De lo cotidiano
a la improvisación
en el aula
Javier Miranda | Docente de Música (CEIP).
Silvia Rodríguez | Bailarina egresada del SODRE División Folclore, y del Espacio Jexe! (Formación en creación y
composición). Docente de Danza (CEIP y CES). Formadora de Danza en el IFS.
1. Encuadre de la institución y
metodología de los talleres
«Para comprender lo que es el arte hay que rea-
lizar una actividad o práctica artística, no sólo
tener una teoría del arte, sino convertir la propia
vida en una obra de arte...»
Patricia Stokoe (apud Kalmar, 2005:25)
La Casa de Pérez comenzó a funcionar en el
año 2013. Es el primer Centro Cultural y Artístico
del CEIP, dependiente de la Inspección Nacional de
Educación Artística.
Allí conviven las diferentes disciplinas artísticas:
Literatura, Teatro, Artes Visuales, Expresión Corpo-
ral, Música y Danza.
Este año, como metodología de trabajo en el
marco del proyecto de centro denominado “Interac-
ciones”, el equipo docente propuso el abordaje en
duplas. Cada taller cuenta con dos profesores de
disciplinas distintas, que desarrollan en conjunto la
propuesta de taller.
INTEGRACIÓN DE ÁREAS
La duración de la visita es de dos horas organi-
zadas de la siguiente manera: en un primer momen-
to, los grupos realizan una actividad lúdica en torno
a la presentación de la casa –su historia y su valor
patrimonial–, momento que se cierra con un tiempo
para disfrutar de la sala de lectura. A continuación se
lleva a cabo la actividad protagonista de la visita: el
trabajo interdisciplinar de taller.
En este caso compartimos nuestra propuesta de
música y danza, proceso que estamos desarrollando
juntos desde el año pasado. En el año 2018 se abor-
dó la actividad, proponiendo el azar como disparador
para crear, y tomando como insumo el trabajo reali-
zado por Merce Cunningham 1 y John Cage 2.
Este año, profundizando en este camino, se re-
solvió encarar cada disciplina como un disparador
posible para la creación de la otra, en la búsqueda
de visibilizar la autonomía de cada una y su necesa-
rio encuentro para enriquecerse.
1
Merce Cunningham (1919-2009). Bailarín y coreógrafo estadounidense.
2
John Cage (1912-1992). Compositor, instrumentista, teórico musical, filósofo
estadounidense.
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 2. Música – Danza, Movimientos – Sonidos:
creación en el encuentro
«El silencio es el aspecto más potencializado de la música.
Aún cuando se produce después de un sonido, reverbera
con la textura de ese sonido y esa reverberación continúa
hasta que otro sonido la desaloja, o se pierde en la memoria.
Ergo, si bien tenuemente, el silencio suena.»
Schafer (1998:17)
Vivimos en una atmósfera sonora, un mundo
sonoro que nos rodea y que percibimos constante-
mente. Sensibilizar la escucha de nuestro entorno
identificando, discriminando y relacionando los so-
nidos del ambiente es una búsqueda constante en
los talleres de educación musical donde el paisaje
INTEGRACIÓN DE ÁREAS
sonoro está presente como contenido temático, y
también donde se trabaja el cuerpo como fuente so-
nora. Una breve instancia de silencio casi meditativo
en que la atención sea guiada primeramente hacia la
respiración (su ritmo y sonido) y luego hacia nuestro
sentido auditivo (sonidos del entorno), suele ser una
buena forma de comenzar un taller donde la escucha
interna y la externa tendrán un papel importante.
El juego musical y espontáneo, además de co-
laborar en la vivencia de lo estético, también es una
forma de elevar la instancia de aprendizaje al nivel
de una experiencia de vida significativa. Cuando en
un taller de música jugamos con la única intención
de comunicarnos con sonidos, si explicitamos que
no existe el error en los sonidos que se manifiestan,
se puede llegar a generar un espacio donde la aten-
ción y la escucha se expanden, y el juego se torna
vehículo del aprendizaje.
«La improvisación musical es una actividad pro-
yectiva que puede definirse como toda ejecución
musical instantánea producida por un individuo o
grupo. El término “improvisación” designa tanto a
la actividad misma como a su producto. Su meto-
dología es amplia y abarca desde:
- la libertad total hasta la sujeción a pautas o
reglas estrictas, del propio individuo o ajenas
- la situación espontánea, irreflexiva, hasta el
más alto grado de participación de la concien-
cia mental.» (Hemsy de Gainza, 1983:11-12)
Más allá de todas las resistencias y defensas que
surgen ante el abismo al cual nos enfrentamos al mo-
mento de improvisar musicalmente, existe un antídoto:
todos aquellos hablantes de una lengua improvisamos
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constantemente, variando ritmos, intensidades y ca-
dencias en el uso del lenguaje hablado. Por lo tanto,
de la misma forma que Miguel Ángel quitaba los restos
de mármol sobrante de la piedra donde se develaba
una estatua “ya existente” antes del trabajo del artista,
podemos entender nuestra tarea, limpiando los ruidos
sobrantes que aparecen en los primeros intentos de
improvisación musical, posibilitando así la manifesta-
ción y el desarrollo de la capacidad musical que cada
persona tiene.
Dentro de las cualidades musicales fundamenta-
les se trabaja el ritmo. Schafer (1998) entiende el ritmo
como dirección, como un transitar con una determi-
nada direccionalidad. A propósito menciona una raíz
etimológica común entre la palabra “ritmo” y la palabra
“río”, sugiriendo más el movimiento de un recorrido
que su división en articulaciones. Propone conceptua-
lizar los ritmos como irregulares y regulares: el trotar
de un caballo o el caminar serían ejemplos de los pri-
meros; y un ejemplo de los segundos sería el tictac del
reloj como división cronológica del tiempo que llama
real. Además relaciona la invención del reloj mecánico
con la subdivisión de la duración de las notas musica-
les en unidades de tiempo proporcionales.
Una de las formas esenciales de trabajar la ini-
ciación musical es hacer foco en el cuerpo, más que
como un instrumento, como fuente sonora. La prác-
tica de juegos rítmicos y, en general, la música cor-
poral puede ser beneficiosa en aspectos cognitivos,
emocionales y motrices. Es un estímulo fundamental
para los niños que están aprendiendo a leer y a es-
cribir, así como para el desarrollo de la conciencia
fonológica del lenguaje hablado.
Ya sean sonidos con la voz o con cualquier parte
del cuerpo, todos contamos y, sobre todo los niños,
con un repertorio de sonidos corporales y palabras
(por ejemplo, el nombre propio) que sirven de insumo
en el momento de jugar con las consignas de un taller
donde el ritmo de las palabras y los sonidos corpora-
les son la materia prima de la creación grupal.
«...Laban 3 concibe su propio estilo y determina
los tres factores esenciales de la danza: el espa-
cio, la duración y la energía.
Del estudio de las relaciones entre el movimien-
to y estos tres factores, establece la posibilidad,
para el movimiento, de convertirse en una forma
de expresión artística que abre el camino a la
creación.» (Baril, 1987:396)
3
Rudolf Laban (1879-1958). Bailarín, coreógrafo y teórico de la danza húngaro.

De la misma manera que el sonido nos envuelve
cotidianamente, el movimiento es parte constante de
la vida. Somos seres corporales, nos movemos. Sin
embargo, en ocasiones sucede que al encontrarnos
en una clase de danza no sabemos qué hacer... olvi-
damos que para todas nuestras acciones realizamos
infinitos movimientos. ¿Será que podemos partir de
allí para bailar?
El espacio de danza puede ser abordado des-
de múltiples aspectos, distintos estilos y maneras
de comprender el movimiento. La danza desde una
técnica específica, una estructura de pasos a seguir,
o la repetición de una coreografía establecida previa-
mente, son enfoques posibles. En esta instancia se
eligió proponer la danza desde aquellas formas de
moverse que traen los niños y niñas al taller; partir
de movimientos cotidianos, conocidos, o de movi-
mientos que cada uno disfrute hacer. «Su expresión
corporal cotidiana es también un lenguaje, por ser
una de las formas con que él se comunica con el
mundo...» (Stokoe, 1987:32)
Traer el movimiento propio al taller de Danza
es encontrar un lugar confiable que habilita estar
cómodo para comenzar a danzar y es un punto de
partida para iniciar la transformación del movimiento.
Comenzar desde lo que se conoce: caminar, saltar,
girar, levantar el brazo, decir que sí con la cabeza,
el “pasito” de un jugador de fútbol... para modificarlo
De lo cotidiano a la
improvisación en el aula
INTEGRACIÓN DE ÁREAS
paulatinamente hasta encontrar algo nuevo. En pa-
labras de Stokoe, «...el sujeto danzarín considerado
como fuente motivadora de su propia danza. (...) La
danza brinda la posibilidad de servir al sujeto para
plasmar sus propias imágenes, su personalidad, su
mundo subjetivo...» (idem, p. 35).
Según esta autora, es importante que en la es-
cuela se entienda al cuerpo como parte de todas las
actividades que se propongan.
«...ya no podemos dicotomizarlo más en partes
inconexas cuerpo-mente puesto que él [cada uno
de nosotros] es cuerpo y tiene cuerpo. Su cuer-
po es él mismo, todo lo que se refiere a él como
persona, su actividad psíquica, su sensibilidad,
sus afectos, su motricidad, su creatividad y su
necesidad de comunicación.» (idem, p. 33)
Desde esa posibilidad invitamos a movernos.
La danza entonces ya no es algo ajeno, nuestros
movimientos tienen potencial para crear, para
improvisar.
Presentar la danza desde la improvisación, en-
tendida esta como una composición en el momento,
que no comienza en un cero absoluto ni busca la ori-
ginalidad total (cf. Tampini et al., 2014:1245) es una
invitación para danzar, tomando decisiones propias
en el momento en que nos movemos.
Octubre 2019 / QUEHACER EDUCATIVO / 55
 La improvisación en danza necesita desarrollar la
escucha, la atención y la percepción de las sensacio-
nes, estar presente para tomar decisiones. Esta for-
ma de trabajo colabora en un grupo para «encontrar
un plano común de entendimiento» (idem, p. 1247) y
para animarnos a jugar en él. Si bien estamos todos
danzando juntos con consignas en común, hay es-
pacio para la diversidad de movimientos, diferentes
formas de resolver la propuesta, que pueden convi-
vir. Escucharnos en lo que emerge, en lo que sucede
para compartir un proceso creativo.
Para los docentes es interesante permitirse en-
contrar un lugar intermedio entre una danza estruc-
turada y una danza totalmente libre; la improvisación
como una herramienta que despliega una «variación
de grados de indeterminación (...) proceso en forma
INTEGRACIÓN DE ÁREAS
de espiral abierto» (idem, p. 1245). Posicionarse en
abrir la posibilidad a lo imprevisto es dejarse sor-
prender, y desarrollar la oportunidad de tomar los
emergentes para construir la experiencia artística en
el aula junto con los estudiantes. Al igual que buscar
un diálogo entre las propuestas que cada docente
planifica previamente, como soporte base de la ac-
tividad que desarrollará y aquellos elementos que
aparecen mientras se vivencia la clase. Dejar que
algo suceda, para habilitar la potencia creativa (cf.
Tampini et al., 2014:1246).
En el enfoque interdisciplinario de la actividad
que se comparte a continuación, Danza y Música se
encuentran generando un espacio donde el eje prin-
cipal es la horizontalidad entre disciplinas, y la impro-
visación es el motor fundamental para crear, desde
el cual cada área propone y despliega sus formas.
3. El taller “Sonidos movedizos”
«La música, en su devenir sonoro, invita al gesto, al movi-
miento, a la danza. El movimiento, en su viajar espacial, en
su carácter, solicita un soporte sonoro que lo potencia. Ello
hace especialmente rico y compatible en el aula el trabajo en
común de estos dos lenguajes artísticos.»
Herrera (2000:2)
La propuesta comienza ubicados en ronda con una breve
presentación donde se pone en palabras la intención de encon-
trar sonidos y movimientos en nuestro cuerpo, animarnos a des-
cubrir posibilidades para danzar y crear con sonidos corporales.
La interdisciplinariedad está presente en la guía conjunta de
las distintas instancias del taller y en los contenidos de ambas
disciplinas que comparten la posibilidad de crear, comunicar, im-
provisar, trabajar el ritmo, el tiempo y el espacio.
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Primer momento
► Se comienza caminando por el salón llevando la
escucha hacia el grupo, al uso del espacio en
colectivo y a la forma de caminar que cada uno
tiene. Una vez que se instala esto, se buscan va-
riantes: caminar al mismo tiempo, sonidos con
los pies, investigar diversas formas de mover el
cuerpo mientras nos trasladamos.
► A fin de profundizar en esa experimentación de
inicio, se abre un espacio para improvisar en la
búsqueda de movimientos y sonidos, partiendo
de situaciones cotidianas, ejemplos de decisio-
nes que tomamos día a día para realizar distintas
acciones.
► Se elige alguno de los movimientos que están
sucediendo y se da un tiempo para encontrar di-
versos sonidos que puedan acompañar ese mo-
vimiento. Repetimos. Luego, se eligen sonidos
y se buscan aquellos movimientos que puedan
acompañarlos.
► Ronda de sonidos: formando una ronda jugamos
con ecos rítmicos, un integrante hace un sonido
con el cuerpo y lo repetimos todos juntos. Segui-
mos en ronda y vamos hacia una improvisación
grupal: el docente hace, con música corporal, un
ritmo simple y básico, y cada integrante suma
uno, dos o tres sonidos para formar juntos una
polirritmia. Así se exploran al máximo las posi-
bilidades y variantes sonoras. Se consigna que,
gradualmente, de la misma forma que empeza-
mos iremos hacia el final del evento improvisado,
escuchando atentos en todo momento para co-
menzar y terminar en un silencio.
 De lo cotidiano a la
improvisación en el aula

INTEGRACIÓN DE ÁREAS
Segundo momento Tercer momento
► Entre todos elegimos sonidos y movimientos ► Al cierre: se pone en palabras el proceso realiza-
para crear una secuencia. Una frase que ten- do para crear juntos una composición colectiva y
ga inicio, desarrollo y final. Existen dos puntos que visualizamos de un video4 de la Compañía
de partida para este momento: elegir sonidos y Bandecuerpo, intérpretes uruguayos que reali-
luego investigar movimientos posibles; o elegir zan obras de música corporal. Se les pregunta
movimientos y a partir de allí elegir los sonidos. a los niños si encuentran elementos en común
Esta elección se relaciona directamente con el entre la propuesta de los artistas y lo que vivieron
material que apareció en la primera etapa del ta- en el taller.
ller. Es nuestra tarea como guías de la propues-
ta construir la instancia de búsqueda y luego
«...hilvanarlos como si estuvieran construyendo
un sentido global...» (Tampini et al., 2014:1253).
► Acompañados por los docentes es posible que
los niños tomen decisiones de espacio que
acompañen la secuencia, de forma que esa
toma de decisiones sobre la frase creada gane
en complejidad.

Referencias bibliográficas
BARIL, Jacques (1987): La danza moderna. Barcelona: Ed. Paidós.
CONSORTE, Pedro (2013): “Is the body a music instrument?”. En línea: https://pedrocon-
sorte.wordpress.com/2013/04/22/is-the-body-a-music-instrument-part-i/
HEMSY DE GAINZA, Violeta (1983): La improvisación musical. Buenos Aires: Ed. Ricordi.
HERRERA, Susa (2000): “Ver la música, escuchar el movimiento” en LEEME. Revista de
la Lista Electrónica Europea de Música en la Educación, Nº 5. En línea: https://ojs.uv.es/
index.php/LEEME/article/view/9693/9131
KALMAR, Déborah (2005): Qué es la Expresión Corporal. A partir de la corriente de trabajo
creada por Patricia Stokoe. Buenos Aires: Lumen. Colección Cuerpo, Arte y Salud. Serie Azul.
SCHAFER, R. Murray (1998): Limpieza de oídos. Buenos Aires: Ed. Ricordi.
STOKOE, Patricia (1987): Expresión corporal. Arte, salud y educación. Buenos Aires: Ed.
Humanitas – Instituto de Ciencias Sociales Aplicadas.
TAMPINI, Marina; RILLO, María Pía; BARDET, Marie; D‘HERS, Victoria; KARASIK, Alejan-
dro; MALENCHINI, Camila (2014): “La danza y la improvisación escénica hoy. Definiciones
en primera persona” en I Congreso Internacional de Artes, pp. 1239-1259. En línea: https://
4
En línea: https://www.youtube.com/watch?v=rVED3X-Pig8 congresointernacionaldeartes.una.edu.ar/files/actas/0339.pdf

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