EJE 1

EL ROL DEL PRECEPTOR

Objetivos
• Analizar la evolución del rol del preceptor en la historia.
• Caracterizar las funciones del preceptor en las diferentes dimensiones
escolares.
• Analizar las diferentes zonas de tensión del trabajo del preceptor con los
diferentes actores institucionales.

Contenidos

Evolución histórica del concepto de Preceptor. Edad Antigua y Medieval. Edad Moderna y
Contemporánea. El preceptor hoy. El rol del Preceptor en la Legislación Escolar.

La estructura organizativa y los roles dentro de la institución escolar: Resignificación del

Rol del Preceptor desde la dimensión pedagógica. El preceptor y la dimensión
administrativa. La dimensión socializadora y mediadora. Representaciones e imaginarios
sobre el rol. Rol y funciones formales. Rol real y fantaseado, rol ideal.

La función del preceptor durante las horas libres. Actividades posibles, su articulación con
el PI.

Estilos de liderazgo. Poder y autoridad.

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El preceptor a través del tiempo

El preceptor en la antigüedad
Desde los tiempos más remotos, el preceptor fue el acompañante de
aquellos niños que disfrutaban del privilegio y del derecho a la educación.
Desde inmemorables épocas, los preceptores son los encargados de enseñar
no solamente los rudimentos de las letras (y del buen decir) y de las
matemáticas (algoritmos y álgebra generalmente) sino que también eran los
encargados de enseñar a los niños el difícil y, para aquellos tiempos, selecto
arte de vivir bien y de acuerdo a los preceptos morales, estéticos, sociales y
políticos de la cultura en las cuales se encontraban inmersos.

Lamentablemente no quedan registros escritos sobre aquellas épocas, ni de

épocas anteriores en las que es lógico pensar que cada niño era acompañado
por un adulto o (en palabras de Vygotsky) por un niño más capaz para que
pudieran aprender determinadas tareas, comportamientos, conductas,
pautas, formas de sobrevivir de y en un mundo hostil, contribuyendo
inconscientemente a la evolución de la cultura y de, de esta manera de la
misma humanidad.

Con el trascurso del tiempo fueron creciendo las necesidades y las exigencias.
Los humanos comenzaron a agruparse para la consecución conjunta de
objetivos, tanto individuales como colectivos. El ser humano pudo construir
una noción de vida colectiva, de grupo y de trabajo en equipo que conllevó a
un más satisfactorio alcance de objetivos y metas, como así también conllevó
a la necesidad de tecnologías más sofisticadas, dado que, alcanzadas muchas
metas, indefectiblemente nacían otras de mayor complejidad de
consecución. Así fue como el desarrollo de nuevas tecnologías acrecentó la
inteligencia y el ingenio humanos, con ello nuevas necesidades nacieron y
círculo se transformó en “vicioso”, una necesidad satisfecha conlleva
inevitablemente al nacimiento de una nueva o unas nuevas necesidades.

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Entre otras cuestiones, con el correr del tiempo y de las necesidades
“satisfechas-insatisfechas” el ser humano aprendió que podía comunicarse por
medio de signos (siglo IV a.c) A través de la escritura, de la comunicación
escrita, codificada, el saber y el afán por el conocimiento se hicieron
ilimitados.

La cuestión fue que la educación, entendida tal y como se la entiende hoy no

fue pensada siempre. En la Antigüedad era una cuestión elitista. Sólo los
nobles, los hombres que formaban parte de la aristocracia guerrera tenían
acceso a la educación, justamente se les enseñaban técnicas de guerra, eran
instruidos militarmente y adiestrados para defender con sus propias vidas a
la nación a la cual pertenecían. Las destrezas y las cualidades físicas eran las
principales cuestiones a la hora de pensar en educar y en educarse. Las
cuestiones intelectuales o artísticas aún no eran consideradas por aquellos
preceptores a la hora de pensar y de llevar a cabo sus enseñanzas,
instruyendo a sus aprendices de guerra. Por estas épocas, si era necesario, el
preceptor concurría a la guerra con sus aprendices a entregar la vida por lo
que consideraban una causa. Con el tiempo, la persona que cumplía con ese
rol dejó de ser un preceptor para pasar a ser ocupado por algún esclavo con
aptitudes y condiciones para la guerra.

Cabe aclarar que si bien había enseñanza, ésta no era sistemática, ni

planificada, ni institucionalizada. Había mucho de espontaneidad y, muchas
veces, los aprendices aprendían en el ejercicio de sus vidas cotidianas, en sus
interacciones con el mundo de los adultos. La educación, en la edad media,
estaba, principalmente, dirigida a la preservación y la conservación de la vida.

Los modelos o formas de evaluación se basaban en rituales de iniciación,

para lo mismo contaban con esta figura asimilable a la de maestro o
preceptor quienes eran los capaces de transmitir ciertos saberes valiosos
para aquéllos que debían integrarse a la sociedad.

La educación fue una cuestión de extrema importancia para los griegos

antiguos. En obras como “La Ilíada” y “La Odisea” se puede vislumbrar las ideas
respecto de la educación que tenían los griegos, como así también el
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rol bien definido de los preceptores. Puede observarse en varias obras y
relatos homéricos la presencia fuerte de éstos; que instruyen a sus alumnos
respecto de cómo conducirse en el mundo, cómo manejarse ante situaciones
adversas, y, ante todo, cómo hablar. No solamente se ve que el preceptor
instruía a los futuros héroes en asuntos relacionados a la guerra y la oratoria,
sino que también lo hacía respecto de ofrecer consejos y ejemplos de alguien
mayor a quién se le había confiado la formación del discípulo.

Los primeros preceptores que hicieron de la labor docente una tarea

profesional y remunerada aparecen en Grecia en el trascurso del siglo V a.c.
Los mismos eran nómades, iban, a través de sus viajes y recorridos,
ofreciendo sus servicios a familias ricas que abonaban altos precios por la
educación de sus hijos. A dichos maestros se los conocía como Sofistas (del
griego sophos, sabio) justamente, por su inclinación y pasión por el
conocimiento, y no tenían un alumnado fijo, debían ir ganando discípulos
mientras viajaban y sus reputaciones crecían o no como educadores fiables.
Los sofistas se encargaban, básicamente, de enseñar a sus alumnos el arte de
expresarse oralmente en público, los medios para ganarle a un adversario
una discusión, y formas de fundamentar argumentos que favorecieran sus
discursos. Fueron duramente criticados por los maestros que los sucedieron
en el tiempo, Sócrates, Platón y Aristóteles, filósofos que expusieron
pensamientos muchos más elaborados y profundos y teorías de mayor
riqueza intelectual, induciendo a sus alumnos a desarrollar el pensamiento
crítico.

Fueron los romanos los que permitieron que aquellas enseñanzas y

metodologías permanecieran en el tiempo y que llegaran hasta nosotros en
los días de hoy.

Respecto de la educación los romanos recibían formaciones doméstico-

patriarcales, con marcadas diferencias al momento de instruir a niños o
niñas. Muchas familias patricias se encargaban de contratar los servicios de
educadores griegos emigrados, que, al igual que los sofistas, recorrían
regiones intentando ser contratados. La tarea docente no gozaba de

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prestigio, el educador no tenía un alto status social. Claramente hubo
escuelas independientes, pero de origen aristocrático, pertenecientes a
familias de dicho estamento social. Los niños concurrían acompañados de
esclavos, los cuales eran llamados de paidagogus que tenían las funciones de
repetidor y eran los encargados de la formación moral de los niños patricios.
Dicho sujeto acompañaba al niño desde que se levantaba hasta que iba a la
escuela, llevaba su equipaje, lo cuidaba de los peligros de la calle, también le
enseñaba buenos modales. Su función era distinta de la del maestro, dado
que este último era el encargado de acercar a los niños a la ciencia.

También existió la figura del tutor, era el encargado de la educación y de la

formación integral de los niños hasta que éstos llegaban a estar a cargo de
funciones gubernamentales.

El preceptor en la Edad Media

La edad media comienza con la caída del imperio romano. La etapa que
comenzó era diferente a la anterior, se rompió con el orden que imperaba.
Pero, en lo que respecta a educación, no podemos hablar de que los cambios
se hayan producido en el mismo momento del desmembramiento del
imperio. Debemos hablar de cambios que se fueron produciendo ya sea
antes o después de dicho hecho histórico. Si se decide colocar dichos
cambios antes de la caída, podemos establecer el nacimiento de la Edad
Media con el resurgir de las escuelas inherente a las fundaciones de órdenes
monásticas, momento en que se establece un sistema que, en continua
perfección, se extendería, con el tiempo, hasta concluir la universidad. Este
tipo de continuidad tuve un lento devenir, en el cual los monasterios se
instituyeron con los puntos clave de conservación de la cultura existente.

Planteábamos también que el momento del nacimiento de la Edad Media

podía establecerse después de la caída del Imperio romano. Esto sucede

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cuando Alcuino se hace cargo de las escuelas carolingias, momento de la
historia en que se unen la tradición romana y las nuevas instituciones
bárbaras. A partir de este momento las escuelas ya no estarían
monopolizadas por los monasterios.

En lo que respecta a los estamentos sociales se dividían en:

*Eclesiásticos

*Caballeros

*Artesanal

*Agrícolas

El contexto educativo en la Edad Media

1) La perfección cristiana constituye el objetivo principal de la educación. El

hombre medieval tiene como finalidad suprema el sentido ético-religioso de
la vida en contra del clásico en que domina el afán del saber por saber.

2) En la enseñanza predomina el concepto de autoridad. La misma no emana

del maestro, éste era considerado un simple representante de Cristo,
considerado en aquella época “el único maestro”. El maestro era un
intermediario entre el saber divino y los aprendizajes de los alumnos. La
enseñanza tenía la característica de ser verbalista y memorística, en síntesis,
la educación era una transmisión fiel desde el maestro hacia el alumno.

3) La transmisión memorística condiciona los materiales a utilizar en el

trascurso de las clases; por lo mismo son usados compendios florilegios y
antologías como recursos para el fin educativo. Dificultades para divulgar las
obras completas de los autores hacían que se recurriera a este tipo de
estrategias.

4) Los maestros de esta época pertenecen al clero o al claustro. Estos sujetos

se formaban a través de la austeridad y el sacrificio. Ésa era la forma de vivir
en el mundo que transmitían mediante sus enseñanzas, además de aplicar

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severos castigos a modo de condicionantes de conducta de alumnos,
estableciendo frías y distantes relaciones entre estudiantes y maestros.

La escuela, como institución, estaba dividida en dos vertientes claramente

definidas:

1- Las escuelas internas:

En las cuales se enseñaba a los monjes cuestiones vinculadas a asuntos

dogmáticos y morales.

2- La escuela monástica exterior:

Tenían como fin la instrucción de los pueblos seglares. Era un tipo de

educación laica y gratuita y los principales contenidos que se impartían
estaban relacionados a las primeras letras y al cálculo. Algunos alumnos, una
vez concluido su paso por este tipo de formación se les permitía el ingreso a
las escuelas internas.

Renacimiento y Edad Media:

La llegada del Renacimiento marca, históricamente, una ruptura con los

órdenes social, político, educativo, cultural, etc. de la época anterior. En este
período se vuelve a los valores clásicos de Grecia y de Roma, pero esto no
significa que el Renacimiento represente una ruptura dentro del período
conocido como Edad Media.

El renacimiento representa una forma de vivir que enmarca el amor a la vida

y un entusiasmo por ella. No representa una ruptura, representa más bien
una renovación en lo que respecta a la inteligencia, el arte, el saber, etc.

Italia fue el país en que se propulsó el Renacimiento, dados sus impulsos

artísticos y los intereses intelectuales de muchos de sus ciudadanos. Existía
una necesidad de formar a los miembros de la sociedad en las artes liberales
que los prepararía para el desarrollo dentro de la vida pública.

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Algunas características del Renacimiento:

-Se estudian los autores clásicos (preferentemente Cicerón)

-Se despierta un profundo interés por el estudio de las Sagradas Escrituras.

-Toma gran relevancia el estudio de las lenguas maternas.

-Las universidades aumentan en potencial.

-Se exagera la enseñanza de los modelos clásicos (maestros y alumnos

vestidos a la usanza griega o romana)

El preceptor medieval:

Durante el trascurso de la Edad Media, el arte fue tarea exclusiva de los

religiosos. Las obras de los grandes pensadores clásicos pudieron ser
conservadas dado que los monjes de la época fueron los encargados de ello.
Los libros eran elaborados en las bibliotecas de los conventos a un ritmo que,
comparado con el actual, era desproporcionadamente lento. El desinterés
por la vida terrenal llevaba a las personas a interesarse poco y nada por
cuestiones intelectuales; de hecho, muy pocos eran los que sabían leer y
escribir. La iglesia era la encargada de decidir sobre cuestiones educativas,
era la depositaria del saber de la época; de hecho, las primeras escuelas, que
tuvieron orígenes a partir del siglo V fueron llamadas monásticas y
catedralicias y la función de éstas era la formación de los clérigos; las
enseñanzas que se impartían consistían en el Trivium (Lógica, Gramática y
Retórica) y el Quadrivium (Aritmética, Música, Geometría y Astronomía)

La organización social estaba estructurada por el régimen Feudal, el “señor”

era el dueño de las tierras y, de alguna manera, de sus ciervos, que
trabajaban para él a cambio de alimentos y vivienda.

Con el correr del tiempo y del crecimiento demográfico se dio un cambio en

la forma de vida cotidiana. Los campesinos emigraron paulatinamente hacia
las ciudades, que se encontraban en crecimiento. A partir de esa época las

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escuelas urbanas se desarrollaron y tomaron la delantera sobre las
monásticas.

Carlomagno fue el emperador que dio impulso a las escuelas llamadas

“Palatinas”, difundiendo la educación pública, surgió de esta manera la
educación seglar, en este tipo de escuelas se enseñaban oficios a cargo de
maestros. Los ciudadanos “comunes” se interesaban porque sus hijos
aprendieran rudimentos respecto de comercio y artesanato. Los estudiantes
debían rendir exámenes en los cuales demostraran sus habilidades para abrir
talleres o para comerciar. También los maestros debían pasar por exámenes
previos para demostrar sus competencias para la enseñanza de jóvenes
aprendices.

Los mercaderes y la laicización de la cultura:

La situación social, comercial, política, religiosa y educativa ante la revolución

comercial y el despliegue de las ciudades cambió considerablemente. Muy
fuertes eran las influencias religiosas en cuestiones que atañen a lo
educativo; sin embargo, aparecen grupos sociales con preocupaciones y
necesidades de conocimientos, ya sean prácticos o teóricos, diferentes a los
religiosos que generan herramientas de saber que les eran propias y medios
de expresión también propios. Así fue como la figura del mercader tuvo un
rol protagónico en lo que respecta al desarrollo de una cultura laica. Para
llevar a cabo sus negocios se le hizo necesario adquirir conocimientos
técnicos, dados sus intereses fue precisa la incorporación de cuestiones
educativas relacionadas a lo concreto y lo racional.

Las escuelas laicas:

Podemos afirmar que la iglesia conservó el derecho sobre la educación en las

áreas “secundarias” y “superior”, pero tuvo que desestimar la formación
“primaria” de los niños. Es en estas escuelas en las cuales los hijos de la
burguesía mercantil reciben las nociones principales de sus futuros oficios. Es
así como los alumnos reciben enseñanzas en lo ateniente a la escritura, el
cálculo, la geografía y las lenguas vivas.

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Escritura:

De esta manera, y de la mano de preceptores, los niños aprendían escritura;

dado que todo debía se anotado para no ser olvidado y llevar registro de las
futuras operaciones que, se suponía, llevarían a cabo. Se trataba de una
escritura útil y corriente, aplicable a los fines para los cuales se educaba a los
alumnos.

Cálculo:

La utilidad del cálculo para los mercaderes es aún más evidente. Con ábacos y
tableros los estudiantes aprendían rudimentos matemáticos para
desarrollarse en las actividades mercantiles que posteriormente serían sus
medios de vida.

Geografía:

Tratados científicos, relatos de viajes y la cartografía eran las herramientas

indispensables para la formación de los niños. De esta manera la escuela
cartográfica genovesa produjo portulanos, que eran descripciones
acompañadas de mapas de las rutas marítimas, puertos y condiciones de
navegación. Para que los mercaderes se valieran de instrumentos que los
guiaran en sus viajes, existían tratados que enseñaban, entre otras
cuestiones, los saberes necesarios para ubicarse y desplazarse, como así
también encontrar puntos específicos en el espacio.

Lenguas vulgares:

Conocerlas resultaba indispensable a los mercaderes para poder establecer

relaciones comunicativas con sus clientes. En este tipo de lengua se llevaban
los libros comerciales. De esta manera, el crecimiento de las lenguas vulgares
estuvo relacionado al comercio y las actividades que de él se derivaron.

Manuales de comercio:

Los mercaderes de la época llevaban “memorias” de sus actividades en

manuales, en los cuales enumeraban y escribían las mercancías, los pesos y

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medidas, las monedas, las tarifas aduaneras y los itinerarios que realizaban
por sus actividades.

Ante estas realidades sociales se generalizó el uso de las lenguas vulgares.

Dejaron de ser los monjes los que se encargaban de la educación elemental
de los niños y se buscó dentro del “pueblo mercader” sujetos con aptitudes que
se adaptaran a este tipo de educación.

El profesor, universitas magistrotun escholarium

La figura del profesor tal como la concebimos en la actualidad, comienza a

perfilarse a final de la Edad Media, cuando surgieron altos centros de estudio
en las ciudades más importantes de Europa.

Las modificaciones en el pensamiento y en las formas de reflexionar sobre el

mundo en la Alta Edad Media trajeron necesidades de libertad que hasta
entonces no eran concebidas. Estas cuestiones fueron las que hicieron
necesarias nuevas formas de conocimiento; de esta manera, en las grandes
ciudades se inauguraron centros de cultura donde se concurría a estudiar y, a
la vez, se otorgaban licencias, permisos y credenciales para poder enseñar.

Así, en el trascurso de los siglos XII y XIII tuvo lugar la creación de las
Universidades. En realidad eran corporaciones de maestros y de alumnos que
se dedicaban al estudio. Dicha institución contaba con el aval de la iglesia,
quien brindaba privilegios a quienes formaban parte y les permitían regirse
según sus propios reglamentos.

El más antiguo de estos centros de altos estudios fue la universidad de

Salerno en Italia; se destacaban igualmente las de Oxford y Cambridge, en
Inglaterra; las de Salamanca, Valencia y Lérida, en España; las de París,

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Montpellier y Toulouse, en Francia; y las de Módena, Bolonia, Siena, Roma y
Piacenza, en Italia.

Durante los siglos XIII y XV las universidades experimentan una gran

expansión, no sólo en número, sino también en lo que respecta a extensión
geográfica. De a poco, las universidades se fueron poblando de alumnos hijos
de burgueses, quienes serían los encargados de llevar adelante las
revoluciones de la humanidad en los tiempos que les siguieron.

La resignificación del rol del preceptor desde la dimensión

pedagógica:

Es sabido que en el devenir histórico de las sociedades se producen cambios

que las afectan, las transforman y modifican; cambios políticos, económicos,
científicos, sociales, educativos, etc. que infieren en todas las instituciones
que las componen y las constituyen como tales. La institución escuela, como
uno de los pilares básicos de las sociedades contemporáneas, no es ajena a
dicha cuestión.

El modelo familiar que suponía la existencia de padres que acompañaban el

proceso de formación de adolescentes y jóvenes en la etapa escolar
secundaria ha entrado en crisis, ha sufrido modificaciones vinculadas a los
cambios citados en el párrafo anterior. Hoy en día es la escuela la que debe
responsabilizarse por el acompañamiento en la construcción de un orden
personal a los estudiantes. Necesidades laborales, desvalorización de la
escuela como instancia propedéutica para la vida laboral, política, ciudadana,
etc. de los alumnos, son entre otras las razones que llevan a las instituciones
educativas (en este caso secundarias) a reformular sus formas de pensar(se)
y de representar a sus propios miembros, directivos, auxiliares, docentes,
alumnos, preceptores, etc. Sin duda son necesarios cambios de roles, de

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desempeños y de responsabilidades compartidas para el sostén óptimo de la
institución. Ahora bien, yendo en dirección al tema específico que nos atañe:

*¿Qué rol se espera que desempeñe un preceptor en el devenir

contemporáneo de las escuelas secundarias?

*¿Cómo puede intervenir dicho agente estatal en la dimensión pedagógica

de la formación de adolescentes y jóvenes que transitan las escuelas
secundarias?

Los preceptores, en sus labores diarias, son quienes más tiempo pasan cerca
de los alumnos dentro del horario escolar. Son quienes se encargan de
generar y reflejar información respecto de las trayectorias escolares de los
chicos. Son los mediadores de comunicación entre la escuela y los
responsables de los alumnos. El flujo informativo dentro del cual llevan a
cabo sus actividades es realmente considerable. Son ellos entonces (los
preceptores) quienes pueden tomar en consideración varios indicadores de
posibles deserciones o permanencias (repitencias) para prevenirlas
proponiendo o participando de mecanismos que brinden apoyo a las
escolaridades de jóvenes y adolescentes.

Es sabido que los preceptores, entre otras, tienen las siguientes tareas y
funciones:

* Participar en el diseño y evaluación del Proyecto Educativo Institucional.

* Articular acciones con profesores, programas de tutorías y equipos de

orientación y otros actores institucionales.

* Intervenir en la resolución de los conflictos que afecten a los alumnos/as,

ejerciendo una acción mediadora y de preservación de la convivencia,
informando sobre cualquier situación de riesgo social o educativo que pueda
afectar a los mismos.

* Cumplimentar y elevar diariamente el "Parte Diario General" con las

novedades de funcionamiento que se hubieren producido y el informe sobre

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asistencias, inasistencia o falta de puntualidad de los alumnos y del personal
docente.

*Cuidar y acompañar a los alumnos, procurando su integración grupal,

interesándose por los problemas que tengan los mismos y orientándolos en
la búsqueda de soluciones.

* Atender a los alumnos, en caso de ausencia del profesor, organizando

propuestas previamente planificadas que permitan un mejor
aprovechamiento de ese tiempo.

* Cumplir y hacer cumplir a los alumnos las pautas acordadas en el Sistema

Escolar de Convivencia y en el Reglamento Interno de la escuela.

* Tomar los recaudos necesarios para favorecer la asistencia y puntualidad

de los alumnos.

* Comunicar a las autoridades escolares cualquier situación de carácter grave

que afecte a los alumnos y/o cualquier circunstancia que requiera de
medidas especiales o de prevención.

* Cumplir tareas de organización y cuidado de los alumnos durante actos

escolares, salidas didácticas, etc.

* Colaborar en la orientación de los padres y/o adultos responsables

privilegiando aquellas situaciones que requieran de un seguimiento especial,
a efectos de mantenerlos informados sobre los aspectos que hacen a la
convivencia, al cumplimiento de actividades académicas y a la asistencia a
clases.

Orden, disciplina, organización, burocracia. Pareciera que hoy en día no

alcanza con esas cuestiones para una eficaz intervención en la formación de
estudiantes secundarios. Así, “desde el punto de vista de la reglamentación,
corresponde a los preceptores cumplir tareas orientadas a la organización
escolar, el orden y la disciplina. Sin embargo, se observa una labor que
excede el cumplimiento de dichas prescripciones; abarca un conjunto de
tareas más sutiles y complejas. Una variedad de prácticas desborda ese
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conjunto de prescripciones que los preceptores realizan a diario. Las mismas
van desplegándose, intuitivamente, artesanalmente, frente a los desafíos y
problemas que se presentan a los preceptores en las escuelas”. (Niedzwiecki, 2010:
127)

Pareciera que el rol del preceptor ha pasado (históricamente) de ser un rol

punitivo y de control a uno de acompañamiento de la trayectoria escolar de
los sujetos en formación. Se trata de un pasaje no intencional, los cambios
sociales e históricos han colocado a la escuela en el lugar donde se encuentra
y con ello a sus miembros institucionales a desempeñarse en los roles en que
se desempeñan. Existe escasa oferta de capacitación para ocupar el lugar del
preceptor. No se intenta hablar de que se aprenda a serlo por sentido
común; más bien es un saber institucional, que varía de una escuela a otra y
que se apropia cuando se transita por ella. Lo que se intenta exponer es que
no se trata de saberes legitimados, instituidos, provenientes de
investigaciones científicas. Son saberes situados, en experiencias situadas, en
instituciones situadas. ¿Cómo organizar dicho conocimiento? ¿Cómo hacerlo
circular? ¿Cómo aprovecharlo para intervenir en las trayectorias pedagógicas
de los estudiantes?

¿Cómo ensamblar el rol del preceptor, hoy en día, en la dimensión

pedagógica de las instituciones escolares?

Los estudiantes, habitualmente, ven en el preceptor a aquél que los

acompaña, que escucha sus problemas (Porqué faltaron, dónde fueron
cuando faltaron, porqué los retiran temprano de las escuelas, los motivos de
sus notas bajas, las razones de desentendimientos con docentes,
compañeros y directivos, etc.) Es, además, una figura relativamente
constante; es decir, pasa el día escolar completo en la escuela, con los
alumnos. Con ellos comparte recreos, horas libres, momentos en los
comedores, hasta horas de clases (pasando listas de asistencia, solicitando o
devolviendo cuadernos de comunicados, entregando boletines, brindando a
los chicos todo tipo de información que hace al devenir institucional escolar
diario, etc.) Es en este sentido que se suele generar un vínculo sólido de

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confianza y de afecto entre dicho agente y los estudiantes. No es el preceptor
el que califica, no es quien toma exámenes, tampoco exige estudiar, ni que se
sienten en sus asientos para atender lo que él dice, se vincula desde otro
lugar con los estudiantes, ellos ven en él otra figura. ¿Por qué no aprovechar
dicha relación entre alumnos y preceptores para que éstos intervengan
activamente en cuestiones pedagógicas?

Visto desde ese lugar, el rol del preceptor puede tomar ubicación dentro de
una dimensión diferente a las que se desenvuelve cotidianamente. Es quien
acompaña de manera personalizada a los estudiantes en sus trayectos
formativos, quien les brinda la contención afectiva necesaria en los
momentos oportunos y construye lazos que favorecen (y, en oportunidades,
determinan) las continuidades y las finalizaciones de los pasos de los chicos
por la escuela.

Se propone entonces que los preceptores lleven a cabo acompañamientos

pedagógicos en sus desempeños laborales. Dado que, desde la función que
cumplen dentro de las instituciones educativas, los preceptores suelen
resultar ser expertos en encontrar nuevas formas de entender a los alumnos,
ayudándolos a crecer y a desarrollarse como personas es viable o propicio
tomar el nuevo lugar como una propuesta para repensar, resignificar y
reflexionar el espacio escolar como un lugar para ser vivido como una
instancia de crecimiento personal, como una oportunidad para la
construcción de saberes perdurables y como una preparación para la vida
posterior al paso por ella, al fin y al cabo para que los chicos sean totalmente
capaces de planificar y dirigir los rumbos de sus vidas.

¿De qué manera “anticiparse” a las situaciones que podrían poner en riesgo la
escolaridad de los estudiantes?

El hecho de “anticiparse”, en lo que a la presente línea de pensamiento y

propuestas respecta, hace referencia a planificar de antemano posibles
intervenciones para situaciones de conflictos o que pongan en riesgo la

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escolaridad de adolescentes y jóvenes que puedan hipotéticamente surgir en
un futuro no lejano.

Claramente, se deben tener en cuenta las situaciones específicas que hoy por
hoy pueden afectar los trayectos escolares de los chicos. Entre ellas, las más
habituales resultan ser responsables adultos ausentes (por distintos
motivos), crisis familiares, maternidad o paternidad, nacimiento y cuidados
de hermanos menores, problemas con distintos profesores, superposiciones
horarias entre sus trabajos y los horarios de clase, cuestiones que generan
inasistencias reiteradas y problemas frecuentes de conducta o de adaptación
al ritmo escolar cotidiano.

Citadas cuestiones no son novedosas (cuando ocurren) para los miembros

relativamente “fijos” de la institución. La mayoría de las oportunidades se
conoce la comunidad dentro de la cual se halla inserta la escuela. Se trata de
cuestiones frecuentes, que forman parte del día a día habitual para muchos
adolescentes. Entonces, teniendo en cuenta dicha realidad, la propuesta se
basa en relacionar, en vincular la tarea de los preceptores a dicho contexto
socio-educativo, ya que son ellos los que mantienen la relación transferencial
anteriormente citada con los adolescentes y jóvenes que transitan las
escuelas secundarias de hoy. Ahora bien, ¿De qué manera?

Es de esperarse que los preceptores hayan desarrollado ya algunas

estrategias relacionadas a las realidades a las cuales hacemos referencia. La
propuesta es que se institucionalicen, que se sistematicen de tal manera que
formen parte de lo, en palabras de Eduardo Remedi, instituido dentro de los
establecimientos educativos.

Intervención oyente e intervención mediante: Dos conceptos que sustentan

las propuestas de acción:

El preceptor, a través de su trabajo, puede participar activamente como

escucha, mediador, organizador y planificador de cuestiones que hagan a la
mejora del proceso formativo de los estudiantes de escuelas secundarias. Es
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indispensable apoyarse en los conceptos (que para expresar las presentes
ideas y propuestas fueron elaborados) de intervención oyente e intervención
mediante.

Al proponer el concepto de intervención oyente se intenta referenciar al

hecho de que se pretende transformar la escucha cotidiana, proveniente del
sentido común, sin intenciones de modificar metodológicamente la realidad,
en una escucha atenta con fines formativos y pedagógicos que posee la
intención de transformar, o al menos intentarlo, algún aspecto de la realidad
“escuchada”. Hay algo en el discurso del otro que se manifiesta en forma de
inquietud, de problema, de asunto irresoluble, al menos hasta el momento
en que el alumno se manifiesta y el adulto escucha. La intervención oyente
nace de allí: a partir del hecho de prestarle suma atención a las palabras del
otro, porque ahí debe encontrarse cuál es el problema para él, el que narra,
el que dice. Una vez que haya conceptualizado la situación, el adulto debe
“tomar cartas en el asunto”, debe empezar a abrir y movilizar una serie de
canales de comunicación efectiva, cuidando qué es lo que comunica de lo
que se le contó, proponiendo acciones y actividades que tengan como fin
brindar las herramientas básicas o necesarias para que el otro, el que contó,
en este caso el estudiante, tenga la posibilidad de repensar la situación, de
repensarse dentro de ella, de tratar de abstraerse (sólo tratar, porque
sabemos que no es posible hacerlo concretamente) de aprender con ello y
modificar su realidad o, al menos, modificar su manera de posicionarse
frente a la situación que le afectaba de manera negativa.

Y es mediante el proceso que se explicaba en el párrafo antecedente donde

surge el concepto de intervención mediante. Allí donde efectivamente se
pone en marcha el dispositivo pedagógico necesario para brindar
herramientas para el cambio, al fin y al cabo, para el crecimiento. La
denominamos “intervención” porque tiene lugar una interposición, el adulto (en
este caso, el preceptor) escucha e interpela la situación para mediar, para
proponer alternativas formativas. Y es “mediante” y no “mediadora” porque la
postura mediadora indicaría una actitud neutral frente a la cuestión y no es a
lo que estamos haciendo referencia. Siempre que hablemos de formación y
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de Pedagogía estamos aludiendo a cuestiones que nada tienen que ver con
posturas neutrales. Se pretende “dar a favor” de la formación de los chicos, de
brindar herramientas para cambios, de proponer acciones para modificar, o
intentar, modificar realidades. Hay postura sentada, hay un sentido del cual
se está a favor; por ende, no hay posturas neutrales, a las que estaríamos
refiriendo si habláramos de intervención “mediadora”. Por ello se la
denomina “mediante”, porque está a la mitad de dos posturas, de dos polos si se
quiere, propone un camino o una vía a seguir para modificar algo (una
situación determinada o una postura frente a la misma) que opere a favor de
la formación, no sólo escolar, sino integral de los estudiantes.

El acompañamiento y las propuestas desde las tareas cotidianas:

Para realizar un acompañamiento pedagógico genuino, poniendo en la

práctica los conceptos que venimos desarrollando, es recomendable, entre
otras cuestiones, tomar en cuenta la elaboración del registro de asistencia
diaria para detectar cuáles son los estudiantes que faltan a menudo, aquéllos
que faltan continuadamente durante varios días, quiénes llegan tarde o
cuáles son los alumnos que faltan reiteradamente el mismo día de la semana.
Más allá de la síntesis estadística mensual para cumplir con las instancias
burocrático-administrativas, resultaría propicio individualizar la cuestión del
ausentismo y las formas en que éste ocurre. Es una cuestión que debe ser
informada al director y a los miembros del Equipo de orientación escolar (en
caso de que la escuela en cuestión cuente con uno de ellos) Citar o llamar por
teléfono a los responsables adultos por los chicos con problemas de
ausentismo, hasta visitar sus hogares de forma reiterada pueden resultar
cuestiones, si bien no develadoras, que den el puntapié inicial para comenzar
a descubrir los orígenes de las ausencias. De aquí en más se pueden suscitar
las más variadas de las situaciones: Denuncias por trabajo infantil, poner en
acción planes de contingencias para chicos que necesitan faltar
justificadamente a la escuela, designaciones de maestras domiciliarias por
enfermedades o accidentes que impidan la normal asistencia, etc. Es claro
que no se pretende que sea el preceptor el sujeto encargado de resolver
dichas cuestiones, pero sí quien detecte las ausencias, quien esté atento a
19
cuándo y cómo se producen, de dar parte a los directivos y equipos para una
eficaz intervención. En oportunidades puede resultar más positivo que sea él
mismo quien llame o cite a los responsables por el adolescente o joven,
aprovechando la relación transferencial de la que hablábamos en párrafos
anteriores.

Hasta es esperable que sea el mismo preceptor quien participe activamente

en la propuesta de resolución del problema, manteniendo conversaciones
con el estudiante y sus responsables, llevando a cabo la tarea de mediador
activo y propositivo entre ellos y la escuela, tratando de generar
acercamientos entre ambos para disminuir la distancia momentánea en la
que se encuentren.

El aprovechamiento de las horas libres es otra cuestión que se puede y se

propone que se tenga en cuenta para la resolución de este tipo de
inconvenientes. Es el momento en el cual los preceptores se encuentran en
lo que habitualmente es una “hora de clase” con los chicos. Éste es otro
asunto importante en el cual nos resulta conveniente detenernos. Es preciso
hacer referencia a cómo el espacio y el tiempo determinan las relaciones
humanas. Decimos, a modo de ejemplo, no es lo mismo que un preceptor se
relacione con los estudiantes en el patio de la escuela (espacio) y en horas de
recreos (tiempo) a que se encuentre con ellos dentro del aula en momentos
en que nunca están cara a cara.

Es otra la dinámica que los une en estos momentos de recreos. Hay espacios
y tiempos que llenar desde otros lugares, hay lugar a los imprevistos, a las
charlas espontáneas, a que los chicos se suelten más y refuercen, desde otro
lugar, la relación con su preceptor. Es un momento en que hay intercambio
fluido de información, surgen cuestiones que, de otra manera, tal vez nunca
surgirían. Los alumnos se sueltan, aprovechan el vínculo e informan a sus
preceptores sobre cuestiones de sus vidas que, insistimos, de otra manera
sería raro, por qué no imposible, que lo hablen dentro de los muros
escolares. Ésa es otra oportunidad para detectar determinados problemas
que pongan en peligro las escolaridades de los chicos, qué los afecta de

20
manera negativa, cuáles son los problemas puntuales con los que se
enfrentan en sus trayectos por la escuela, etc. De esta manera se deben crear
situaciones que tiendan a resolver los conflictos enunciados en confianza por
los estudiantes.

Los recreos resultan otro buen momento para llevar a cabo la propuesta de
acompañamiento. Dicho momento escolar debe darse bajo la presencia de
los preceptores. Es posible que en esos momentos los estudiantes compartan
con ellos sus preocupaciones tanto escolares como así también extra-
escolares. En base a la “buena transferencia” que los preceptores deben
forjar con los chicos es más que plausible que durante los minutos de recreo
éstos puedan soltarse y explayarse sobre sus preocupaciones, anhelos, sobre
todo tipo de pensamientos y sentimientos, sobre sus dudas y sus posibles
respuestas ante la interacción con el mundo que los rodea. Es, también, otra
buena oportunidad de estar más cerca de los adolescentes y jóvenes, de ver
qué es lo que comparten y cómo lo hacen.

A través de conversaciones, que deben surgir espontáneamente, los

preceptores tienen la posibilidad de tener acceso a información sobre los
chicos que ningún otro agente institucional posee. Y no se trata de “espías
encubiertos”, desde ya. Estamos planteando el relevamiento válido y genuino de
información en pos de una intervención-participación más activa y desde
otro lugar en la formación de los chicos. Se propone el acceso a la
información para que sea la base de nuevos temas, para que sea la apertura
a nuevas formas de comunicación, al abordaje de otras temáticas que a los
estudiantes preocupan y necesitan tratar con referentes de confianza.

A partir de allí el preceptor no sólo puede llevar a cabo una intervención

directa, sino que también puede hacerlo de manera indirecta, a través de la
participación en la organización de charlas, talleres, viajes didácticos y
cualquier otro tipo de acción que lleve a que los alumnos de escuelas
secundarias puedan reflexionar y profundizar en temas de sus propios
intereses.

21
Claro que el preceptor solo no puede llevar adelante tamaño plan. Es
necesario contar con el apoyo del cuerpo directivo, del equipo de orientación
escolar, de los otros preceptores, de las familias y de la comunidad educativa
que circunda e interactúa con la institución. Planteado así pareciera o sonaría
a pura utopía; pero desde allí partimos, hay tiempo para ceder y “bajar la
expectativa”. Siempre algún agente institucional va a tomar las riendas de
cualquier proyecto que beneficie a los chicos. A su vez, éstos, se sentirán
escuchados, sentirán que sus palabras e inquietudes tiene buen peso dentro
de la institución, el intercambio estudiante-escuela será más fluido, más
fuerte y la escuela no sólo intentará cumplir con cuestiones estrictamente
dedicada a los contenidos curriculares.

Otra cuestión a tener en cuenta es la comunicación con los adultos

responsables. Si bien no resulta fácil, hoy por hoy, llevarla adelante, es
necesario, al menos intentar generarla, o sostenerla en los casos en que
exista. Es de suma importancia que los adultos responsables por los
estudiantes se encuentren al tanto de los procesos formativos de los chicos,
como así también de sus dudas y consultas, formas de pensar(se) el y con el
mundo, etc.

No es posible elaborar un plan de intervención que exceda los muros de las

aulas sin contar, al menos, con el pedido de apoyo de los responsables
adultos. Entonces, de ser posible, por la naturaleza de los temas que se
aborden, es preferible en ocasiones (no siempre) que dichos adultos
participen de las acciones y actividades que se desarrollen en forma de
talleres, charlas, etc. Se insiste, dependiendo de qué tema se trate, algunos
asuntos los adolescentes y jóvenes prefieren tratarlos lejos de sus familiares,
por inhibiciones propias de sus edades, etc. Pero, de ser viable, la
participación y el apoyo de los adultos encargados de la educación extra-
muros escolares de los chicos nunca están fuera de lugar.

Los boletines de calificaciones también resultan una fuente rica a la hora de

obtener información para la intervención en la formación de adolescentes y
jóvenes. Son los mismos preceptores los encargados de transcribir, no sólo

22
los datos personales de los chicos, sino también sus notas. Rodeado de dicha
información el preceptor tendría la posibilidad de llevar a cabo acciones
pedagógicas en pos del mejoramiento del rendimiento del alumno que lo
necesite. Tiene la posibilidad de conversar con ellos mismos para saber qué
es lo que le está ocurriendo con la/s materia/ que estén desaprobando, o en
las cuales no lleguen a obtener la nota suficiente para aprobar los trimestres.
Luego, también tiene la oportunidad de conversar con los profesores que
“firman las notas”, para escuchar también la versión del docente que toma la
decisión de que el estudiante no llegue a aprobar. Escuchando “las dos
campanas” es mejor proponerles a ambas que se escuchen de otra manera y desde
otro lugar. Puede acercarse, a modo de mediador, para que entre ambas
partes propongan una nueva vía para la resolución del problema o él mismo
puede ser quien la proponga (sujeta a cambios y otras propuestas,
obviamente)

Que el preceptor esté al tanto de la información respecto de los estudiantes

es elemental para también identificar posibles situaciones de riesgo y/o
vulnerabilidad. Por lo mismo, resulta indispensable el relevamiento de
información. Desde ya que no se trata de cuestionarios ni entrevistas ni de
métodos similares. Dicho relevamiento debe surgir de las mismas charlas
cotidianas que tienen lugar en el devenir escolar espontáneo de las
relaciones que se establecen entre alumnos y preceptores.

No sólo se propone que los preceptores conozcan sobre cuestiones puntuales

de los estudiantes, sino que también deberían conocer sobre cuestiones
generales de sus vidas. Con quién o quiénes vive, si trabaja o no, si se
encuentra en alguna situación judicial, si está a cargo de sus hermanos
menores o no, etc. Y con estas cuestiones el preceptor debe ser más que
cauteloso; habrá que cosas que deberá informar a sus superiores, profesores
y miembros de equipos de orientación, pero con el cuidado, el respeto, la
seriedad y el secreto profesional que ameritan ciertas circunstancias. No es
intención del presente módulo, pero el lector puede poner en tensión el
tema de ¿Hasta dónde se trata de “secreto profesional” si, justamente, se está
compartiendo con otros agentes institucionales? La cuestión profesional
23
no pasa por ese aspecto. Ocurre que, en oportunidades, dados los grados de
gravedad de determinados asuntos, es posible que se deban denunciar, o
llamar a los responsables del adolescente, etc. Todas esas cuestiones y otras
ameritan que la información circule por los agentes institucionales que deben
tomar las riendas para proponer vías de solución y tomar las decisiones que
operen en pos del bienestar de los estudiantes. El “secreto” no debe
trascender los muros de la escuela, allí está la cuestión; y la forma en que se
encare ciertos temas para resolverlos serán la “x de la ecuación” del
profesionalismo.

Identificación de necesidades y demandas:

Escuchar y hacer visibles las necesidades y las demandas de los estudiantes

sería una de las tareas principales para el preceptor dentro de la dimensión
pedagógica. El acompañamiento y la orientación son indispensables para que
las voces de los chicos se amplifiquen dentro de la institución y para que el
resto de los sujetos que la componen se hagan eco de ellas.

La forma en que dichas necesidades y demandas se hagan oír pueden ser

tanto directas como indirectas, dadas las naturalezas de las cuestiones a
abordar. Si se tratase de temas que no tienen que ver con las vidas privadas
de los chicos pueden hacerse explícitas y sin reservas de intimidad. En caso
contrario deberán abordarse los temas (en, por ej. Talleres o charlas) de
formas más bien generales y sin especificar causas ni personas que llevaron a
dichos abordajes.

Cada preceptor deberá evaluar cuáles son las demandas prioritarias o con
necesidad de abordaje urgente para actuar coherentemente. De esta
manera, el eje de trabajo con los alumnos irá modificándose en base a las
urgencias de las demandas detectadas y/o conversadas.

Es claro que la escuela no es una institución omnipotente, por lo mismo, en

oportunidades no será la llave con la que los chicos resuelvan sus cuestiones,
pero sí hará intentos planificados de modificar realidades junto a sus
alumnos, hará que ellos se sientan acompañados, contenidos y pondrá en

24
marcha un dispositivo o una red de trabajo para intervenir en las situaciones
donde detecte que debe hacerlo.

Estrategias para el acompañamiento

1- Espacios grupales de trabajo:

La posibilidad de abordar diversas problemáticas en forma grupal ayuda a

que los chicos encuentren espacios en los cuales escucharse entre pares, a
que socialicen sus ideas y posturas respecto de diversos temas, a que las
modifiquen (si es necesario) después de escuchar y comprender las miradas
de los otros, a ofrecer ayuda y a recibirla, contribuyendo de esta manera al
crecimiento personal y social de ellos mismos. Los docentes que intervengan
lo harán proponiendo actividades y guiando los rumbos que tomen las
charlas y los temas planteados, proveyendo de materiales de apoyo para la
ocasión, tomando nuevas inquietudes que aparezcan en el devenir de las
reuniones para ponerlas en cuestión y para que continúen aprendiendo en
base a ellas.

Pueden surgir ideas respecto de cómo hacer que no pierda la escolaridad

algún o algunos alumno/s que no puedan asistir diaria ni cotidianamente por
válidas razones, podrán compartir experiencias que les resulten familiares y,
de esta manera, identificarse con los otros, saber que no son a los “únicos
que les pasa”. También podrían surgir ideas respecto de cómo imaginan sus
futuros, sobre cómo organizarse al respecto, en este caso los docentes
pueden ayudarlos a conseguir información genuina, por ejemplo, a qué
facultad poder asistir para estudiar determinada carrera una vez terminada la
secundaria, qué empresa está solicitando gente con las características
laborales en que ellos manifiesten interés en trabajar después de egresar. Sin
lugar a dudas, el abordaje social de determinados temas tratados de manera
general genera situaciones de apertura, de solidaridad, nuevos lazos, nuevas
ideas, pone en marcha un tipo de “nueva institución”. Aquí se encuentra la
riqueza de la tarea propuesta para el preceptor, en la promoción de espacios

25
donde socializar problemáticas y otras cuestiones que inquietan a los
estudiantes con el fin de que la unión común los fortalezca y se instituya en la
escuela como parte del cotidiano de la misma.

El preceptor deberá, además de organizar los encuentros, ser el moderador

de las charlas, otorgando oportunidades de expresión y manifestación de
ideas y propuestas a todos los alumnos por igual. Deberá tomar nota de todo
lo que ocurra en cada encuentro, con el fin de registrarlos y de que sirva
como organizador de nuevas charlas y temas a abordar en ellas.

La forma de organización del trabajo en grupo quedará a criterio de la

institución dentro de la cual tendrán lugar las actividades. Pueden
establecerse subgrupos de trabajo, organizarlo por afinidad, por azar, por
edades, por cursos, etc. También, cada charla puede estar destinada a
algunos alumnos y no a todos. Por ej. “para 5tos años”, “para los estudiantes con
orientación en Ciencias Naturales”, etc. Se puede llamar a sujetos externos a
la institución, trabajadores sociales, ex combatientes, hijos de desaparecidos,
integrantes de ONGs, etc. Y posteriormente es sugerible abordar los temas
de las charlas en la especificidad de cada materia con sus respectivos
profesores que propondrán diversas actividades. Las mismas deberán estar
relacionadas (cada actividad de cada docente), más allá de la especificidad
anteriormente nombrada de cada disciplina, dado que lo que se propone es
un trabajo en conjunto en el cual cada sujeto aporte desde el marco
referencial de sus propios saberes algo a una causa que es común.

Incluso, y volando alto, se puede pensar en la posibilidad de encuentros

inter-institucionales entre dos o más escuelas con la intención de socializar
las formas de organizar las charlas y/o talleres y los temas que se abordan en
cada una de ellas, como así las cuestiones que surgen de ellos, información
que hayan generado en las actividades desarrolladas y las consecuencias que
generan este tipo de reuniones dentro de cada institución en particular.

2- Las entrevistas individuales:

26
Cabe aclarar que, en ciertos casos, es posible plantear como metodología de
trabajo algunas entrevistas individuales previas a la charla común. Dado que
muchas veces son los mismos alumnos los que solicitan al preceptor una
conversación privada para contarle alguna cuestión que los inquieta y que no
desean hacerlo delante de docentes, directivos, ni de sus propios
compañeros. En esos casos es probable que la entrevista surja de manera
espontánea y sin preparación metodológica alguna; aunque, es claro, el
preceptor nunca interviene desde el sentido común y sí desde su propia
formación académica docente y desde sus saberes generados en su
trayectoria institucional general y puntual por las escuelas. Dichas entrevistas
espontáneas pueden generar mucha riqueza y dar el puntapié inicial para una
nueva charla o para introducir el tema en el próximo encuentro. Siempre
preservando la intimidad del estudiante y sin puntualizar en detalles que
particularicen al sujeto que atraviesa la problemática en cuestión, ya sea que
provenga de la vida personal o familiar, de cuestiones curriculares, con
determinados profesores o compañeros, etc.

Líneas que puede tomar el preceptor como ejes organizacionales de las

charlas/talleres:

*Estado de situación inicial:

A modo de primer conocimiento respecto del rumbo y la propuesta que

debería tomar un primer encuentro. Sería un “vistazo” que acerque al
preceptor a una problemática general para instalarla y ponerla en tensión de
manera social y organizada. A partir de sus charlas con los estudiantes, de sus
propias observaciones, de lo que pueda conversar con los docentes y
responsables adultos por ellos, el preceptor logrará darse una idea general
respecto del tema a abordar en un primer encuentro, recopilando toda la
información que pudo obtener en recreos, horas libres, acceso a la
información de legajos, registros de asistencia, trayectorias escolares, etc. Un
primer planteo, informal, sobre la idea de las charlas a los alumnos es un
buen método para escuchar cómo repercute en ellos la primera impresión,
27
pudiendo suscitar el rechazo, la aceptación, propuesta de ideas por parte de
los chicos, entusiasmo, inhibiciones, etc. El hecho de proponerlo también a
los cuerpos directivos y docentes, solicitando apoyo forma parte también de
la elaboración del “Estado de situación inicial”.

De ser posible, debe llevarse un diario de anotaciones en el que se registre

todo lo posible de los hechos, impresiones, reacciones de todos los actores
institucionales al momento de plantear el proyecto. La anotación de nuevas
ideas que surjan en esta primera instancia también resulta fundamental para
organizar y esquematizar el bosquejo del primer encuentro. De allí debe
surgir el primer tema que dé fundamento a la charla, dado que será el
sustento de los intercambios y de las actividades posteriores.

Este primer paso hará que se pueda conceptualizar una problemática común
para abordarla y proponer distintas vías de acción para la consecución de una
posible solución o de una nueva postura frente a ella a través de su abordaje
común y democrático dentro de las paredes de la escuela.

Se insiste, las charlas o talleres pueden abordar temas curriculares o de la

vida en sociedad, sin necesidad de que se trate de uno de manera específica.

*Análisis de las posibles causas que generan situaciones problemáticas:

Una vez elaborado el Estado de situación inicial es preferible sentarse a

analizar las posibles causas que llevaron a que se suscite dicha problemática;
mejor dicho, a analizar las posibles causas que llevan a que una determinada
situación sea vivida por muchos sujetos, por qué no la mayoría, como una
instancia problemática. Es una etapa de búsqueda de posibles orígenes, de
volver a preguntar, pero esta vez indagando por el germen de esa
perspectiva. No sería la primera vez que una situación es vivida como
problemática dentro de una institución y tal vez otra no la viva como tal, al
contrario, la tome como una situación cotidiana del devenir institucional. Es
decir, las situaciones no son ni resultan problemáticas en sí mismas; no existe
(en sí mismo) algo que sea “el problema”. Lo que sí existe en sí es un grupo de
gentes, sujetos o instituciones que generan situaciones en sus accionares

28
diarios y algunas de las cuales son vividas como problemáticas por diversas
causas (generalmente cuando se afectan intereses y objetivos individuales o
colectivos de algún o algunos sectores de la organización)

Allí vuelve a tener sentido la intervención del preceptor, testigo del devenir
de muchas situaciones institucionales, mediador en tantas otras cuestiones
vividas como problemáticas, “registrador” de tanta información. Volver a
indagar, pero esta vez consultando por las causas de las situaciones que
inquietan y merecen ser temas de charlas o de talleres. Se debe registrar la
información que se obtenga, ya sea por escrito, grabándola (con el debido
permiso del interlocutor) en forma de cuadros, mapas conceptuales, etc.

Construcción participativa del estado de situación:

También es plausible llevar a cabo lo que se conoce como “Diagnóstico

participativo” y que aquí denominaremos Construcción participativa del
estado de situación. El mismo consiste en consultar a los miembros de una
empresa, comunidad o institución particular respecto de los que creen que
son los problemas que atraviesa dicha organización en la que se hallan
inmersos. A partir de la producción de dicha información se la debe organizar
de tal manera que se pueda entender cuál o cuáles son los problemas
principales enunciados, cuáles se derivan de ellos, cómo se relacionan unos
con otros y cuáles son las propuestas de soluciones que se pueden
contemplar. Dicha metodología puede resultar de mucha utilidad en esta
instancia, dado que colabora en la detección de aquellas situaciones que los
sujetos institucionales viven de manera problemática y son ellos mismos
quienes los enuncian como tales, los relacionan unos con otros (para
detectar “raíces problemáticas”, cuáles serían las cuestiones que dan origen a las
demás) y, con la guía, en este caso del preceptor, proponen vías de solución
con el fin de modificar las representaciones de la realidad institucionalmente
cuestionada. A partir de aquí, todos los sujetos involucrados se comprometen
a llevar a cabo las acciones acordadas dentro de las vías de solución
propuestas.

29
Este tipo de metodología de construcción de información sobre una
determinada realidad puede resultar válida llevándose a cabo en el marco de
una primera charla o taller, resultando el punto de partida para agendar
nuevos temas a abordar en próximos encuentros institucionales.

¿Qué se espera de la función del preceptor en la organización de los

encuentros y en el devenir de éstos?

Es necesario que los preceptores pasen bastante tiempo con los alumnos y,
de ser posible, también con sus familias. Lo mismo con sus colegas docentes
a cargo de materias en la escuela en cuestión. También es necesario que
mantenga una fluida comunicación con el equipo directivo y con el equipo de
orientación escolar, en caso que la escuela cuente con uno. No sólo debe
vincularse a todos los sujetos miembros de la comunidad educativa
nombrados de manera directa, también es esperable que participe desde la
observación activa. ¿De qué manera? Observando y registrando las formas
de relacionarse que poseen los miembros de la institución, prestando
atención a la enunciación espontánea (o inconsciente) de situaciones
problemáticas, agendando posibles ideas y propuestas de resolución para
presentar posteriormente en las reuniones.

En base a sus interacciones y registros relacionales, el preceptor debe

elaborar reflexiones al respecto para el diseño y propuestas de trabajos con
alumnos, docentes, directivos y otros miembros de la comunidad educativa
que participen de las charlas o talleres, con el fin de acompañar las
situaciones y colaborar en la toma de responsabilidad y de decisiones en la
puesta en marcha del proyecto. También se requiere capacidad y
compromiso para llevar a cabo trabajos en equipos como asimismo
organizarlos y coordinarlos de manera flexible; de igual manera se espera
que se maneje con total discreción respecto del abordaje de determinados
temas en los que pueda llegar a quedar vulnerabilizada la intimidad de
alguno de los integrantes de los encuentros.

No sólo resulta de trascendental importancia que el preceptor conozca los

casos puntuales de los alumnos, es importante también que se tenga en
30
cuenta el contexto general dentro del cual tienen lugar las situaciones
problemáticas que éstos enuncian. Sólo contextualizando las situaciones es
posible tratar de profundizar en los motivos que llevan a los sujetos a
interpretar y representar sus realidades de diversas maneras.

Ciertas cuestiones que se conversan entre estudiantes y preceptores deben

guardarse bajo un compromiso de no revelarse a terceros; pero, en
ocasiones, dada la naturaleza de determinados problemas, será el preceptor
el encargado de concientizar al alumno respecto de la necesidad de
compartir con otros actores institucionales (directivos, miembros del equipo
de orientación escolar, responsables adultos, etc.) dado que dicho problema
merece ser tratado en otras instancias y con otros sujetos para proponer
alternativas de solución.

Otra función esperable del preceptor es detectar y hacer visibles las

necesidades de los estudiantes para colocarlas “sobre la mesa” en las
reuniones, para que sean tratadas, pensadas, reflexionadas y para tomar
decisiones que mejoren sus posibilidades de elección a fin de satisfacerlas de
manera conjunta con el resto de los miembros de la comunidad reunida con
ese fin.

Se trata de habilitar espacios para la reflexión y para la acción, identificando

junto a los adolescentes que habilidades, herramientas o hábitos necesitan
incorporar en sus vidas cotidianas para mejorar no sólo éstas sino también el
transcurso de sus trayectorias escolares.

Con todas estas cuestiones se espera poner en cuestión aquellas cuestiones y

situaciones que se enuncien para abordarlas y modificarlas en pos de que los
chicos continúen en la escuela. Bien cabe aclarar que la escuela, como tal, no
está para dar respuesta ni herramientas para todos los asuntos que se
susciten dentro de ella. En ocasiones será necesario llevar a cabo relaciones
inter-institucionales para, más allá del abordaje y la reflexión sobre diversos
temas, seguir adelante en el camino a la solución del tema que atañe
(instituciones judiciales, médicas, espacios recreativos, programas públicos,
etc. En estos casos se tratará de ir generando redes inter-institucionales para
31
acompañar a los estudiantes en las vías de solución y satisfacción de sus
problemas y necesidades. En la construcción de dichas redes, se espera que
el preceptor tenga un rol activo, generando lazos e intentando sostenerlos en
el tiempo.

Con este tipo de actividades los adolescentes y jóvenes que transitan los
espacios de la escuela secundaria continúan aprendiendo a socializarse, se
les sigue brindando herramientas en las experiencias de sentirse y estar
acompañados y de ser comprendidos en sus dificultades y obstáculos, se
fomenta que compartan con sus pares ciertas cuestiones, que reciban ayuda
como así también que la brinden a los demás; se escuchan entre ellos,
trabajan en equipo, comparten objetivos comunes, más allá de los propios e
individuales, se elaboran proyectos a futuro y sus formas de organización y
relación que darán sentido a sus actuaciones tanto dentro como fuera de las
reuniones, charlas y/o talleres que se proponen.

Se espera que el preceptor tenga, además, la función de moderador en los

encuentros asegurándose de que todos los integrantes tengas sus espacios
de habla, de manifestación de ideas, problemas y propuestas. Se tiene la
expectativa de que se generen espacios de diálogo, escucha y conocimiento
mutuo que el preceptor debe proponer y moderar para que todos tengan su
momento. No sólo se espera que modere y proponga las tareas grupales
generales, sino que también de hacerlo en pequeños subgrupos de trabajo
que tiene que coordinar y agrupar tomando como base las afinidades, las
situaciones compartidas y los intereses comunes de los integrantes. También
es coherente que organice y delegue responsabilidades y actividades en otros
actores institucionales para no hacer que sea él quien “se ocupe de todo”,
fortaleciendo de esta manera el buen funcionar de las reuniones.

También deberá coordinar con los docentes intervinientes los contenidos

plausibles de ser abordados en las charlas, en base a los temas generales que
hagan a los encuentros. Para lo mismo es sugerible que se lleven a cabo
reuniones previas con los profesores para establecer, en base a cada materia

32
y sus contenidos, cuáles son los que los docentes decidirán enlazar por medio
de los temas que se traten en las charlas o talleres.

El registro de todo lo que suceda en las charlas resultará indispensable, no

sólo para la memoria institucional escrita, sino para que sirva como
organizador de nuevos encuentros y como base para nuevas tomas de
decisiones.

En síntesis:

Proponer (e intentar llevar a cabo) un nuevo espacio en las actividades

diarias de los preceptores no resulta una cuestión simple. Pero, si se
vislumbran espacios posibles de acción dentro de los cuales ellos puedan
desarrollar y proponer actividades de tipo pedagógico ayudará a enriquecer
los trayectos formativos de adolescentes y jóvenes que se encuentren
transitando las escuelas secundarias. También este hecho colaboraría en la
formación (o refuerzo) de lazos institucionales afectando a toda o a una
mayor porción de la comunidad educativa en cuestión, construyendo
relaciones de confiabilidad que permitan derribar las dificultades por las que,
momentáneamente se atraviesa para construir vínculos de ayuda mutua y
crecimiento. De esta manera los chicos construirán visiones respecto del
preceptor y de sus funciones que se relacionen también al acompañamiento,
a la presencia y a la búsqueda de respuestas respecto de las cuestiones que
los preocupan. El preceptor no será un oyente pasivo de sus problemas, no
será un simple espectador de las vidas y situaciones que afectan a los
estudiantes, por el contrario, será un fuerte protagonista en la propuesta de
actividades y vías de solución de las realidades enunciadas como
problemáticas por los estudiantes para que estos logren tener trayectorias
escolares exitosas y, por ende, con mayores grados de satisfacción.

33
El preceptor y la dimensión administrativa:

Además de arbitrar todos los medios necesarios para que los docentes
puedan desarrollar sus actividades áulicas normalmente, el preceptor debe
permanecer en la escuela mientras las actividades que se desarrollan dentro
de la misma se estén llevando a cabo. Es el encargado de llevar el registro de
asistencia de los alumnos y de los docentes, de confeccionar los partes
diarios y los libros de temas de los profesores, de confeccionar y entregar a
los profesores las planillas de notas de los alumnos y de transcribirlas a los
boletines que previamente debe llenar con los datos pertinentes.

Es también tarea administrativa de los preceptores llevar a cabo las acciones

correspondientes a la reincorporación de alumnos al establecimiento,
confeccionar certificados de escolaridad, transcribir información de los
boletines de calificaciones a los libros calificadores, asumir la responsabilidad
de los cursos en los casos de ausentismo de los profesores, elaborar los
legajos de los estudiantes, como así también solicitarles la información
necesaria para realizarlos, acompañar a los estudiantes en campamentos y
salidas didácticas, elaborar actas de comisiones evaluadoras, acompañar a los
alumnos en los recreos y velar por una buena y respetuosa convivencia en
ellos, acompañar a los adolescentes y jóvenes cuando termina la última hora
de clase, generar los medios necesarios para cumplimentar con el
reglamento de alumnos y con los acuerdos de convivencia, como así también
participar activamente en la elaboración de este último, asistir a los
estudiantes en casos de accidentes y seguir los pasos preestablecidos
normativamente en caso de que estos sucedan (llamar al hospital más
cercano, permanecer al lado del adolescente hasta que sea atendido, dar

34
parte al directivo, a los responsables por el alumno, elaborar la
correspondiente acta, etc.) citar a los responsables por los alumnos cuando
esto sea necesario, llevar a cabo planes de contingencia en las horas libres,
acompañar a los chicos durante el tiempo que pasan en los comedores
escolares, etc.…

Pareciera que en esta dimensión el rol del preceptor se halla en medio de

torrentes de comunicación que fluye de manera constante dentro de las
instituciones educativas. El reflejo de lo que ocurre y su procesamiento
resultas ser uno de los factores claves en esta zona de su actividad.

Podemos definir, entonces, el rol administrativo del preceptor como un rol

íntimamente ligado a la mediación. “Media” entre los hechos y sus registros,
entre unas situaciones y otras, entre determinados sujetos y otros. Se
encuentra entre dos polos distintos, hasta el momento, irreconciliables.

La “Mediación” entendida como negociación asistida por un tercero neutral,

no sólo es una técnica o conjunto para resolver conflictos. No sólo debe
intentar mediar para resolver problemas, sino que debe colaborar en los
cambios para mejor (y sostenibles en el tiempo) que se puedan producir en
las personas, en medio de situaciones de conflicto. Se trata de una actividad
que facilita la comunicación entre las partes, que deben negociar (acordar).
Mediar es promover acuerdos voluntarios entre partes para que se llegue a la
resolución de conflictos de manera cooperativa. Es un proceso voluntario,
informal, pero estructurado en el que se concede protagonismo a las partes
intervinientes en una determinada situación. El mediador, en este caso el
preceptor, debe facilitar y conducir dicho proceso con el fin de dar vía o
encausar acuerdos para una mejor convivencia y hasta de una mejor
administración.

El desempeño y las funciones del preceptor dentro del proceso de

mediación:

El preceptor es el encargado de inaugurar y sostener los canales de

comunicación efectiva y clara entre las partes para lograr acuerdos o tomas

35
de decisiones que puedan considerarse acertadas, coherentes y funcionales a
todas las partes intervinientes en el proceso. También debe colaborar en que
se reconozcan los sentimientos, valores e intereses de los otros y, sobre todo,
tiene que favorecer la construcción de procedimientos y registro de la
comunicación y de la información más efectivos, con el fin de modificar la
realidad para todas las partes intervinientes.

Recursos con los que debe contar el preceptor a la hora de intervenir en

procesos de mediación:

El preceptor medidor debe ser prácticamente un especialista en escucha

activa. ¿A qué nos referimos con dicho concepto? Hacemos referencia a la
intervención oyente, concepto desarrollado en apartados anteriores cuando
hacíamos alusión a la dimensión pedagógica del rol y las funciones de los
preceptores. O sea, se atiende lo que los otros dicen, se lo procesa, se lo
almacena, se van pensando posibilidades de intervención en ese mismo
momento en que se está escuchando, no se deben perder detalles, debe
disponerse de una (en palabras de Guber) una atención flotante; o sea, no se
debe privilegiar ningún elemento del discurso por sobre otros, todo suma,
todo hace al sentido que quiere dar el hablante, el que cuenta.

Una vez que el paso anterior fue dado, para evaluar (o sea, para
autoevaluarse) si realmente “escuchó” lo que el otro dijo, debe llevar a cabo una
paráfrasis. Es decir, se reemplazan las palabras y la sintaxis utilizada por
quien relató por las propias para corroborar que se haya internalizado el
sentido y el significado del otro. Debe llevarse a cabo este punto sí o sí,
porque al “parafrasear” el mediador no está haciendo más que confirmar si la
forma en la que “escuchó” (pensó, desde su propio universo de
significaciones) el discurso ajeno realmente coincide con lo que el otro quiso
manifestar. Uno escucha en base a la propia historia de su propio
pensamiento y esa historia, esa forma de pensar, interpretar y entender es
única; por lo mismo, debe llevarse a cabo un “control” para saber, al fin y al
cabo, “si nos estamos entendiendo”.

36
Una vez que tuvieron lugar estos dos recursos (escucha activa y paráfrasis) se
puede establecer claramente cuáles son las necesidades y los intereses en
pugna para posteriormente pensar en la propuesta de posibles vías de
solución, plasmarlas a modo de plan y ponerlo en práctica.

Es claro que la mediación no es la pócima para la resolución de problemas. Es

apenas una herramienta democrática que, como tal, hace valer las posturas
de las partes intervinientes en una situación de conflicto o, al menos, en una
situación de tensión que necesita de una intervención externa para la
consecución de una solución. Quien interviene (el mediador) debe tener
cierta preparación y experiencia en escuchar a los otros para justamente
“mediar”, para colocarse “en el medio” de los dos polos opuestos y atraerlos,
acercarlos, con el fin de lograr el establecimiento de un acuerdo a cumplir en
el futuro.

Con esta modalidad metodológica es posible lograr romper el silencio ante

los conflictos, descontaminando la situación comunicacional. A través de la
palabra y de la escucha mutua es posible reconocer que son tan válidos y
legítimos los intereses y las necesidades ajena/os como las/os propias/os,
haciendo de los conflictos una oportunidad para el crecimiento. La
sociabilización de los conflictos contribuye la toma de decisiones conjunta,
coherente y democrática, conduce al cambio real, al compromiso mutuo, en
sí, (en este caso) a la mejora institucional de las escuelas.

Será entonces el preceptor el primer agente institucional que encuentre una

nueva mirada frente a un determinado conflicto; es también quien debe
conversar con los alumnos y demás miembros de la escuela para escuchar el
problema en cuestión y proponer no sólo una vía de resolución sino también
debe comprometer a las partes a cumplir con el acuerdo al que se llegue a
través del proceso de negociación y mediación que se lleve a cabo con ese
fin. Esta tarea de mediación y negociación implica también la elaboración de
nuevos conocimientos donde el conflicto se reconoce como constitutivo de
las relaciones institucionales.

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Rol y funciones del preceptor:
Entender que la educación es un derecho social implica establecer acuerdos
entre quienes la desarrollan y quienes la requieren específicamente para el
desarrollo óptimo de sus vidas dentro del entramado societal. Desde este
punto de vista resulta indispensable comenzar por definir las funciones y los
roles que deben desempeñar los encargados de la educación dentro del
sistema educativo mismo.

Debemos abordar la educación no sólo como un derecho social, sino que más
específicamente dentro de valores éticos y democráticos de participación,
libertad y solidaridad, de resolución de conflictos, respeto de los derechos
humanos, responsabilidad, honestidad y preservación de los patrimonios
naturales y culturales de la humanidad.

Dentro del citado marco deseamos desnaturalizar la función de los

preceptores dentro del quehacer escolar diario y habitual. Otorgarle a su
tarea un sentido que vaya más allá de lo netamente administrativo y
conductual es el sentido de las próximas líneas.

Son funciones generales del preceptor

-Participar en todas las etapas de construcción de la propuesta educativa

institucional, desde la especificidad de su tarea, integrándola a la misma:
Por ejemplo, participando activamente en la elaboración del proyecto
institucional de su escuela, o en los acuerdos de convivencia que se
establezcan para la misma y haciendo cumplir con lo establecido en ellos.

-Interveniractivamente en la construcción colectiva de los acuerdos de

convivencia, como asimismo, con el equipo docente de la institución, en la
promoción del respeto por dichos acuerdos en los grupos a su cargo:
Un ejemplo válido es intervenir en alguna situación de conflicto que tenga
lugar dentro de un aula a su cargo y consultar dicho acuerdo junto a los
alumnos para arribar a una posible solución.

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-Participar en la elaboración y ejecución de los distintos proyectos
curriculares intra / inter institucionales:
Aquí podrían citarse las más variadas situaciones para ejemplificar: viajes
didácticos, organización de conferencias de diversas temáticas junto a otras
instituciones educativas (no necesariamente escolares), participación en
distintos proyectos educativos en conjunto con docentes de áreas
específicas, etc.

-Participar en las propuestas de formación y capacitación:

Por ejemplo organizar, o participar en la organización de las reuniones del
Plan Nacional de Formación Permanente, o en las jornadas de reflexión que
tienen lugar en las instituciones educativas.

-Participar –desde su función específica- en la tarea pedagógica que se

desarrolle en la institución escolar, en relación con los grupos de alumnos a
su cargo y a las familias de los mismos:
Un ejemplo elocuente para este punto sería la organización de charlas o
talleres propuestos en el apartado donde abordamos las funciones del
preceptor desde la dimensión pedagógica.

-Aportar al desarrollo de sujetos participativos y comprometidos con la

construcción ciudadana, como articulador, transmisor y orientador en
relación con los alumnos y sus familias, con el objetivo institucional de lograr
mejores aprendizajes:
Ej.: Propuestas o puestas en acción de proyectos vinculados a la vida
ciudadana en relación a la construcción de una sociedad mejor.

-Acompañar a las/os alumnas/os, de acuerdo con el nivel y la modalidad en

que se desempeña, en el horario de ingreso, salida, recreos y traslados, sin
perjuicio de las responsabilidades que corresponden a otros miembros de la
institución.

-Relevar y sistematizar las características del grupo a su cargo para lograr un

mayor conocimiento del mismo y aportar datos que favorezcan la inclusión,
permanencia y egreso de los alumnos:

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Un ejemplo para este caso sería la participación en la confección, a principio
de año, del estado de situación inicial, junto a docentes, de los grupos que
tenga a cargo.

-Llevar los estados administrativos sistematizando, integrando y articulando

cuantitativa y cualitativamente la información referida a las/os alumnas/os a
su cargo, para que se transforme en un aporte significativo al proceso
educativo institucional.

-Promover sobre la base de estrategias diseñadas en el marco de la

propuesta educativa institucional, el diálogo y la implementación de
actividades que tiendan a mejorar la integración del grupo y el
fortalecimiento de los vínculos entre los alumnos y de éstos con la
institución.

-Promover acciones que favorezcan: formas de organización y participación

de los alumnos, el ejercicio de sus derechos, la reflexión, el análisis crítico de
los conflictos, la búsqueda colectiva y organizada de soluciones a los mismos.
Todas estas actividades, en su conjunto, tienden a encaminar a la
autodisciplina y al protagonismo social e institucional responsable y
comprometido.

-Facilitar y aportar a la comunicación entre los diferentes grupos de la

institución escolar.

De cada una de las funciones enunciadas se desprenden tareas que, sin lugar
a dudas, presentan algunas variaciones al momento de observar cómo se
manifiestan en la vida cotidiana escolar. Siguiendo esta línea, es necesario
pensar en qué nivel o modalidad desarrolla sus actividades cada preceptor.
Es decir, no es lo mismo un preceptor de escuelas primarias, designado por
un caso específico, por una necesidad puntual, que un preceptor de primer
ciclo de escuelas secundarias, que uno de segundo ciclo o tampoco resulta
igual a éstas la tarea de un preceptor de escuelas nocturnas para adultos o
las de aquél que desempeña su rol en talleres de escuelas técnicas. También
hay preceptores en institutos terciarios de formación docente y técnica,

40
como así también en escuelas de modalidad especial y hasta en zonas rurales
existió (no hace mucho tiempo) la figura del “preceptor de viaje” que era
quien acompañaba en los viajes que realizaban los niños que vivían en
campos desde sus hogares hasta las escuelas en las que llevaban a cabo sus
escolaridades.

Insistimos, no serán las mismas funciones ni tareas las de todos los tipos de
preceptores que acabamos de nombrar. Pero; a modo general, es posible
plantear actividades y cuestiones esperables de su rol en términos globales y
luego cada uno, desde su lugar y desde la especificidad de su “tipo de
preceptoría” irá adaptando o resignificando las tareas que puede llegar a
realizar para adaptar y particularizar a su rol las funciones generales de un
preceptor.

La función del preceptor en las horas libres

El ausentismo docente es una realidad que atraviesa las escuelas secundarias

de la provincia. Las causas de las mismas no son el tema que nos atañe, por lo
mismo es un asunto del que no nos vamos a encargar en el presente trabajo.

Dicho ausentismo genera lo que se conoce como “horas libres”. Las mismas son las
horas en las que los estudiantes no tienen un docente a cargo del curso
porque no se ha presentado a trabajar.

La escuela, como institución formadora, debe asegurar la permanencia de los

estudiantes durante esas horas y hacer de ellas espacios también formativos.
Por lo mismo se propone que los preceptores sean los encargados de llevar
adelante dicho trabajo a cargo de los grupos de alumnos.

Para dicho proyecto pueden servir como ejemplo algunas cuestiones:

-Cine-debate:

41
Proyección de películas relacionadas a contenidos curriculares o a materias
específicas. Posteriormente es de esperar que se lleve a cabo un debate, un
intercambio de ideas respecto de las interpretaciones que tuvieron lugar
entre los chicos. Son muchas las cuestiones que pueden abordarse con este
tipo de actividad; el respeto al momento de exponer pensamientos propios y
escuchar atentamente los ajenos; el libre intercambio de opiniones respecto
del film; recomendaciones de otras películas que, por su temática, se
relacionen con la vista; se puede también investigar sobre las obras
cinematográficas del director, de distintos actores que participaron en la
película, etc.; hasta se puede investigar sobre la historia misma del cine.

-Realización de actividades propuestas por el profesor que se ausentó:

A principio de año se puede sugerir a los docentes que realicen actividades

para que desarrollen los chicos en caso de que deban ausentarse. Los
preceptores serán quienes propongan dichas actividades a los alumnos “en
nombre del profesor” y se responderán durante las horas en cuestión.

-Trabajos en problemáticas específicas del curso:

Cuestiones de convivencia sobre todo. Es común, más que nada en grupos

numerosos, que haya problemas que hagan a la convivencia diaria entre
adolescentes y jóvenes. En estas horas también se puede abordar esos
temas, acompañados los preceptores por miembros del equipo de
orientación escolar, en caso de ser posible. Se pueden llevar a cabo charlas
reflexivas, acercarles materiales teóricos sobre el tema, proyectar programas
de televisión donde se hayan tocado tema de esta índole, literatura que
narre historias con problemas vinculados al que nos atañe, etc.

-Educación para la salud:

Puede resultar positivo abordar temas que hagan a una vida sana.
Alimentación, sexualidad, hábitos diarios, higiene, etc. También se puede
trabajar en proyectos implementados en la materia Construcción de la
ciudadanía o de prácticas deportivas, llevados a cabo en Educación Física.

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Estilos de liderazgo:
Para que los preceptores desarrollen las reflexiones y actividades propuestas
en el presente módulo es necesario que posean conocimientos teóricos
respecto del Liderazgo, dado que deberán ejercerlo. La pregunta que nos
orienta es ¿Qué tipo de líder se espera que sea el preceptor? A partir del
siguiente análisis esperamos que los lectores puedan optar por la forma que
más se adapte a sus principios y convicciones y que le agreguen su propia
idiosincrasia al momento de ejercerlo.

Se establece que existen diversos tipos de liderazgo para su análisis

conceptual, a continuación se detallan:

1- Liderazgo autocrático:

Es el líder formal quien establece todo, objetivos, procedimientos, pautas,

etc. Por lo mismo centraliza su autoridad y espera obediencia, dado que
toma decisiones de un modo unilateral y limita la participación de sus
subordinados. Su poder resulta de su capacidad de brindar recompensas u
otorgar castigos.

2- Liderazgo democrático:

El líder formal tiende a involucrar a los subordinados en el proceso de toma

de decisiones, dado que alienta la participación en lo que respecta a métodos
y metas de trabajo.

3- Liderazgo liberal:

Es el caso en que se da una libertad absoluta a los miembros del grupo, el

líder no participa ni interviene.

Cabe aclarar que la presente clasificación de liderazgo fue establecida desde

1939 por Kurt Lewin y su equipo de investigación.

Ahora bien, más autores a lo largo de la historia de la investigación en

Liderazgo se han pronunciado con sus teorías y clasificaciones al respecto.

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Poder y autoridad:
Al abordar el concepto poder varios son los autores que han tomado como
punto de partida la definición de Max Weber, como la posibilidad de tomar
decisiones que tengan consecuencias en las vidas de otros sujetos, más allá
de la resistencia que éstos opongan.

Ahora bien, existen otros tipos de poder, uno de ellos es aquél que se ejerce
por la fuerza y mediante la violencia. Otro es la manipulación, que es aquel
poder que se lleva a la práctica escondiendo esa intención de influir en las
respuestas de sujetos, grupos o comunidades a quienes no se les comunican
las verdaderas intenciones del poderoso. Este tipo de poder se ejerce
cuando, por ejemplo, se induce a la compra irreflexiva de productos del
mercado, como también cuando se lleva a las masas a votar por
determinados candidatos políticos.

Por otra parte, debe exponerse el concepto de persuasión que es aquella

forma de poder que trata de persuadir mediante fundamentos que se
aceptan luego de ser evaluados de forma subjetiva e independiente y que
posteriormente son incorporados a los comportamientos propios como
genuinos.

A diferencia de la fuerza, la manipulación y la persuasión, la autoridad se

relaciona a la presencia de determinada legitimidad y a una estructura
piramidal que establece ordenamientos institucionalizados.

Lo anteriormente expresado no quiere decir que la autoridad renuncie al

ejercicio de la fuerza y la violencia sino que, como Weber ha señalado, ésta se
ejerce con un sustento legítimo y en esta medida se minimiza la necesidad de
mantener los medios de coerción en alerta constante. En la medida en que es
legítima, cualquier autoridad se apoya o apuntala en las leyes; se trata de un
tipo de relación de órdenes y obediencia en la cual la autoridad tiene el
derecho de mandar y los otros la obligación de obedecer. Esta definición de
la legitimidad como sustento de la dominación está basada en los
planteamientos weberianos.

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Autoridad y persuasión:

A diferencia de la persuasión, la autoridad no intenta presentar argumentos

sino asegurar el cumplimiento de las órdenes. A diferencia de las relaciones
igualitarias de persuasión, los lazos de autoridad son siempre piramidales. La
relación autoritaria no se fundamenta en argumentos razonados ni
compartidos sino que lo hace dentro de una determinada estructura en la
cual la legitimidad es reconocida como válida tanto por los que toman
decisiones como así también por los que las acatan y en la cual cada uno
tiene un lugar jerárquicamente definido.

TRABAJO PRÁCTICO DE RECAPITULACIÓN DE LOS CONTENIDOS DEL

MÓDULO

(NO DEBE ENTREGARSE)

Antigüedad:

¿Cómo era entendida la educación en la antigüedad y cuál era el rol asignado

a los preceptores?

¿En qué consistía la educación? ¿Cuáles eran las formas de evaluar a los
alumnos?

Edad Media:

¿Cuál era el concepto de educación?

¿Cuáles fueron las características educativas del Renacimiento?

¿Qué funciones cumplían los preceptores en esta etapa?

¿Cuáles fueron las modificaciones que atravesó la tarea de los preceptores a

partir de la laicización de las escuelas?

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¿Cuáles fueron las causas sociales que llevaron a la laicización de las
escuelas?

Dimensión pedagógica:

¿Cuál sería (en base a lo leído en el módulo) el rol ideal que podría
desempeñar un preceptor hoy por hoy?

¿Concuerda con las funciones que, según las normas, los preceptores deben
cumplir? ¿Considera que todas se cumplen? ¿Cuáles cree que son las causas?

¿Qué propuesta llevaría a cabo para trabajar con preceptores en su

institución?

En el trascurso del eje se proponen dos conceptos para interpretar la realidad

escolar, Intervención oyente e Intervención mediante. ¿Qué concepto/s
propondría para interpretar y modificar la realidad de la institución en la cual
trabaja? Desarróllelos.

¿Cuáles son las estrategias de acompañamiento que propondría para trabajar

en la institución en la cual desempeña sus actividades laborales como
docente?

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