflejan estos trabajos forzados y el trato esclavista que se les daba a dichos penados. Por ejemplo, el folklorista Antonio Machado
Álvarez (“Demófilo”) [padre de los poetas y Antonio Machado] en su Colección de cantes flamencos, de 1880, recoge estos martinetes:
Los gitanos del puerto
Fueron los más desgraciados
Que a las minas de azogue
Se los llevan sentenciaos
A otro día siguiente
Les pusieron una gorra
Con alpargate de esparto
Que el sentimiento me ahoga
Al otro día siguiente
Les pusieron un maestro
Que a to el que no andaba listo
De un palo lo echara al suelo.
5.2.3. Memoriales y literatura que refuerzan el estereotipo antigitano

En el siglo XVII algunos prohombres tuvieron a bien escribir memoriales y discursos dirigidos al monarca, en los que analizaban las causas y remedios de la crisis de la
Monarquía Hispánica (o, dicho de otro modo: cómo con tantos territorios y minerales preciosos quedaba tan poco provecho). Varios de ellos, como Salazar de Mendoza,
Sancho de Moncada, Fernández Navarrete o Juan de Quiñones, incluyeron en su catálogo de problemas a grupos de personas que carecían de una ocupación fija e iban de
un lugar a otro, y entre ellos, a los romá; contribuyendo de este modo a arraigar el estereotipo antigitano.
En tales memoriales atribuyen a los gitanos todo tipo de maldades y propugnan aplicarles severos castigos (apresamiento, galeras, azotamiento público) o hasta destierro de
España e incluso la muerte… sin piedad hacia los niños, a fin de evitar que éstos, cuando crezcan, lleguen a reproducir el mal congénito atribuido a sus padres.
Como botón de muestra, haré referencia al discurso memorialístico de Sancho de Moncada[2]. Este catedrático de la Sagrada Escritura en Toledo, en 1619, en su memorial
“Restauración política de España”, dedica su Discurso octavo a la “Expulsión de los gitanos”. Transcribo algunos extractos del mismo:
Siempre los Gitanos afligieron al pueblo de Dios, pero el supremo Rey le libró de ellos con
muchos milagros que cuenta la Sagrada Escritura, y sin tantos, sólo con el milagroso
talento que en expulsiones semejantes tiene, V. Majestad podrá librar su Reino de ellos
(que es lo que suplica este discurso).
[…] enjambres de zánganos, y hombres ateos, y sin ley ni religión alguna. […] gente
pésima, y sumamente mala para los Reinos […] son gente ociosa, vagabunda, y inútil a
los Reinos. […] Sólo viven de chupar y talar los reinos, sustentándose del sudor de los
míseros labradores. […] Las Gitanas son públicas rameras, comunes (a lo que se dice) a
todos los Gitanos, y con bailes, ademanes, palabras y cantares torpes hacen gran daño a
las almas de los vasallos de V. Majestad. […]
Los Sumos Pontífices aconsejan a los Príncipes que quiten de entre el ganado de Dios los
lobos. […]
Los Gitanos se deben prender en donde se hallaren. […] Los Gitanos se debían condenar
a muerte. La justificación [de matarlos] se funda en que no hay pastor que no ponga cepos
a los lobos, y que no procure librar su ganado, y los daños que hacen los Gitanos en
España. […]
Y siendo los Gitanos pocos, y totalmente inútiles para todo, parece más preciso
expelerlos, siendo tantos los daños que hacen. Y siendo justo desterrar del Reino a los
que han cometido algún delito grave, lo será mucho desterrar a los que profesan ser
dañosos a todos. […]
A esto parece que se pueden oponer dos cosas. La primera es que las leyes de España, y
capítulo citado de Cortes, dan elección a los Gitanos, para que puedan vivir en lugares
grandes. Lo cuál parece sería mejor que expelerlos. Pero la experiencia reconocida por
hombres graves ha mostrado que no está bien admitir a esta gente, porque sus casas son
unas cuevas de ladrones, de donde salen todos a robar la tierra.
La segunda es que parece lástima desterrar las mujeres y niños. Pero acude a esto el
santo hecho de V. Majestad que expelió los Moriscos, y los niños con los Moriscos, por la
razón del Real bando: «Cuando quiera que algún detestable crimen se comete por alguna
universidad, es bien sean todos punidos». Y los más detestables crímenes de todos son
los que cometen las Gitanas, pues es notorio que ellos comen de lo que ellas roban, y no
hay ley que obligue a criar lobillos en tan cierto daño futuro del ganado. [Los subrayados
son míos].
El Doctor Juan de Quiñones, alcalde de Corte, en 1631, en su memorial[3] les acusará (además de todo lo señalado ya por Sancho de Moncada) de canibalismo y de robar
niños para venderlos. Por lo que propone también medidas drásticas y que se corte el mal de raíz:
El buen Medico, y Legislador, no menos que el cuidadoso y diligente labrador, que tiene a
su cargo las abejas, ha de antever, y procurar, que no nazcan en la ciudad y si nacieren,
que con los mismos panales se acaben y destruyan luego. [El subrayado es mío].
También otros documentos de esta época criminalizan a los gitanos y gitanas. Así, “en las constituciones sinodales de Tarragona de 1580 y bajo el título de De peregrinis et
mendicis, el arzobispado ataca contra peregrinos, mendigos y gitanos, cuya fe es sospechosa por cuanto, no se dispone más que de sus propias afirmaciones, y en su
mayoría son ‘mentirosos, ladrones y perversos’” (P. Prior, 208).
Además, en la literatura castellana del Siglo de Oro se desarrolla una imagen estereotipada de “los gitanos”: el gitano y la gitana como recurso exótico o cómico
(especialmente, en el teatro) y como asocial, en algunas novelas picarescas y en varias de las novelas ejemplares de Miguel de Cervantes (id.)
Esta etapa “perdura hasta 1633, cuando Felipe IV, arrastrado por los criterios poblacionistas del momento, decide dar marcha atrás y mantener a los gitanos en tierras
españolas” (David Martín, 2018).
5.3. Tercera etapa: "Periodo de asimilación Forzosa" (1633-1783):

Con la Pragmática de 1633, Felipe IV niega la identidad gitana, y al mismo tiempo que decreta en papel que son españoles dados a la mala vida, deroga también los
decretos de destierro. Al menos desde el punto de vista legal, los gitanos pasan a formar parte del país, pero estigmatizados y solo por la necesidad de sustituir la fuerza
humana perdida con la expulsión de los moriscos, en labores básicas para la economía rural (Manuel Martínez, 2000). Se empiezan a asentar y abandonan paulatinamente
el nomadismo. La legislación aplicada hacia los gitanos en esta fase ya no se plantea la expulsión como alternativa, sino la integración legal, social y ocupacional forzosa y a
cualquier precio. Tal propósito asimilacionista, unido a una finalidad utilitarista (de explotación económica de una población a la que jurídicamente se les ubica en el lugar de
sospechosos per se), hará que en este periodo se publiquen las pragmáticas más crueles hacia los gitanos españoles. He aquí, como botones de muestra, sendos
fragmentos de dos de estas pragmáticas:
Se ordena cazar a los gitanos por el hierro y por el fuego, y hasta la santidad de los
templos podrá ser allanada en su persecución, arrancándolos de las gradas del altar, si
hasta él llegaren huyendo en busca de asilo.
– Pragmática de Felipe IV,1633
Con la prevención necesaria de gentes, perros y armas, los cerquen, prendan o maten. Y
si los prendieren, a los gitanos y gitanas que, por algunas causas justas, no merecieren
pena de muerte ni galeras, queden esclavos por toda la vida.
– Pragmática de Felipe V, 1745
La instauración de la monarquía borbónica en España no trajo ninguna mejora para la

gitanería sino más bien todo lo contrario. El modo de vivir de los gitanos no era compatible
con los principios que regían en una sociedad en la cual todo debía estar regulado. La
política crecientemente restrictiva contra el colectivo gitano supuso un incremento en su
persecución y castigo, como lo demuestra la Real Provisión de 22 de agosto de 1713,
autorizando el uso de armas de fuego a la Santa Hermandad cuando persiguieran gitanos.
– A. Hernández Sobrino, 2018
La legislación de la etapa anterior y de ésta colocan a la población gitana como un “grupo al margen de la ley, en continuo conflicto con la población mayoritaria, y minoría
estrechamente vigilada” (P. Prior).
5.3.1. La Gran Redada de gitanos y el proyecto de exterminio (1749-1765)

Una empresa institucional especialmente dramática de esta época fue la Gran Redada o Prisión General de Gitanos, con el objetivo de proceder a su expulsión. Sin
embargo, este proyecto derivó a uno de extermino -previo trabajos forzados- por indicación de Ensenada, quien quiso aprovechar tanta mano de obra forzada para
emprender su programa de reconstrucción de la Armada española, casi inexistente tras la Guerra de Sucesión (Manuel Martínez, 2014). Un proyecto basado en el intento de
exterminio biológico, el primero de este tipo en el continente europeo. La orden de prisión, propuesta por el presidente del Consejo de Castilla, Gaspar Vázquez de Tablada,
fue sancionada por el rey de España, Fernando VI[4] y dirigida por el Marqués de la Ensenada[5], mediante una operación secreta para ser ejecutada de manera
sincronizada en todo el territorio español a las doce de la noche del miércoles 30 de julio de 1749.
El objetivo que se perseguía se dejó bien claro: arrestar a todos los gitanos del reino y emplear los pocos bienes que se les embargaron para financiar esta empresa. En
total fueron presas alrededor de nueve mil personas, de las doce mil personas gitanas en que se estima existían en España. Los hombres gitanos mayores de siete años
fueron internados en arsenales y minas donde realizaron trabajos forzados. Las mujeres y niños fueron recluidos en casas de misericordia y edificios habilitados para
mantenerlas encerradas. Finalmente, la propuesta de indulto formulada en 1754 por el duque de Caylús, capitán general del reino de Valencia, acabó siendo tomada en
consideración en 1761. Sin embargo, los trámites se demoraron, y tras anunciar dos años después la concesión del indulto por parte de Carlos III[6], no sería hasta el verano
de 1765 cuando se hizo efectivo (id.).
Cadena de presos(reproducción de un grabado francés del siglo XVIII).
El proyecto de exterminio no constituyó, sin embargo, el punto final de la represión hacia el Pueblo Gitano. Antes bien, las restricciones continuaron. En mayo de 1767, por
ejemplo, Carlos III confirmó la exclusión en las milicias, de todos aquellos que hubieran sido tomados por vagabundos o mal entretenidos, así como de extracción infame
como los mulatos y los gitanos. Además, el 22 de enero de 1772 una nueva consulta encaminada a la elaboración de un proyecto de Pragmática Sanción para tratar lo que
se debía hacer con los gitanos, se volvió a sugerir la separación de los niños recién nacidos de sus padres para conseguir la total de extinción de la identidad y cultura
gitana, impidiendo el aprendizaje y la transmisión de la lengua y las costumbres gitanas. El plan se tenía previsto desarrollar en los hospitales, y completarlo en las
maestranzas de los arsenales de la marina, donde aprenderían un oficio para ejercerlo posteriormente en las Américas, donde mezclados con gente honrada acabaran
siendo vecinos útiles a la corona (Manuel Martínez, 2019a).
Este tercer periodo acaba en 1783, “cuando Carlos III derogó todas las leyes que impedían la entrada de los gitanos en cualquier oficio, al declarar que no procedían de ‘raíz
infecta’ y convertir así a los gitanos en súbditos productivos” (David Martín, 2018).
“La Ilustración española del siglo XVIII se incluye en ese contexto de renovación ideológica y cultural que se inició a finales del siglo XVII y se extendió durante todo el siglo
XVIII por ciertos países europeos y sus colonias americanas. Este movimiento, dirigido por una élite intelectual, pretendía la transformación de una sociedad supersticiosa,
inculta e ineficiente en una nueva sociedad iluminada por la razón y también más eficaz en los asuntos administrativos y económicos” (J. de la Guía Bravo, 2019)… Sin
embargo, cuando este despotismo ilustrado choca con la precariedad a la que se les había sometido a ciertas minorías étnicas marginales y con su resistencia, éstas fueron
consideradas grupos sociales peligrosos a los que era preciso extinguir. Surgió así el primer intento organizado de etnocidio contra la etnia gitana, coincidiendo,
paradójicamente, con el apogeo de la Ilustración española.
5.4. Cuarta etapa: "Periodo de Incorporación e Igualdad Legal" (de 1783 a la actualidad)
Con la pragmática de 1783 de Carlos III “empezó una cuarta etapa de integración y aceptación social, pero de manera desigual. Así, en las provincias vascas y Navarra,
utilizando sus prerrogativas forales, se continuó con las políticas de represión y expulsión de gitanos de sus jurisdicciones” (David Martín, 2018). En el reinado de Carlos III la
comunidad gitana adquiere en parte, el reconocimiento de igualdad legal y jurídica, a cambio de renunciar a su vestimenta, lengua y guardar sus vecindarios.
Debido a que esta etapa resulta muy extensa, David Martín subdivide esta etapa en dos: una que iría de 1783 a 1978, y otra, desde este último año a la actualidad. En
cuanto a Manuel Martínez, este historiador la divide en tres periodos:
5.4.1. De 1783 hasta 1868

Esta etapa, quizá la de mayor trascendencia para la historia del Pueblo Gitano en España, recorre el camino que va de la completa adquisición de la ciudadanía Española
(1837), a la adquisición del derecho al voto (1868), pasando por la igualdad jurídica (1848).
5.4.1.1. El tortuoso camino hacia la ciudadanía española
La considerada como última pragmática contra los gitanos se promulgó el 19 de

septiembre de 1783 bajo el mandato del rey ilustrado Carlos III. Con este texto se quiso
incidir de manera definitiva en la tradicional dinámica asimiladora para que los gitanos se
diluyeran en la sociedad. El monarca pretendía extinguir la diferencia gitana, hacer
desaparecer su nombre; a partir de ahora, las menciones étnicas van desvaneciéndose
paulatinamente en los documentos oficiales. [...] Fue el inicio de un nuevo rumbo en la
política crítica anti-gitana española: el proceso de integración de los gitanos. Este cambio
de dirección de la política regia respecto a la situación jurídica y social de los gitanos en
España pudo ser debido a la vista ineficacia de las duras medidas establecidas en las
disposiciones anteriores.
– David Martín, 2018
Pero “la pragmática de 1783 solo ablandó la política seguida hasta entonces.Un insuficiente avance en cuanto a la eliminación sobre el papel de la diferenciación legal
existente entre los gitanos y el resto de los vasallos del rey.También supuso un logro la libre elección de oficio y el derecho a formar parte de gremios y cofradías, aunque
también acabó siendo papel mojado en la práctica. En cuanto a dejar de considerarles una raza infecta, una creencia que había justificado tantas medidas represivas y de
control, no supuso el reconocimiento de que constituían una etnia en sí misma, ni tampoco eliminó los efectos negativos generados por los prejuicios y los estereotipos
acuñados durante casi cuatro siglos” (Martínez, M., 2019). La influencia del racionalismo hizo que esta Pragmática fuera, al menos en apariencia, más humanitaria y
filantrópica, pero estaba imbuida de una intencionalidad estrictamente estatalista, bajo la doble vertiente política económica y política.“En ella se establecieron las bases para
el acceso de los gitanos a la vida civil, mediante los instrumentos de la ley y la educación, oponiéndose al clima de opinión segregacionista. Sin embargo, sus propósitos no
eran realistas, no se contaba con los medios indispensables para su desarrollo, en un momento en las haciendas municipales atravesaban dificultades.[…] Salvo estos
retoques favorables a los gitanos, la represión sobre el Pueblo Gitano persistió alentada por la desconfianza y la presunción de culpabilidad. Los contraventores debieron
seguir enfrentándose a castigos corporales como el de la pena del sello o hierro candente, infligido a los que se mostraban reticentes a allanarse a lo estipulado en esta ley,
bien por hablar en su lengua, bien por persistir en su vestimenta gitana.También se mantuvo el control de los desplazamientos entre dos o más localidades y la obligación de
avecindarse en un lugar fijo; así como la actualización de su población a través de padrones específicos, medida que se confirmó por Real Orden de 20 de diciembre de
1784” (ib.)
5.4.1.2. La Constitución de 1812 y la influencia del liberalismo

Aunque el peligro de la deportación a América desapareció al entrar al siglo XIX, la vigencia de la Pragmática de Carlos III se mantuvo, y fue confirmada en 1805 dentro de
la “Recopilación de Novísima Recopilación; si bien, su unidad acabó perdiéndose al quedar mutilada y resumida en varios capítulos referidos a gitanos, bandidos,
salteadores de caminos y facinerosos, malhechores en general. La pena del sello persistió, y aunque el rey la abolió en 1807, dejó bien claro que sólo se debía entender con
los no gitanos (Martínez, 2019a).
En este estado de cosas se llegó a la Constitución de 1812, la cual supuso un pequeño avance en cuanto a la adquisición de la ciudadanía española. En las sesiones
constituyentes de las Cortes de Cádiz, este tema estuvo asociado con los derechos de los indígenas y los demás elementos marginales americanos, imponiéndose
el requisito de "avecindados" como condición de poseer la ciudadanía plena, debido al convencimiento de que en esas fechas, los gitanos seguían siendo un pueblo nómada
sin domicilio fijo (id).
5.4.1.3. La Constitución de 1837, el Código Penal de 1848 y el derecho al voto en 1868

Tras una reacción absolutista, los liberales tomaron nuevamente el poder en 1820 y restauraron la Constitución de 1812. Sin embargo, desde los primeros meses del
gobierno comenzaron a alzarse voces pidiendo la adopción de medidas contra los gitanos y a negarles el derecho al voto. De tal forma, que los avances logrados en 1812 se
perdieron (Manuel Martínez. 2019a).
No sería hasta 1837, durante la regencia de María Cristina y a instancia del partido progresista, cuando los derechos de ciudadanía se hicieron generales para todos los
gitanos españoles, a través de la Constitución de ese año, y se consiguió, simplemente porque no se mencionó de ninguna forma a los gitanos, otorgándose la ciudadanía
española sin ningún otro requisito a aquellos que hubieran nacido en territorio nacional (id).
No obstante, la Pragmática de 1783 siguió vigente hasta que en 1848 se aprobó el código penal (donde no se menciona tampoco a los gitanos como figura delictiva),
dejando sin efecto toda la legislación anterior a esta fecha (id).
Con el triunfo de la revolución conocida como “La Gloriosa”, iniciada en Cádiz el 18 de septiembre de 1868, se abrieron fuertes esperanzas en los políticos progresistas
triunfantes, a fin de que adoptaran una nueva política liberadora de toda la tara social acumulada durante siglos. Con ella se inició lo que se ha conocido como sexenio
democrático, el primer régimen político en España fundamentado en la democracia, y el primero que tuvo forma de monarquía parlamentaria con Amadeo I de Saboya, y
posteriormente, en forma de república.
Convocadas elecciones a Cortes Constituyentes, el 9 de noviembre de 1868 se publicó un decreto estableciendo el sufragio universal masculino, para mayores de 25 años
que estuvieran inscritos en el padrón municipal. Los gitanos obtuvieron así el derecho al voto (id.).
5.4.1.4. La creación de la Guardia Civil

Sin embargo, la equiparación legal sólo lo fue sobre el papel, pues poco antes de la aprobación del código penal, se creó la Guardia Civil, la cual se erigió hasta 1978 en el
último bastión de la represión contra los gitanos. A esta institución armada se le encomendó como una de sus principales funciones una particular vigilancia y control sobre
los gitanos, tal como se recoge en la Real Orden de 20 de diciembre de 1845 por la que quedaba aprobada la cartilla del guardia civil, en la que se incluyó en su título
primero, primera parte, capítulo II “Servicio de los caminos”, la orden de vigilar sus desplazamientos, propiedad de sus bienes, e incluso, observar su traje. Unas medidas
que sobrevivieron a la extinta Pragmática de 1783, obligación que fue literalmente recogida en la reforma reglamentaria de 1943 (Manuel Martínez, 2020).
5.4.1.5. Los gitanos revolucionarios:

5.4.1.5.1. La Jamancia barcelonesa
Tras el hambre y la miseria que trajo la primera Guerra Carlista, y el golpe del general Espartero del año 1841, la situación del pueblo gitano en España empeoró, pues el
nuevo gobierno volvió a recordar a las autoridades locales a través de los Boletines Oficiales de provincias, su obligación de perseguir a vagos, mendigos y gitanos (Manuel
Martínez. 2017c).
Esta presión estigmatizadora supuso que los gitanos apenas se vieran beneficiados por los avances sociales, culturales y económicos que caracterizaron al resto del siglo
XIX. No hubo “progreso” burgués y obrero para ellos. Solo en Barcelona se produjo cierta proletarización entre la población gitana, la que a pesar de su insignificancia
política y económica, mostró un significativo protagonismo en los acontecimientos acaecidos entre 1842 y 1843 en aquella ciudad (id).
El nombre dado a esta revolución hizo referencia a los miembros de los batallones de voluntarios (batallones de la blusa), autodenominados así mismos como jamancios. El
término deriva del verbo gitano jamar -comer-. Y, aunque algunos autores lo relacionan con la asignación diaria de cinco reales que recibían los jamancios por su
manutención, para el historiador del pueblo gitano Manuel Martínez este nombre procede de la ocurrencia de estos gitanos revolucionarios, para los que siendo el hambre la
principal motivación de su adhesión al movimiento revolucionario, convirtieron su hambruna en un incentivo para el combate, lanzándose a las calles entonado canciones
con mayor o menor contenido de sátira política, en las que se amenazaba con que iban a comerse a sus enemigos (id).
La prensa madrileña, en su afán por desprestigiarlos, escribía despectivamente sobre el batallón de la jamancia, afirmando estaba “compuesto en su mayor parte de la
escoria de los pueblos vecinos a ésta [Barcelona], de procesados criminalmente, de gitanos, de extranjeros afiladores de navajas y tijeras, de menores de edad, de viejos y
de algunos licenciados” (id).
Iniciados los enfrentamientos armados a primero de octubre de ese año entre insurgentes y el ejército comandado por Prim, la Junta Suprema de los jamancios terminó
capitulando el 19 de noviembre, con lo que fracasó su intento de convertirse en el origen de una revolución democrático-burguesa para la consecución de una República
Socialista y Federal (id).
5.4.1.5.2. La Revolución de Loja de 1861
Andalucía, por sus propias características socioeconómicas, fue la comunidad gitana más sensible a los movimientos revolucionarios que preconizaban el reparto de tierras.
Ya en Cádiz, con ocasión de la promulgación de la Constitución antiliberal de 1845, los gitanos, según la prensa de la época, mostraron su aproximación al liberalismo
embardunando las paredes con carteles subversivos pidiendo la vuelta a la Pepa, dando vivas a los liberales y advirtiendo la llegada del sombrío futuro que esperaba a
España con un “que ze hunde la patria” (Manuel Martínez. 2017b).
En este ambiente revolucionario, en 1861 Andalucía se encontraba sometida a la dependencia de una economía agraria de subsistencia, donde la propiedad de la tierra se
hallaba en pocas manos y sin que las medidas desamortizadoras hubieran invertido este fenómeno. Solo la pervivencia de las tierras comunales permitía algún respiro a la
multitud de vecinos desposeídos de terrenos cultivables. Y, cuando el general Ramón María Narváez pretendió desamortizar los terrenos comunales pertenecientes a la
Sierra de Loja para destinarlos a pastos, se produjo una airada protesta de los lojareños, quienes comenzaron a exigir un reparto de tierras justo que sustituyera a unas
subastas, pues éstas solamente beneficiaban a aquellos terratenientes que poseían el suficiente poder adquisitivo para comprarlas (id).
La situación dramática de los jornaleros agrícolas se exteriorizó por medio de sublevaciones como las de Utrera y El Arahal de 1857. Un conflicto social precipitó el motín de
Mollina el 21 de junio de 1861. Un acontecimiento liderado por Pérez del Álamo y que justificó su detención el 24 de junio, vigorosamente contestada por los lojareños al
sublevarse y forzar su puesta en libertad. A ellos se unieron refuerzos procedentes de Málaga, Jaén y Granada, hasta alcanzar un contingente cercano a los 25.000
combatientes. Entre ellos un gran número de gitanos, a cuyo frente se hallaron Antonio Arjona “Zorrica”, conocido como el “capitán de los gitanos” y su sargento apodado “El
Culiche”, batallón gitano del que la prensa nacional resaltó su participación, asegurando que habían “tomado gran parte en el movimiento” (id).
Antonio fue capturado el 6 de julio junto a otros destacados dirigentes de la revolución, siendo sentenciado en primera instancia a cadena perpetua; si bien se le acabaría
conmutando dicha pena por la de 20 años de presidio. Su proceso despertó una especial curiosidad, especialmente tras el discurso que pronunció ante el tribunal que le
juzgó, y del que la prensa nacional destacó, había “sido la cosa más célebre del mundo”. El 3 de septiembre de 1862 la reina concedió una amnistía a todos los que se
hallaban presos, incluido el mismo Pérez del Álamo (id).
5.4.1.6. La moda de “lo gitano”: nacimiento del estereotipo exótico

“El romanticismo de este periodo de la historia [siglo XIX] creó una serie de estereotipos que van a perdurar a lo largo de los años. […] Se caracterizaba al pueblo gitano por
su radical libertad […] orientalismo […] representaban una estética que algunos autores catalogarán como una moda de ‘gitanofilia’ que se reflejará en el arte pictórico, en el
teatro, en el tema literario, en la música y en la manera de vestir” (D. Martín, 2018). Además de la moda imperante en toda Europa del romanticismo y su afición por lo
exótico, oriental y pasional, en España “esta adopción popular bien pudo ser una postura a modo de reacción contra lo francés como modelo en todos los órdenes,
entendiendo así que “lo gitano” formaba una parte muy importante del pueblo español. […] La nueva usanza se extendió a todos los rincones del país, donde la moda de lo
‘andaluz’ y lo ‘gitano’ estuvo vigente” (ib.) De este modo, al estereotipo de gitano como asocial (presente, por ejemplo, en las pragmáticas antigitanas) y como grotesco (que
explotó el teatro del siglo de oro español), se va a unir a partir de entonces el estereotipo de gitano como exótico. Pasados los años, el régimen franquista volvería a servirse
de este recurso (hasta la saciedad): en sus carteles turísticos, en los billetes en los que aparecía uno de los cuadros de Julio Romero de Torres con una gitana como
modelo, etc.
5.4.2. La Migración campo-ciudad y la proletarización del gitano (1868-1931)
Como les sucedió en otras partes de Europa, con la llegada de la Revolución

Industrial los gitanos españoles entran en un nuevo período, quedando fuera del proceso
de proletarización. Sus condiciones de vida se empobrecen aún más, lo que les
obligará a nuevas migraciones dentro del territorio, instalándose en los campos
abandonados por los que marchan a las grandes ciudades y conviviendo con la masa
proletaria en los arrabales de las capitales. En el período constitucional que va de 1812
a 1936 se lleva a cabo una equiparación política del gitano con el resto, pero socialmente
no se consigue su igualdad, siendo marginados y manteniéndose actitudes racistas contra
ellos y sus modos de subsistencia.
– FSG
5.4.3. La Segunda República, la Guerra Civil y la Postguerra (1931-1960)

5.4.3.1. La luces y sombras de la Segunda República
5.4.3.1.1. Los intentos democratizadores de la Segunda República
La “carta magna” de 1931 proclamó solemnemente el principio de la igualdad ante la ley de todos los españoles. Y, desde ese planteamiento, durante la república se
realizaron avances en educación (como veremos en el apartado siguiente) y en otros campos.
Durante la República “el espacio de las artes, de las letras, del pensamiento y de la creación fue especialmente dinámico” y en ello incidió “la irrupción de la mujer en el
mundo de la creación y el pensamiento” (Ascuence, 2015)... Sin embargo, la cultura era patrimonio de una élite. “El problema era que los intelectuales se llaman muy
alejados de la ciudadanía en general” (ib.). La República intentó una aproximación entre ambas esferas para transformar el panorama educativo y cultural, y precisamente
una de las apuestas más decididas del sistema republicano fue “la culturización del pueblo”(ib.).
La corta duración de este periodo, a causa del golpe militar franquista, impidió la progresión en los objetivos democráticos perseguidos. “El cualquier caso la República no
pudo dar respuestas rápidas y concretas a las necesidades socioeconómicas de los grupos sociales desfavorecidos”, “por falta de tiempo, la oposición de las derechas y el
levantamiento militar que provocó la Guerra Civil 1936-1939”(ib.).
5.4.3.1.2. La Ley de Vagos y Maleantes
Sin embargo, hay que reseñar también que en 1933 fue aprobada por las Cortes de la II República la Ley de Vagos y Maleantes (que pretendía controlar y “reformar” a los
vagabundos, nómadas, proxenetas, etc. y prevenir así su “peligrosidad”) y “en base a ella se justificaron numerosos abusos hacia los gitanos, no sólo en la etapa que nos
ocupa, sino también en el tiempo que duró la Guerra Civil y en ambos bandos, tanto el republicano como el nacional. El gitano era tildado de ‘vago’ y por tanto era obligado a
colaborar en esta época tan crítica de la historia de España, ya fuese con unos u otros” (F. Jiménez Carpio, 2018).
5.4.3.2. La participación gitana en la Guerra Civil Española

El antigitanismo no fue exclusivo de sólo uno de los bandos, sino que estuvo presente tanto entre los republicanos como en el bando insurrecto. Tanto unos como los otros,
aprovecharon cualquier oportunidad para utilizarlos en su beneficio y descalificar a sus contrarios, a través de una guerra sucia basada en la desinformación y la denigración
del enemigo a través del empleo del término “gitano” para referirse a personas, grupos y hechos concretos, traspasando el sentido peyorativo al enemigo (Manuel Martínez,
2020c).
Durante la guerra civil y primera postguerra la situación de las familias gitanas fue especialmente comprometida, por el plus del rechazo racial:
Esta eterna presunción de culpabilidad se cebó siempre sobre el gitano en los momentos
más difíciles. Ocurrió ya durante las tres guerras carlistas que asolaron España en el siglo
XIX, y se repitió en el XX con ocasión de la Guerra Civil. […] La presunción de culpabilidad
basada en prejuicios antigitanos aparece frecuentemente en los informes de la Falange,
de alcaldes, de la Guardia Civil y de muchos testigos; incluso, en los comentarios y
valoraciones de los mismos tribunales. […]
El 22 de junio de 1944 fue fusilado José Fernández Castellón “Gitano”, […] cuyo alcalde
manifestó en su informe que “antes del glorioso Movimiento Nacional, observó una
conducta sospechosa, como gitano y vago”. […] En el proceso abierto contra Rafaela
Fernández Heredia, vecina de Pinos Puente y acusada de vender a precios abusivos el
kilo de pan, un informe de la Guardia Civil la describe como una persona de “conducta
moral algo indeseable por sus enredos y amiga de lo ajeno”. En este punto, el redactor
apostilló: “esto harto frecuente en esta clase de gentes, como gitanos que son.
– M. Martínez, 2018
La miseria en la que vivían muchas de estas mujeres las impulsaba a dedicarse a la venta
ambulante. El estraperlo suponía la posibilidad de asegurar la supervivencia de su prole,
pero a costa de grandes esfuerzos y sacrificios. […] No eran pocas las mujeres gitanas
que asumían el riesgo y transitaban por los caminos escondidos para transportar el
sobrante de producción de un lugar para venderlo donde se carecía de ello y aumentar así
el precio. Es el caso de María González Campos […] viuda, vendedora de verdura […] un
tribunal militar juzgó su caso en Consejo de Guerra el 18 de agosto de 1941.
– Serrano, M., 2018
“En la mayor parte de las ocasiones, hemos soportado los temporales con el agravante del racismo, añadiendo sufrimiento al sufrimiento”, explica Dolores Fernández,
presidenta de la Asociación de Mujeres Gitanas Romi y autora, junto a Padilla, de “El Pueblo Gitano en la Guerra Civil y la Posguerra” y “Mujeres gitanas en la guerra civil y
la posguerra” (Viana, I., 2019; Padilla, E. y Fernández, D., 2010).
Un gitano que alcanzó cierta notoriedad durante la contienda fue Helios Gómez, soldado en varios frentes en defensa de la República, reconocido pintor y cartelista de
vanguardia y poeta. Trabajó para infinidad de periódicos y participó en muchas actividades de tipo cultural en apoyo de la República. Tuvo que exiliarse y después de su
regreso a España fue encarcelado por sus actividades políticas durante varios años.
En el otro extremo de la conflagración está Ceferino Giménez Malla, “el Pelé”, tratante de caballos, católico practicante, que al poco de iniciarse la guerra civil, en el verano
de 1936, se enfrentó en su localidad, Barbastro (Huesca), a un grupo de milicianos republicanos porque estaban golpeando a culatazos a un sacerdote, por lo cual fue
encarcelado y posteriormente fusilado. Fue beatificado por la Iglesia Católica en 1997, siendo el primer miembro del pueblo gitano en subir a los altares. En 2017 fue
beatificada también Emilia Fernández Rodríguez, “la Canastera” (se ganaba la vida fabricando cestos de mimbre, que vendía por los pueblos y los mercados). Era una
gitana de Tíjola, que “vivía en una casa-cueva en lo alto de la ciudad” y que “era analfabeta”. Los milicianos la encarcelaron “en junio de 1938 por tratar de ayudar a su
marido y que no fuera llamado a filas”. “Conoció tras las rejas a unas compañeras”, que “la ayudaron todo lo que pudieron” y “con las que descubrió la fe católica”. “Las
autoridades de la prisión la presionaron para que revelara el nombre de sus catequistas, pero se negó…”, por lo que “la encerraron en una celda de aislamiento”. “Murió el
25 de enero de 1939, a los 12 días de dar a luz a una niña en unas condiciones deplorables, sin ayuda médica y en una celda de aislamiento. Sin separarse del rosario que
le habían regalado sus amigas”. (M. A. Malavia, 2017).
5.4.3.3. La Dictadura franquista

5.4.3.3.1. La enorme dureza y represión de la postguerra
Terminó la contienda civil en España y comenzaron los duros años de la posguerra con
una dictadura como orden político. Esta nueva situación que aunaba autoritarismo y
venganza, junto con una situación económica muy precaria, no fue nada fácil para el
conjunto de la población, siendo los grupos humanos marginales los que tuvieron además
un plus de vulnerabilidad. Aunque el franquismo elevó a símbolo nacional de manera
estereotipada la imagen gitana, el ideal de un pueblo español unificado bajo la concepción
del caudillo […] los ramalazos racistas del germen fascista que reposaba en la filosofía de
los vencedores de la cruzada convirtieron al pueblo gitano en blanco cómodo de las
acciones represoras del control social. El pueblo gitano era un ejemplo malo para la
sociedad y la representación folclórica se construyó únicamente para su uso promocional
respecto a los turistas.
La postguerra fue extremadamente dura para los gitanos españoles. Además de la deshumanización y criminalización que se ejercía sobre toda la comunidad gitana, sus
miembros sufrieron el hambre y las múltiples carencias que trajo consigo la guerra, entre otras manifestaciones a través de unas epidemias que se cebaban en una
población mal nutrida, sin agua corriente, electricidad y sin las más mínimas condiciones higiénicas. El gitano, además de víctima, fue señalado como un agente peligroso de
transmisión de enfermedades. En consecuencia, se acentuó el rechazo y la desconfianza hacia su presencia, justificándose la aplicación de viejos mecanismos para
instaurar el orden público y el bien común. Un cometido al que se le facultó la Guardia Civil, a la que se autorizó actuar con mano dura, a fin de infundir el temor y el respeto
necesarios para mantenerlos sometidos (Manuel Martínez, 2020b).
La excepción discriminatoria sobre la presunción de inocencia y el derecho de propiedad

en España sería rehabilitada […] en el […] Reglamento de la Guardia Civil de 14 de
mayo de 1943 (capítulo relativo a los documentos de seguridad): art. 4º “Se vigilará
escrupulosamente a los gitanos, cuidando de reconocer los documentos que tengan,
observar sus trajes, averiguar su modo de vivir y cuanto conduzca a formar una idea
exacta de sus movimientos y ocupaciones, indagando el punto en que se dirigen en sus
viajes y el objeto de ellos”; art. 5º Como esta clase de gente no tiene por lo general
residencia fija, se traslada con frecuencia de un punto a otro en que sean desconocidos,
conviene tomar de ellos toda las noticias necesarias para impedir que cometan robos de
caballerías o de otra especie. En su artículo sexto, el Reglamento remitía literalmente al
texto de la real orden de 8 de septiembre de 1878 sobre las cédulas de empadronamiento
y documentación justificativa que debía acreditar esta población (incluyendo los asimilados
en función de un modo de vida o profesión).
– García Sanz, C.,2018
Durante los 40 años de dictadura franquista las medidas contra los gitanos se
recrudecerán. Basándose en una reformulación de la Ley de Vagos y Maleantes de la II
República se buscaba apartar a los marginados de la sociedad y someterlos a la justicia.
La criminalización de los gitanos por su condición social y económica llevó a su total
marginación.
– página Web de la FSG
En efecto, la ley de Vagos y Maleantes de la II República fue de las pocas leyes que, tras la victoria del bando franquista, siguió vigente durante la Dictadura. “Maquillada
más tarde como Ley de Peligrosidad Social, durante su vigencia los gitanos pasarían a ser específicos ‘clientes’ habituales de unas disposiciones nacidas con el plausible
deseo de substituir el castigo por la educación preventiva” (Gómez Alfaro, 2000). Esto implica “la categoría estereotipada del ‘gitano’ estigmatizándolo con efectos punitivos
en las sociedades contemporáneas” y “una gobernanza racializada”. “La introducción del concepto jurídico de ‘peligrosidad social’ (pre y posdelictual) en España, a la postre,
legitimaría la praxis de un ‘derecho penal del enemigo’ en el que el delincuente-enemigo revelaría su autoexclusión de la comunidad al delinquir, siendo privado de las
garantías procesales que pudieran asistirle, al ‘adelantársele la barrera de la punibilidad’ con fines profilácticos”(García Sanz, C. (2018).
5.4.3.3.2. Autarquía y emigración interna y externa
El final de la Segunda Guerra Mundial, con la victoria de los aliados demócratas y comunistas, hizo que España, con un régimen pseudo-fascista, quedara recluida en sí
misma, tanto en el ámbito económico como en el cultural y social. El régimen se vio en la necesidad de enrocarse en una autarquía económica, debido al forzado
aislamiento y a la falta de ayudas externas por la oposición al régimen dictatorial franquista. Durante la década de los 50 el régimen mantuvo su política represiva y de
uniformidad ideológica de tipo conservador, tradicionalista y religioso, con una enorme desconfianza hacia todo lo extranjero liberal y moderno y un marcado paternalismo y
aislamiento internacional. Esto supuso el mantenimiento de la pobreza o de la mera subsistencia para amplios sectores de la población.
A su vez, "aunque la enseñanza primaria era obligatoria desde casi mediados del siglo XIX, la situación cultural era lamentable, como evidenciaban las altas tasas de
analfabetismo"; además, "la cultura se concentraba en las zonas urbanas e industrializadas y era patrimonio de las clases favorecidas" (Ascuence, 2015).
En esta situación de enorme precariedad vital, a la sangría humana producida por la guerra y el exilio, vino a añadirse la de la emigración, en el intento de “buscarse la vida”
lejos de su tierra y familia, volviéndose a abrir antiguas rutas migratorias como la de la Argelia francesa.
Para Ascuence, España, aún “más allá de su estado de pobreza”, sufrió “las consecuencias de una economía agraria de sentido preindustrial”, hallando en la migración, la
mejor solución para cientos de miles de labradores, jornaleros y demás obreros dedicados en cualquier actividad relacionada con la agricultura (ib.).
5.4.3.3.3. Desarrollismo, éxodo rural, apertura y modernización de España (1959-1978)
"El milagro económico español” fue el nombre dado al periodo de crecimiento económico ocurrido en España en los años sesenta y primera mitad de los 70. Fue iniciado por
las reformas impulsadas por los "tecnócratas" franquistas a partir de 1959, con el apoyo del Fondo Monetario Internacional, y favorecido por el "boom turístico" a nuestro
país (que ofrecía sol y playas a un precio que resultaba barato para los obreros y clase media de los países más desarrollados) y por las divisas enviadas por los inmigrantes
españoles que trabajaban en países que gozaban de prosperidad industrial y económica. Dicha aceleración económica tuvo unos elevados costes: daños ecológicos y
urbanísticos, bajos sueldos y malas condiciones laborales, localización industrial (lo que agravó el éxodo rural y dejó a una zona de España vaciada), alta dependencia del
turismo y creación de improvisadas barriadas en el extrarradio de las ciudades con viviendas de pésima calidad y también barraquismo en algunas zonas de la mayor parte
de las ciudades. Todos estos factores tuvieron una lógica repercusión también en el pueblo gitano (muchas de cuyas familias estaban situadas en una posición de mayor
vulnerabilidad, por los motivos que venimos analizando), entre otras:
Progresiva desaparición de los trabajos tradicionales del chalaneo de ganado, de la cestería y de muchas labores agrícolas (reducidas con la sucesiva mecanización del
campo).
Emigración a las ciudades y búsqueda de trabajo y vivienda.
Nacimiento de la venta ambulante en mercadillos de pueblos y ciudades.
Incorporación de varones como mano de obra no cualificada en la construcción.
Algunos gitanos y gitanas encontraron trabajo en el sector de la hostelería y de los espectáculos, así como en la compra-venta de antigüedades (debido a la falta de
utilidad de los aperos y utensilios artesanales de la zona rural).
El desarrollismo incontrolado y el peso del antigitanismo hizo que se crearan zonas de pobreza y marginación en las grandes ciudades. Con carencias de todo tipo:
laborales y económicas, de vivienda, de servicios, sanitarias, ausencia de escolarización… Infrabarrios en los que los gitanos eran en muchas ocasiones los principales
moradores.
Lo cierto es que el éxodo rural de los años 50 y 60 les situó de nuevo en inferioridad de condiciones que a los que hacían el mismo viaje pero no tenían que soportar el
estigma de ser gitanos. Así me contaba este proceso un anciano gitano a principios de los años 90:
En Araúzo estábamos en la gloria. Al principio yo vendía ganado y luego mantas y

sábanas. Me eché un carrito y vendía en el pueblo y en otros pueblos. Yo allí tenía mi
casa. Yo en Araúzo estaba en la gloria bendita. Yo donde fuera era como si fuera Franco,
o mejor ahora, el Rey. Me respetaban y querían, porque era un vecino formal y vendía
cosas que les hacía falta. Y he fiado género a mucha gente: una manta… Y no me
pagaban hasta después de la matanza a lo mejor. De mí todo el mundo hablaba bien. Yo
podía haber sido el amo de Araúzo. Entonces vendían casas a 50.000 pesetas… Íbamos
a cantar jotas a la cantina. Era el primero que bailaba al santo. Yo me llevaba bien con
todos los del pueblo. Si vas alguna vez, pregunta por mí y ya verás. Yo era el rey allí.
Teníamos nuestra casita (que todavía la tengo), con su calor, y no nos metíamos con
nadie. Aquello era la gloria. ¡En qué hora nos vinimos aquí [a la ciudad]! ¡Cuántas veces lo
digo!.
– J. E. Abajo, 1997
Y, tal como estudió Teresa San Román, los realojos de viviendas chabolistas se realizaron en muchas ocasiones en peores condiciones para los gitanos que para la
población mayoritaria (San Román, 1997). Así lo documenta también Jesús Salinas, recogiendo una crónica aparecida en la revista Pomezia del Secretariado Gitano de
Barcelona de 1974:
Poblado gitano de Palma de Mallorca. En el año 1969 se construyó el Poblado Gitano, con
124 viviendas. Era la solución que se intentaba dar al chabolismo que existía en los
suburbios de Palma. El poblado se erigió a 6 Km. de Palma. Vivian 150 familias con un
número de 1.100 habitantes.
– Citado por J. Salinas, 2015
A finales de la Dictadura los gitanos se encontraban mayoritariamente sumidos en unas

condiciones de vida de extrema pobreza. El 80% eran analfabetos y el 90% vivían en
infraviviendas en los extrarradios de las grandes ciudades.
– FSG
5.4.4. La época constitucional.
La época constitucional actual es la etapa en la que “se desarrollan esos hipotéticos derechos y deberes” (David Martín, 2018). Sin embargo, en realidad, la llegada de la
Democracia apenas significó cambio alguno para la comunidad gitana en España, hasta que el diputado gitano Juan de Dios Ramírez Heredia, en la sesión de Cortes de la
tarde del 7 de junio de 1978, removió las conciencias de sus compañeros diputados con sentidas palabras: “Pero señoras y señores, para aquellos que no disponen de
cañerías ni de casa, ni de agua ni de electricidad. ¿Cómo vamos a hablarles de transición política y democracia pacífica? Yo he sido partidario de la reforma democrática,
pero ante la lucha contra la miseria, opto por la ruptura”.
Pasada a votación la proposición no de ley para derogar dichos artículos, fue aprobada por 285 votos a favor, ninguno en contra y una abstención (se debió a un error, el
diputado quería votar a favor). De esta forma, el último atisbo de represión hacia los gitanos desapareció sobre el papel, pero sin haber conseguido eliminarla en su forma
más invisible, la que se haya sustentada por los prejuicios y los estereotipos peyorativos y estigmatizadores (Manuel Martínez, 2018c).
La derogación de los tres artículos del Reglamento de la Guardia Civil discriminatorios contra el pueblo gitano en el verano de 1978, tras la proposición no de ley
presentada el 7 de junio por el diputado gitano Juan de Dios Ramírez Heredia en el Congreso, se considera “el fin de la criminalización explícita y la identificación pública de
una fuerza de orden, como la Guardia Civil, especializada en la vigilancia del ‘gitano’” (García Sanz, C., 2018).
Con la Constitución española de 1978 los gitanos y gitanas comenzaron a gozar de los mismos derechos y deberes que el resto de los ciudadanos de España. “El periodo
democrático trajo consigo el reconocimiento de la igualdad ante la ley y la plena ciudadanía, recogido en la Constitución Española. El desarrollo del Estado social, el acceso
generalizado a los sistemas de bienestar social y las medidas y programas específicos dirigidos a compensar las desventajas, han llevado a la población gitana española a
experimentar importantes avances sociales en los últimos 40 años. No obstante, queda un camino largo por recorrer para alcanzar la plena igualdad, y a pesar de que la
discriminación racial hoy en España es un delito, todavía se mantienen prejuicios que provocan que la población gitana siga siendo uno de los grupos hacia los que mayor
rechazo social existe” (pág. Web de la FSG). La vigente Constitución de 1978 consagra la igualdad de todos los españoles, especialmente en su conocido artículo 14: “ […]
sin que pueda prevalecer discriminación alguna por razón de nacimiento, raza, sexo, religión, opinión o cualquier otra condición o circunstancia personal o social”, si bien,
“enmarcada formalmente así la ‘igualdad jurídica’, ello no ha impedido que se vengan agrandando las desigualdades de hecho en aspectos tan fundamentales para la plena
realización individual y colectiva como la enseñanza, la vivienda, el trabajo, la sanidad” (A. Gómez Alfaro, 2000).
5.4.4.1. En busca del reconocimiento de la gitaneidad, asociacionismo gitano e Iglesia Evangélica de Filadelfia
Podemos considerar que hubo una especie de pre-historia del movimiento asociativo gitano en los años 60:
Las primeras intervenciones de carácter social, de las que se tienen noticia en el Estado
español, son las que dispensada la iglesia católica, y que se iniciaron en Cataluña de la
mano de personas voluntarias y con la conducción de tres curas: el padre Lluís Artigues,
el padre Pere Closa y mosén Jordi García-Die, quienes buscaron la colaboración de un
gitano catalán, de Hostafrancs (Barcelona), el Tío Peret. Esta iniciativa comenzó en los
años 60 desde la parroquia de Sant Pere Claver […] que atendía a las personas gitanas
que vivían en barracas en Somorrostro, en la montaña de Montjuic. […] De esta forma, en
abril de 1965, se constituye oficialmente el Secretariado diocesano pro-gitano, adherido al
Departamento social de Cáritas diocesana, del que es nombrado director el padre Lluís
Artigues, quien murió el mismo año, en el mes de julio, y fue sustituido por mosén Jordi
García-Die. […] Éste fue el embrión de los secretariados gitanos que, poco a poco, fueron
expandiéndose por todo el territorio peninsular. En la década de los años 80, la tarea
realizada desde los secretariados había dado ya sus frutos, especialmente respecto a la
formación y preparación de personas gitanas, las que ya estaban en condiciones de
encabezar un movimiento reivindicativo propiamente gitano.
– R. Llopis, 2003
En 1972 -todavía en época franquista- Juan de Dios Ramírez Heredia publicó el libro “Nosotros, los gitanos. Testimonios de un pueblo marginado”. Con esta
publicación se inaugura en España la “literatura escrita por los propios gitanos”, como señala en el prólogo del mismo el sacerdote J. Mª García-Díe.
En el Prólogo a la cuarta edición (1982) de este su primer libro el propio Juan de Dios Ramírez Heredia habla sobre el papel de un sector de la iglesia católica como germen
del movimiento asociativo gitano en el contexto de la dictadura:
Al calor pues del Secretariado Gitano de Barcelona, pionero de los que se crearon en toda
España y que dirigía Jorge Mª García-Díe, nació este libro. Desde aquella organización se
imprimió una dinámica nueva a las formas de lucha del pueblo gitano, utilizando el único
cauce hasta entonces permitido. Esa influencia que en mí ejercieron aquellos hombres y
aquel ambiente queda –yo diría que exageradamente patente– en el contenido de este
libro. Hoy la lucha política y la reivindicación de la libertad y la justicia tienen otros caminos
que son los únicos adecuados en los países democráticos.
– J. de D. Ramírez Heredia, 1982, 4ª edición
“El periodo de la transición democrática y lo que quedaba del siglo XX también fue una época de lucha y reivindicaciones en busca del reconocimiento de la
gitaneidad, intentando colocarla en el lugar que se merecía en la sociedad. Iniciativas como el manifiesto gitano Camelamos naquerar llevada a cabo por los jóvenes José
Heredia y Mario Maya pretendían abrir un nuevo espacio de empoderamiento calé. Era un espectáculo flamenco-teatral que escenificaba la larga historia de persecución
hacia el pueblo gitano y fue determinante para entender su denuncia. […] Hugo boicots, amenazas racistas e incluso prohibiciones […] pero finalmente pudieron llevar su
mensaje por tablaos, colegios y teatros a través de esta representación varguandista” (D. Martín, 2018). Camelamos naquerar se estrenó en 1976. En la misma línea, en
1980 se editó el disco Persecución,también sobre la historia de los gitanos en España, cuya letra compuso el poeta y flamencólogo Félix Grande, alternando poemas y
narraciones. Los poemas los musicó y cantó Juan Peña,El Lebrijano, mientras que Félix Grande recitó los textos en prosa del disco; contaba con el toque de las guitarras de
Enrique de Melchor Pedro Peña.
El 6 de junio de 1978 tuvo lugar, en Madrid, la primera manifestación organizada por asociaciones gitanas, a la que acudieron más de 500 personas. Pidieron la
derogación de los artículos discriminatorios del Reglamento de la Guardia Civil, la mejora de sus condiciones vitales en aspectos básicos como “trabajo, escuelas y vivienda”
y el fin de los actos de racismo (N. Jiménez, 2017).
Manifestación gitana de 1978 en Madrid. Foto: Agencia EFE. Manifestación gitana de 1978 en Madrid. Foto: Agencia EFE.
El 18 de junio de 1978 tuvo lugar una segunda manifestación gitana, en Burgos, con representación de gitanos y gitanas de distintos lugares de España. La Asociación
de Promoción Gitana de Burgos (APGB) convocó una manifestación, alentada por la FAGE (Federación de Asociaciones Gitanas de España), que estaba dando sus
primeros pasos, ante la negativa del alcalde de la ciudad a la construcción de una escuela puente para alumnado gitano desescolarizado. La APGB recorrió las viviendas de
las familias gitanas de Burgos con fotocopias con la autorización de la manifestación firmada por el Gobernador Provincial, pues muchos gitanos y gitanas burgaleses tenían
un miedo enorme a esta manifestación… El sábado, día 17, se celebró en el salón de actos del seminario una asamblea de todas las asociaciones gitanas de la FAGE. Y, al
día siguiente, domingo, la manifestación desde la plaza de Burgos y por varias calles y luego comida en el parque de Fuentes Blancas. "Payos, gitanos, todos hermanos",
"Puestos escolares, para los chavales"... fueron eslóganes repetidos en la manifestación. Tanto en la asamblea como en la manifestación habló Juan de Dios Ramírez
Heredia, “el diputado gitano”. A pesar de su juventud era un auténtico líder, tenía un gran carisma. Acababa de defender en el Congreso la abolición de los artículos racistas
del Reglamento de la Guardia Civil. Y dejó en todos los asistentes, payos y gitanos, el poso de su mensaje: que es preciso luchar por una sociedad más equitativa y que “ser
gitano no es ningún oprobio” (hay una referencia a esta manifestación en: Mª Teresa Codina, 2000).
Manifestación gitana de 1978 en Burgos. Foto: Archivo familiar de Janire Lizárraga
El inicio claro del Movimiento Asociativo Gitano se da entre 1971 y 1978. Los 70
vienen caracterizados por el nacimiento de varias asociaciones de carácter civil y
aconfesional dentro del proceso general de movilización social en el transcurso de agonía
del régimen dictatorial y la posterior inauguración de la democracia.
– H. García, 1995
“A mediados de los años setenta surgieron las asociaciones gitanas, nacidas para dar
respuesta a necesidades básicas como la vivienda, el trabajo, la sanidad o la educación, y
que no eran atendidas por las administraciones competentes. Este movimiento asociativo
fundamentalmente reivindicativo no siempre fue dirigido por personas gitanas volviendo a
caer en la cuestión paternalista, aunque según han avanzado los años la gitana y el gitano
se han ido convirtiendo en protagonistas de esta lucha.
“El llamado movimiento asociativo ha sido un trabajo de los propios gitanos por desarrollar organizaciones que hagan avanzar a este pueblo en un sistema complejo y
global. […] Muchas y muy diferentes entidades se han desarrollado en las pasadas décadas, y, eventualmente, han apostado por editar publicaciones propias” (Acción
Cultural Española (AC/E) y el Instituto de Cultura Gitana, 2015).
En 1972 se creó la Asociación Nacional Presencia Gitana, y también a principios de los 70 se crearon las asociaciones Desarrollo Gitano e Integración Gitana. En 1980 se
creó la Asociación de Enseñantes con Gitanos. Y en 1986 se fundó la Unión Romaní, como coordinadora de asociaciones gitanas de toda España. En diciembre de 1986
salió a la calle el primer número del periódico quincenal Nevipens Romaní (editado por la Unión Romaní –y en la actualidad por el Instituto Romanó), que nació como órgano
de expresión de los problemas e inquietudes de los gitanos. En 1989 se crea la primera asociación de mujeres gitanas, la Asociación Romí de Granada.
Aparecen las primeras asociaciones gitanas que buscan el reconocimiento de su cultura, y

medidas sociales que les promocione hacia la ciudadanía plena. Las mujeres gitanas,
también se unen, y luchan para que se les trate de manera justa e igual al resto de
ciudadanos españoles. Aparecen los primeros maestros romaníes (como Adelina
Jiménez), los primeros titulados universitarios (como el médico Juan Manuel Montoya o el
filólogo José Heredia) y el primer diputado (Juan de Dios Ramírez Heredia).
– R. Llopis, 2003
“A fines del año 88, nace en Andalucía la Federación de Asociaciones Romaníes Andaluzas (FARA). […] En Cataluña, el día 25 de julio de 1991 se constituyó la FAGIC,
Federació d'Associacions Gitanes de Catalunya. Prácticamente de forma paralela se crearon otras federaciones a escala autonómica: Galicia, Extremadura (FAGEX),
Castilla-León, País Vasco, Asturias, Aragón, Islas Baleares; y, posteriormente, Madrid y Castilla-La Mancha” (ib.)
Otros hitos de esta etapa inicial del asociacionismo gitano en España fueron:
Celebración en 1993 del I Congreso Nacional Los Gitanos en la Historia y la Cultura, en Granada.
La celebración del I Congreso Gitano de la Unión Europea, en Sevilla, en 1994.
En 1997 se celebra el I Congreso Europeo de la Juventud Gitana, en Barcelona.
Nace el Partido Nacionalista Caló, el primer partido político gitano.
En 2010, en la ciudad de Córdoba, se lleva a cabo la Cumbre Europea sobre Gitanos.
(Datos tomados de: H. García, 1995)
El paternalismo de la Iglesia católica fue muy fuerte […] lo que provocó que a partir de la
segunda mitad del siglo XX con la entrada de la Iglesia Evangélica de Filadelfia el pueblo
gitano haya ido desplazando una doctrina extraña a su temperamento para acogerse a otra
que encaja más con el mismo, al igual que ha ocurrido con otros pueblos de América del Sur
principalmente. Con una base procedente de las reformas del cristianismo implantadas por
Lutero en el siglo XV, con peculiaridades pentecostalistas y la adecuación a la cultura gitana,
“el culto”, como se llama comúnmente a la iglesia evangélica, ha conseguido aglutinar a un
pueblo gitano muy heterogéneo es una iglesia que da más libertad de manifestación y que
empodera a los propios gitanos como “pastores” del mensaje […] En el siglo XXI cuenta con
más de 100.000 practicantes diarios (Correas Redondo, 2009).
El culto ha significado "un abrigo" de autoestima y esperanza para los gitanos y gitanas, al percibirse como un pueblo elegido y virtuoso, un tapón a la toxicomanía generada
por la heroína en los años 80, un nuevo ámbito de relación étnica y de orgullo nacionalista, así como un espacio donde gestionar algunos conflictos, y, por todo ello, una
auténtica renovación cultural auspiciada por ellos mismos, y, en consecuencia, un rearme para mejorar la inserción social desde su propio empoderamiento (San Román,
1997; Méndez, C., 1999, 2002 y 2005; Cantón, M. et alt., 2004).
5.4.4.2. La intervención de las Administraciones

“En el año 1978, se crea la Comisión Interministerial para el estudio de los problemas que afectan a la comunidad gitana, adscrita al Ministerio de Cultura. Esta
Comisión realiza estudios e investigaciones y elabora relevantes documentos de actuación con la población gitana. En ese mismo año, se presenta en el Parlamento
español por primera vez una Proposición no de ley sobre la situación legal de la población gitana, con el fin de que desapareciera del ordenamiento jurídico la normativa
específica que afectaba negativamente a la población gitana. La Proposición se aprueba por unanimidad”.
El Parlamento español aprueba el 3 de octubre de 1985, la Proposición no de Ley de creación de un Plan Nacional de Desarrollo Gitano, en cumplimiento del
mandato constitucional de ‘promover las condiciones para que la libertad y la igualdad del individuo y de los grupos en que se integra sean reales y efectivos’” (FSG, 2012).
También considero digno de destacar el que en el nuevo Código Penal de 1995, que supone una “adaptación positiva del nuevo Código Penal a los valores
constitucionales”, en su artículo 510 se establece que cometen delito penal “con pena de prisión” y “multa” “los que provocaren a la discriminación, al odio o a la violencia
contra grupos o asociaciones por motivos racistas” o “por la pertenencia de sus miembros a una etnia, raza o nación”.
El Consejo de Ministros aprobó en 2005 la creación de la Fundación Instituto de Cultura Gitana (cuyos objetivos son “el desarrollo y la promoción de la historia, la cultura
y la lengua gitanas, y la difusión de su conocimiento y reconocimiento a través de diversas actividades culturales, investigaciones y publicaciones”) y del Consejo Estatal
del Pueblo Gitano (“órgano colegiado y consultivo, para formalizar la participación y colaboración de las organizaciones relacionadas con la población gitana en el área de
bienestar social).
En el año 2012, y a instancia de la Unión Europea, el Gobierno de España aprobó la “Estrategia Nacional para la Inclusión Social de la Población Gitana en España
(2012-2020)”, que recoge los objetivos a lograr en las áreas de Trabajo, Sanidad, Vivienda y Educación, así como las líneas estratégicas de actuación y de evaluación.
También muchas de las comunidades autónomas han ido poniendo en marcha un Plan Integral del pueblo gitano en su respectiva autonomía.
El punto débil de muchos de los planes destinados a remover las causas de la postergación del pueblo gitano en España ha sido con frecuencia la falta de presupuestos
adecuados para remover unas desigualdades estructurales.
5.4.4.3. Pogromos y rechazo escolar y “un fenómeno que convirtió en minúsculas otras preocupaciones”
Entre los problemas a los que han tenido que hacer frente algunos sectores de la población gitana en nuestro país ya en la época democrática -además de los ya señalados
anteriormente como básicos, de la vivienda, el trabajo, la sanidad o la educación- el historiador David Martín destaca los rechazos vecinales y escolares sufridos en algunas
localidades y la expansión del consumo de heroína en los años 80 y sus trágicas consecuencias para el conjunto de la sociedad y, por ende, para un sector de la población
gitana.
“Las relaciones conflictivas vecinales con los asentamientos precarios de familias gitanas en exclusión basadas en causas delictivas pero también en prejuicios étnicos
raciales. […] Buena parte la izquierda política intelectual mitifica los movimientos vecinales y las luchas urbanas del postfranquismo; pero olvida que, durante la década de
los ochenta y buena parte de los 90, aquellas barriadas obreras abrazaron liderazgos, solidaridades y protestas etnicistas contra los tardíos realojos de familias gitanas,
oponiéndose frecuentemente también a la escolarización de sus descendientes” (Río Ruiz, 2003, citado por: D. Martín, 2018). Así, en estos años sucedieron conflictos y
manifestaciones antigitanas en: Hernani (Vizcaya), Lugo, Torrelavega (Cantabria), barrio del Campanar en Valencia, Peñafiel (Valladolid) El Prat, Torre Romeu y San Cosme
de Barcelona, Mancha Real (Jaén), Martos (Jaén), Torredonjimeno (Jaén), Almoradí (Alicante), Estepa (Sevilla), Castellar (Jaén), Cartegana (Huelva), etc. (vid.: López y
Fresnillo, 1995; M. Martínez, 2017).
Hubo, sin embargo, un fenómeno durante los 80 que convirtió en minúsculas otras
preocupaciones. La heroína fue la perdición de toda una generación de españoles y, por lo
tanto, también fue un duro golpe para el pueblo gitano. El sistema, con los políticos a la
cabeza, no supo frenar el auge de esta droga y en lugar de solucionar el problema lo que
se hizo fue barrerlo hacia los extrarradios. Ya de por sí era dura la situación en las
chabolas como para que viniera “el caballo” a complicar aún más las cosas. Muchos
fueron los gitanos que cayeron en el peldaño que está por debajo de la simple exclusión y,
si bien hubo lucro por parte de algunas personas, la mayoría de los que se acercaron a la
heroína acabaron muy mal. Más pobreza, familias desestructuradas, más delincuencia y
aumento de la leyenda negra del pueblo gitano. Muchos también fueron los gitanos que
rechazaron con energía la droga maldita. […] Se puede decir, una vez más, que el pueblo
gitano fue víctima, como muchos de sus vecinos no gitanos, del sistema capitalista de la
Transición. […] Cabezas de turco de su tráfico y consumidores se inmolaron hacia las
cárceles o la muerte..
5.5. Repercusiones de la Historia en el presente

La historia del pueblo gitano en toda Europa y en España ha sido, en gran medida, la de una persecución y marginación, así como la de culparlos de marginados tras
haberlos cercenado las posibilidades laborales y económicas. Algo similar señaló M. Luther King respecto de la discriminación racial en Estados Unidos:
Ser negro en Estados Unidos significa estar confinado en los ghettos y las reservas. Ser
uno más entre la multitud de los apaleados, de los linchados, de los atemorizados y de los
vencidos.
Ser negro significa en Estados Unidos tener que luchar a brazo partido por una
supervivencia física entre la agonía psicológica más difícil. Significa ver crecer a los hijos
con la nube mental de la inferioridad oscureciendo el cielo del espíritu.
Ser negro significa que te condenen por cojo, tras haberte amputado ambas piernas. Y
significa que te condenen por huérfano después de haber aplastado a tus padres con la
explotación de cada día.
Significa sentirse totalmente alcanzado por el veneno de la amargura, puesto que no eres
nadie y este sentimiento será tu tormento durante el día y tu vergüenza en el silencio de la
noche.
En fin, ser negro en Estados Unidos significa el dolor de sentirse como el mal y la angustia
matan todas las esperanzas ya antes de nacer.
– Martin Luther King –Joan Gomis, ed. –, 2013
Así lo atestiguan dos de los historiadores que mejor han investigado la historia del pueblo gitano:
Se promulgaron más de 250 providencias formales entre 1499 y 1783. Debe subrayarse
también la paradójica contribución de todo aquel profuso y repetitivo aparato legal en la
marginación del grupo que intentaba ‘reducir’, como no dejaron de advertir algunos
espíritus sensibles. Los magistrados de la Real Chancillería de Granada aludirán en 4 de
noviembre de 1784 al ‘miserable estado de ociosidad, infamia y desprecio con que los
gitanos viven en la república’, agregando esta observación memorable: ‘ en cuya infeliz
situación los han colocado las mismas providencias que justamente se han tomado contra
ellos’. Preso en los calabozos inquisitoriales de Toledo, el licenciado Amador de Velasco
redacta en 1576 un pliego de descargos donde puede leerse esta frase exculpatoria: ‘Y
bien puede ser haya yo sido como los gitanos, que hacen los hurtos los vecinos, y
échasenlos a ellos’. No se trata de una aislada opinión, pues en la documentación que
guardan los archivos españoles pueden encontrarse otras de parecido tenor y,
curiosamente, fechadas en diferentes épocas.
Superando las barreras legales y los estigmas sociales, los gitanos se habían ocupado en
numerosas labores desde su llegada a la península Ibérica. Estaban circunscritos a ‘la
labranza y cultura de los campos, sin que se les permitiesse otro oficio, exercicio, trato ni
comercio, porque darles expresamente prohibidos todos, baxo la pena de destierro de los
reynos y la de 8 años de galeras’[7]. Se daba así una contradicción en la política
integradora de los gitanos: mientras las leyes se orientaron a incorporarles al resto de
habitantes, la imposibilidad de ejercer otro oficio les impidió dedicarse a empleos útiles e
indirectamente les obligó llevar a cabo estafas y latrocinios.
Las diferentes disposiciones legislativas contra los gitanos exigían la dedicación de los
mismos en unos determinados trabajos y el abandono de aquellos que tradicionalmente
habían facilitado su movilidad geográfica. Quedaron vetados a todos los ejercicios que no
fueran agrícolas, no siendo este un hecho baladí, ya que así se conseguía que fijaran su
domicilio y en algunas partes de la Corona española servirían para cubrir el vacío
demográfico derivado de la expulsión morisca. […] Pero, sorprendentemente, lejos de
facilitar su entrada en el mundo agrícola, se les privó de la posibilidad de acceder a la
propiedad de la tierra, la cual hubiesen podido explotar de forma colectiva aprovechando
su estructura familiar.
A lo largo de estas centurias han realizado una contribución a la cultura europea: en el conocimiento del mundo ganadero, de la fragua, cestería, música y otras artes,
etc., tal como señala el historiador Salvador de Madariaga:
Los judíos y los gitanos […] tienen de común el ser ambos los más activos tejedores del
telar europeo. Con sus andanzas por Europa estimulan el espíritu andariego en los
europeos más arraigados.
– S. de Madariaga, 1951
Pero “gran parte de las personas que conforman el pueblo gitano en todo el mundo, y también en España, se sitúan históricamente fuera de la parte central de la sociedad:
se han colocado siempre al margen. Lo que hoy en día señalaríamos como personas en riesgo de exclusión social, tradicionalmente se han llamado marginados.
Marginados pues, fueron todos aquellos grupos humanos que no respondían a las conductas morales, religiosas, modos y usos comunes y prácticas de búsqueda de
ingresos —trabajos— acostumbrados. Fruto de esta conducta asocial, el pueblo gitano mantuvo, de manera generalizada, una relación tirante con sus vecinos que se
tradujo en las medidas represoras contenidas en la legislación antigitana. Una larga lista de pragmáticas y disposiciones creadas ad hoc contra el pueblo gitano que no
impedirá que se asiente en España formando parte de su sociedad desde el siglo XV hasta la actualidad” (D. Martín, 2018).
Esta historia de marginación deja en el presente un poso de desigualdad de oportunidades y un estigma que naturaliza la exclusión y con el que se pretende justificar su
supuesta inferioridad o culpabilidad (ib.)
Como señala Teresa San Román (1997), la tenacidad de los gitanos, sus estrategias de ocultamiento, de multiocupacionalidad, de seminomadismo o itinerancia circunscrita,
de adaptación a las circunstancias cambiantes de la legislación, la capacidad para cruzar fronteras o para aliarse en ocasiones con la población autóctona realizando
trabajos imprescindibles, hacen que los gitanos de toda Europa se resistan a la asimilación y puedan subsistir.
No resulta desacertado decir que, antaño, cuando existía una desigualdad legal
institucionalizada, las desigualdades de hecho, por el generalizado carácter de las
carencias sociales, no merecieron la particular atención que vienen mereciendo en
nuestros días. Los gitanos padecieron entonces las mismas precariedades que sufrió
una inmensa mayoría de españoles en aquella antigua sociedad artesanal y agraria,
estratificada e injusta, dentro de la cual representaron, pese a lo que digan leyes y
procesos, un papel subordinado escasamente discordante, compartiendo los valores
culturales generalmente vigentes. Rechazada, sin embargo, en época ya cercana a
nosotros, la proletarización industrial, que hubiera significado contrariar ancestrales pautas
culturales, la desigualdad de hecho comenzaría a asomar su verdadero rostro. Los
gitanos, ciudadanos formalmente iguales a los demás ciudadanos, empezarían a ser
crecientemente desiguales, viéndose amenazados imperativamente a mutaciones y
fracturas profundas e irreversibles.
En cualquier caso, con ser graves las carencias materiales que padece un mayoritario
sector de la población gitana en tanto que clase desposeída, sobre toda ella gravita
particularmente el peso de una marginación étnica, cuya superación exige un inevitable
cambio de mentalidad por parte de la sociedad española. Basado durante siglos el
rechazo del gitano sobre una legislación demonizadora que llegó a convertirlo en “raza
maldita”, las acusaciones subyacen todavía en el subconsciente individual y colectivo y se
traducen con triste frecuencia en comportamientos no muy alejados de los que fueron
moneda corriente en otros siglos. Un cotejo de muchos acontecimientos actuales con
otros que documentan los viejos papeles conservados en nuestros archivos, permitiría
trazar sin dificultad un doble cuadro demostrativo de que la raíz del discurso social no ha
cambiado excesivamente. Emerge así con nitidez la inaplazable necesidad de un esfuerzo
educativo para una convivencia democrática, basada de forma irrenunciable tanto en la
igualdad de los ciudadanos como en el enriquecedor respeto a sus diferencias culturales.
Así, en el último cuarto del siglo XX y, sobre todo, ya en el siglo XXI, los medios de comunicación, las redes sociales y los programas televisivos se han constituido en
herramientas de comunicación poderosas, pero también pueden contribuir a transmitir “estigmas no superados” y falsas “caricaturas” (ib.). Por otra parte, en los últimos años
se han sucedido declaraciones racistas de líderes europeos, por electoralismo y buscando un “chivo expiatorio” a los problemas generados por la crisis económica (J. E.
Abajo, 2011). Estos son algunos problemas actuales, herencia actualizada de prejuicios y estereotipos seculares. Contra ellos se alzan las asociaciones gitanas, con
estudios y declaraciones y publicaciones como “¿Periodistas contra el racismo?”, investigación e informe que viene publicando anualmente la Unión Romaní (2019).
“Después de los flujos migratorios de la ex Yugoslavia en la década de los noventa, y sobre todo después de las ampliaciones de la Unión Europea hacia los países del
Este” se produjo un éxodo de gitanos de Europa del Este hacia otras países de Europa con mayor poder económico, incluida España (Piemontese, 2017). Estas familias
sufren a menudo situaciones de muy bajo nivel socioeconómico, infravivienda y elevada movilidad urbana y transnacional (debido a los desalojos forzosos de infraviviendas
y viviendas ilegales y a la búsqueda de trabajo), así como una imagen estereotipada sobre ellos: “la segregación espacial, la inestabilidad residencial y la pobreza de las
condiciones materiales de vivienda representan elementos centrales de la construcción del imaginario popular y político acerca de los ‘gitanos rumanos’”(ib.). “Muchas de las
problemáticas que afectan a la población rrom rumana inmigrada y a su situación en los barrios en que se han asentado son sólo la ‘punta del iceberg’, la expresión más
cruda de la situación de desigualdad estructural que existe en nuestra sociedad, y que en el caso de la población gitana rumana se expresa con mayor intensidad y
virulencia debido a su situación de desprotección”. (Óscar López,2010).
Persiste el estereotipo de gitano “como elemento asocial, marginado y mal ciudadano y defraudador del pacto social, ‘pobre porque quiere’” (D. Martín, 2018).
Y sigue llamando la atención –más de 20 años después de escribirlo esta antropóloga- “la visión negativa que la progresía tiene de los gitano: escoria empedernida que no
se integra en la clase trabajadora, no siendo además víctima del colonialismo imperialista, tal y como sí son señalados los inmigrantes del llamado Tercer Mund” (T. San
Román, 1999, citada por: D. Martín, 2018).
En la reciente crisis del Covid-19 se ha evidenciado que “el antigitanismo sigue arraigado en nuestra sociedad”. Ante dicha pandemia en algunos medios de comunicación y
redes sociales se puso el foco en los gitanos: sus casos de afectados y de fallecidos, así como algunos episodios -supuestos o reales- de incumplimiento del confinamiento
y, además, se vertieron “expresiones de discriminación y bulos sobre la comunidad gitana” e incluso se llegó a quemar una capilla de la Iglesia Evangélica de Filadelfia. Con
tales actitudes se olvida que “este virus está afectando ya a miles de personas de todo el mundo”, “que no entiende razas”, ni de “circunstancias sociales o personales”, “por
lo que ningún grupo humano debería convertirse en chivo expiatorio por la propagación de la enfermedad”, tal como denunciaron las asociaciones gitanas y también los
evangélicos españoles, que “consideran ‘gravísimo’ que se les haya ‘señalado’ desde el Ministerio de Sanidad, puesto que les deja en un estado de ‘indefensión’, porque
extiende un ‘manto de sospecha’ sobre las iglesias evangélicas” (Vida Nueva, 2-3-2020). Como nos recuerda el historiador M. Martínez, ya en otras épocas históricas se
echó la culpa a “los gitanos” de ser los causantes de las epidemias (M. Martínez, 2020). Aunque también resultan esperanzadores otros hechos y actitudes, como el que la
Asociación de Vecinos Madre de Dios de La Rioja, ante semejantes infundios y estereotipos, haya salido en defensa de la población gitana:
En estos momentos tan proclives a la histeria colectiva, la comunidad gitana es una

candidata perfecta para canalizar los miedos hacia ‘los otros’, ‘los diferentes’ […] Antes de
difundir una información no contrastada, evita difundir cualquier mensaje que se refiera a
colectivos enteros que siempre están cargados de los prejuicios que han arraigado
nuestra cultura y contra los que es necesario rebelarse porque la comunidad gitana es
extraordinariamente diversa, como lo somos todas.
– Citado por: J. de Dios Ramírez-Heredia, 2020
David Martín termina su magnífico libro sobre “La historia del pueblo gitano en España” con un consejo a sus lectoras y lectores, que hacemos nuestro también:
Que se acerquen a los estudios de antropólogos y sociólogos (“haberlos, haylos”), que son
personas que saben de lo que se hablan. Pero, sobre todo, que se aproximen al pueblo
gitano, que superen la barrera de los prejuicios, porque si queremos entender el presente
del pueblo gitano después de haber leído su pasado, hay que completarlo con un contacto
real y una escucha directa de su propia voz.
Nota: Nuestro agradecimiento al historiador David Martín Sánchez (autor del libro “Historia del pueblo gitano en España”, 2018) y Manuel Martínez (autor de
numerosos libros y artículos sobre la historia del pueblo gitano) que, a solicitud nuestra, han revisado estos apuntes y aportado importantes sugerencias y
matices a los mismos.
[1] “Aunque una nota marginal aparecida en la “Nueva Recopilación” señala a Medina del Campo como la población donde se efectuó la firma de la pragmática de 1499,
realmente tuvo lugar en Madrid.” (Gómez Alfaro, 2006).
[2] Moncada, S. de, 1619 (ed. de Vilar, J, 1974).
[3] Araceli Cañadas ha analizado en profundidad el memorial de Juan de Quiñones (Cañadas, A., 2016). Vid. también: Fernández Garcés, H., Jiménez González, N. & Motos
Pérez, I. (2014)
[4] A Fernando VI se le puso los sobrenombres de “El Prudente” y “El Justo”.
[5] El Marqués de la Ensenada a lo largo de su vida fue condecorado con múltiples honores, y a fecha de hoy posee diversos monumentos con su efigie y numerosas vías
públicas con su nombre a lo largo de la geografía española. Las entidades gitanas han solicitado reiteradamente que tales reconocimientos públicos se retiren, al haber sido
el cerebro de un intento de genocidio del pueblo gitano español.
[6] Carlos III ha sido denominado “El Político”, “El mejor alcalde de Madrid”, “El mejor rey de España” y, en la obra teatral de Buero Vallejo, “Un soñador para un pueblo”.
[7] Archivo Histórico Foral de Vizcaya. JCR 0000/021.
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ENLACES (PÁGINAS WEB Y BLOGS) DE INTERÉS SOBRE LA HISTORIA DE LOS GITANOS
“Historia de los gitanos españoles”
http://adonay55.blogspot.com/2020/03/agosto-de-1752-las-gitanas-protagonizan.html
(Pág. Web del historiador Manuel Martínez: Artículos suyos y de otros autores, breves, claros y rigurosamente documentados sobre la historia de los gitanos. Conjuga lo
científico y lo divulgativo).
Linked in de Manuel Martínez Martínez
(Investigador en Historia Social de España en la Edad Moderna
https://es.linkedin.com/in/manuel-mart%C3%ADnez-mart%C3%ADnez-1ba83a4a
(Artículos de este historiador relativos a la historia del pueblo gitano. Conjuga lo científico y lo divulgativo).
“Paradojas de la ciudadanía: Grupo de Investigación Historia de los Gitanos: exclusión, estereotipos, ciudadanía”
https://paradojas.hypotheses.org/
(Pág. Web de un grupo de investigadores de la historia del pueblo Gitano).
O tchatchipen (La verdad): Revista de estudios sobre el Pueblo Gitano desde una perspectiva social y cultural
https://www.unionromani.org/tchatchionline/index_es.html
(Toda la colección de esta revista de temas gitanos, con todos sus artículos accesibles, con buscador por título, autor, tema, año o número de la revista).
Pág. Web de la Fundación Secretariado Gitano (FSG)
https://www.gitanos.org/centro_documentacion/herramientas/cajas/historicocultural.html.es
(Una de sus secciones es Historia y cultura. Dispone también de un Centro de documentación amplísimo).
Baxtalo's: Interculturalidad y lucha contra la romafobia y el antigitanismo
https://baxtalo.wordpress.com/
(Blog dedicado a la interculturalidad y la lucha contra la romafobia y el antigitanismo. Tiene artículos sobre la historia del pueblo gitano).
Consejo de Europa: Project Educaton of Roma Children In Europe
http://romafacts.uni-graz.at/
(Web con una amplia información sobre historia, cultura y lengua del Pueblo Roma).
Pretendemos Gitanizar el Mundo
https://pretendemosgitanizarelmundo.com/gitanizarse/
(Página Web de los activistas gitanos Silvia Agüero y Nicolás Jiménez. Uno de los bloques temáticos es el de Historia. Incluye artículos divulgativos sobre historia, lengua y
cultura gitana y antigitanismo).
Museo Virtual del Pueblo Gitano en Cataluña
https://www.museuvirtualgitano.cat/historia/
(Una iniciativa del Plan Integral del Pueblo Gitano en Cataluña, en colaboración con la Universidad Abierta de Cataluña. Está dividido en los apartados de: Historia, Cultura,
Arte, Lengua, Actualidad, Entrevistas y Blog de opinión gitana (“El desván del museo).
Topografía de la Memoria
http://www.memoriales.net/
(Blog sobre el nazismo y los campos de concentración. Contiene una sección dedicada al antigitanismo y al Porrajmos/Samudaripen).
Porrajmos: Te Bisterdon Tumare Anava
http://porrajmostebisterdontumareanava.blogspot.com.es/
(Blog dedicado a mantener la memoria de las víctimas del Porrajmos/Samudaripen).
Historia de Gitanos. El blog para conocer la Historia del Pueblo Gitano
http://historiadegitanos.blogspot.com/?view=classic
(Recopila artículos y reseñas sobre la historia de los gitanos)
Pág. Web de la Unión Romani
https://unionromani.org/
(Página web de esta federación de asociaciones gitanas de diversos lugares de España. Una de sus secciones es Historia del pueblo gitano).
AUDIOVISUALES SOBRE LA HISTORIA DEL PUEBLO GITANO
Camelamos naquerar. 1ª parte:
(Vídeo del espectáculo poético-musical-teatral sobre la historia del pueblo Gitano, escrito por José Heredia Maya, estrenado en 1976).
Camelamos naquerar. 2ª parte:
Grande, F. y Peña, J., “El Lebriano” (1976). Persecución. Recuperado de: https://youtu.be/uiit-hoBoSg
Vidas Gitanas. Lungo Drom. Editado por Acción Cultural Española (AC/E) y el Instituto de Cultura Gitana. (2015).
Disponible en: https://www.accioncultural.es/es/publicaciones/vidas-gitanas-lungo-drom
(Es una exposición que aborda la realidad gitana, dando una visión moderna de este pueblo y de sus formas de vida. A través de fotografía histórica y contemporánea,
vídeos, elementos interactivos, documentos… nos acerca a la historia de los gitanos españoles para conocer su legado, influencias y aportaciones al patrimonio cultural de
España).
Itinerancias gitanas. El viaje rom. Editado por la Fundación Secretariado Gitano (FSG) (2012).
Disponible en: https://www.gitanos.org/publicaciones/itinerancias/descargas/itinerancias/ITINERANCIAS.pdf (en versión de libro) y

https://www.gitanos.org/actualidad/archivo/117161.html.es (en versión de vídeo).
(Síntesis de la historia del pueblo gitano muy clara y divulgativa, con diapositivas).
Lección gitana. Editado por Fundación Secretariado Gitano (FSG). (2018).
Disponible en:
https://www.gitanos.org/centro_documentacion/publicaciones/fichas/126074.html.en
(Campaña de sensibilización de la Fundación Secretariado Gitano para contribuir al conocimiento del pueblo gitano y su historia y luchar asís contra la discriminación.
Realizada con diapositivas).
¿Quiénes son los gitanos? Historia.
htps://www.youtube.com/watch?v=teohvJQiayA
(Vídeo sencillo sobre la historia del pueblo gitano. Ilustrado con dos tipos de imágenes, mezcladas: unas tomadas de documentos históricos y otras fantasiosas).
Juan de Dios Ramírez-Heredia en el Senado. Día Oficial en memoria de las víctimas del Holocausto.
htps://www.youtube.com/watch?v=UFC2EH1WG_w
Romanipen
(Documental que narra uno de los itinerarios que siguieron los gitanos desde la India hasta España a través de seis personajes con diferentes realidades. Dirigido y
producido por Ima Garmendia y Kike del Olmo.
Samudaripen: el holocausto olvidado.
https://www.rtve.es/alacarta/audios/gitanos/gitanos-samudaripen-holocausto-olvidado-17-04-16/3569966/
(Audio de Radio 5 sobre el Samuradipen).
Gitanos, los olvidados del Holocausto.
https://www.elmundo.es/elmundo/2013/01/24/internacional/1359030574.html
Y los violines dejaron de sonar
(Película dirigida por Alexander Ramati. Narra la historia de una familia gitana de Varsovia que durante la II Guerra Mundial huye del ejército alemán a través de
Checoslovaquia y Hungría, en medio de la destrucción y la muerte).
Maj Khetane (Más Juntos).
(CD-ROM con materiales interactivos para trabajar la historia y la cultura gitana. Coordinado por Jesús Salinas. Disponible en los Centros de Formación del Profesorado).
1.1.2. Historia de la escolaridad del Pueblo Gitano
El sistema escolar es un reflejo y un factor clave en la reproducción del sistema social. Esto es algo ampliamente estudiado por las ciencias sociales. Y, por ello, una de las
mejores maneras de conocer una sociedad y el status de los grupos que la componen es analizar su sistema educativo y la posición que dichos grupos ocupan en el mismo.
Así mismo, la situación escolar actual es, en alguna medida, deudora de las etapas anteriores. Por todo lo cual, estimamos muy conveniente una mirada a la historia de la
escolaridad del pueblo gitano español.
Y, por otra parte, la historia de la escolaridad de los gitanos y gitanas españoles no puede considerarse como la mera sumatoria de acontecimientos y datos escolares
sueltos, sino que tiene que estar referida siempre al contexto: a la realidad de conjunto de cada momento histórico, a la situación escolar del país en esa etapa (a la historia
de la educación de la sociedad española) y a las circunstancias concretas del pueblo gitano en cada época particular.
La primera constatación con la que nos encontramos es que “si poca atención y publicaciones se han prestado al tema de la historia de los gitanos españoles, menos aún a
la historia de su escolarización y educación en estos seis siglos de conciudadanía accidentada” (J. Salinas, 2015). No obstante, sí poseemos algunos conocimientos
historiográficos sobre la situación escolar específica de las familias gitanas en las distintas épocas históricas y sobre la historia de la educación en España.
1. La escolarización en el Antiguo Régimen
1.1. Escolarización absolutamente minoritaria

“Como es sabido, la educación escolar en el Antiguo Régimen era absolutamente minoritaria, pues en una sociedad estamental y donde la gran mayoría de la población iba
a desempeñar oficios que aprendían por imitación parece no tener demasiado sentido” (D. Sevilla, 2007). Sólo los estamentos privilegiados (nobleza y clero) recibían algún
tipo de formación académica, y la burguesía comienza a tomar posiciones también a este respecto a lo largo del siglo XVIII.
1.2. Las propuestas de “reducción de los niños gitanos”

Durante los siglos XVI, XVII y XVIII se sucedieron diversos informes y normativas que propugnaban “la ‘reducción’ de los niños gitanos”, tal como ha investigado Antonio
Gómez Alfaro[1], dentro de un clima legislativo y de “memoriales” que estereotipaban al pueblo gitano (como hemos visto en el bloque de la “Historia del pueblo gitano”).
Todos esos documentos siguen un mismo esquema: consideran que las familias gitanas son un foco de perdición y educan a sus hijos e hijas en la maldad y, por ello, es
necesario la separación familiar, bien sea recluyéndoles en “casas de corrección y de misericordia en donde desde su niñez se imbuyesen en las obligaciones que dictan la
religión y el Estado” o, al menos, asegurándose que desde la más tierna infancia les educan otras personas, para “cortar de raíz” “la mala crianza”, “el ejemplo vicioso de sus
parientes”, “la natural inclinación de su casta”, “la leche que maman y la educación que reciben, naciendo y creciendo en esta escuela de corrupción”, “el mal ejemplo,
costumbres y enseñanza de sus padres” y porque “no hay ley que obligue a criar lobillos en tan cierto daño futuro del ganado” y “para asegurarles adecuada formación -
cristiana, por supuesto-.” (ib.) Impresiona ir leyendo las numerosas frases de este tipo y los párrafos que dicho historiador nos presenta de cada uno de estos documentos de
“Fiscales, Síndicos, Juntas, Cortes y demás Instituciones y gobernantes” y de “Cédulas, Pragmáticas y Órdenes Reales” (Salinas, 2015), de las cuales selecciono unos
botones de muestra:
Disipar y deshacer de raíz este nombre de gitanos y que no haya memoria de este género
de gente. […] [para lo cual se propone] que a todos se les quitasen los hijos e hijas, y los
de diez años abajo se pusieran en la casa de los niños de la doctrina,donde los
doctrinasen y enseñasen a ser cristianos, y de allí, teniendo más edad, se pusiesen los
varones a aprender oficios, y las mugeres a servir.
– Cortes de Castilla, 1594
El envío de los niños gitanos a orfanatos y hospicios ‘para que allí se eduquen’; apenas
cumplieran los doce años serían removidos a las galeras ‘para que en ellas sirviesen de
pajes, y se enseñasen al marinaje’.
– Cédula de 1673
Teresa Ovejero hace información en Zamora para apoyar una petición de indulto de su
hijo, que llevaba catorce años en el arsenal de Ferrol ‘sin haber cometido la menor culpa’,
pues fue conducido allí, niño todavía, únicamente ‘con motivo de tener sus padres el
aditamento de nuevos vecinos o gitanos’.
– en 1763
La primera y principal de las causas que influyen a la malignidad de estas gentes, es la

perversa educación de sus hijos, que acostumbrados a los vicios de los padres y
liviandades de las madres, se enseñan a la más desarreglada conducta: estos vicios se
van en ellos arraigando, al paso mismo que van creciendo en edad, y como su común
miseria parece que en cierto modo les ata las manos para proporcionar a sus hijos mejor
crianza, es necesario en éste, aún más que en otro punto, el cuidado y vigilancia de las
Justicias.
– Dictamen de los fiscales del Consejo, 1786
El medio más eficaz para ‘civilizarlos [a los gitanos] en un todo’ consistía en dirigirlos
desde los principios de su crianza; si ésta fuese acertada, no se experimentarían luego
‘unos productos tan abominables’.
– Informes de los magistrados de Granada,1787
En los 14 años que duró la gran redada o prisión general de gitanos (1749-1763) se dispuso que los niños y niñas estuvieran hasta los 7 años con las madres en los
“depósitos”. Luego las niñas pasaban a hospicios y casas de misericordia hasta que alcanzaban edad suficiente para “aplicarlas al servir o a las fábricas”; los niños a los 7
años pasaban a los arsenales para “que les aplique a trabaxos que permita su poca robustez y fuerzas”. Fruto de estas trágicas circunstancias, “en julio de 1751 los
representantes de la justicia de Málaga descubren a veintiún muchachos gitanos de once a catorce años a quienes sus madres habían disfrazado de niñas por miedo a que
los enviaran a presidio. Por decisión real serán puestos a disposición del intendente de Cartagena para empleárselos en los trabajos del arsenal. En 1755, se sumarán a
ellos cuarenta niños gitanos de siete a ocho años, oriundos de la región de Valencia”[2]. “Nadie plantea que a los niños (a los que de nada se les puede acusar) de siete
años en adelante se les proporcione un régimen escolar y no que sean castigados a trabajos forzados en los arsenales” (Salinas, 2015).
El principio animador de la última pragmática sanción contra los gitanos, la de 1783, continuaba siendo la reducción de los gitanos y en ella se insiste sobre la
importancia de actuar sobre la educación de los menores gitanos, mandando la creación de Juntas de Caridad o escolarización allí donde hubiera gitanos.
…En definitiva, en estos documentos y legislación a lo largo de tres largos siglos se defendía reiteradamente que todos los gitanos, per se, eran delincuentes.
“Debía sospecharse incluso de los sedentarizados y aplicados, pues con ese plausible comportamiento enmascaraban hipócritamente su colaboración efectiva en los actos
delictivos de los demás. Tales presunciones de peligrosidad justificaban la aplicación indiscriminada de una medida preventiva de seguridad que separase de la sociedad a
todo el grupo, clasificado a tales fines por edades y sexo. […] No se trataba sólo de arbitrar medidas contra unos individuos considerados socialmente peligrosos, cuando no
delincuentes en particular, para quienes el envío a galeras, presidios o arsenales pudiera constituir adecuada destinación punitiva; detrás de ellos había unas familias cuya
reducción global presentaba específicos perfiles. […] La necesidad de actuar sobre el segmento infantil del grupo a través de la separación familiar y la remisión a
centros asistenciales adecuados” (A. Gómez Alfaro, 1994).
Gómez Alfaro señala también que resulta reveladora la enumeración de las circunstancias por las cuales, a juicio de los autores de estos documentos y normativas, las
familias gitanas no estaban en condiciones de dar a sus pequeños la educación que la sociedad y los poderes públicos propugnaban: “Ora sea porque estando los padres
llenos de vicios, ideas torcidas, y malas costumbres habituales, en lugar de poder enseñar, los inficionan con daño trascendental a toda la vida; ora sea porque careciendo
de fondos, y no sabiendo ellos oficio alguno, ni pueden enseñarlo a sus hijos, por ignorarlo, ni tener medios con que poder costear la enseñanza; y lo peor de todo es, que ni
los mismos maestros de oficios en la constitución presente les querrían admitir por aprendices, estándoles de este modo cerradas por todas partes las puertas, y arbitrios, si
Vuestra Majestad no establece reglas permanentes, para que hagan útil esta clase de personas, y les aparte de la miserable situación actual” [3].
No se incluyen programas educativos concretos, “salvo la enseñanza de ‘variedad de oficios’ a los varones y la instrucción de las niñas ‘con recato y cristiandad’ como
puntos de referencia irrenunciables para cualquier proyecto reductor del grupo” (ib.)
En 1785 los informes solicitados a las diversas diputaciones coinciden en señalar que no se llevan a cabo las necesidades de escolarización porque no hay medios, no se
constituyen las Juntas de Caridad, encargadas de escolarizar y controlar el proceso. En resumen, “las niñas y niños gitanos continuaron generalmente al lado de sus padres
y únicamente pasaban a instituciones en casos extremos, cuando los padres eran condenados a prisión y carecían de otros parientes”. “Nuevamente, como siempre, faltaba
‘lo principal’, es decir, los establecimientos y el presupuesto que los hiciera funcionar; la continua apelación a la limosna aparece como un angustioso ritornello en los
escritos oficiales, resucitándose los tradicionales argumentos doctrinales sobre la beneficencia y la asistencia social: secularización de la caridad, reconversión de las
instituciones piadosas ya obsoletas, ventajas de la limosna anónima frente a la mendicidad personalizada” (Gómez Alfaro, 1994).
“Todos estos ‘proyectos educativos’ fueron abandonados una y otra vez”, tanto “por la escasez de las instituciones oficiales (escuelas, hospicios, casas de misericordia,..) y
de presupuestos para crearlas y mantenerlas” como “por la resistencia de los particulares a admitir a las niñas y niños gitanos en las escuelas o en los trabajos
comunes donde los gremios los rechazaban por no tener “pureza de sangre”” (Salinas, 2015). “Relatan, estos informes, la ojeriza y repugnancia de los no gitanos a
mezclarse con los gitanos en la escuela; y un obstáculo ‘no pequeño’ era la negativa de maestros y maestras para admitir gitanitos ‘temiendo que su compañía e inmediata
comunicación pudiera ser nociva, y causar la perversión en los otros jóvenes encomendados a su cuidado y enseñanza’” (Gómez Alfaro, 1994).
De modo que, en realidad, podemos pensar que “la escolarización no debió ser, en una mayoría de casos, apenas otra cosa que una rudimentaria catequesis.” (ib.)
La mayor parte de la infancia gitana –tal como ocurría también el resto de las familias de las clases populares–, y desde una edad temprana, en este periodo de los siglos
XVI, XVII y XVIII contribuía al sostenimiento familiar colaborando en los trabajos de sus padres: “Generalmente, los padres que precisaban en sus talleres y negocios
de pinches, aprendices y ayudantes, solían utilizar tempranamente a los hijos para tales menesteres, desde soplar los fuelles en su herrería, hasta hacer de recaderos en su
mesón. A partir de los ocho o diez años, son numerosos los gitanitos que aparecen ejerciendo, nominalmente al menos, algún oficio con el que contribuían a la economía
familiar ‘según sus fuerzas’, tal como puntualizan algunos testimonios. No existía preocupación especial porque esas actividades infantiles discurrieran en ambientes poco
propicios, tanto para su desarrollo corporal, como para su formación moral; un tabernero de Lorca, por ejemplo, tenía a su hijo de doce años ayudándole en la taberna. Por
otra parte, no faltaban niños dedicados a ocupaciones marginales, cuando no a la simple mendicidad; anotamos así la presencia de algunos pequeños empeñados en la
recuperación de estiércol por los caminos, para vender a los labradores necesitados de abonar sus tierras.” (ib.)
Archivo del historiador Manuel Martínez

1.3. Una pequeña experiencia educativa con otro planteamiento
El Magistrado Francisco Antonio de Zamora, comisionado para aplicar la pragmática de 1783 en Barcelona llevó a cabo “la más interesante experiencia asistencial realizada
en esta época.” (ib.) Tras examinar a niñas y niños para conocer sus capacidades y aptitudes antes de decidir aplicaciones y destinos, pudo comprobar que los integrantes
de aquella pequeña grey eran todos ‘vivos y de un talento despejado’, por más que ‘sólo sabían bailar y cantar canciones indecentes, sin saber persignarse, y algunos ni aun
hacer la señal de la Cruz’.
En una primera fase trabajó con un total de 74 niños y niñas gitanos catequizándolos, escolarizándolos y enseñándoles un oficio.
Informó al monarca, y éste le mostró público reconocimiento, lo cual le animó a extender su experiencia a los pueblos del “rastro barcelonés”. “Era la primera vez que un
magistrado se acercaba a los gitanos para algo más que detenerlos, procesarlos y sancionarlos; en sus cartas quedará reflejada la hiriente impresión que le produce el
descubrimiento de aquel mundo marginado y, con todo, resistente a aceptar sin problemas los cambios que para su vida independiente representaba la irrupción del
magistrado. Esto le llevará a volcar su atención hacia los niños y los adolescentes, dispuesto a alcanzar la completa escolarización de unos y la formación profesional de
otros, así como la ampliación de los conocimientos domésticos de las chicas”. Señala en su informe enviado al rey Carlos III que “algunos de aquellos trabajos se vendían
públicamente en Barcelona; ‘después de dos siglos dé abandono’, y aunque ‘no excelentes’ todavía, tenían el mérito de ser las primeras labores realizadas por gitanas que
se conocían oficialmente. Sus autoras eran niñas entre los seis y los dieciséis años, todas las cuales presentaban disposición ‘para ser unas mujeres muy útiles’, ‘faltando
sólo paciencia, y animarlas con algún pretexto’”.
Relata, en su carta al monarca la auténtica hazaña para encontrar maestros “honrados” que quisieran admitir a niños gitanos, el generalizado “recelo ante los robos” y otros
prejuicios: “son sucios, se dejan crecer el pelo y caer sobre su rostro, no se cortan las uñas, van descalzos de pie y pierna y presentan un aspecto horrible”[4]. No se
amilanó: procedió a “asearlos y vestirlos a la usanza de los aprendices del país, así como a salir fiador personal de ellos ante los maestros, a quienes promete premios e
incentivos; también los promete con carácter trimestral a los propios educandos, cuya formación tratará de completar disponiendo, entre otras medidas, su asistencia a la
academia de dibujo”. Buscó donativos particulares para sufragar los crecientes gastos.
Redactó un extenso informe al conde de Floridablanca, “sugiriendo la posibilidad de llevar el programa a todo el Principado”. “Algunos sectores civiles y eclesiásticos le
vienen animando a hacerlo, pero no ha querido tomar una iniciativa que pudiera enfrentarle a los corregidores, en su mayoría militares, dada la situación fronteriza de
muchos territorios catalanes. La euforia de las felicitaciones que ha venido recibiendo le hace pensar que aquella experiencia piloto que desea extender a Cataluña pudiera
ser incluso exportable algún día a toda España. ‘Y si esto salía bien en Cataluña?, resume la carta, ‘¿qué obra mayor, que hacer útiles por este medio, en todo el Reino, más
de once mil personas de esta clase, que por cerca de tres siglos, han hecho ilusorios los Paternales Desvelos de ocho reyes, y de doscientas cincuenta providencias
formales que se han tomado contra ellos?’”.
“Desgraciadamente, estos deseos de don Francisco Antonio de Zamora no encontrarán en el Gobierno central la acogida que esperaba y gestionó a través de Floridablanca;
el fallecimiento de Carlos III, además, intervino muy concretamente para que se difuminara el interés suscitado por el problema gitano durante todo el período ilustrado”.
1.4. Noticias de la escolarización de algunas niñas y niños gitanos a finales del XVIII
“Los censos de los gitanos demandados por la Real Pragmática de 1783 fueron generando una importante información sobre las familias gitanas que habitaban cada
población, sus propiedades, sus trabajos y oficios y, en algunos de estos informes, aparecían noticias de la escolarización de las niñas y niños gitanos. Algunas familias
gitanas sedentarizadas enviaban a sus hijos a la escuela (las pocas existentes en aquella época) en la misma proporción que las familias no gitanas y de su misma
condición socioeconómica. Citaremos algunas alusiones a la escolarización de las niñas y niños gitanos en estos informes descubiertos, transcritos y proporcionados por
Antonio Gómez Alfaro”[5]:
- Castilla La Mancha, 1783: “Muchos de ellos eran arrieros; traer leña con dos borricos; cuatro panaderas; acarrear leña y carbón; molinero; jornalero; carpintero; tres
escolares; mesonero; etc.”
- Cataluña, 1785: “Un pequeño grupo de familias gitanas, agrupadas alrededor de unos pocos linajes y sedentarizadas hacía ya muchos años eran dueños de casas y
tierras, eran incluso ricas. Mandaban a sus hijos a las escuelas y se dedicaban al comercio de ganado y a trabajos de labradores”.
- Madrid, 1785: “Un sobrino huérfano de cinco años el cual está aprendiendo para su educación las primeras letras”.
- Valencia, 1785: “Bernardo Barril (siete años, escolar); María (nueve años, dedicada a la enseñanza de niñas); Bernarda Escudero (aplicada a la enseñanza de
niñas); María Francisca Gil (seis años, que va a la enseñanza de niñas); María Rosa Gil (que asiste a la enseñanza de niñas)”. “Francisco (nueve) y Antonio (seis)
Castellón Escudero, ambos escolares “y para mayor adelantamiento, tienen maestro en casa que les instruye”; Josefa Vicente Díaz (siete años dedicada a la
enseñanza de niñas).
- Extremadura, 1788: “Los justicias confeccionaron un informe en el que constaba el asentamiento de 631 gitanos residentes en Extremadura, de ellos trece chicos
figuran escolarizados y otro más, Nicolás Vargas, era monaguillo de los Santos de Maimona”. Comentario de Gómez Alfaro: “Los proyectos para la educación de los
niños gitanos, presentes en todo el expediente que culminó con la aprobación de la pragmática, jamás tuvieron viabilidad, dada la carencia de infraestructuras. De toda
la grey infantil del grupo extremeño –240 menores, mitad por mitad varones y hembras—sólo trece chicos figuran escolarizados en los testimonios; otro más, Nicolás
Vargas, ya zagalón de 12 años, era monaguillo en Los Santos de Maimona, debiendo suponer que recibiría instrucción y adoctrinamiento por parte del cura encargado
de la parroquia. Lo normal a esa edad, e incluso en edades inferiores, era que los varoncitos estuvieran ayudando al sostenimiento familiar, generalmente como
aprendices del padre”.
Compartimos la conclusión de Jesús Salinas: “Acabándose el siglo XVIII la escolarización de las niñas y niños gitanos es poca y precaria,pero no es muy diferente al
resto de la población, que como las familias gitanas, están en situación de pobreza y marginalidad, viviendo gran parte en una ruralidad desatendida de servicios
educativos” (Salinas, 2015). Así por ejemplo, “el censo de Morón de la Frontera (Sevilla) […] indica que en 1860 había casi un 90% de analfabetos absolutos.” (A. Liébana,
2009).
[1] Gómez Alfaro, A., 1994. Citado por Salinas, J., 2015.
[2] Leblon, B., 1993, citado por Salinas, J., 2015.
[3] Informe de Campomanes y Pedro Pérez Valiente, de 1772, citado por Gómez Alfaro, A., 1994.
[4] Esta, al igual que las demás citas de este epígrafe, proceden de: Gómez Alfaro, A., 1994.
[5] “Antonio Gómez Alfaro posee en su biblioteca una transcripción realizada por él de los documentos originales de los Censos de 1783. No están publicados” (Salinas, J.,
2015).
2. La escolarización en el siglo XIX
2.1. La Constitución de 1812: los albores de los derechos

Permítasenos recordar que la Revolución Francesa modificó el curso de la Historia. No fue tarea menor el abolir la vieja estructura estamental y absolutista y transformar la
concepción de las relaciones interhumanas, introduciendo conceptos tales como: división de poderes, igualdad ante la ley, derechos humanos, libertad… y derecho a la
educación.
En España la Constitución de 1812 marca un hito en nuestra historia, al constituir el primer intento de plasmar la revolución democrática en territorio hispano. Esta primera
Constitución, tal como señala T. San Román, “significó un paso definitivo hacia el fortalecimiento de su situación jurídica [de los gitanos] en el país. [...] Esta Constitución
declara que cualquier persona nacida en el país es española y, por tanto, aunque los nómadas pudieran ser sancionados por no tener un domicilio fijo tal y como la ley
ordenaba, sin embargo estaban capacitados para ocupar una posición como españoles dentro de las leyes del país” (San Román, T., 1976).
Otro de los efectos de la Constitución de Cádiz fue el plantear el servicio público de educación. Su Título 9 está dedicado exclusivamente a la Instrucción Pública y su
artículo 366 estipula que “En todos los pueblos se establecerán escuelas de primeras letras, en las que se enseñará a los niños a leer, escribir y contar, y el catecismo de la
religión católica, que comprenderá también una breve exposición de las obligaciones civiles”. Se establece la voluntad de una enseñanza para todos los españoles y la
formación necesaria para ejercer como ciudadanos, así como la necesidad de un control público de la enseñanza, a través de “una Dirección General de Estudios que
inspeccionará la enseñanza pública” (art. 369) y que “las Cortes mediante planes y estatutos especiales arreglarán cuanto pertenezca al importante objeto de la instrucción
pública” (art. 370)… Pero se reconoce el derecho a la educación solo a los niños varones.
Esta primera constitución española nace en un momento especialmente convulso (los liberales admiraban los logros de la Revolución Francesa , pero “no tenían otro
remedio que oponerse al ejército galo que había invadido su país”) (Queralt del Hierro, M. P., 2017) y, por ello, existe una tensión entre los redactores de “la Pepa” y se ven
obligados a hacer equilibrios: “La nueva Constitución reconocía la autoridad real y la religión católica como único credo oficial, pero también la libertad de prensa y la
monarquía parlamentaria, […] la independencia de los tribunales de justicia […] [y] en un alarde de audacia no superado siquiera por la Constitución nacida en Francia en
1791, se reconocía el sufragio universal (masculino) […] [y] la libertad, la igualdad y la propiedad como ejes fundamentales de las relaciones entre los ciudadanos.” (ib.)
Esas paradojas van a implicar que si bien en España en 1812, con las Cortes de Cádiz, se inicia una nueva etapa social y política, la del liberalismo y reconocimiento de
los derechos, sin embargo, ese cambio de las estructuras sociopolíticas en España no sea de 180°. En esa primera constitución española -a pesar de ser “una de las más
liberales de su tiempo”- “los derechos se le reconocen expresamente a los hombres libres, es decir, que se excluye de ese reconocimiento a las mujeres y a los
esclavos” (Clavero, B., 2013) y, además, el artículo 27 establece la suspensión en el ejercicio de los derechos de los ciudadanos españoles no solo “por el estado de
sirviente doméstico [esclavos]", sino también “por no tener empleo, oficio o modo de vida conocido”... lo cual hace que se excluya a todos los itinerantes, como lo eran
todavía algunas familias gitanas. “Puede observarse a través de un breve análisis del principio de igualdad en la Constitución de Cádiz, las contradicciones de su articulado.
Al mismo tiempo que expresa atribución de derechos, por ejemplo estableciendo quiénes son españoles o ciudadanos, se establecen numerosas excepciones que dificultan
la comprensión de una verdadera aplicación del mismo […] En la Constitución de 1812 se introducen bellas palabras no discriminatorias pero con discriminación a la hora de
organizar instituciones” (Ricoy, R. M., 2011).
2.2. Los intentos reformistas del Trienio Liberal (1820-1823) entre los dos frenazos absolutistas de Fernando VII (1814-
1820 y 1823-1833)
“ La Constitución de 1812 reconoció el derecho a la educación y estableció que el Estado debía garantizarlo, planteando las bases de un sistema educativo nacional de
signo liberal”. A continuación, “en las Cortes se elaboró un exhaustivo informe sobre la educación en Españapor una comisión que presidió Manuel José Quintana…
Pero Fernando VII a su regreso del destierro, en 1814, abolió la recién nacida Constitución, reinstauró el absolutismo y paralizó la creación del sistema educativo nacional”
(Montagut, E., 2016).
En los años del Trienio Liberal, de 1820 a 1823, volvió a tener vigencia el texto constitucional gaditano y se retomó el Informe de Quintana, elevándolo a rango legal con
algunas modificaciones. Pero “de nuevo, el renovado absolutismo, ahora en la denominada ‘Década Ominosa’, paralizó el proceso” (ib.).
En la Constitución [de 1812] no se planteó la enseñanza pública para las niñas, lo que sí
fue contemplado en el desarrollo reglamentario de 1821. En este Proyecto de
Reglamento General de Primera Enseñanza sí se explicitaba el que estudiaran también
las niñas. Pero la matización introducida de enseñar a las niñas mayores las labores
propias de su sexo, propició la discriminación femenina y la devaluación de la formación
intelectual de las mujeres. […] Cuando en 1822 se facultó a los ayuntamientos a cobrar a
los padres pudientes, se cerraron muchas puertas para la asistencia escolar de las niñas,
por lo que podemos decir que en tiempos del Trienio Liberal la escuela pública para la
enseñanza de las niñas se convirtió en otra quimera. Lo que unido a las tareas de su sexo
y del gobierno del hogar, propició la consolidación de la discriminación femenina de varios
modos: cerrando el acceso a los niveles superiores, minusvalorando la formación de las
maestras y diferenciando la formación con planes de estudio distintos para los niños y las
niñas […]. Todo ello contribuirá finalmente a la devaluación del trabajo femenino, al
proceso de feminización docente […] y al nuevo orden social de esferas separadas.
– Diego Santos, J., 2007
Además, ese Reglamento General de Instrucción de 1821 no se llegó a desarrollar ni llevar a la práctica su mandato, debido a “la poca permanencia en el poder, durante
el siglo XIX, de las políticas liberales” (Salinas, J., 2015). “Esta Ley ordenaba que la enseñanza pública debía ser uniforme y gratuita, se establecía la obligación de crear una
escuela de primeras letras en todos los pueblos de más de 100 vecinos, siendo responsabilidad de los Ayuntamientos el velar por el cumplimiento de dicho mandato, así
como, de la elección mediante un examen de los maestros. Esta política liberal sería frenada poco más tarde con el Plan Calomarde (1824) donde el Estado toma de
nuevo partido por una concepción religiosa de la enseñanza y la Iglesia se vuelve a hacer cargo de la educación” (ib.). “Era, pues, algo de lo que hasta ahora se había
carecido: un plan general de enseñanza, ordenado en grados y con la coherencia interna propia de un sistema educativo” (Ávila Fernández, A., 1989). Pero “el reglamento
no fue bien recibido porque:
a) No podía complacer al sector absolutista, para quien la instrucción pública no era sino una peligrosa “novedad”.
b) No podía satisfacer las aspiraciones de los exaltados, puesto que el reglamento aunque recogía ideas liberales se apartaba un tanto del liberalismo radical o democrático.
c) Para el sector de los afrancesados, el reglamento era considerado como irrealizable” (ib.)
Por lo demás, “el reglamento estaba necesitado de una serie de disposiciones complementarias para garantizar su desarrollo y aplicación, lo que la reacción absolutista
impediría totalmente en 1823” (ib.)
Por otra parte, en las dos etapas absolutistas del reinado de Fernando VII (1814-1820 y 1823-1833) “todas las disposiciones dictadas contra vagos y gitanos
durante el reinado de Carlos III, se reiterarán […] [así,] en el Auto que el Consejo de Castilla manda a la Real Chancillería de Granada el 24 de diciembre de 1817, se
insta a acabar con los excesos de los llamados gitanos” (Ricoy, R. M., 2011). O el informe que envían los Síndicos de Bujalance el 22 de agosto 1816 al Consejo: “Si no se
corta la transmisión hereditaria del delito de la ociosidad, que es, como originario de esta casta de los gitanos, de manera que los hijos no sigan el exemplo y costumbres de
sus padres y abuelos, permanecerán siempre bravíos, como los árboles que no se ingertan, ni trasplantan”. Y llegan a la conclusión: “Cortando la dicha transmisión
hereditaria, se acabará la mala raza, y se convertirán en vasallos útiles” (Salinas, J., 2015). Y proponen “Una requisición annual de muchachos de ambos sexos y enviarlos a
servir a los cortijos y a las casas de criadas y a la Real Armada” (ib.). Una vez más, se potencia la represión y el estigma, en vez de los derechos y la vía de la promoción a
través de la educación.
“El vacío de poder provocado por la invasión napoleónica de 1808” había posibilitado que “la élite ilustrada” “pudiera plasmar sus aspiraciones en una Carta Magna”; pero
“hallaron una oposición […] enconada entre los absolutistas”. […] El resultado final de estas medidas fue el encumbramiento de la burguesía, que sustituyó a la aristocracia y
al clero como clase privilegiada. Por eso la guerra soterrada que, desde el mismo momento de su promulgación, declararon estos a la nueva Constitución” (Queralt del
Hierro, M. P. 2017). Todo el siglo XIX e incluso el primer tercio del XX va ser en España una virulenta pugna entre constitucionalistas y absolutistas, un continuo desandar
lo poco andado en el terreno de los derechos humanos y de las libertades y de la igualdad ante la ley.
“El porcentaje de población de 6 a 13 años que acudía a la escuela a finales del siglo XVIII -en 1797- en España era aproximadamente del 23,3%”. La crisis política y
económica del primer tercio del XIX (Guerra de la Independencia, final del Antiguo Régimen) explica que en 1831 dicho porcentaje fuera similar (24,7%) al de treinta y
cuatro años antes, cuando ya por aquellas fechas en algunos estados alemanes se alcanzaban porcentajes de escolarización entre el 60% y el 90% de la población en la
misma franja de edad (Liébana, A., 2009).
Conclusión: en el primer tercio del siglo XIX hay en España un reconocimiento del derecho a la educación, pero buena parte de la infancia española sigue estando
desescolarizada o con una escolaridad sumamente precaria y escasa. Y “ni siquiera las buenas intenciones de la Constitución de 1812 ni los cortos periodos de gobierno
liberal podrán evitar la existencia de unas políticas sobre los menores gitanos erráticas y aleatorias durante el siglo XIX, donde se siguen proponiendo medidas reductoras
que olvidan las políticas integradoras de la pragmática de 1783 y de la Constitución de 1812” (Salinas, J., 2015).
2.3. El lento avance en la etapa isabelina (1833-1868)

El sistema educativo liberal era dual. Una parte era estatal y otra privada, con fuerte
presencia de la Iglesia que, por otra parte, recuperó el control ideológico y moral sobre la
escuela española gracias al Concordato de 1851. Uno de los problemas más graves de
la educación decimonónica española fueron las limitaciones presupuestarias. Las
escuelas no estaban dotadas adecuadamente, con unos maestros mal pagados, dando
como resultado una pésima calidad de la enseñanza. Aunque la enseñanza primaria era
obligatoria, muchos niños y niñas, por otro lado, segregados, no podían acudir a las
escuelas porque tenían que contribuir al sustento familiar, por lo que la escuela nunca fue
un factor de cohesión y promoción social.
– Montagut, E., 2010
La enseñanza de las niñas en el sistema educativo liberal español […] se sustentó

siempre sobre dos pilares fundamentales: la creación de escuelas específicas y el
establecimiento de programas educativos femeninos propios porque la mujer estaba
destinada a cumplir unas funciones distintas a las del hombre en la sociedad. El resto de
etapas educativas estuvo vedado para las mujeres durante mucho tiempo. […] En un
estado, como el liberal, que se sustentaba en el reconocimiento de la igualdad ante la ley,
la desigualdad en función del sexo fue evidente, comenzando desde la más tierna
infancia.
– ib.
El analfabetismo siguió siendo muy alto en todo el siglo XIX. En 1800 la mitad de la
población era analfabeta, pero el porcentaje solamente disminuyó al 36% en 1900. En
todo caso, el porcentaje de analfabetos dependió de las zonas geográficas y por sexos,
siendo más alto en el medio rural y entre las mujeres.
– ib.
En 1845 se dicta la Ley de Vagos, que disponía que los pobres que no tuvieran un trabajo remunerado habitual, por razones voluntarias o involuntarias, pasaban a ser
culpabilizados de su situación, considerados delincuentes potenciales y por ello castigados a estancias de entre uno y tres años en talleres correccionales, lo cual supuso un
un giro conservador. “Una legislación altamente represiva […] con un aparato asistencial débil y fragmentado, en el que se concedían nuevos espacios a la Iglesia. El Estado
liberal parecía inclinarse más por contar con resortes jurídicos para contener a las ‘clases peligrosas’, que por apoyar decididamente la construcción de un nuevo mercado
de fuerza de trabajo o por compensar los efectos desvertebradores del que estaba surgiendo” (Pan-Montojo, J., 1996)… con lo cual, se alejaba la posibilidad de que el
liberalismo ayudara a la construcción de un nuevo orden social.
“Un estado débil, con una clase media endeble y una clase hegemónica escasamente interesada por la cultura, una Iglesia prepotente, presagiaban el pobre desarrollo de la
instrucción pública en España” (Sevilla, D., 2007). Por ello, “no es de extrañar que a mediados del siglo XIX el 75% de la población española fuera analfabeta.” (ib.)
2.4. Ley de Instrucción Pública de Claudio Moyano, 1857

A pesar de que el derecho a la educación se reconoce ya en la Constitución de 1812, en España hasta 1857 no se creó una ley reguladora de la enseñanza, la Ley
Moyano. Esta ley estableció que la enseñanza fuera obligatoria desde los seis hasta los nueve años y gratuita para los que no pudieran pagarla. Determina también
que en las capitales de provincia existan al menos un instituto de Bachillerato y una Escuela Normal de Magisterio, y para estas enseñanzas no se prescribe su gratuidad.
Así pues, establecía por primera vez la gratuidad de la enseñanza para los menores de nueve años e incluía también a las niñas, aunque para ellas se prescribían algunas
materias distintas (como “labores propias del sexo”). Los pagos a los maestros debían proceder de los ayuntamientos, así como el proporcionarles “una habitación decente y
capaz para sí y su familia”, señalando que percibirán un sueldo fijo y las retribuciones de los niños que puedan pagarles. Esta disposición, con unos ayuntamientos que no
solían andar sobrados de dinero y con unos maestros que vivían de la caridad de los padres de sus alumnos va a conllevar que los maestros sean el prototipo de la
necesidad, como expresa la el dicho popular: “Pasar más hambre que un maestro de escuela” (habrá que esperar a 1901 para que el Estado asuma el pago a los maestros
sin la intermediación de los ayuntamientos). Y si la manutención del maestro dependía en parte de las cuotas de los niños cuyas familias pudieran pagar, podemos pensar
qué tipo de niños serían más deseable que permanecieran en la escuela. Esta ley conlleva también el que durante el siglo XIX en las capitales habrá tres clases de centros:
los públicos, los religiosos de beneficencia y los religiosos de pago. Los colegios públicos eran también de dependencia municipal, estando las escuelas situadas en
muchos casos en los sitios más insospechados e inadecuados (cobertizos y lugares insanos…) “Además, en la primera enseñanza elemental admite la existencia de
escuelas incompletas, es decir, aquellas en las que no se impartían todas las materias a pesar de que sólo se podía pasar a la enseñanza secundaria desde la enseñanza
elemental completa; también admitía las escuelas de temporada (de noviembre a abril). En ambas, la enseñanza corría a cargo de adjuntos o pasantes bajo la vigilancia del
maestro de la escuela completa más próxima” (ib.) “El ciudadano sin voto tuvo bastante con una enseñanza incompleta y con un maestro sin título porque el mismo era un
ciudadano incompleto” [6].
A pesar de las insuficiencias de esta normativa “parece que España se va a encaminar a la modernidad mediante un proyecto de construcción de un sistema educativo
nacional basado en la enseñanza elemental (primaria) de carácter universal, aplicable a todos y de carácter gratuito. Ese fue el objetivo del Proyecto Liberal histórico,
aunque fuera dentro de un estado confesional, pero esto no fue un camino fácil”. “Los liberales estuvieron pocos periodos de tiempo en el gobierno, y sólo de 1834 a 1860
consiguen crear escuelas normales, para formar los maestros, y construir institutos nacionales provinciales, pero siempre con una matrícula muy reducida. El período del
sexenio democrático significó también un avance (incluyendo la Primera República) y se realizaron diversos intentos de introducir una mayor influencia de un sistema público
de educación” (Liébana, A., 2009).
En la primera ley de Educación de España se dispone, por tanto, una enseñanza primaria muy breve y que la enseñanza secundaria sea elitista, de pago, destinada a
las clases altas. Todo lo anterior nos habla de un sistema escolar muy poco vertebrado, precario, escaso y nada inclusivo y con una exigua e incierta remuneración a
los maestros y muy escasa dotación presupuestaria para los centros escolares. Y, a pesar de las Constituciones más liberales, la situación parece no mejorar
sustancialmente durante el siglo XIX.
“Los estudiosos de la escolarización española indicarán la poca y pobre escolarización que existía en España en siglo XIX y que repercutía en un analfabetismo en amplias
capas de la sociedad española y mucho más en las más desfavorecidas, entre ellas muchas de las familias gitanas” […] En estos primeros cinco siglos de difícil convivencia,
los reyes, la iglesia y la sociedad mayoritaria [..] [les tuvieron] sometidos a una persecución y a un control punitivo bajo las pragmáticas y normas que decretaban
sedentarización e integración, exilio o muerte, [..] [que les fue] llevando a la exclusión y la marginalidad. […] También [hay que destacar el] poco acceso que tuvieron a las
pocas escuelas parroquiales y a una inexistente red escolar pública, que no llegó a ser universal ni obligatoria en aquellos siglos” (Salinas, J., 2015).
El proceso de alfabetización que conoció la sociedad española en los siglos XIX y XX

vienen relacionados estrechamente, aunque no de forma exclusiva, con la implantación de
la escuela primaria. [...] Y, contrariamente a lo que sucedió en otros países europeos, el
siglo XIX se acabó en España sin haberse logrado el proceso de instrucción popular
prevista no obstante en la legislación de mediados de siglo. La famosa Ley Moyano de
1857, el marco de referencia durante un largo periodo, y que implicaba en teoría la
escolarización de todos los españoles de los 6 a los 9 años, quedaba sin cumplirse aún a
principios del siglo XX, pese al crecimiento notable y sin precedentes del número de
escuelas y de alumnos a lo largo de la segunda mitad del siglo pasado. [...] La escasa
densidad de la red escolar y la falta acuciante de escuelas y de maestros contribuían
desde luego a la subescolarización y a su corolario el analfabetismo, datos a partir de los
cuales se efectuaban las comparaciones europeas. Las condiciones a menudo pésimas
de los locales escolares, [...], así como la degradación económica y social de los
maestros, acentuaban la imagen negativa y desprestigiada de una escuela donde seguían
prevaleciendo concepciones pedagógicas tradicionales y memorísticas que hacían del
niño un ser totalmente pasivo [7].
– ib.
2.5. El testimonio de George Borrow

“Quizás la única mirada más positiva […] sea la del viajero inglés George Borrow, que entre 1835 y 1840 viajó por España enviado por la Sociedad Bíblica a difundir el
evangelio. Su contacto con numerosos gitanos, y haciéndose pasar por gitano, le llevó a tener una relación y un conocimiento de la situación de los gitanos españoles
diferente a la institucional […]. Habían pasado más de cincuenta años de la promulgación de la última pragmática dedicada a los gitanos y Borrow dedica en su libro "Los
Zincalí, los gitanos en España", publicado en 1841, una breve reseña al estado actual de los gitanos y a los efectos de la educación en ellos” (Salinas, J., 2015).
Los gitanos han renunciado, en notable medida, a sus hábitos de nomadismo, y su

nombre ya no despierta el terror en el ánimo del pacifico viajero. Con residir en las
ciudades han ido insensiblemente haciéndose más civilizados que sus antepasados, que
permaneciendo la mayor parte del tiempo en desiertos y montañas; sus usos y
costumbres son menos feroces, pues todas las tribus nómadas pueden clasificarse entre
los pueblos salvajes de la tierra, y su razón apenas es algo más que un instinto irracional,
sin que en otros particulares sean apenas superiores e irracionales. El cultivo del
entendimiento no ha sido abandonado por completo, y en conjunto su educación y
conocimiento no son inferiores a los de los españoles de clase baja. No es raro hallar
entre los varones, especialmente en la nueva generación, individuos que saben leer y
escribir de manera nada despreciable. Verdad es que tales casos no se da entre las
hembras, pero la gran mayoría de la población femenina española está completamente
por educar; muchas mujeres, y aún de situación respetable, ignoran totalmente las letras,
y las de rango inferior son tan iletradas como las gitanas. Es probable que los gitanos
españoles han participado plenamente en la mejora de la de la instrucción que durante el
siglo presente se ha cumplido en España, donde anteriormente toda la rama del saber
estaba por completo reservada a la nobleza, al clero y a los juristas. Si hubiesen
continuado en vigor las antiguas leyes, que marcaban a los gitanos como una casta
impura y los colocaban a inconmensurable distancia de los demás miembros de la
sociedad española, es difícil suponer que hubieran participado en ese adelanto de la
educación; las escuelas hubiesen estado seguramente cerradas para sus hijos, y a pesar
que encontraban mucha gente que los protegía y animaba en sus usos y ocupaciones
ilícitas, que hacían de ellos el azote de la sociedad, con dificultad hubiesen hallado ánimos
lo bastante filantrópicos para intervenir con el propósito de procurarles medios adecuados
a la redención del rebajamiento en que yacía; ni es probable que los propios gitanos
hubiesen hecho considerables sacrificios para lograr tal fin. Pero al ser puestos al mismo
nivel que los demás españoles, era harto natural que deseasen participar en todos los
beneficios que estuviesen al alcance de todos los españoles en general, aunque si
hicieron eso no fue ciertamente con intención de ser, en ningún punto, peores gitanos que
hasta allí habían sido o abandonar alguna parte de su gitanismo. No hay en el mundo
secta alguna que haga profesión de ignorancia o que entre cuyos miembros se considere
la ignorancia como una ventaja [8]. [Los subrayados no son originales].
2.6. La ILE, un impulso a la mejora escolar en España
Uno de los factores principales de cambio será la Institución Libre de Enseñanza (ILE) que
nace en 1876 como una organización privada impulsada por Francisco Giner de los Ríos,
formada por profesores que habían sido expulsados de la universidad por problemas de
conciencia, pero que entienden que las soluciones al problema de España pasan por la mejora
de la escuela primaria.
– Liébana, A., 2009
La ILE va a desarrollar una doble influencia:
a) Formación de los hijos de la burguesía progresista;
b) “Sus planteamientos fueron fundamentales en la renovación pedagógica, intelectual y cultural de la España del momento y del futuro siglo XX, hasta el estallido de la
Guerra Civil” (ib.).
“La Institución buscó la formación integral del individuo en libertad, fomentando una actitud crítica. El método pedagógico incorporaba nuevas materias y actividades, como
las excursiones, la educación física, la música y el canto, etc.” (ib.) Además, consideraban prioritario la formación pedagógica y profesional del magisterio.
En mayo de 1882 el primer gobierno liberal de Sagasta funda el Museo Pedagógico Nacional, dando la dirección a Manuel Bartolomé Cossío, un miembro de la ILE. Desde
allí se ejerció una influencia decisiva en el crecimiento y conformación de la escuela y en el conocimiento de los avances pedagógicos del extranjero para una adecuada
formación de los maestros. El Museo editaba un boletín que llegaría a todas las escuelas. “En la Conferencia Internacional de Educación en Londres, en 1884, Cossío
muestra junto a Giner de los Ríos (fundador de la ILE) el convencimiento del necesario papel central de la formación de los maestros en el cambio en la escuela” (ib.).
“Pero no todos pensaban que era bueno que se extendiera la educación. Cipolla,
como historiador, recoge en el debate parlamentario en la Inglaterra de final de siglo de las
normas sobre la universalidad de la educación, donde se indica por los más
conservadores que no sería bueno para la felicidad y moral de los obreros que estos
fueran conscientes de su misión subordinada, ya que podrían despreciar su posición,
pudiendo rebelarse y crear conflictos sociale”
– (ib.)
“La derrota colonial del verano de 1898 desató un enorme afán de renovación pedagógica en la opinión pública española, al ser consideradas las deficiencias en este
campo una de las causas esenciales del Desastre. El entonces ministro de Fomento, Germán Gamazo, recogió esa demanda y emprendió, en septiembre de ese año, una
precipitada reforma mediante una serie de reales decretos que adolecían de numerosas incoherencias” (por ejemplo, una minusvaloración de la formación de los
maestros, el triplicar innecesariamente los exámenes y el pretender llevar a cabo la reforma sin modificar las infraestructuras del sistema escolar). “Se comenzaron a
publicar algunas de las corruptelas que acompañaban a la reforma supuestamente regeneradora de la nación. Todo lo cual condujo a la dimisión de Gamazo […] y dio al
traste con todas sus disposiciones. […] De todas formas, el descalabro de la iniciativa gamacista permitió extraer dos conclusiones de las que se tomó buena cuenta entre
los reformadores: […] la necesidad de situar a partir de entonces las reformas educativas dentro de un programa de profundas reformas sociales, políticas y económicas, a
fin de que las corruptelas inherentes al funcionamiento del sistema no acabaran desvirtuando los propósitos docentes renovadores. […] [y] la exigencia de dotar las
disposiciones de reforma educativa de una coherencia de conjunto, para que tuvieran, escarmentando en lo ocurrido con las de Gamazo, una aplicabilidad duradera. […] lo
que posibilitó algunos de los más valiosos frutos educativos de las tres décadas siguientes” (González de Pablo, A., 1999).
El largo proceso histórico de la alfabetización […] es un continuo muestrario de

continuidades y rupturas, de contradicciones y ambigüedades. La lectura individual y
familiar, en lengua vernácula, de la Biblia y/o los catecismos o compendios cívico-
religiosos similares, nunca fue, en España, como sí lo sería, por ejemplo, en Suecia en los
siglos XVII y XVIII, y en Prusia y otros estados alemanes en el XVIII. La debilidad de la
acción pública en el campo de la escolarización explica asimismo dicho porcentaje en
el umbral del siglo XX.
–Liébana, A., 2009
A finales del siglo XIX […] a los Institutos sólo acudía una minoría de estudiantes, el
1’6% de los que habían ido a las escuelas primarias y, en su gran mayoría, varones. […] A
los estudios superiores o universitarios accedía exclusivamente una minoría, y solamente
varones.
–Montagut, E., 2010
La inhibición general del Estado ante los problemas de la enseñanza, sumirá a ésta en
una situación deplorable de la que se libraban los grupos con recursos económicos que
mandaban a sus hijos a los centros privados.
–Sevilla, D., 2007
Justo al acabar este siglo (en 1899) el regeneracionista Ricardo Macías Picavea realizará un informe demoledor no sólo sobre el sistema político imperante en España
(dominado por el caciquismo, la injusticia y la abulia), sino también sobre su sistema educativo (la miseria de las escuelas, el desinterés de la sociedad, la prioridad para el
Gobierno de los gastos militares frente a la educación, la enseñanza libresca y memorística, sin práctica ni experimentación en laboratorio, sin crítica de fuentes, sin interés
por cómo se hace la ciencia…):
¡Qué escuelas en su mayor parte! Cuadras destartaladas, y los maestros sin pagar.
Escasamente asisten con muy mala asistencia millón y medio de alumnos, y llega a
aprender a leer y a escribir poco más de una cuarta parte de la población.
[…] Ni medios, ni funciones, ni personal. La masa popular, para quien es, principalmente
este grado de la enseñanza, sale de sus manos (la que entró) tan inhábil, tosca y en
bloque como la metieran.
Ya el maestro es en España un ser horriblemente formado; mejor dicho, deformado. […]
Cuando hemos matado los municipios, se les hace depender [a los maestros] de los
municipios; sustituidos los justicieros alcaldes por los viles caciquillos, dánseles de jefes a
estos caciquillos; en la época del ‘tanto vales cuanto tienes’ se les sitia por hambre y
reduce a la condición de mendigos. […] Ni locales, ni material pedagógico, ni ayudantes,
ni autoridad, ni disciplina, ni cosa con cosa. Ellos, los infelices, no saben nada de nada,
porque nadie se lo ha enseñado, y luego vense asistidos con estos instrumentos de
trabajo. […]
Un montón cuasi anónimo de infelices criaturillas, que asisten cuando quieren y sin
sistema, que cambian poco menos que a diario, que van allí perturbados por el
presentimiento, bárbaramente cultivado por las familias, de que van a una cárcel, a ser
encadenados, en son de castigo. Para deshacer este monstruoso umbral de la escuela,
obligando a los padres a la asistencia de sus hijos, y desvaneciendo en la imaginación de
éstos la leyenda del temido calabozo con la realidad del refugio amado, risueño, excitador
y atractivo, ¿qué puede hacer el pobre maestro? ¿Qué recursos posee? ¿La cuadra o el
zaquizamí obscuro y triste, en que ha de embutir la turba alegre y alada, que sólo sabe
vivir y producir chispas de inteligencia, de pasión y de energía a plena luz y ambiente
pleno? ¿Las lecciones de memoria, que hacen llorar por dentro el alma del niño, como si
le oprimiesen los sesos? ¿La inamovilidad y el silencio obligados que les inflige un
encadenamiento efectivos de positiva cárcel? ¿La carencia de toda tarea recreativa, de
todo ejercicio espontáneo y agradable, de toda expansión de la naciente personalidad
infantil, ansiosa de alumbrarse y eiercitarse?...
Con que el muchachito deserta de las filas en cuanto puede, y los padres no
desaprovechan la ocasión de poner al desertor puente de plata..., es decir, el de un mísero
y prematuro jornal que rara vez ha de verse recompensado con el metal precioso. Lo cual
tampoco debe de sorprender, considerando que, si la escuela fue estéril para la
instrucción de carácter general, para la preparación a las modestas técnicas del obrero, ya
rural, ya urbano, así como para la educación de las energías directivas en la vida social,
resulta aún más infecunda, nula é impotente. Nuestra educación popular carece
absolutamente de todo medio, eficacia y hasta propósito en este punto.
Resultados: un setenta por ciento de españoles que no saben leer ni escribir, y otro
setenta por ciento del treinta restante, que de la instrucción primaria alcanzada apenas
logra otro beneficio útil que los que ninguna recibieron; maestros ignorantes, cuasi
mendigos, desprovistos de todo prestigio é influencia social, desconsiderados por la plebe
y maltratados por los cacicuelos; una masa de población inferior, que por lo que toca a su
cultura, apenas puede ser rectamente calificada de población civilizada.
–Macías Picavea, 1899
[6]Escolano, A., 2002, citado por: Sevilla, D, 2007.

[7]Guereña, J. L., 1996, citado por: Salinas, J., 2015.
[8]Borrow, G., 1841, citado por: Salinas, J., 2015.
3. La escolarización en el siglo XX
3.1. El primer tercio del siglo XX

3.1.1. El siglo XX se inicia con afán regenerador y preocupación por la educación
El siglo XIX termina en España con una situación escolar sumamente precaria. “Y sólo la política educativa y cultural de la dictadura de Primo de Rivera y sobre todo los
esfuerzos llevados a cabo durante la II República lograrían modificar en parte las realidades educativas del país”: [9].
La situación económica en España era de un evidente retraso respecto a otros países con
2/3 de su población dedicada a la agricultura, mientras otros estaban ya en la revolución
industrial. La inversión en educación por habitante era cuatro veces menor que en Francia
e Italia, cinco que en Gran Bretaña y diez que en Estados Unidos.
– Liébana, A., 2009
Además, en los pueblos muchas de las escuelas eran aulas unitarias con hasta 80 o 100 alumnos y atendidas por un único maestro o maestra, muchos de ellos con escasa
formación (Viñao, A., 1989; Salinas, J., 2015).
Si los niños de la ruralidad apenas tenían plazas escolares menos posibilidades tendrían
los niños gitanos.
–Salinas, J., 2015
Cossío señala en su censo escolar de principio del siglo XX [10] la existencia de cuatro millones de niños, de los que 2,5 estaban sin escolarizar (es decir, que más del
60% del conjunto de la población española en edad escolar se encontraba sin escolarizar). El analfabetismo, según el estudio que realizó en aquella época Lorenzo
Luzuriaga, era mayor en la zona rural (especialmente donde existía mayor aislamiento y diseminación de la población, pastoreo y no propiedad de la tierra), en familias con
menor nivel de escolarización y entre las mujeres(Luzuriaga, 1926).
Las altas tasas de desescolarización se agravaban porque “hay que señalar que era frecuente que la asistencia [de aquellos que contabilizaban como escolarizados] fuera
irregular, alcanzando [en la capital de Madrid] el 80% en niños y el 60% en las clases de adultos, bien por necesidades laborales o de ayuda en casa” (Liébana, A., 2009).
Otro problema añadido eran “las deficientes condiciones” de muchos de los locales habilitados para escuelas (ib.)
Ahora bien, “la pérdida de las colonias en España produce en 1898 una crisis de conciencia general en el país, de donde nace el regeneracionismo”, siendo la educación la
palanca encontrada para el cambio y la modernización del mismo (ib.). Joaquín Costa es uno de los adalides: recuérdese su lema “Escuela y despensa”, como palancas de
renovación y progreso para España. “Como consecuencia, aparece una cierta convergencia en las soluciones planteadas entre liberales y conservadores; la escuela pública
pasa a ser una idea de escuela para todos, no solo para los pobres, y se denomina escuela nacional” (ib.). También el influjo de la ILE y de otros intelectuales en el
Parlamento y en el Gobierno se hizo notar.
Los cambios principales que se producen en el principio de siglo son: la creación del Ministerio de Instrucción Pública y Bellas Artes (MIP) en 1900 (anteriormente la
educación había dependido de la Dirección General de Instrucción Pública del Ministerio de Fomento), al año siguiente los maestros pasan a ser funcionarios del Estado. A
su vez, la escolarización se aumenta de tres a seis años. También, paulatinamente, las escuelas unitarias se fueron transformando en escuelas graduadas (aunque no en su
totalidad). Esto permitió reducir la ratio de alumnado por maestro o maestra. Se establecieron tres niveles: párvulos, elemental y superior. También hubo una preocupación
por la mejora de los edificios escolares, aunque “quedó limitado por los presupuestos para estos fines” (ib.).
El MIP en 1913 hizo una campaña de alfabetización en zonas del Sur con más porcentajes de analfabetismo, “que no resolvió significativamente los problemas, a pesar de
sus buenas intenciones, por la falta de presupuesto” (ib.).
El acercamiento a Europa se realizaba a través de la Junta de Ampliación de Estudios

(JAE), fundada en 1907, mediante el método de ir pensionando a maestros y profesores
para conocer otras experiencias que pudieran mejorar lo que aquí se estaba
desarrollando. Otras organizaciones creadas por la ILE fueron la Residencia de
Estudiantes en 1910 y el Instituto Escuela en 1918.
–(ib.)
En las elitistas escuelas de la Institución Libre de Enseñanza no parece que recalaron las
niñas y niños gitanos, no he encontrado más que una breve noticia sin que esté documentada:
Al Instituto-Escuela de Madrid acudieron, desde 1920 a 1934, docenas de niños gitanos.
La migración del campo a la ciudad, el proceso de urbanización y la consiguiente

escolarización de la población infantil emigrada explican el proceso de alfabetización.
Estos cambios sociales y económicos serían más intensos en los años de la primera
guerra mundial: altos beneficios, acumulación de capital, inflación, industrialización,
migraciones interiores y crecimiento urbano.
–(Liébana, A., 2009)
La comparación del número de alfabetizados en 1860 (3.835.649) y 1900 (6.722.937) casa

con el auge de la prensa periódica, la novela por entregas, las revistas ilustradas y la
lectura femenina, así como por la creación de casinos, ateneos, círculos, clubs y
sociedades de índole recreativa, cultural y/o militante con su biblioteca y lectura de prensa,
y ya a principios del siglo XX con la aparición de la literatura de quiosco y las colecciones
de novela popular. Es entre las clases trabajadoras y populares, entre las clases medias,
donde se halla el lector de la prensa, revistas, folletos, almanaques o calendarios
anarquistas, socialistas o republicanos, así como de la copiosa literatura de piedad, hojas
parroquiales, almanaques y calendarios religiosos. Así mismo, se consumían las revistas
ilustradas, las colecciones populares de novela y teatro, la literatura popular y los libros de
bolsillo.
La situación de la escuela en España es la de presencia de las clases medias y altas en la

escuela privada, siendo la pública la escuela de los pobres. La explicación política de ésta
situación es que en los gobiernos de la monarquía los liberales tienen una presencia muy
reducida frente a los conservadores.
–(Montagut, E., 2016)
Familia haciendo cestas en uno de sus viajes (Archivo de Manuel Martínez).
3.1.2. Impulso de la educación desde el movimiento obrero

Además de los intentos de mejorar la educación en España promovidos por la Institución Libre de Enseñanza y otras personas del mundo de la cultura, “en el seno
del movimiento obrero, el anarquismo dedicó una gran importancia a la educación. Su contribución más importante fue, a principios del siglo XX, la Escuela Moderna en
Barcelona, gracias a la labor deFerreri Guardia. La Escuela se caracterizó por el rechazo de la pedagogía tradicional basada en el castigo, la memorización y el
dogmatismo católico” (ib.).
Los socialistas […] en lasCasas del Pueblo se dedicó mucha atención a esta cuestión y,
además, se creó la Escuela Nueva, fundada por Manuel Núñez de Arenas en el año
1910, como un centro educativo y cultural, con dos grandes objetivos: difundir la Historia
del socialismo, y proporcionar formación básica y profesional para los trabajadores,
intentando cubrir una de las lagunas del sistema educativo español del momento. […]
Pretendía que la educación fuera un instrumento de liberación del individuo y de
socialización de la cultura. Los socialistas defendían la coeducación, la laicidad, la
autonomía escolar, una profunda renovación pedagógica y la gratuidad, conseguida a
través de la aplicación de una política fiscal progresiva sobre el capital y la renta.
–(Ib.)
3.1.3. La educación católica para pobres

3.1.3.1. Las congregaciones religiosas y las parroquias dedicadas a la enseñanza de los pobres
Diversas congregaciones religiosas y también en ocasiones desde algunas parroquias –ante la penuria económica y la escasa escolarización de amplios sectores de la
población española y movidos también por su celo pastoral– durante los siglos XIX y XX se dedicaron a dar clases a niños y niñas de los barrios más desfavorecidos de
las ciudades. Podemos destacar en esta labor a varias congregaciones religiosas: los salesianos (fundados por San Juan Bosco en 1859), los escolapios (fundados por
San José de Calasanz en 1597), las Hermanas de la Caridad (fundadas por San Vicente de Paúl en 1633) y los jesuitas (fundados por San Ignacio de Loyola en 1534).
A este respecto, J. Salinas señala: “Un primer documento de la presencia de los gitanos en las Escuelas Pías es: ‘Miércoles a día 16 de Agosto 1600... Fueron diputados los
señores José Calasanz y Francisco Lanterio para tratar con los gitanos y establecer con ellos el tiempo que sea más conveniente para aprender la doctrina” (Salinas, J.,
2015).
La labor de estas clases dadas por los religiosos y religiosas era una mezcla de obra asistencial, educativa y catequética, y de poca exigencia y expectativas en el ámbito
instructivo propiamente dicho (se trata no tanto de hacer efectivo el cumplimiento de un derecho, como de otorgar “donecillos”, de un modo compasivo y paternalista). Así lo
ilustra el siguiente fragmento de un libro que supone una especie de memoria de una de aquellas experiencias, llevada a cabo por el padre Manjón (al cual nos referiremos
en el siguiente punto):
Diariamente se distribuye pan y cocido a los más necesitados. Por Navidad y Corpus se
viste a todos los asistentes. Un día al año comen todos juntos en el campo y se les da
pan, paella y frutas o pastas. En las fiestas principales del Señor o de la Virgen comulgan
y se les da chocolate, dulces, frutas o almuerzo. [...] Después de Misa mayor, se sortean
numerosos premios, consistentes en: ropa, calzado, libros, estampas y otros objetos.
Las niñas mayores, que trabajan en el lavadero costurero o planchadero, reciben un

pequeño salario, según su trabajo y el estado de fondo de los talleres. [...]
Al niño pobre que pierde los padres, se le viste de luto. Al adulto pobre que pretende
casarse se le facilitan los documentos y costea en todo parte el expediente que a veces es
obra de romanos.
A quien toca la suerte de soldado, se le recomienda a sus jefes. [...]
Otros mil donecillos se distribuyen cotidianamente a los niños, ya para congraciarlos, ya

para estimularlos o socorrerlos, como son: confites, avellanas, higos, uvas, estampas,
rosarios, medallas, escapularios, vales prendas de vestir, monedas, libritos, revistas y
periódicos no políticos ni inmorales, con otras muchas cosillas que no se pueden aquí
enumerar porque dependen de la ocasión, la necesidad o el capricho de los donantes.
Lo que hace un padre por sus hijos eso quisiéramos hacer por todos nuestros discípulos,
que también son hijos, pero hijos del alma.
–(Manjón, A., 1900)
Estas acciones misionero-instructivas suponen una respuesta caritativa de “escuela para pobres” (de bajas expectativas, paternalista, segregada de la de los ricos)… Su
propia existencia está evidenciando una estructura social y escolar sumamente injusta y una respuesta asistencialista a estas desigualdades, máxime cuando estas
congregaciones religiosas se hacían cargo de una doble labor educativa: por una parte, sus colegios de pago para las élites de la sociedad (posibilitando así que en las
ciudades los hijos de las clases altas se separaran del alumnado cuyas familias no podían costeárselos y cuyo destino era la calle o las precarias Escuelas Nacionales) y,
por otra, sus obras caritativo-escolar-catequéticas para los pobres.
3.1.3.2. El padre Manjón: cuando ser pionero no significa ser modelo

En 1888 el padre Andrés Manjón crea las Escuelas del Ave María para atender a los niños y niñas de las cuevas del Sacro Monte de la ciudad de Granada, que estaban
desescolarizados, muchos de los cuales eran gitanos.
Durante dos décadas (al tiempo que promueve esta escuela y crea otras, algunas de las cuales sobrevivirán a su fundador) realizará diversas publicaciones en las que repite
un planteamiento esquématico y estereotipado: como español/cristiano le duele la “postración” de los gitanos (a los que atribuye toda serie de vicios y maldades), cuya
causa única es la inclinación al mal de esta “raza” y su “contumacia” al respecto, que van trasmitiendo de generación en generación; la única alternativa es intentar “arrancar
de raíz” este mal o “apostema”, “curarla o extirparla”, a través de la catequización e instrucción de su infancia, tarea que ve muy difícil por lo “inveterado” de sus vicios, y
para lo cual propone a sus maestros que sepan “conllevarles”.
Por lo demás, el resto de sus convicciones educativas son coherentes con una visión del mundo y de la vida sumamente tradicionalistas: situar el confesionalismo como
centro obligado de la educación, rechazo de la libertad de ideas y de la modernidad (“lo ultrapirenaico”, que dirá él), crítica feroz a la coeducación y a la igualdad entre
hombres y mujeres, defensa apasionada del militarismo y de la instrucción militar en las escuelas, la concepción del niño como un ser inclinado al mal, su visión del cuerpo
como perverso y enemigo del alma, etc. Si bien, es cierto, que en alguna ocasión hace alusiones en sus escritos a la importancia de tratar con afecto a los niños [11] y de los
juegos y de la actividad en la enseñanza (posiblemente inspirado en la ILE, de la que se declara enemigo acérrimo en cuanto a su ideario), aunque siempre con un tono
paternalista y directivo.
Durante mi época de estudiante de Magisterio y de Ciencias de la Educación (en los años 70 y principios de los 80) se me presentó a Manjón como pedagogo renovador y
realizador de una gran labor de educación de los niños pobres en general y de los gitanos en particular, sin sombra de crítica. Y esto tiene una explicación: su
encumbramiento durante el franquismo obedece a la execración de las ideas pedagógicas republicanas llevada a cabo por la dictadura y al “nacionalcatolicismo” imperante
durante la misma y la necesidad de encontrar nuevos referentes más acodes a la ideología del régimen.
Y no sólo durante el franquismo, sino hoy todavía en numerosas publicaciones se hace referencia a Manjón en tono elogioso y -a pesar de la exégesis de la marginación tan
palmariamente acusadora hacia los gitanos- se le presentó/presenta como “apóstol de los niños gitanos” y –a pesar de sus postulados sumamente reaccionarios- se hace
referencia a “su obra revolucionadora de los métodos pedagógicos” (Wikipedia) (vid.: Abajo: 2010).
Lo cierto es que, si bien le cabe el mérito de haber sido uno de las primeras personas que se interesó por la escolarización de los niños gitanos, la mirada que dirige sobre
los gitanos y el enfoque con que realiza su labor de “educación en racional, español, cristiano y humano” (con el objeto de “redimir y salvar a individuos, familias y pueblos
de la ignorancia y el atraso, de la inmoralidad y degradación”) son los propios del estereotipo que atribuye a los gitanos toda serie de vicios y maldades (Abajo, 2010). Así,
en su libro El gitano et ultra (1921) a lo largo de 221 páginas va desglosando machaconamente una misma idea: que, según el autor, existen “tres tipos, clases o razas de
hombres”:
a. Los gitanos:“decaídos, degenerados”, “animalizados”, “parasitarios”, un tipo de ser “inadaptado y no asimilable”, “acivilado”, “extrasocial”, “una verruga que hasta
ahora no ha podido extirparse”, “su hogar es escuela del pecado”, “enemigos de la humanidad” y adornados con todos los vicios, defectos y maldades (ladrones,
vagos, mentirosos, violentos, maleducan a sus hijos…).
b. Los ultragitanos o archigitanos (racionalistas, liberalistas, laicistas, socialistas, comunistas, anarquistas, sindicalistas y feministas): más decaídos y degenerados aún
que los gitanos, “asociales”, “para quienes no hay bien ni moral”, “enemigos de la sociedad civilizada y que la dañan”, “trastornan, incendian, roban y matan y elevan la
revolución, el incendio, el latrocinio y el asesinato a ideario de justicia social”, “hechura del diablo”…
c. “El hombre recto y bueno” o “antigitano”: cristiano y “defensor de la civilización cristiana”.
Manjón realiza una particular mezcla de postulados clerical-imperialistas y de racismo, nutriéndose de varias corrientes del pensamiento de su época:
1. El reaccionarismo neocatólico.-Sigue la estela de los pensadores tradicionalistas de su época (como Marcelino Menéndez Pelayo, Juan Vázquez de Mella o Ramiro de
Maeztu), que defienden simultáneamente el imperialismo y colonialismo europeo y un supuesto papel de España como líder de Europa y del clericalismo (centralidad
del catolicismo y unión de iglesia y Estado).
2. El racismo antigitano: A juzgar por sus propios escritos, Manjón parece nutrirse simultáneamente de dos fuentes en sus planteamientos etnocéntricos y despectivos
hacia los gitanos y gitanas:
a. El racismo de estado y popular tradicional español, que desde el final del siglo XV se había ejercido en España y cuyo discurso criminalizador generaba y
pretendía justificar la exclusión y marginación de los gitanos y gitanas.
b. El racialismo o racismo biológico.- Se hace eco también del determinismo genético, de las teorías pseudocientíficas que realizaban una interpretación racista del
darwinismo (y que se fueron fraguando a lo largo de la segunda mitad del siglo XIX y primera parte del XX, justo en la época en que él vivió) y cuya idea
fundamental es que existe una jerarquización racial evolutiva -de carácter genético- de los seres humanos, con una supremacía del hombre blanco respecto al
resto de los seres humanos (la raza blanca es biológicamente superior a las demás, más evolucionada, frente al resto, que poseen unas cualidades físicas,
morales e intelectuales inferiores -salvajes, agresivos y con menor aptitud cognitiva-, menos humanizadas más bestializadas).
Valgan unos mínimos ejemplos (además de los citados anteriormente):
Los soldados de la Cruz han sido, son y serán los portaestandartes de la cultura y la
civilización entre los pueblos bárbaros.
[Debemos] seguir la tradición cristiana y patriótica de avanzar sobre el África.
Los pueblos de África son negros en su mayoría, viven embrutecidos y sin ninguna clase
de Cultura. La raza negra, además de ser la más imperfecta, está corrompida, sumida en
absurdas supersticiones, dividida en luchas feroces, que a veces se convierten en
canibalismo y otras en captura y comercio de negros.
Habiendo sonado la hora de la muerte del Imperio marroquí, España no ha podido menos
de llamarse a la herencia, para lo cual tiene más derecho que ninguna otra nación
europea. […] Marruecos debe ser español.
España la elegida por Dios para descubrir, poblar, cristianizar y civilizar el nuevo mundo.
[…] Si consideramos a Europa como de raza jafética, qué es la más activa, invasora y
dominadora de las razas, España debe levar la progenitura [en América].
A los gitanos hay que civilizarles como a los indios, conllevando sus defectos, tratándolos
como a niños mal educados, exigiéndoles poco esfuerzo.
Que el gitano es un hombre nadie lo niega; que este hombre no es el perfecto, sino el
decaído y degenerado, decadencia y degeneración que se hacen hereditarias por la
generación y educación y forman una raza aparte, tampoco habrá quien lo niegue, por ser
un hecho que está a la vista de todos. En suma el gitano es un hombre contrahecho.” “Los
gitanos son mendigos de raza”. “Raza degenerada”.
Así pues, Manjón se muestra partidario de las jerarquías sociales y raciales; no aporta ningún elemento crítico ante la marginación y la desigualdad de oportunidades, ningún
respeto ni empatía hacia los rasgos culturales de aquellos gitanos y gitanas que vivían en las cuevas del Sacromonte, a las afueras del núcleo urbano de Granada, a los que
trató de catequizar y asimilar. El afán manjoniano no era otro que, desde su pretendida superioridad, “formar hombres completos para bien de la Religión y de la Patria”.
Encarna de un modo paradigmático “el trabajo misionero y social-asistencial” (T. San Román, 1976) o “el paradigma de ‘pan y catecismo’” (Calvo Buezas, 1986), “concepción
pedagógica eclesiocéntrica” (F. Lara, 1991) y, unido a ello, “la posición eclesiástica tradicional […] a la defensiva [y] al contraataque” (C. Lerena, 1986), “desde el catolicismo
[…] la contraofensiva […] frente a la moderna pedagogía” y, por ello, con el tiempo el franquismo le encumbraría “y sus escuelas del Ave María, servirán de modelo
pedagógico al nuevo régimen, a cuyos pilares ideológicos se adaptarán los métodos de enseñanza de aquel” (Capellán de Miguel, G., 2006).
Y esto lo harán desde el principio de la era franquista, cuando los postulados nacionalcatólicos, de limpieza de todo lo que supusiera republicanismo y laicismo e incluso los
tintes racialistas eran más acusados. Así, Víctor García Hoz (Director del Instituto de Pedagogía del Consejo Superior de Investigaciones Científicas -institución que venía a
sustituir a la Junta para Ampliación de Estudios e Investigaciones Científicas de la II República- y catedrático de Pedagogía Superior de la Universidad de Madrid) en su libro
de preparación para los opositores de Magisterio de los años 40 ya “le sube a los altares” y, entre otras cosas, glosa su gesta así:
Corresponde a España por Manjón la gloria de haber sido la primera nación donde se han
establecido las escuelas al aire libre, ya que lo fueron por primera vez en 1889, antes que
las de Charlottenburg, que en el extranjero pasaban por ser las primeras escuelas al aire
libre y que no se fundaron hasta 1905.
– V. García Hoz, 1948
…García Hoz “se olvida" de que las escuelas al aire libre ya las preconizó ampliamente la ILE y Giner de los Ríos en 1884: “El ideal de toda escuela es aproximarse al aire
libre cuanto sea posible”, “La educación no debe estar centrada en el aula[…] [al contrario] el campo escolar es el símbolo de la educación abierta, natural, activa y armónica
” (Giner de los Ríos, F., 1984).
García Hoz es un buen ejemplo de cómo construyen la Historia los vencedores… Y, a partir de ahí, se va a seguir presentando al padre Manjón como “insigne pedagogo” y
con “creciente fama de santidad” y -en época ya plenamente democrática (Granada, 22-5-1985)-los obispos de la archidiócesis de Granada tramitaron al Vaticano la solicitud
para “elevar a D. Andrés Manjón al honor de los altares” por “su espíritu de servicio a los niños pobres” [12].
Resulta sorprendente las escasísimas críticas o cuestionamientos a Manjón. Son excepción estos dos:
El modelo de educación que en España propugnó Manjón, en realidad, no era para los
gitanos, sino contra ellos.
– Leonardo Piasere, 1985
¿Cómo es posible que una persona que ha tratado a la raza gitana con tanta dureza, de
forma despiadada a veces, como el P. Manjón, se haya acreditado en un plazo de pocos
años como el ‘educador de los gitanos’? Un desapasionado estudio de la obra viva y
escrita de este hombre -por todos los conceptos excepcional-, nos descubre una muy
temprana desfiguración de su persona y de su obra hacia la mitificación y la leyenda. Esta
orientación interesada en convertir a D. Andrés Manjón en el ‘apóstol de los gitanos’, con
dotarle de una cierta aureola evangélico-pedagógica, no es cierta. […] Los tenía por una
raza despreciable y envilecida, y sin embargo hay un doble requerimiento del deber: como
cristianos y como patriotas. No es la entrega altruista del filántropo ni el desprendimiento
generoso del hombre de religión, ni el amor sensible del artista; es el deber, el deber
siempre presente en sus escritos: en el catecismo el párroco cumple con su deber;
nuestra prueba consiste en amar lo que debe y como debe; se impone el deber y la
conveniencia de enseñar.
–Óscar Sáenz, 1989
Pienso, en definitiva, que Andrés Manjón fue un pionero de la escolarización de la infancia gitana que vivía en zonas desfavorecidas (en ese momento histórico, las escuelas
creadas por él supusieron un primer acercamiento al mundo escolar y a la alfabetización para esas familias gitanas granadinas que habitaban en las cuevas de las afueras
de la ciudad); pero, por todo lo demás (por su enfoque y por la virulencia con el que lo defiende), es un hombre de su tiempo, resultado de unas circunstancias personales y
sociales concretas, como son las de un clérigo católico tradicionalista de finales del s. XIX y principio del s. XX en España y que participa en la confrontación ideológica que
se mantenía entonces (tanto a nivel social como educativo) entre los grupos sociales partidarios del laicismo y las libertades y los distintos sectores sociales defensores del
cierre de filas en torno a la tradición [13] y, en consecuencia, representa una reacción a los ideales renovadores del regeneracionismo, de la ILE y de las corrientes liberales,
racionalistas y democratizadoras de aquella época de entresiglos y un ahondamiento en la cosmovisión etnocéntrica, clasista, clerical y claramente racista.
El padre Manjón con la clase de niñas de las Escuelas del Ave María
3.1.3.3. El padre Poveda

También a principios del siglo XX el sacerdote Pedro Poveda llevó a cabo en Guadix (Granada) una labor de escolarización con los niños que vivían en las cuevas
(“Escuelas del Sagrado Corazón”), siguiendo la estela de Manjón. Él mismo reconoce que, en un principio, le movió una aspiración catequética; si bien, al conocer mejor la
realidad de aquellos niños y niñas y sus familias, sintió la necesidad de ampliar sus aspiraciones:
Confieso ingenuamente que al subir yo a las cuevas de Guadix, con un grupo de

seminaristas, no pensé en otra cosa sino en una catequesis; que, de nuestras visitas a la
Ermita de la Virgen de Gracia […], medio cueva, medio capilla, surgió el plan de las
escuelas.
–Poveda, P., 2004
Según una de sus hagiógrafas, “siendo aún seminarista acostumbra visitar el barrio de las cuevas en Guadix, donde inicia una labor social, educativa y misionera,
trasladándose posteriormente a vivir en una de las cuevas. […] El rechazo de la burguesía y parte del clero a la reconocida acción social del joven sacerdote le hacen salir
de Guadix” (F. P. Velázquez, 1986).
Las “autoridades civiles y eclesiásticas” le impidieron continuar con esa labor educativa-promocional-misionera… y le destinaron de canónigo al santuario de Covadonga: su
obra social para paliar la pobreza era más incisiva que la de Manjón y ello resultó incómodo para los poderes establecidos (y, de hecho, el propio Manjón le descalifica en su
Diario con duras palabras: Manjón, 1925; ed. de 2003, 361-362).
Aunque parte también de postulados evangelizadores, la postura de Poveda no es la de cerrar filas de un modo dogmático, sino que pretende entrar en diálogo con (o, al
menos, llevar a su campo en alguna medida) la ciencia y (con) las corrientes educativas renovadoras y asume que la situación de los marginados requiere no solo educación
religiosa e instrucción escolar, sino también la mejora de sus condiciones vitales. Así, habla elogiosamente de la ILE y aspira a dotar a sus métodos pedagógicos modernos
de un contenido cristiano.
Poveda saca dinero de los bolsillos de las gentes ricas o acomodadas que viven en la
región. A veces la ayuda viene del propio Ministro de Instrucción Pública; otras, de
aristócratas o del Nuncio de Su Santidad. Pero, paralelamente, surgen las críticas y las
faltas de apoyo; la oposición del Obispo de Guadix, el distanciamiento de Andrés Manjón,
que no ve sino fantasías en los proyectos de Poveda.
Finalmente, se verá obligado a marcharse de Guadix y volcará sus afanes –no ya en la escolarización de las niñas y niños gitanos pobres–, sino en mejorar la formación del
magisterio, sobre todo la buena formación de maestras, humana y cristianamente, a fin de que sean fermento de la promoción de las mujeres españolas. Y funda así la
Institución Teresiana (en 1920). Hombre de su tiempo y deudor de su posición eclesial, al fin y al cabo, planteó que lo mejor era una educación “diferenciada” (no a la
coeducación, sino formar a las niñas separadas de los niños y prepararlas para ser buenas mujeres cristianas, lo que era tanto como decir que lo que se priorice sea ser
buenas esposas y madres). Las teresianas ejercerán una gran influencia durante la época franquista, a pesar de la muerte de su fundador en 1936, ejecutado al poco de
comenzar la Guerra Civil en las tapias del cementerio de la Almudena de Madrid.
A Poveda las enormes tensiones sociales de la época que le tocó vivir no le permitieron avanzar apenas en su sueño de una conciliación entre cristianismo y ciencia, entre
catequesis, instrucción escolar y promoción de los niños gitanos que vivían en condiciones deplorables. La Iglesia Católica le hizo santo, en el 2003, por su martirio durante
la Guerra Civil, por sus méritos pedagógicos y sociales y pienso que también porque (muy lejos de Manjón en ese aspecto) en sus escritos (Poveda, 1904 y reed. 2016) no
vierte comentarios etnocéntricos, sino compasivos.
3.1.4. Unos padres gitanos escriben quejándose de que sus hijos no son admitidos en la escuela
Antonio Gómez Alfaro cita un documento en el que una representación de los gitanos padres de familia de Montilla (Córdoba) se dirigen al rey Alfonso XIII el 16 de mayo de
1930 y en el que manifiestan que sufren racismo y que quieren que sus hijos reciban educación como los demás niños del pueblo, pero no eran admitidos por ser gitanos:
Nosotros, gitanos españoles, fieles servidores de la monarquía sin que jamás hayamos
vacilado en nuestros ideales de adhesión a ella, después de muchos años de sufrimiento
nos decidimos implorar justicia a Vuestra Majestad por que la vida se nos hace ya
imposible, debido a las malos tratos y pocas consideraciones que se nos guarda dentro
del reino. Somos atropellados constantemente; no nos dejan un momento tranquilos ni en
las poblaciones ni en el campo; nuestros hijos no reciben la debida educación, porque no
son admitidos en ninguna parte sólo por el hecho de ser gitanos, y por el motivo más
insignificante y que muchas veces desconocemos somos tratados inhumanamente, no
teniendo quien nos proteja ni nos defienda. Nuestra forma de vivir es el trato y después de
muchas vicisitudes llegamos a una feria y por el mero capricho de las autoridades somos
arrojados de la forma más vio lenta, sin considerar que somos españoles y que tan solo
buscamos honradamente nuestra vida. Señor: en nombre de todos pedimos justicia,
esperando que el modelo de los reyes, que es el de España, atenderá la súplica de sus
humildes súbditos [14].
También poco antes de instaurarse la II República un buen conocedor de la realidad del mundo escolar español, como es Manuel Bartolomé Cossío, realiza esta severa
afirmación:
Es un hecho tristísimo y una verdad vulgarísima que nuestro pueblo, trabajador y rural
especialmente, necesita escuelas, tantas escuelas, que la fantasía, más certera a veces
que la realidad, diría infinitas.
– Cossío, M. B., 1927
No menos demoledora es la valoración de un investigador de la historia de la educación:
Aun contando con el incremento en la creación de escuelas experimentado en estos

últimos años [segunda década del siglo XX] —muy superior a los inicios de centuria—, el
primer tercio del siglo XX no significó una solución definitiva para una red escolar pública
vieja, esperpéntica y a todas luces insuficiente. El notable incremento de la población
escolar, fruto de un avance demográfico sin precedentes, puso de manifiesto la falta de
instituciones de enseñanza primaria, en una estructura de sistema escolar muy atrasada y
donde los cambios de vida propiciados por la modernización socioeconómica de los años
veinte, tan sólo estaban comenzando a introducirse.
– López Martín, R., 1997
En los años 20 el periodista y político republicano Luis Bello viajó por toda España visitando todo tipo de escuelas y conversando con maestros, alumnos, autoridades y
hombres de pueblo; sus artículos, resultado de estas visitas, los iba publicando en el diario El Sol, y los recopiló en tres volúmenes (Viaje por las escuelas de España), y
constituyen un auténtico estudio sociológico sobre el deplorable estado de la educación en España en aquella época para la inmensa mayoría de la población (sobre todo,
incide en algo tan básico como la enorme carencia de escuelas –y el pésimo estado de muchas de ellas: “escuelas en cuadras, cuartos bajos, húmedos, sin ventilación,
sin luz ni aire...” – y de maestros). (Bello, L., 1926 y 1929).
3.2. La dictadura de Primo de Rivera

En la Dictadura de Primo de Rivera, en el contexto de su política social y en un momento
de relativa prosperidad económica, hubo un mayor interés por la inversión educativa,
traducido en la construcción de escuelas. Pero, junto este evidente avance, no se produjo
una mejora en la calidad educativa ni en la renovación pedagógica. La educación, para el
dictador, debía basarse en dos pilares: el patriotismo y la religión. El Magisterio
primario se abandonó y los esfuerzos se centraron más en la segunda enseñanza y, al
final de su mandato, en intentar frenar las revueltas universitarias, tan relevantes en la
crisis de la Dictadura.
– Montagut, E., 2016
3.3. La II República
La II República, especialmente en los gobiernos progresistas, supuso una importante promoción de la escolarización de la infancia y de lucha contra el
analfabetismo. Al comienzo de la Segunda República (a pesar de hacer ya tres cuartos de siglo que la ley establecía una enseñanza básica obligatoria y gratuita) la tasa de
analfabetismo era del 33%, y según el informe de la inspección encargado por Rodolfo Llopis, había en España un déficit de 27.151 escuelas o, lo que era lo mismo, un
millón de niños sin escolarizar. “Había 32.680 escuelas atendidas por 36.680 maestros y más de 1.500.00 de niñas y niños sin escolarizar. Entre ellos estaban la mayoría de
las niñas y niños gitanos” (Salinas, J., 2015).
La II República aspiraba a efectuar la modernización y democratización de España desde la escuela. Su corta duración impidió que sus frutos fueran de mayor calado.
La Constitución republicana incluye en su Art. 48 la escuela unificada y laica, así como la coeducación. Establece la obligación de los poderes públicos en la
enseñanza, indica que la escuela primaria será obligatoria y gratuita. El resto de los niveles tendrá ayuda del Estado para que los españoles alcancen los grados de
enseñanza en función de su aptitud. “El programa que se va a desarrollar en la República […] [es] un modelo de escuela unificada, responsabilidad del Estado, definida
como una escuela laica y extraconfesional, gratuita (especialmente la primaria y secundaria), con un carácter activo y creador y social que atienda por igual a los alumnos de
uno y otro sexo […] Los maestros y profesores serán funcionarios públicos con libertad de cátedra garantizada. La enseñanza será laica e inspirada en los ideales de la
solidaridad humana. [Aunque] la situación económica no permitió completar la buena voluntad de las autoridades educativas republicanas” (Liébana, A., 2009).
La República en el primer bienio construye 2.036 secciones o clases. Las dificultades de

gestión fueron gigantescas, hubo que hacer un empréstito especial de 400 millones, en
plena crisis económica, con una deuda que se amortizaría a los diez años y que se
reintegraría por el Estado durante quince años.
– (ib.)
Otro aspecto al que se concedió gran importancia fue la creación de nuevas plazas de maestros y maestras. Durante la Segunda República es que de 1931 a 1935 el
número de maestros pasó de 31.1000 a 50.000. También “se elaboró el mejor Plan Profesional para los maestros que ha existido en nuestra historia[...] La carrera de
Magisterio, elevada a categoría universitaria, dignificó la figura del maestro. A los aspirantes se les exigió, desde entonces, tener completo el bachillerato antes de
matricularse en las Escuelas Normales, donde se enseñaba pedagogía y había un último curso práctico pagado [15]”.
La segunda campaña contra el analfabetismo realizada en España en los lugares donde el

problema era más fuerte, sería por las Misiones Pedagógicas, creadas en 1931. Fue
orientada hacia las zonas rurales pero con un marcado acento cultural, no sólo
alfabetizador, y con carácter ambulante. Su misión era dejar bibliotecas en las escuelas
rurales (100 libros en cada misión) y ayudar a los maestros rurales a valorar los nuevos
avances técnicos y pedagógicos para que pudieran desempeñar su trabajo mejor. Pero la
mejor campaña contra el analfabetismo era la escolarización y a eso se dedicaron
intensamente tanto el director general, Rodolfo Llopis, como los dos ministros de este
período, Marcelino Domingo y Fernando de los Ríos.
– (Liébana, A., 2009)
Además, se crearon bibliotecas circulantes como complemento de la lucha contra el analfabetismo.
La II República siguió desarrollando su acción contra el analfabetismo incluso durante el período de la guerra civil, “si bien resultó también algo diferente a las acciones
anteriores, al estar impregnadas del clima de confrontación bélico-ideológica”. (Ib.)
Las diferencias entre 1900 y 1940 en los porcentajes de analfabetismo neto –entendiendo
por éste el referido solo a los que no están en edad de estar escolarizados
obligatoriamente- se deben a los cambios sociales y económicos (éxodo rural y
crecimiento urbano) acaecidos en los años veinte y treinta, a la firme política de
escolarización y alfabetización llevada a cabo durante la II República 1931-1939) y al
importante papel jugado por la producción impresa en la confrontación, proselitismo e
información ideológica durante estos años. La variación en valores absolutos –respecto al
total de la población- supone una disminución de más de 3 millones de analfabetos en los
siguientes cuarenta años, pero en los que la mitad de esa variación se produce en el
periodo de la II República, y casi un millón en el periodo de 1920 a 1930. El analfabetismo
en 1940 era de casi nueve millones sobre una población de 26, prácticamente la tercera
parte. […] El analfabetismo femenino sigue disminuyendo a más velocidad que el
masculino, pero parte de valores más altos, hay que recordar que al mejorar la
escolarización las niñas se escolarizan igual que los niños.
– (ib.)
Este era un esperanzador panorama para que pudieran escolarizarse las niñas y niños
gitanos pues, como el tiempo ha demostrado, las mejores políticas educativas y sociales
que han acercado a los gitanos a la igualdad educativa y social, han venido cuando se ha
universalizado en España el derecho a la educación, a la sanidad, a la vivienda, etc.; y no
cuando se han realizado únicamente políticas especificas para los gitanos. […] Pero ya
sabemos que el alzamiento del ejército, la iglesia y la burguesía en julio de 1936 cercenó
la República y nos llevó a un periodo vengativo, salvaje, cruel, de limpiezas ideológicas, y
también étnicas (judíos y gitanos), de pérdida de todo atisbo de progresismo y
modernidad. Vuelta a la edad media. Estamos en el año 1939. Los gitanos de nuevo en el
ojo de la vigilancia estricta de la guardia civil y sumidos en todos los prejuicios que le
seguía achacando una sociedad, en parte ganadora, clasista y racista, y otra parte
perdedora, sometida y humillada, pero también prejuiciosa con los gitanos.
– (Salinas, J., 2015)
Portada del libro: Los gitanos en Madrid (1880-1936).
3.4. LA ESCOLARIZACIÓN EN EL FRANQUISMO (1939-1975)

La larga lucha contra el analfabetismo en España sufriría un nuevo freno al finalizar la
guerra civil. La represión de una parte importante de los maestros produciría limitaciones
en la escolarización efectiva al ser sustituidos por personas sin la adecuada formación,
centrados más en el control ideológico y religioso que en el desarrollo educativo. El
vaciamiento progresivo de alumnos de la escuela pública a favor de la escuela religiosa
fue otro fenómeno que se produjo en los años posteriores, como respuesta al esfuerzo
republicano en sentido contrario.
– (Liébana, A., 2009)
Mujeres gitanas presas en la cárcel de Les Corts.
En la época franquista la atención escolar a las clases sociales populares tenía unos objetivos muy limitados, solo era obligatoria hasta los 10 años (hasta septiembre
de 1970) y no existía un especial interés en hacer cumplir esa obligatoriedad. A principios de los años 60 todavía había muchas personas que tenían que dar a leer las
cartas a algún vecino que supiera leer, porque en su familia todos eran analfabetos. Y muchos chicos y chicas pasaron su adolescencia no en los IES, sino que a los 14
años comenzaban a trabajar de pinches, aprendices…: los varones en el campo, cuidando el ganado familiar, en la construcción, hostelería, comercio, talleres artesanos e
incipientes talleres mecánicos… y las chicas en los talleres del textil, de empleadas de hogar (entonces se decía “sirvientas” o “criadas”)... Muy pocas personas sabían
hablar un idioma extranjero (salvo los que habían sido emigrantes y unos pocos hijos de familias ricas). Muchos edificios escolares presentaban una situación calamitosa.
Las escuelas apenas contaban con materiales didácticos. Las bibliotecas públicas eran muy escasas y muy poco visitadas. El cantaor El Cabrero lo expresaba así, alegando
a su falta de cultura académica, en una reciente entrevista: “Yo no soy culto, me licencié en la escuela de párvulos” (González, D., 2016). Y el grupo de música rock Asfalto
lo plasmó en una de sus canciones:
Bien abrigado llegaba al colegio,

Suena el timbre.
1960, hace poco tiempo.
¡Al fín!, bocadillo, recreo…
Formados frente a una cruz
¡Qué pasión!
y a ciertos retratos,
Una tortura más, antes del juego,
ente bostezo y bostezo,
la leche en polvo y el queso americano. […]
gloriosos himnos pasados.
Dos horas de catecismo
Despertamos en pupitres de dos en dos,
y en mayo la comunión.
aún recuerdo el estrecho bigote de Don Ramón,
La letra con sangre entra,
y la estufa de carbón frente al profesor,
otro capón. […]
la dichosa estufa que no calienta ni a Dios.
“Durante la dictadura se olvidó completamente la escolarización de la infancia gitana, no había prohibición de su asistencia a la escuela pero tampoco ningún interés
especial en escolarizarlos”, según señala J. Salinas (2025). Este mismo autor recoge dos cantes (ib.) que reflejan esta situación, a los cuales añado yo una rumba:
Soy fragüero.
Yunque, clavo y alcayata. Bocaítos que comer La experiencia de los años
Cuando los niños en la escuela de naide yo recibía, mi mejor carrera fue.
estudiaban p'al mañana ningún libro me enseñó Yo jamás tuve un maestro,
Mi niñez era la fragua. lo que aprendí yo aquel día. solo tuve que aprender.
Yunque, clavo y alcayata. Manuel Gerena Jeros
Camarón de la Isla
Las familias gitanas en asentamientos chabolistas escolarizaron a sus hijos e hijas en las
escuelas y aulas promocionadas por la iglesia católica.
– (ib.)
3.4.1. Escolarización promovida por la iglesia católica durante el franquismo

La falta de respuesta escolar hacia la infancia de los sectores sociales más desfavorecidos de las ciudades por parte del franquismo hizo quedesde la Iglesia Católica se
promovieran acciones para paliar esta carencia, a la cual solía ir unida con harta frecuencia, la precaria situación habitacional y económica (barrios de infraviviendas del
extrarradio de las ciudades y casas viejas y mal acondicionadas del casco viejo y posteriormente también barriadas de realojo). Eran escuelas unitarias que se montaban en
algún “local para docencia” del barrio adquirido por la parroquia o por alguna congregación religiosa y en los que se solían dar clases por la mañana a niños y niñas y por la
tarde de alfabetización a adultos, en grupos separados de hombres y mujeres. Desde planteamientos católicos de ayuda al necesitado, las diversas diócesis y sus Cáritas y
las congregaciones religiosas tomaron iniciativas para aminorar la desescolarización y analfabetismo.
En los años 60, a través de la Comisión Episcopal de Emigración de la Iglesia Católica,

comenzaron a constituirse en diferentes localidades españolas los Secretariados Gitanos,
como entidades de asistencia social y religiosa, así como un Secretariado Nacional
Gitano.
– Página web de la FSG
Desde los Secretariados Gitanos y las Cáritas parroquiales se solicitaron en estos años al
Ministerio de Educación escuelas a través de un Patronato en régimen de Consejo Escolar
Primario (O.M. de 23 enero de 1967). Un buen grupo de aulas unitarias a cargo de Cáritas
diocesanas o parroquiales, Secretariado Gitano y otras entidades religiosas, se abrieron
en toda España para cubrir la generalizada desescolarización de las niñas y niños gitanos
fruto del desinterés institucional.
– J. Salinas, 2015
Es fundamental para toda la vida gitana la enseñanza primaria. Muchas generaciones

anteriores de las familias gitanas o payas, no llevaron a los chicos a la escuela, sin saber
que con ello infringían preceptos legales. Es obligatorio llevar a la escuela a los menores
de seis a doce años. Si no existen plazas en las oficiales, deberá acudirse a las
particulares. La labor fundamental de la promoción de nuestros secretariados gitanos sería
dirigirnos al Ministerio de Educación y Ciencia para que se proliferen las escuelas, […] los
puestos necesarios para los niños de las familias gitanas.
– III Convivencia Nacional sobre Apostolado Gitano (1967), ponencia “Aspectos

Jurídicos de la vida gitana”, realizada por Carme Garriga y Pedro Fusté [16].
No podemos perder de vista que el contexto de fondo en el que tenían lugar todas aquellas acciones era el del franquismo, una dictadura con ausencia de libertades,
enormes desigualdades sociales y con una alianza entre el Gobierno y la iglesia católica [17].
En la revista Pomezia del Secretariado Gitano del Arzobispado de Barcelona (1965-1974) y en la revista Diálogo Gitano del Secretariado Nacional Gitano (1969-1981) y en
otras publicaciones eclesiales de aquella época se iba dando cuenta de la creación y funcionamiento de esta escolarización promovida por la iglesia católica. En las
valoraciones que realizaban en sus crónicas los promotores de estas escuelas unitarias montadas en los asentamientos chabolistas de las diversas ciudades de toda
España ante la falta de escolarización de la infancia de los núcleos barraquistas se pueden percibir diversos rasgos:
1. Ausencia de denuncia o crítica social o la suavidad de la misma ante aquel escenario a todas luces carencial,de incumplimiento del derecho a la educación y de
palmaria desigualdad de oportunidades vitales, en pleno siglo XX. No hay tampoco exigencia de una respuesta educativa de calidad ni inclusiva:
Esta primera escuela gitana de Valencia, para chicos la primera y chicas la segunda y un
reducido espacio para los más pequeños, que más que nada acuden en régimen de
guardería. [...] Los chicos los lleva directamente la Madre Romeu, las chicas la Madre Mª
Dolores (religiosas del Sagrado Corazón de Jesús), entre las dos y la mujer encargada de
los más pequeños llevan adelante la escuela[18].
Después de haber impartido clases, durante todo el curso 1971-1972, aire libre, en una
hondonada adyacente a la calle, se consiguió del ayuntamiento de Barcelona la
construcción de cuatro barracones de madera, con el material imprescindible para la
escuela. [...] Unos 180 gitanos, niños y niñas, se dirigían gozosos a la nueva escuela.
Muchos quedaron todavía en la calle por falta de local. ¡Lástima! Todos los alumnos, -
exceptuando unos pocos- no sabían leer ni escribir [18].
2. La caridad como alternativa: predomina el tono de compasión, la llamada a la beneficencia y al altruismo y la alabanza a los religiosos y religiosas y al profesorado de
dichas escuelas y a los benefactores y autoridades:
En un solar al lado de la parroquia se van a levantar dos aulas que formarán la tan
deseada escuela gitana. El coste de la misma será de veinte mil pesetas y va a ser
sufragada por una serie de generosos donativos recibidos para ese fin. [18].
El local […] fue cedido por la Caja de Ahorros y el presupuesto anual es de setecientas mil
pesetas que se emplean en transporte, alimentación y material escolar.[18].
Celo ejemplar [de] las religiosas. [18].
La labor desinteresada y altruista del benefactor a cuyo sacrificio personal se debe la

existencia del Centro.[18].
El Secretariado Gitano de Valladolid ejerce una intensa labor de promoción[18].
A cuyo frente desarrolla una maravillosa labor una maestra[18].
Es gracias a los elogiosos sacrificios e intensa labor de personas como esta maestra,
como algunas asistentes sociales, como la de don Mariano Cidrán -un sacerdote que ha
construido en uno de los poblados su propia chabola, para estar más cerca de sus
feligreses, de estos gitanos a cuya promoción dedica su vida- que se está consiguiendo
transformar el régimen de vida de la raza gitana [18].
3. En alguna ocasión se llega a culpabilizar, más o menos veladamente, a los progenitores gitanos:
Pero sobre todo, desinterés por la educación por parte de los padres y rebeldía por parte
de los chicos ante todo lo que suponga sujeción.
–Informe de Caritas Diocesanas de Palencia de 1967 [19]
Un gran número de niños gitanos no recibe enseñanza escolar. La causa de esta situación
es, en ocasiones, la insuficiencia de escuelas para atenderlos, en los alrededores de
donde viven. La dificultad que temen encontrar en otras escuelas más lejanas por el hecho
de ser gitanos. Otras veces es falta de seriedad en los padres para obligarles a ir a la
escuela cuando tienen el problema de otros niños más pequeños que han de dejar a
alguien mientras ellos van a trabajar.
– Informe del Secretariado Gitano de Murcia, 1969 [20]
4. Más que la denuncia social ante la enorme desigualdad, el incumplimiento de los derechos humanos más básicos y la segregación, se pone el énfasis en “valorar la
cultura gitana”:
Con ocasión de que una gitanilla manifestara que de seguir otro curso con el mismo
aprovechamiento ya dejarían de ser gitanas, el Sr. Alcalde hizo un comentario muy
sustancioso. Les dijo que de ningún modo deberían aspirar a dejar de ser gitanos, ya que
el serlo no es ninguna deshonra, sino todo lo contrario, y lo que deben aspirar es a ser
unos gitanos cultos, responsables, trabajadores, modelos de ciudadanos [21]
La escuela "Caló-Canichelí" (que en castellano significa Gitano-Gallega), que ayer se

inauguraba oficialmente, funcionaba desde el pasado día 22 de noviembre y es atendida
por cuatro maestros nacionales.
–(Ib.)
[Hay que adaptarse a] los intereses, opciones y vida social de los gitanos. […] Tener en
cuenta sus peculiaridades étnicas y psicológicas, sus valores ().
–Revista Diálogo Gitano: 1983: n º 11-12
5. En ocasiones se hace referencia al carácter transitorio que se desea para tales “locales para docencia" [algo que nunca llegó a lograrse]:
Esto es una escuela de transición, lo que queremos es que se unan con los demás niños
de las escuelas nacionales y colegios. [...] Es muy importante la escuela para la promoción
del gitano. Hay que empezar por esto [22].
6. Algunos de aquellos religiosos, aun cuando comenzaron con la línea tradicional de la iglesia católica de “pan y catecismo”, llegaron a transcender el mero enfoque
asistencialista y apostaron por el concepto de “promoción” y por el protagonismo de los propios gitanos [23]. “Algunos religiosos bajaron a las chabolas y allí se
quedaron, Pere Closa, Francesc Botey, Mariano Cidrán, pero su repercusión en la escolarización de las niñas y niños gitanos fue mínima, eran aquellos curas obreros
que se acercaron más a la parte de la justicia social que a la catequesis oficial de la Iglesia católica española” (Salinas, J., 2015). Para entender su talante es
reveladora la crónica que para la revista Pomezia realizó el escolapio Francesc Botey, en la que “en ningún momento hace mención a su trabajo y otorga todo el
mérito y protagonismo a los gitanos”:
Domingo, 26 de febrero de 1967. Se inaugura para el mundo gitano la escuela del Campo
de la Bota llamada CHIPEN-TA- LI. Pertenece a los gitanos del barrio. De ellos es la idea y
la realización. [...] El tío Manolo, que ha sido el alma de la escuela, lo dijo en la
inauguración: “Ha sido una obra de todos” CHIPEN-TA-LI es un símbolo para el pueblo
gitano y un ejemplo, porque es el mismo pueblo gitano que tiene que descubrir el camino
por donde llegar al respeto y consideración que tantos le niegan [24]
En absoluta sintonía con los planteamientos de la iglesia católica y del Secretariado Gitano están los escritos del inspector de Educación Alfonso Iniesta: llama la atención
sobre la precaria situación escolar de la infancia gitana y le cabe el mérito de haber sido pionero en publicar (al final del franquismo y los primeros años de la democracia)
varios artículos y un libro centrados en la escolaridad de la infancia gitana, pero no va más allá del enfoque asistencialista (Iniesta, A., 1973, 1981 y 1982).
En cualquier caso, “estas aulas unitarias que, al tener alumnas y alumnos de todas las edades y niveles académicos juntos y a cargo de un único maestro o maestra,
suponía poca efectividad y dificultoso avance escolar, llevaron a sus promotores, a solicitar un convenio con el Ministerio de Educación para crear, en estos mismos lugares
donde estaban las aulas unitarias, unas escuelas graduadas y mixtas que se llamarían Escuelas puente y que comenzarán su andadura en 1978 ” (Salinas, J., 2015).
Xosé Carreira. Esteve Lucerón

Web Fundación Secretariado Gitano
Colita
Pepe Encinas Pepa Llinàs

Jacques Léonard (detalle)
Nevipens Romaní
3.4.2. El relativo impulso educativo de la Ley General de Educación de 1970

Al final del franquismo (4 de agosto de 1970), y por exigencia de los organismos internacionales ante la deplorable estado del sistema educativo en España, se aprobó la
Ley General de Educación de 1970. Dicha ley supuso “un antecedente de política educativa democrática”, amplió la obligatoriedad hasta los 14 años y dio un impulso
importante a la educación en nuestro país (un indicador de ello es el propio nombre de la ley: “Ley General de Educación y Financiamiento de la Reforma Educativa”). La
nueva legislación no sólo posibilitó que la educación en España pasara de ser obligatoria de los 6-10 a los 6-14, sino que se dictaron numerosas instrucciones para que la
didáctica fuera menos tradicional y significó que aumentara notablemente el presupuesto educativo en España y la plantilla del magisterio.
3.4.3. Insuficiencia de plazas escolares y presiones exclusoras

No obstante el impulso educativo que supuso la LGE de 1970, se partía de una situación escolar tan misérrima para los sectores más vulnerados de la sociedad que la
época franquista acabaría con unos parámetros educativos sumamente deficitarios con respecto a los países democráticos y lastrados de una enorme desigualdad de
oportunidades. Con el agravante de que la insuficiente oferta de plazas escolares en zonas populosas, unido a los prejuicios antigitanos, llevaron a algunos sectores de los
barrios populares a presionar en contra de la incorporación escolar de la infancia gitana a centros ordinarios.
En poblados chabolistas del tardofranquismo -tal como estudió Teresa San Román en Madrid y Barcelona-, ocupados en sus orígenes por gitanos y no gitanos, los nuevos
colegios públicos que se construían en barrios cercanos a los poblados chabolistas resultaban “inaccesibles para los gitanos”. En un contexto de “escasez de plazas
escolares para todos”, en las nuevas escuelas cercanas a los núcleos chabolistas tenían “preferencia payos sobre gitanos” chabolistas. Para los últimos, concluye San
Román, las nuevas escuelas resultaban “inaccesibles” (San Román, T., 1997).
Como en aquella época se estaban dotando a los centros escolares de aulas de “Educación Especial” para alumnado con alguna discapacidad, en ocasiones existía una
presión por derivar al alumnado gitano a dicha modalidad de escolarización segregada, alegando menor capacidad y/o tardía y escasa escolaridad y nivel educativo y
de hábitos sociales e higiénicos. Como ocurrió en Zaragoza:
En mayo de 1970 «corrieron rumores» de que «iban a ser declarados como subnormales»
los menores de un «poblado gitano» cercano a una barriada zaragozana donde se
acababa de construir una nueva escuela pública en un contexto de escasez generalizada
de plazas escolares. La iniciativa partiría de «círculos oficiales del magisterio» y habría
sido trasladada a la Delegación de Educación. Sus responsables, aunque desmintieron
dichos rumores, admitieron la realización específica a los niños gitanos de unas previas
«pruebas de nivel» que no superaron estos. También subrayaron el amplio rechazo que el
intento de escolarización de aquellos niños venía concitando entre la mayoría del
vecindario. La prensa local del tardofranquismo, que confirmó y criticó tibiamente el boicot
vecinal, se declaraba dispuesta a admitir una salida al conflicto que pasara por una nueva
escuela donde pudieran educarse separadamente los menores rechazados .
– Río Ruiz, M. A., 2018
3.5. LA TRANSICIÓN POLÍTICA

De 1958 a 1977 aumentó considerablemente la infancia en España (los años del “baby boom” en nuestro país). Esto unido a otros factores (falta de inversiones en
educación durante la época franquista, éxodo rural hacia las ciudades y aumento de los años de escolaridad obligatoria que supuso la Ley General de 1970), provocó el que
a la muerte del dictador hubiera falta de plazas escolares en buena parte de las ciudades españolas. En algunas zonas una parte de las familias que querían escolarizar a
sus hijos e hijas de 4 y 5 años en Educación Infantil (gratuita en la educación pública, pero no obligatoria) no podían hacerlo, por falta de plazas.
Una de las primeras medidas de la transición española fueron “Los Pactos de la Moncloa” (otoño de 1977), suscritos por la mayoría de los partidos y organizaciones
sindicales y patronales, que “permitieron la redacción de una Constitución de concordia”,“mejorar decisivamente el funcionamiento de nuestra economía” [por ejemplo, “se
introdujo un impuesto progresivo sobre la renta”] y, merced a los cuales, “se construyeron centenares de escuelas para que, por primera vez en nuestra historia, todos los
niños españoles tuvieran acceso a la educación” (Leal, J. L., 2009).
Pero a los asentamientos chabolistas fue al último lugar donde llegaron los efectos de la inversión educativa llevada a cabo en nuestro país como efecto de los
Pactos de la Moncloa. Por ejemplo, el verano de 1976 la recién creada Asociación de Promoción Gitana de Burgos (APGB) pidió al ejército que les dejara unas carpas de las
usadas para maniobras militares para llevarlas a los dos barrios de chabolistas que había en la ciudad (Bakimet y La Tejera) y organizar juegos y clases de lectura para
aquellos niños y niñas, la mayoría de los cuales eran gitanos y no iban al colegio. Y en septiembre de aquel año pusieron un cartel en la Escuela Universitaria de Formación
del Profesorado para demandar estudiantes de Magisterio para dar clases de alfabetización como voluntarios en dicha asociación.
En el año 1978 el Secretariado Gitano encargó al Instituto de Sociología Aplicada de Madrid un estudio sobre la situación de los gitanos españoles. Dicho estudio
evidenció [25] que:
El 68% de los gitanos españoles mayores de 10 años eran analfabetos.
Solo asistía al colegio en el periodo obligatorio(en aquel entonces, de los 6 a los 14 años) el 55% de los niños y niñas gitanos.
Dicho estudio mostró con números, así mismo, la marginación en que vivía la mayor parte del pueblo gitano en España en el resto de los ámbitos vitales: en 1978 la
esperanza de vida de los gitanos españoles era de 67 años (similar a la de España de los años 50); existía todavía numerosos poblados chabolistas e infraviviendas (el 13%
de las familias gitanas vivía en chabolas, el 80 % en viviendas menores de 50 metros, el 20 % con hacinamiento) (Instituto de Sociología Aplicada de Madrid, 1978).
En definitiva, en los años de transición a la democracia muchas familias gitanas vivían una situación social y escolar muy precarias.
Durante estos años y los siguientes se llevaron a cabo realojos realizados a menudo sin ninguna sensibilidad ni criterio democrático alguno, que condujeron a un
“barraquismo vertical” y, segregación urbanística, lo cual tampoco contribuyó a una escolarización en pie de igualdad que el resto de la infancia de nuestro país.
[9]Guereña, J. L., 1996, citado por: Salinas, J., 2015.

[10]Cossío, M. B., 1915, citado por Liébana, A., 2009.
[11]Tres máximas suyas que, de algún modo, sintetizan su pensamiento de tipo paternal: “Quien no sepa amar, no sabe educar”; “Hay que dar pan y palo”; y “La instrucción
es lo de menos. Hermoso es que los pordioseros lean, que las cueveras estudien, pero aún es más de ponderar la educación del corazón, la mejora de los sentimientos y de
las costumbres públicas y privadas” (A. Manjón (1900).
[12]Diputación de Burgos: WikiBurgos: Andrés Manjón: http://www.wikiburgos.es/wiki/Andr%C3%A9s_Manj%C3%B3n
[13]Vid.: J. Delval, 1986, 54; M. de Puelles Benítez, 1994, 252; y A. Pego Puigbó, 2007, 707-740
[14]Gómez Alfaro, A., 2010, citado por Salinas, J., 2015
[15]Carmen Morán, 2006, citada por Salinas, 2015
[16]Caritas Diocesana de Barcelona, 1967, citado por Salinas, J., 2015
[17]De todas las maneras, parece que en otros países tampoco tuvo mejor suerte la infancia gitana: “Los regímenes comunistas de Albania, Bulgaria, Hungría o Rumanía
entre otros, crearon orfanatos y escuelas para deficientes a las que se enviaba a los niños gitanos, restándoles de esta forma oportunidades para ocupar lugares
prominentes en sus sociedades”(Rizo López, A. E., 2005); “En Suecia […] los niños eran segregados en aulas especiales” (A. Carbajosa y M. Mora, 2014); y en Suiza
centenares de hijos de familias nómadas fueron arrancados de sus familias y confinados en orfanatos, familias de acogida y centros psiquiátricos.
[18]Fragmentos de diversos números de la revista Pomezia de los años 60 y 70, citados por Salinas, J., 2015
[19]Citado por Fernández Morate, S., 2000, y Salinas, J., 2015.
[20]Citado por Salinas, J., 2015.
[21]Revista Pomezia, citado por Salinas, J., 2015
[22]Pomezia, nº 15, enero 1967, citado por Salinas, J., 2015.
[23]No es casualidad que una fundación creada por gitanos y gitanas titulados, creada ya en época democrática, y cuya finalidad es la “formación y promoción de los gitanos
de Cataluña”, tenga el nombre de uno de estos sacerdotes (Fundació Pere Closa).
[24]Revista Pomezia, citado por Salinas, J., 2015.
[25]Instituto de Sociología Aplicada de Madrid, 1978 (primera edición policopiada) y 1982 (Libro Blanco) y 1990.
4. Escolaridad en la democracia actual (desde 1978)
4.1. La Constitución de 1978

La Constitución Española de 1978 consagra la igualdad ante la ley y los derechos individuales (entre ellos, la educación) y sociales (o de protección a la población más
vulnerable). Así:
Su artículo 1 proclama la igualdad como valor supremo de nuestro ordenamiento jurídico.

Su Art. 14 señala que “los españoles son iguales ante la Ley, sin que pueda prevalecer discriminación alguna por razón de nacimiento, raza, sexo, religión, opinión o
cualquier otra condición o circunstancia personal o social”
Su artículo 9.2.2 consagra la obligación de los poderes públicos de promover las condiciones para que la libertad y la igualdad del individuo y de los grupos en que se
integra sean reales y efectivos.
Su artículo 27 establece que “todos tienen el derecho a la educación”, “la educación tendrá por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana en el respeto a los
principios democráticos de convivencia y a los derechos y libertades fundamentales ”, “la enseñanza básica es obligatoria y gratuita” y “los poderes públicos garantizan el
derecho de todos a la educación”.
Todo ello, indudablemente, supone que nuestra convivencia tiene que estar regida por un enfoque social y de lucha contra las desigualdades, y el avanzar en la dirección
marcada por la Constitución compromete a las administraciones y al conjunto de la sociedad a potenciar la inclusión y la equidad social y escolar. No obstante, es obvio que
el ordenamiento jurídico constitucional por sí solo no transforma la realidad, máxime cuando se parte de una profunda desigualdad de oportunidades en todos los ámbitos,
incluido el escolar.
4.2. Las Escuelas Puente: 1978-1986

A mediados de 1978 en España se vivía un contexto en el que podemos destacar:
a. Cambio democrático: Nuestro país había dejado atrás el franquismo y realizado elecciones libres, se está debatiendo la Constitución en el Parlamento y el Gobierno
había solicitado la adhesión a la Comunidad Económica Europea (CEE) y aspirábamos a equipararnos a las naciones de nuestro entorno.
b. Crisis económica provocada por el alza de los precios del petróleo y el consiguiente efecto inflacionista, de reducción de la actividad económica y aumento del paro y
de la precariedad económica.
c. Atraso educativo: A pesar de que la Ley General de Educación de 1970 había supuesto un impulso para la educación en España, los estándares educativos se
hallaban muy por debajo de los países de la CEE.
d. Éxodo rural de las décadas anteriores, con un crecimiento anárquico de las ciudades dormitorio y de los barrios obreros de las zonas industrializadas y con una fuerte
especulación de la vivienda, que provocó el desarrollo de poblados chabolistas.
e. Una secular marginación de la población gitana y cuyo progreso en calidad de vida en la zona rural de los años 50 y 60 (como abastecedores de ganado y de otros
productos a los pueblos) se vio cercenado por la mecanización de campo y el éxodo a las grandes ciudades. Y unas familias gitanas que en su asentamiento en las
nuevas ciudades a las que se veían obligados a emigrar competían en desigualdad con otros vecinos en el campo laboral y de acceso a la vivienda, debido al estigma
antigitano que gravitaba sobre ellas.
f. Boom demográfico, que, unido a la insuficiente inversión educativa, generó carencia de plazas escolares en las zonas de expansión de las grandes ciudades.
g. Fruto de lo anterior, casi la mitad de la población gitana en edad escolar obligatoria estaba sin escolarizar, según el estudio que se realizó ese mismo año, encargado
por el Secretariado Gitano. Las bolsas de desescolarización se ubicaban en los asentamientos chabolistas y zonas degradadas del casco histórico: allí donde la
marginación y desvinculación socio-económica y habitacional era más sangrante, lo era también la desvinculación escolar. La Iglesia católica se había acercado a
aquellas zonas excluidas y había realizado algunos pasos de incipiente escolarización, que constataron precarios, mal dotados y que todavía dejaba sin escolarización
de ningún tipo a muchos niños y niñas (más del 45 %)… Motivo por el que la propia Iglesia católica solicitó al Gobierno que se crearan escuelas para la infancia gitana
en aquellas zonas donde la necesidad era tan perentoria.
En este contexto, se tomó en España una medida inaudita: crear escuelas específicamente para gitanos, segregadas de la red ordinaria de centros, por todo el territorio
nacional en aquellas zonas en las que se había detectado existencia de núcleos de infancia gitana desescolarizada.
Estas escuelas entraron oficialmente en funcionamiento el 16 de julio de 1978, fecha en el

Ministerio de Educación y Ciencia firmó un convenio con el Secretariado Nacional Gitano,
creando así la Junta de Promoción Educativa del Secretariado Gitano. El Presidente es el
Director General de EGB y el vicepresidente, el Director Nacional de este Secretariado.
– (ib.)
De esta problemática sobre el niño gitano se puede concluir que necesita para una
escolarización adecuada centros especiales de transición en régimen especial según
postula el artículo 51 de la vigente Ley General de Educación
– (ib.)
Las características de estas escuelas puente quedan bien reflejadas en el estudio que en el curso 1981/1982 le encargó el Secretariado Nacional Gitano al Instituto de
Sociología Aplicada de Madrid (ib.):
1. Tenían un doble punto de partida:

a. “Suponen el reconocimiento oficial de la desescolarización de los gitanos”, tal como indica J. Salinas (2015). Y así lo refleja el propio estudio sobre ellas:
Las escuelas puentes para la educación de los gitanos españoles son un instrumento para
atenuar, en parte, la marginación educativa en que se encuentra el pueblo gitano.
–Instituto de Sociología Aplicada de Madrid, 1982
En España el estudio sobre la situación real […] es una necesidad que impone deberes
urgentes, instalados en la línea que conduzca a garantizar los derechos inalienables de
esta minoría étnica, en función de la escolarización de sus hijos..
–(ib.).
b. Los niños y niñas gitanos desescolarizados eran considerados “de educación especial”, como “deficientes e inadaptados”, que padecen “profundidad de
las anomalías”, lo que hacía que fuera “absolutamente necesario [que su atención educativa se lleve] a cabo en Centros especiales”. Literalmente, el Artículo
51, que se tomó como base legal para crear las escuelas puente, señalaba: “La educación de los deficientes e inadaptados, cuando la profundidad de las
anomalías que padezcan lo haga absolutamente necesario, se llevará a cabo en Centros especiales, fomentándose el establecimiento de unidades de
educación especial en Centros docentes de régimen ordinario para los deficientes leves cuando sea posible”.
2. Se juzgaba la mejor alternativa, en el sentido de la más "realista": “Es una acción en realista” (ib.). El estudio encargado por el Secretariado N. Gitano termina con
esta “Conclusión”: “Observamos a lo largo de la investigación que la deseada finalidad de las escuelas puente ofrece halagüeñas perspectivas. Es un camino que no
puede abandonarse: no existe por ahora otra solución más valiosa que escuelas-puente -fuera o dentro de centros escolares- para lograr la escolarización de los niños
gitanos. Potenciar lo obtenido, mejorar en sucesivas investigaciones sobre las escuelas-puente o, al menos, entender las formulaciones presentes, es algo que queda
en manos de todos” (ib.).
3. Eran múltiples las razones que avalaban aquella decisión: “[Estos niños gitanos] por razones exógenas y endógenas no tienen acceso a los centros escolares de
la población paya”:
a. “Por factores económicos y sociales”:
“La escolarización de la población escolar gitana está mediatizada por factores exógenos a la escuela”. “Son las propias condiciones de vida de la comunidad
gitana las que impiden que las escuelas puente no consigan todo el futuro esperado”.“La problemática educativa de la población escolar gitana está en función
de las consecuencias de su marginación ”:
El trabajo precoz del niño gitano […]

La carencia de hábitos sociales, propios de la sociedad paya, aprendidos en el hogar antes de la escolarización. La falta de estos hábitos sociales (saludo,
orden, limpieza, puntualidad, etc.) constituye un obstáculo para la escolarización de los niños gitanos en escuelas de régimen general.
Discriminación escolar: El niño gitano suele ser rechazado por compañeros, profesores y padres de los demás alumnos[26].
Falta de puestos escolares […]
Desfase pedagógico del niño gitano […] (ib.)
El hábitat urbanístico y económico muy desfavorecidos: “Están ubicadas en barrios periféricos o del extrarradio infradotados, son normalmente zonas
deprimidas”. “El 76,2% de las viviendas son calificadas de malas o muy malas”.“La situación económica del 47,5% de la familias es mala y del 45,7% muy
mala”.
b. “Por factores psicopedagógicos” y de personalidad del alumnado gitano:
Desventaja ante el sistema educativo del niño gitano, ya que su inteligencia innata está
subdesarrollada en ciertos aspectos para alcanzar el éxito en el sistema educativo payo.
Además, su personalidad está estructurada de forma psicológicamente poco adecuada,
para la rigidez de los procedimientos, de la escuela paya.
– (ib.).
El niño gitano llega a la escuela con una doble desventaja. Su inteligencia innata esta
subdesarrollada en determinados aspectos importantes para tener éxito en nuestro
sistema educativo tal como está actualmente organizado, y su personalidad está
estructurada en forma poco adecuada para avenirse con la escuela. Posee una noción
muy general de lo que es el futuro, y resulta incapaz de proponerse objetivos a largo
plazo. Estos niños parece que piensan que el éxito se basa en la suerte y no en un trabajo
rigurosamente planificado. Por otra parte, poseen una visión concreta e inmediata de las
cosas; es decir, están habituados a unos procesos descriptivos más que analíticos,
tendiendo a ver los acontecimientos como algo aislado, no como formando un todo con
sentido global.
– (ib.).
c. Por déficit lingüístico y de cultura académica:
Discordancias entre el hogar y la escuela. El código que aprende el niño gitano en el

hogar (de una cultura distinta a la paya) tropieza con la dificultad de traducir el código
empleado en clase que utiliza formas lingüísticas no conocidas por el niño escolar gitano.
– (ib.).
d. Por choque cultural:
En definitiva la escuela puente pretende preferentemente que los niños gitanos se inserten
en la sociedad española, pero sin dejar sus peculiaridades propias. Buscar la armonía y
equilibrio entre lo común y propio de la etnia es la dificultad que tiene la escolarización de
esta minoría.
– (ib.).
Que los elementos específicos de la cultura gitana deben salvaguardarse y no destruirse,

al socaire de la integración de los niños gitanos en las escuelas de los payos, es casi el
sentir común de los educadores que conocen de cerca la comunidad gitana. […] Hay que
respetar ante todo sus formas de roles, su cultura, y no querer que ellos se parezcan a
nosotros, aunque sólo sea, intentando como único fin integrarlos.
– (ib.).
Las cualidades que debiera poseer el personal docente para dedicarse a la escolarización
de niños gitanos […] Su especial idiosincrasia […] Escuela adaptada a ellos.
– (ib.).
e. Por una mezcolanza de todo ello:
La cultura gitana, desde el siglo VI [¿?], está subordinada y en conflicto con la cultura
paya, que es mayoritaria y dominante. Esta colisión cultural ha originado perjuicios y
comportamientos discriminatorios en la sociedad paya, creando la autoexclusión de la
comunidad gitana, contribuyendo así al mantenimiento y refuerzo de las situaciones
discriminatorias. Por la marginación y discriminación que parece la comunidad gitana
española es comprensible su aislamiento de los sistemas y estructuras educativos de la
sociedad paya [27].
– (ib.).
4. Se consideraban transitorias:
“La creación de escuelas especiales no es fruto de la discriminación, sino que la meta es incorporar a la infancia gitana a la escuela común y aquellas escuelas
reciben el nombre porque tratan de prepararlos para que los niños gitanos puedan incorporarse a las generales es una etapa transitoria” (ib.). “Escuela de transición,
intermedia, de adaptación”(ib.).
Aunque otro estudio realizado en una de estas escuelas puente recoge el dato de que ninguno de estos niños y niñas de dicha escuela puente llegó nunca a
escolarizarse en un centro escolar ordinario (Espinosa, 1985).
5. El 60% del alumnado gitano estaba escolarizado en centros ordinarios, el 6 % en escuelas puente, y el 34 % restante sin escolarizar:
Según señala el propio estudio, “5.988 niños se han matriculado en las escuelas puente en el curso 1981/1982” y “[Gracias a las escuelas puente] se ha conseguido
escolarizar al 67,7% de la población gitana escolarizable”. Jesús Salinas (2015) calcula que habían en aquellos años “más de 100.000 niñas y niños gitanos en edad
escolar”. Con estos datos, estamos en condiciones de estimar que a principios de los años 80, aproximadamente, el 60 % del alumnado gitano estaba escolarizado en
centros ordinarios, el 6 % en escuelas puente, y el 34 % restante sin escolarizar.
6. Estaban infradotadas:
Se crearon 182 escuelas puente, repartidas por toda España, en 47 ciudades de 29 provincias, "en todas las regiones”. El 93% eran escuelas unitarias. En más de la
mitad de estas escuelas había más de 50 alumnos por aula.
“Situación deficiente de las escuelas puente en instalaciones y material escolar. Cuentan con menos recursos que las de los payos y las instalaciones son inferiores.
Las necesidades urgentes de creación de escuelas puente ha influido en que los locales para su puesta en funcionamiento, a veces improvisados, hayan sido
disfuncionales por falta de medios materiales e indisponibilidad de equipamientos escolares mínimos. Baste aquí un solo indicador: más de la mitad de las escuelas
puente no disponen hoy de teléfono”.
7. “No producen los efectos deseados”. Sus frutos fueron bastante limitados, aunque los consideraban aceptables:
A medida que avanzaban los cursos de EGB era menor el número de alumnos escolarizados: “El orden decreciente de enseñanza a niños gitanos cuando los
niveles educativos de EGB son más elevados” (de los alumnos que escolarizaban sólo el 8,5 % era de 6º, el 6,9 de 7º y el 3,4 % de 8º de EGB) (ib.)
“La asistencia habitual a las escuelas puente es del 60% del alumnado gitano. Esta abstención escolar del 40 % parece ciertamente elevada para una población
escolar normal, pero debe interpretarse más benignamente por los condicionamientos ambientales familiares y económicos de las familias gitanas ubicadas en las
zonas con escuela puente en funcionamiento” (ib.)
“El 78% de los directores provinciales de Educación se muestran satisfechos de cómo funcionan las escuelas puente en sus provincias […]. Gracias a ellas se ha
conseguido la escolarización elevada de niños gitanos”. Un director provincial indica: “Esta Dirección Provincial está satisfecha de cómo funcionan, pues lo que en
sí se pretende no es sólo funcionamiento como tales, al mismo tiempo se combate el analfabetismo, ir regularizando su asistencia y demás inconvenientes propios
de esta raza, que son muchos” (ib.)
Un aspecto en el que se considera que se da buena respuesta es el del comedor. Para ello, se indica que contaban con subvenciones y donativos varios. Un
director provincial de Educación señala: “El rendimiento escolar es muy bajo. Van a la escuela por motivaciones de tipo alimenticio” (ib.)
Fotos de niños y niñas en Escuelas Puente. Fuente: Boletín

Fotos de niños y niñas en Escuelas Puente. Fuente: Boletín de Enseñantes con Gitanos. Fotos de niños y niñas en Escuelas Puente. Fuente: Boletín
de Enseñantes con Gitanos. de Enseñantes con Gitanos.
Fotos de niños y niñas en Escuelas Puente. Fuente: Boletín Foto: Jesús Salinas
de Enseñantes con Gitanos. Fotos de niños y niñas en Escuelas Puente. Fuente: Boletín
de Enseñantes con Gitanos.
Estas escuelas puente duraron ocho años, cerrándose en 1986, con el Gobierno socialista, siendo ministro de Educación José María Maravall.
Han pasado tres décadas y media de la finalización de este programa, y desde algunos sectores la valoración del mismo, y dado el contexto en el que se llevó a cabo, es
netamente positiva. Por ejemplo:
En los años 60, siendo la escolarización de carácter obligatorio, comienza a hacerse

patente que la mitad de estos niños que estaban en edad escolar no iban nunca al colegio.
Ante la falta de preocupación por parte de las autoridades de hacer cumplir esta
obligatoriedad, algunos religiosos buscaron los medios para poder matricular a estos
niños. Pero se encontraron con el rechazo de las escuelas y con una preocupante
diferencia socio-cultural entre unos niños y otros haciendo fracasar este intento de
inclusión educativa.
Como respuesta a este problema aparecen las Escuelas Puente mediante un convenio
por parte del Ministerio de Educación y el Apostolado Gitano en 1978; formalizándose un
acuerdo para crear una red de colegios concebidos especialmente para niños gitanos,
ubicados en los lugares donde vivían y adaptados a sus circunstancias (Art. 51 Ley
General de Educación).
El objetivo de la escolarización de estas escuelas era que los niños adquiriesen un nivel
adecuado para que pudieran incorporarse a las escuelas ordinarias en igualdad de
condiciones que los demás. Las Escuelas Puente contribuyeron, en gran medida, a la
escolarización de los niños gitanos, a pesar de comentarios en los que se hablaba de ellas
como segregacionistas.
Estas escuelas favorecieron la igualdad de oportunidades para estos niños y ayudaron a

erradicar el trabajo infantil presente en aquel momento en este colectivo [28].
El balance realizado por otros autores y autoras es sensiblemente diferente[29]. Así, M. A. Río Ruiz (2018) señala:
A partir de los sesenta, en los cada vez más extensos y segregados poblados chabolistas
gitanos aumentaron las actividades de entidades vinculadas a la iglesia católica. La acción
educativa de estas entidades fue limitada: cosechó fracasos generalizados en términos de
resultados y sobre todo mantuvo y naturalizó durante décadas la segregación étnica ante
la escuela, contribuyendo con ello a dificultar la posterior aceptación vecinal en colegios
públicos de los menores gitanos procedentes de estos centros segregados. Lograron a
incrementar el porcentaje de niños escolarizados, pero rara vez sirvieron a su objetivo de
adaptar al alumnado gitano para cruzar a un sistema educativo mayoritario. Lo que
encontrábamos eran altas tasas de desescolarización incluso en los barrios con escuelas,
altos niveles de absentismo, a profesores no especialistas y a niños hacinados sin
distinción por edades. Pese a todo ello estas escuelas reproductoras de la exclusión
educativa acabaron obteniendo reconocimiento ministerial en julio de 1978, encargándose
los ayuntamientos de financiarlas y la Iglesia católica de seguir gestionándolas.
4.3. La educación compensatoria

El Real Decreto sobre Educación Compensatoria de 1983 supone un cambio en la política educativa hacia el alumnado gitano, pues su plantea como finalidad potenciar la
igualdad de oportunidades educativas y la escolaridad integrada de todo el alumnado. “Aunque no hace una referencia explícita a la población gitana sí indica una serie de
acciones tendentes a paliar las desventajas que determinados alumnos tienen para acceder o permanecer en el sistema educativo, por razón de su lugar de residencia, nivel
social y económico desfavorecido. La mayor dotación de profesorado y recursos, la constitución de centros de recursos y servicios de apoyo escolar, así como becas de
comedor y de libros, junto a cierta flexibilidad en las normas de admisión en los centros escolares, favorecen la incorporación del alumnado gitano al sistema educativo”
(Salinas, J., 2015.)
En un informe del Ministerio de Educación y Ciencia[30], de julio de 1993 sobre la escolarización de los niños gitanos en España, se hace una valoración muy
positiva de dicho programa:
Las acciones de Educación Compensatoria han constituido […] una política de

discriminación positiva que ha redefinido el concepto de igualdad de oportunidades en la
educación. Se ha mostrado también eficaz en la reducción del prejuicio hacia los grupos
minoritarios”, “supuso un giro importante en la orientación de la política educativa hacia los
gitanos”, “la consideración de la escolarización de los niños gitanos como tema prioritario
[…] pues abría la vía para el desarrollo de una serie de acciones tendentes a paliar la
desventaja con que determinados alumnos acceden o permanecen en el Sistema
Educativo en razón de su capacidad económica, nivel social o lugar de residencia […]
Comenzaban a crearse las condiciones para evitar cualquier forma de segregación
escolar. Así, en el año 1986 se procede al cierre de las escuelas puente, integrándose sus
alumnos en centros ordinarios.[...] Todo este proceso afectaba, asimismo, al acceso de los
alumnos a los centros escolares. La aplicación de las normas de admisión de alumnos en
los centros de Educación Básica se flexibilizó para el caso de los alumnos gitanos que
fueron privilegiados en el momento de su incorporación a los centros o a la hora de la
asignación de ayudas.
Sin embargo, tanto desde el movimiento asociativo gitano como desde los sectores del profesorado más comprometidos ya desde principios de este siglo se ha
criticado duramente la deriva de “la educación compensatoria”, fundamentalmente porque, en la práctica, ha ido perdiendo su gradiente transformador y, por el
contrario, se ha ido consolidando como una nueva vía más de segregación y no ha contribuido a su declarado fin de potenciar la igualdad de oportunidades educativas:
En 1983 y a pesar de todas las críticas que traían de otros países, las políticas
compensadoras comienzan a ponerse en práctica oficialmente. Aunque trajeron la
desaparición de muchas escuelas puente, se repiten los mismos procesos y se cae en los
mismos errores: para la igualdad de acceso se utilizaron prácticas segregadoras, como
fueron las aulas de compensatoria y las escuelas de acción especial, se consideraba al
alumno como deficitario y se intentaba solucionarlo de manera compartimentada, con
refuerzos individuales específicos fuera del aula que remarcaban más su situación de
exclusión. Estas posiciones, que aún perviven en determinadas prácticas, no se han
evaluado sistemáticamente, y cuando se ha constatado su ineficacia se ha justificado una
vez más como fracaso del alumno, sin plantearse o cuestionarse la idoneidad de la
propuesta. Por esta causa aún actualmente las administraciones los siguen proponiendo
como modelos de intervención útiles, llegando hasta el extremo de volver a plantear en la
E.S.O. las medidas segregacionistas que se demostraron ineficaces en primaria. En
resumen, las políticas Compensadoras no compensan, no igualan al alumnado ni en el
acceso, ni en la permanencia, ni en el éxito en la escuela. Este alumnado continúa
sufriendo el rechazo que hacia él se dirige, su situación socioeconómica se mantiene
igual, y se añade el fracaso escolar a la lista de las etiquetas que lo marginan de la
escuela y la sociedad [31].
Algunos de los grandes problemas u omisiones en la política educativa:

El doble sistema educativo: público / privado (también es privada la escuela concertada-
subvencionada), colabora, consolida y a menudo legitima la diferenciación social. Los datos
existentes confirman la realidad que conocemos: no hay gitanos en la escuela privada, muy
pocos en la concertada-subvencionada (7%-10%!), mayoritariamente nuestros hijos están
en la escuela pública. [...]
La educación compensatoria: Si los proyectos educativos de cada Centro educativo
atendieran correctamente a las necesidades de su alumnado y la administración educativa
dotara del profesorado necesario y adecuado y de los recursos económicos necesarios, no
harían falta otras medidas o programas de compensación.
– Comisión de Educación para el programa de Desarrollo Gitano, 2000
4.4. Algunos casos de rechazos a la escolarización de la infancia gitana

Los Gobiernos de la Transición y de los primeros años de la democracia, así como los Pactos de la Moncloa aplicados a partir del último trimestre de 1977 supusieron un
mayor énfasis de los poderes públicos por democratizar el sistema educativo. Esto tuvo una repercusión en una mayor escolarización de la infancia gitana. Y ello generó en
algunas localidades temor por parte de algunos vecinos y vecinas paisanas ante el hecho de que se fuera a ubicar dicha “escuela de gitanos” en su barrio.
Así, por ejemplo, cuando la a principios de 1978 la Dirección Provincial de Educación firma un acuerdo con la Iglesia Católica (Apostolado Gitano) y con la Asociación de
Promoción Gitana de Burgos (APGB) para crear un escuela puente para niños y niños gitanos que estaban desescolarizados en esta ciudad, y tras estar aprobado por el
ayuntamiento el proyecto de obra para su construcción, un sector de vecinos paisanos manifiesta su oposición al ayuntamiento… y entonces el ayuntamiento de Burgos
cambió su resolución y emitió una nueva en la que denegó dicha construcción. Durante varios días la prensa dio cuenta de ello. Por ejemplo, en el diario El País.
El País,19-5-1978 (Pereda, R.M.)
El País,20-5-1978
Del mismo modo, cuando desaparecen las Escuelas Puente, en 1986, se precisa escolarizar a ese alumnado gitano en los centros escolares de la red ordinaria. Y también
entonces y en los cursos siguientes desde algunos sectores de la comunidad educativa se elevaron protestas de diversa índole y gravedad ante la presencia de ese
alumnado en las aulas de “su” centro. Del mismo modo que algunos realojos procedentes de poblados gitanos fueron objeto de enojos airados por parte de algunos vecinos,
tal como han estudiado López y Fresnillo (1995) y J. M. Aparicio (2002), también la reescolarización del alumnado gitano procedente de las escuelas puente supuso en
ocasiones protestas más o menos coléricas o veladas de algunos miembros de los que estaban previamente en aquellos colegios. Especialmente en los años 80 y principios
de los 90, a lo largo de la geografía española fue registrándose “una saga de conflictos” en los que se bloqueaba el acceso de menores gitanos a un centro escolar, algunos
de los que más repercusión tuvieron en los medios fueron: en Vicálvaro (Madrid), en1985; en Gijón (Asturias), en 1985; en Burjassot (Valencia), en 1986; en Sagonera
(Murcia), en 1987; en Torrent (Valencia), en 1987; en Campanillas (barrio de Málaga), en 1988; en Valladolid, en 1989; en Aitona (Lérida), en 1991; en Mancha Real (Jaén),
en 1991; en Villaverde (distrito de Madrid), en 1991; en Valencia, en 1996; en Palencia, 1996; en Barakaldo (Vizcaya), en 2000.
Estos sucesos han sido objeto de estudio detallado por T. Calvo Buezas (1990) [32] y por Río Ruiz, M. A. (2018).
Resultaba impresionante, contradictoria e inexplicable la presencia de padres y madres paisanos gritando a los niños y niñas gitanos a la entrada de un centro de formación:
"¡Fuera, fuera!", “¡Ladrones!”, "¡Asesinos!”, “¡Criminales!"... Fueron solo unas decenas de sucesos… que constituían los casos más extremos, pero que denotaban una
estereotipia de fondo.
Estas manifestaciones de antigitanismo, de mirada prejuiciada hacia la principal minoría autóctona cuando se dispone a incorporarse masivamente al sistema educativo, tras
siglos de exclusión del mismo, no son algo exclusivo de España. Similar protesta racial tuvo lugar en Estados Unidos, tal como ha analizado Olzak y otras autoras [33]
En concreto, al analizar la convulsa evolución de las ‘relaciones raciales’ en los sesenta

muestran cómo ‘particularmente en las primeras etapas de contacto interracial y allí donde
la segregación escolar era más severa’, las escuelas federales recién obligadas a ejecutar
medidas desegregativas (desegregation busing) se convirtieron en escenarios recurrentes
de resistencias civiles a la inclusión racial. Las conclusiones de estas autoras, trasladables
como veremos al ciclo de protestas antigitanas en las escuelas españolas, fueron que:
‘Los cambios en los niveles de contacto y exposición interracial en las escuelas afectaron
a las tasas de acción colectiva étnica […]. En particular, la ruptura de los patrones de
segregación en las escuelas que antes eran formalmente blancas expandieron las
disputas locales por el acceso a las oportunidades, y la distribución de recursos
educativos […]. Estos conflictos invocaban, tanto a miedos de la población blanca al
contacto interracial, como a la percepción de que la competición racial por recursos
escasos se incrementaría aún más.
– (ib.)
A este respecto, F. Parkin señala que:
Los grupos objeto de exclusión son los que han sufrido históricamente los perjuicios de un
estatus marginal. Aunque con el paso del tiempo la situación de desventaja en el terreno
político y legal de estos grupos pueda formalmente desaparecer, las desventajas
heredadas continuarán marcándolos como víctimas de la exclusión. Políticas anteriores
discriminatorias a cargo del Estado, incluso cuando se ven sustituidas por tratamientos
institucionales más igualitarios para los colectivos racializados, conservarán poderosos
efectos sociales al haber naturalizado la exclusión. Al haber conformado expectativas
segregativas entre las poblaciones, también en el sistema escolar [34].
Río Ruiz concluye que “estas movilizaciones estaban vinculadas a la multiplicación de nuevas interdependencias competitivas entre gitanos y no gitanos, como las que
suponen variaciones del precio de las viviendas en función de la composición étnica de los barrios ” (ib.) y señala la paradoja de que “las situaciones de protesta social y
conflictividad etnicista eran menos frecuentes cuando, en cambio, la distribución interétnica de derechos y oportunidades sociales (como las educativas) resultaba mucho
más injusta para la población gitana española” (ib.); es decir, que las protestas del vecindario paisano se generan no cuando la población gitana está más excluida y
segregada, sino cuando ésta da pasos de promoción y de inclusión social.
Recortes de prensa que reflejan algunos de los casos de rechazo a la escolarización de la infancia gitana.
Recorte de periódico. Recorte de "El País".

Recorte de periódico.
Recorte "ABC de la Educación".

Recorte de periódico.
4.5. La LODE y la LOGSE

La Ley Orgánica General del Sistema Educativo (LOGSE), de 3 de octubre, promulgada por el gobierno del PSOEsustituyó a la Ley General de Educación de 1970, vigente
desde la dictadura de Franco, y supuso la organización de un sistema educativo basado en los principios constitucionales y en la línea de los países democráticos de
nuestro entorno. Entre sus cambios podemos destacar: extendió la escolarización obligatoria hasta los 16 años; propugnó que los procesos educativos se basaran no en la
mera memorización de lo expuesto por el profesorado, sino en la construcción de los aprendizajes por parte del alumnado con la guía del profesorado; introdujo la
comprensividad, con un tronco único de enseñanza común para todo el alumnado, así como el planteamiento de atención a la diversidad y de integración en las aulas
ordinarias de los alumnos con necesidades educativas especiales; favoreció la formación permanente del profesorado, estableciendo los Centros de Profesores (CEP); se
impulsó la acción tutorial y la orientación educativa; se fomentó la compensación de desigualdades en la educación en los centros de especial dificultad por su entorno
sociocultural o se redujo la ratio escolar; permitió a las comunidades autónomas redactar una parte de los contenidos educativos.Además, tanto la LOGSE como
anteriormente la LODE (Ley Orgánica Reguladora del Derecho a la Educación, de 3 de julio de 1985) desarrollaron “principios y valores contenidos en la Constitución
Española” (Salinas, 2015), tales como:
La “formación para el ejercicio de la libertad, la tolerancia y la solidaridad en una sociedad plural”.
La “lucha contra la discriminación y la desigualdad, sean éstas por razón de nacimiento, raza, sexo, religión u opinión”.
“La formación en el respeto de la pluralidad lingüística y cultural de España”.
“La formación para la paz, la cooperación y la solidaridad entre los pueblos”.
“El rechazo a todo tipo de discriminación y el respeto a todas las culturas”.
La LOGSE tuvo que soportar las críticas de los que consideraban que tenía un enfoque demasiado “psicologista” y “tecnocrático” y de los que veían inviable la
comprensividad, así como de unos recursos limitados y de la gestión de la misma por parte de Gobiernos del PP, que habían manifestado reiteradamente su oposición a la
misma.
La LOGSE se fue instaurando de un modo escalonado. Al inicio del curso 1996/1997 se implantó la LOGSE en 1º de la ESO: por primera vez, los niños y niñas de los
centros públicos pasaban de estar en 6º de Primaria en un colegio a ir al IES a realizar 1º de la ESO. Por entonces ya el 100% de los niños/as gitanos estaban escolarizados
y la mayoría iban a Educación Infantil (ya desde los 3 años). Sin embargo, eran casos muy excepcionales los chicos (y más aún chicas) gitanos que se matriculaban en un
IES. En aquel momento el pisar un instituto constituía para buena parte de las familias gitanas y de sus hijos e hijas (no para todas, por supuesto) algo inaudito. Aquel paso
iniciaba, aunque de un modo incipiente, una nueva etapa escolar para muchas de esas familias.
4.6. Las luchas políticas en el sistema educativo de finales del siglo XX y primeras décadas del XXI
Tal como hemos ido constatando a lo largo de este tema, “la historia de la educación en España está marcada por las luchas políticas”. El consenso educativo es un
desiderátum, que no está siendo fácil en la práctica. Después de la LOGSE aprobada con un Gobierno del PSOE, se han sucedido otras dos leyes promovidas por el PP y
otras dos aprobadas con Gobiernos del PSOE (éstas dos leyes socialistas van en la línea de la LOGSE).
La Ley Orgánica de Calidad de la Educación (LOCE) de 2002, del gobierno del Partido Popular dirigido por Aznar, no llegó a aplicarse, al cambiar al gobierno socialista en
el 2004. Establecía una segregación temprana a los 14 años, creando dos itinerarios, unos hacia el bachillerato y universidad, y otros a la formación profesional y el trabajo.
La Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE), de 2013, volvió a dar plena validez académica a la asignatura de Religión, recuperó las pruebas
externas de evaluación (las reválidas), otorgó más poder a los directores (restándoselo a los consejos escolares), y estableció una segregación temprana, al crear en 2º y 3º
de la ESO una vía de menos peso académico (los Programas de Mejora del Aprendizaje y del Rendimiento, MARE) y establecer dos opciones en cuarto curso de ESO: la
que conduce al Bachillerato, llamada “Opción de enseñanzas académicas para la iniciación al Bachillerato”; o la que conduce a la Formación Profesional de Grado Medio,
llamada “Opción de las enseñanzas aplicadas para la iniciación a la Formación Profesional”.
Con el Gobierno socialista de J. L. Rodríguez Zapatero se creó el Plan PROA (Programas de Refuerzo, Orientación y Apoyo), que empieza en el curso 2004-2005,
cofinanciado por el Gobierno central y las respectivas CC. AA. “Pretende abordar las necesidades asociadas al entorno sociocultural del alumnado” y “garantizar la atención
a los colectivos más vulnerables para mejorar su formación y prevenir los riesgos de exclusión social”, ya que “la situación de desventaja educativa de algunos alumnos tiene
a menudo su origen en circunstancias de carácter personal o sociocultural, asociadas con frecuencia a situaciones de riesgo o marginación en el entorno en el que viven”.
Para ello, establece “apoyo y refuerzo organizado en horario extraescolar” “para la adquisición de destrezas básicas, la mejora en el hábito lector y la incorporación plena al
ritmo de trabajo ordinario”.
La crisis económica, iniciada en 2008, se saldó con recortes de recursos a la escuela pública y a las becas universitarias y reducción del Programa PROA (al dejar
de cofinanciarlo el Ministerio de Educación) y “los presupuestos […] prácticamente eliminan los programas que tienen como objetivo la compensación de las desigualdades”
[...] [Lo cual] “repercutirá directamente en las capas de población más vulnerables, entre ellos el alumnado gitano (aumento de las ratios, disminución del profesorado de
apoyo, disminución de la cantidad y la cuantía de becas de libros y material escolar, etc.)” (ib.).
Desde el movimiento asociativo gitano se han criticado duramente las políticas de recortes presupuestarios y las de segregación temprana del alumnado; por ejemplo:
La población gitana sigue teniendo los índices más bajos de escolarización y éxito
académico en España, simultáneamente con las mayores tasas de rechazo y exclusión
social. A pesar de los importantes avances en las últimas décadas con respecto a la
matriculación, la población gitana española aún no ha alcanzado los niveles de educación
formal y cualificación de la población en general. A pesar de una tasa muy alta de
matriculación en la enseñanza primaria, se mantiene un nivel excesivo de absentismo,
fracaso escolar y abandono prematuro del alumnado gitano; los logros curriculares siguen
siendo inferiores a los de sus compañeros, junto con la persistencia de un déficit en las
relaciones sociales en el aula y aceptación de las reglas del colegio, un uso
significativamente mayor de los recursos de apoyo escolar y compensatorios que el resto
de los estudiantes, y una participación escasa de las familias gitanas en los colegios.
Además, los desarrollos positivos observados en los procesos educativos podrían verse
amenazados por un estancamiento, si no retroceso, en el actual contexto de crisis
económica.
– Informe de la Sociedad Civil sobre la Implementación de la Estrategia Nacional

para la Inclusión de la Población Gitana y el Plan de acción de la Década para la
Inclusión de los Gitanos en España en 2012 [35].
Los programas destinados a combatir el fracaso escolar para atender a los alumnos con
mayores dificultades como los programas de abandono temprano, compensación
educativa, o cualificación profesional inicial, se han reducido o eliminado: no se dispone de
profesorado de apoyo, ni servicios de refuerzo en horario escolar o extraescolar. También
han disminuido las plantillas de responsables de atenciones específicas como audición y
lenguaje, lo que está aumentando la ya grave situación de desventaja curricular del
alumnado gitano. […]
La reducción de las ayudas al estudio, becas de comedor, de material escolar, etc. están
afectando a la asistencia del alumnado gitano a las aulas; una parte del alumnado no tiene
recursos suficientes para costear materiales escolares o comidas.
Estos recortes a su vez producen un aumento del absentismo escolar o del abandono, que
en muchos casos era un grave problema ya antes de la crisis.
La masificación y la falta de clases de apoyo hacen que los alumnos con más dificultades
no puedan seguir el nivel del curso.
La educación es un eslabón clave en la inclusión social de la comunidad gitana, ya que

determinará el acceso al empleo en un futuro y su independencia económica. Si este
eslabón falla, todo el sistema de inclusión se ve afectado; las medidas de austeridad que
se están adoptando dejan desatendido al alumnado gitano más vulnerable. Los efectos a
largo plazo de esta situación educativa pueden ser especialmente graves.
– FSG.
Diaro digital Público. Diario de la Educación. Foto: Samuel Sánchez (El País)
4.7. Procesos de guetización
Como recuerda Juan de Dios Ramírez-Heredia, en los años 70 había carencia de plazas escolares y a menudo cuando un grupo de niños gitanos era matriculado en una
escuela algunos padres no gitanos protestaban airadamente; hoy, por el contrario, sobran plazas y muchos de estos padres payos, sin armar jaleo, se limitan a matricular a
sus hijos en colegios “donde no hay gitanos”. Se produce así un proceso de “fuga” –whyte flight- hacia colegios sin alumnado de minorías étnicas, con la consiguiente
guetización de los centros en los que estudian varias decenas de niños gitanos (Abajo, J. E., 2004).
“Quienes sin eficacia recurrieron a la acción colectiva para intentar excluir al alumnado gitano de escuelas públicas” en la época de escasez de plazas escolares, recurren
ahora a “estrategias personales de exclusión étnica más caras pero legalizadas, como ocurre con las fugas a colegios concertados sin gitanos ”(Aparicio, J. M., 2002).
De modo que en la actualidad se da la paradoja de que legalmente ya no hay "escuelas puente" segregadas... pero, en la práctica, en la mayor parte de las ciudades de
España se ha producido, de facto, un proceso de guetización étnica inmisericorde, por el que uno o varios centros escolares de cada barrio o pequeña ciudad ha perdido
mucha matrícula escolar y en él están escolarizados solo alumnado gitano y, en ocasiones también de familias inmigrantes.
En España la división entre escuelas públicas y privadas ha sido históricamente y está siendo en la actualidad utilizada como vehiculación de la diferenciación de clases
sociales. Las familias en su mayoría matriculan a su hijo o hija en un centro en función de la composición social del alumnado, y tradicionalmente en España los colegios
privados han sido ocupados por los que les podían pagar (élite económica) y los privados-concertados por la clase alta y media. Se perfilan también ahora dos tipos de
colegios públicos: los de barriada “libre de gitanos” (donde suelen acudir niños de clase media-baja y clase obrera no gitana) y los colegios-guetos de gitanos y de otras
minorías étnicas. Muchos padres matriculan a sus hijos e hijas en un centro y no en otro en virtud de estos estereotipos y adscripciones, y en ocasiones algunos centros
escolares (motivados por la idea de atraer clientela y que sea lo más selecta y solvente posible económicamente) establecen mecanismos excluyentes de un modo más o
menos subrepticio: trabas en la matrícula, pagar cuotas extraescolares, gastillos por el uniforme y/o el chándal colegial o por la compra de diversos materiales
complementarios que se exigen a los alumnos, sugerencias y presiones para que abandonen el colegio los alumnos considerados problemáticos... En otras ocasiones algún
centro público se ha planteado no poner comedor escolar para que el colegio “no se llene de gitanos”, etc. (Abajo, J. E., 2015).
En los comienzos de la década de los 80 […] se afrontó […] el proceso de escolarización

generalizada de la comunidad gitana y se comenzó el proceso de progresiva desaparición
de los centros específicos. […] Han pasado más de treinta años y hoy, bien entrado el
siglo XXI […] [asistimos] a un proceso que, contrariamente a lo perseguido durante tanto
tiempo, consolida y legitima la clasificación y guetización de los centros escolares. […]
Centros que se guetizan, movimientos de matrícula que consolidan procesos de
segregación escolar, porcentajes de alumnado que no se corresponden con la diversidad
sociocultural de su barrio o zona de influencia, conformación de una imagen de centros de
“bajo estatus” y huida de matrícula… Y aunque en ocasiones la segregación escolar
pueda entenderse asociada a la segregación residencial, este factor no explica la situación
de muchos otros centros en los que se produce este mismo fenómeno.
– AEcG, 2013
Existe el riego de acentuarse la dualización y la guetización de parte del sistema escolar:

el que unos colegios se nutran sólo de alumnado de una determinada clase social y/o de
unos determinados grupos étnicos, de modo que se configuren “colegios para ricos”,
“colegios para clase media”, y “colegios para gitanos, pobres e inmigrantes”. En esta
dinámica resultan determinantes: la postura de las Administraciones Educativas (si
privilegian a la enseñanza privada y permiten discriminaciones en las matrículas), la
política urbanística y de la vivienda (si se plantea o no erradicar los barrios guetos y
propiciar alternativas asequibles de acceso a las viviendas dignas y no segregadas), los
distintos padres de las clases medias: si optan por colegios públicos, interclasistas y
pluriculturales o, por el contrario, huyen de aquellos centros escolares en los que van
niños gitanos e hijos de inmigrantes, y también, en alguna medida, las propias
congregaciones religiosas dedicadas a la enseñanza (si apuestan por los más
desfavorecidos o, por el contrario, se dejan seducir por las clases sociales más
acomodadas), así como los sindicatos de la enseñanza (si muestran una postura nítida a
favor de la inclusión escolar y contra la segregación escolar o, por el contrario, su defensa
de la misma es meramente retórica y, a la hora de la verdad, timorata, a fin de” no pisar
callos” y no perder votos en las siguientes elecciones sindicales)
– (ib.)
En la actualidad España es el tercer país europeo con mayor segregación. “En cuanto a inclusión social de sus centros escolares] España ocupa la antepenúltima posición
entre los países europeos de la OCDE y la quinta por la cola de toda la OCDE […] los alumnos españoles están entre los que tienen menos probabilidades de todo el mundo
de compartir centros con compañeros de un origen social distinto al suyo”. Y esta dinámica se ha acentuado en los últimos años: “España ha pasado de 74 puntos en 2012 a
69 en 2015” en el “índice de inclusión social” de los centros educativos del Informe PISA. (INEE (Ministerio de Educación), 2018).
4.8. Aumento de titulaciones entre el alumnado gitano

Un fenómeno que se está produciendo en las últimas décadas y que no podemos ignorar al analizar la evolución reciente de la escolaridad en la población gitana es que se
está produciendo un progresivo aumento de alumnado gitano que obtiene titulaciones en ESO, Secundaria postobligatoria y, aunque en menor medida, también en la
Universidad.
* * *
Una vez realizada esta aproximación a la historia de la escolaridad del pueblo gitano en España -en el contexto de la historia de la educación del conjunto de la sociedad-
constatamos que nos hallamos ante una realidad contradictoria o de claroscuro: hoy es el día en que una inmensa mayoría de los niños y niñas gitanos están trece o más
años en los centros escolares, pero sólo un reducido porcentaje de ellos y de ellas acaban saliendo con algún título (aunque éste vaya siendo cada vez algo mayor). Es
decir, a pesar de la indudable mejora en la escolarización de la infancia gitana contemplada históricamente, el fracaso escolar está sobrerrepresentado entre el alumnado
gitano, y la brecha entre los índices de estudio de la población gitana y los grupos sociales mayoritarios es sustancial (Abajo & Carrasco, 2004; FSG, Alter & AEcG, 2013).
Como señala Gerardo Echeita en su artículo “Educación inclusiva. Sonrisas y lágrimas” (G. Echeita, 1982) por una parte, es cierto que se han producido algunos avances
("sonrisas"), seguramente;importantes y en todo caso necesarios en lo que respecta a la educación del alumnado gitano, pero por otra, persisten en este ámbito como en
otros, fuertes resistencias ("lágrimas") a un cambio más profundo para estar a la altura de sus derechos y expectativas.
Por lo que a mí respecta, trato mucho de cuidar el no caer en la complacencia que podrían
generar los avances registrados, pero tampoco en dejarme llevar por una crítica que
ensombrezca el hecho de que, con dificultades, pero se avanza y, sobre todo, que se
podría progresar mucho más si tuviéramos el coraje y la determinación de llevar a la
acción lo mucho que sabemos para mejorar la educación del alumnado gitano [36].
Analizar esta situación y conocer las vías de mejora que se han evidenciado más eficaces y cómo aplicarlas en nuestros centros y aulas constituye, indudablemente, el retro
que se nos plantea en este curso y en nuestra tarea profesional cotidiana como rofesor o profesora de estos chicos y chicas gitanos.
[26]En otro apartado del estudio se señala: “Más de las tres cuartas partes de las zonas donde se han instalado escuelas puente existen grupos escolares. […] No cabe
seguir sosteniendo que la única causa de la desescolarización de la población gitana se deba a la falta de centros”(ib.).
[27]En el bloque segundo de este curso “ANALIZAR” tendremos ocasión de valorar este tipo de explicaciones relativas a la valoración de la situación del alumnado gitano y a
la mezcla que se percibe en las mismas de una “teoría del déficit” de ciertas capacidades cognitivas de dichos niños y niña, de determinismo sociológico y de un “choque
cultural” insalvable. Enfoques estereotipados, lineales y deterministas que, como tendremos ocasión de evaluar más despacio, no compartimos en modo alguno. En estos
primeros años en los que se empieza a producir literatura sobre la situación escolar del alumnado gitano ya se recurre a este tipo de interpretaciones no sistémicas y a ellas
se seguirán acogiendo múltiples publicaciones posteriores. .
[28] Blog de Pedagogía de la Universidad Católica de Valencia, 2015.
[29]San Román, 1980; Garrido y Torres, 1986; Salinas, 2009; Veira Ferreira, 1999; y M. A. Río Ruiz, 2018
[30]MEC, 1993, citado por Salinas, J., 2015
[31] AEcG, 2001, citado por Salinas, J., 2015
[32] En el primer capítulo del libro, que lleva el siguiente ilustrativo título: “Narciso descubre su trasero: El racismo que no cesa”.
[33]Olzak el al., 1996, citado por Río Ruiz, M. A., 2018.
[34]Parkin, 1984, citado por Río Ruiz, M. A., 2018.
[35]Citado por Salinas, J., 2015.
[36]Gerardo Echeita, en comunicación privada con el autor de este documento.
5. Referencias y para saber más de la historia de la educación del pueblo gitano
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1.1. Perspectiva Diacrónica o Histórica

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Perspectiva diacrónica o histórica

1.1. Perspectiva diacrónica o histórica

1.1.1. Historia del Pueblo Gitano. La historia de una marginación silenciada

1.1.1. Historia del Pueblo Gitano. La historia de una marginación silenciada

1.1. Utilidad de la perspectiva histórica

1.2. Precisiones necesarias

– A. Gómez Alfaro, 2000

“El proyecto de ‘exterminio’ de 1749 continúa siendo a día de hoy un acontecimiento

El repudio de la marginación, la exclusión y la discriminación, debe formar parte de

– Manuel Martínez, 2015

2.1. Orígenes y primera diáspora

El pueblo gitano -o rromanò thèm- es indio de origen y europeo y transnacional de

– Web de la Unión Romaní

Ha sido principalmente la disciplina de la lingüística, a través de estudios basados en

– página Web de la FSG

Principales rutas de migración de los gitanos. Fuente: Fundación Secretariado Gitano

2.2. La hipótesis del origen militar

– Martín ,2018, citando a Carmona ,2013

El abastecimiento del ejército ghaznaví, como el de todos los ejércitos medievales

Las tribus turcomanas, nómadas y chamanicas, principales componentes de la maquinaria

Los caminos y el campo de Anatolia estaban llenos de refugiados y fugitivos huyendo de

La emergencia de la identidad gitana en la caótica Anatolia del siglo XI es […] el momento

los turcomanos, el zoroastrismo, el cristianismo apocalíptico armenio y la ortodoxia

– Sarah Carmona (2013)

3. Cuatro etapas de la historia del Pueblo Gitano

(Carmona, 2009 y 2013, haciendo referencia a: Hancock, 2006).

4. El pueblo gitano en Europa.

Dependiendo de las costumbres, la zona geográfica que ocuparon y la variante dialectal

– página web de la Unión Romaní

4.1. "Edad de oro"

– pág. Web de la FSG

El atractivo de lo desconocido.- Los primeros romà que llegan a Europa deambulan de

– pág. Web de la Unión Romaní

4.2. Inicio y consolidación de las persecuciones sistemáticas

4.3. Esclavos durante cuatro siglos

4.4. Continúan las persecuciones y las migraciones

– pág. Web de la FSG

– A. E. Rizo López (2005)

– García Sanz, C. (2018)

4.6. Samudaripen o Porrajmos: "la gran catástrofe"

Lo que sí supondrían […] los juicios de Núremberg es la definitiva consagración de toda

Nada de ello merecía ser debidamente investigador en Núremberg al parecer; ni un solo

– M. A. Rodríguez Arias (2017)

Un grupo de romaníes prisioneros, en el campo de concentración de Belzec.

– García Sanz (2018)

– Rizo López (2005)

a. Al oeste del “telón de acero”:

En 1948, Checoslovaquia revocó su estatus nacional (ib.)

4.8. Nuevas migraciones y nuevas restricciones y antigitanismo

En la Europa occidental, a principios de los años 60, algunos países comenzaron a

– pág. Web FSG

El estallido de la guerra en la antigua Yugoslavia (1991-2001) supuso la masacre y

Con la caída del régimen comunista en Checoslovaquia y la aparición de dos nuevas

En Gran Bretaña, la abolición de la ley de Campamentos ocurrida en 1994, dejó a miles de

– Rizo López, A.E., 2005

Tras la integración de Rumanía y Bulgaria en 2007, la UE […] heredaba la situación en la

– Le Monde, Paris, 11-9-2010

Sarkozy ha mediatizado la deportación, y ha organizado una dura polémica con Bruselas

Lo que está teniendo lugar son deportaciones de grupos y familias, no de individuos

– Grup de Recerca EMIGRA de la Universidad Autónoma de Barcelona

4.9. Asociacionismo gitano y políticas europeas de protección a las minorías

A partir de los años 90 se pone énfasis en la protección de las minorías étnicas en

– pág. Web de la FSG