SEMINARIO DE HABILIDADES PERSONALES

Y AUTORREGULACIÓN

CONTENIDOS DE ESTUDIO

ADRIÁN BARBERO RUBIO

Mª ÁNGELES MOLINA MARTÍNEZ
BEATRIZ RUEDA LAFFOND

Asignatura: Prácticas Externas. Grado de Psicología. UNED

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ÍNDICE
MÓDULO 1: ASERTIVIDAD, AUTOESTIMA Y HABILIDADES DE COMUNICACIÓN
1.1. La asertividad: Concepto y características .............................................................. 3
1.1.1. ¿Qué es la asertividad? .................................................................................. 3
1.1.2. Conductas no asertivas: La conducta inhibida y la conducta agresiva .......... 5
1.1.3. Creencias asertivas: Mis derechos y los derechos de los demás ................... 6
1.1.4. Creencias y mensajes internos irracionales: Un obstáculo para el
comportamiento asertivo .............................................................................. 7
1.1.5. Actividades prácticas opcionales ................................................................... 8
1.2. Asertividad y Habilidades de Comunicación ........................................................... 9
1.2.1. Técnicas para una comunicación eficaz ......................................................... 9
1.2.2. Técnicas asertivas........................................................................................... 11
1.3. Aplicaciones de la asertividad ................................................................................. 12
1.3.1. Recibir una crítica de forma constructiva ...................................................... 12
1.3.2. Pedir de un cambio de conducta ................................................................... 14
1.3.3. Actividad práctica opcional ............................................................................ 15
Referencias bibliográficas ..................................................................................................... 16
Anexos ................................................................................................................................... 17
MÓDULO 2: AUTORREGULACIÓN EMOCIONAL
2.1. La regulación emocional: Concepto y características ............................................ 20
2.1.1. ¿Qué es la regulación emocional? ................................................................ 20
2.1.1.1. Las emociones ………………………………………………………………………………… 20
2.1.1.2. La regulación emocional …………………………………………………………………. 21
2.1.1.3. La inteligencia emocional ……………………………………………………………….. 22
2.2. Estrategias de regulación emocional ..................................................................... 23
2.3. Aplicaciones prácticas de la regulación emocional ............................................... 25
Referencias bibliográficas ..................................................................................................... 26
Anexo I .................................................................................................................................. 28
MÓDULO 3: SITUACIONES DIFÍCILES
3.1. Introducción ........................................................................................................... 29
3.2. Autorregistro........................................................................................................... 30
Referencias bibliográficas ..................................................................................................... 35
EVALUACIÓN DEL SEMINARIO ............................................................................................. 36

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MÓDULO 1: ASERTIVIDAD, AUTOESTIMA Y HABILIDADES
DE COMUNICACIÓN
1.1. La asertividad: Concepto y características
1.1.1. ¿Qué es la asertividad?
En el contexto de las relaciones interpersonales, y en concreto en las relaciones que se
desarrollan en el entorno laboral, podemos observar que hay diferentes formas de actuar y de
pensar acerca de ellas. Así hay personas que, por ejemplo, no son capaces de decir que no ante
peticiones abusivas que pueden hacerles sus jefes, sus compañeros de trabajo, sus clientes o sus
propios pacientes debido a que temen el conflicto y buscan a toda costa la armonía en esa
relación, o a que piensan que actuando de este modo no perderán la aprobación que creen
necesitar de estos. Otras personas, por el contrario, suelen reaccionar de manera hostil y
arrogante ante este tipo de peticiones, respondiendo con un grito o una mala contestación, y
categorizando a la otra persona de manera negativa (“Éste es un imbécil. ¿Quién se cree que es
para decirme esto?). Finalmente hay otras personas que, sin embargo, son capaces de responder
de manera directa y firme, comunicando a quien les propone o exige realizar algo abusivo su
negativa a hacerlo. Estas personas actúan bajo la creencia de que tienen derecho a decir que no
a algo que no quieren hacer, y de manera abierta y clara se lo hacen saber a la otra persona
asumiendo la responsabilidad de su decisión.
Si analizamos con más detenimiento estos tres tipos de patrones de comportamiento
podemos preguntarnos qué es lo que hace que las personas de cada uno de estos grupos
reaccionen de un modo diferente ante una situación similar. Una respuesta posible a esta
pregunta la podemos encontrar si contemplamos esos comportamientos desde el punto de vista
de la asertividad.
La asertividad puede definirse como la capacidad para defender los derechos de uno
mismo y expresar los pensamientos, creencias y sentimientos de una forma directa, honesta y
apropiada, al mismo tiempo que se respetan también los derechos de los demás. La persona
que es asertiva es capaz de comunicar básicamente lo que piensa, lo que siente y cómo ve una
situación determinada, sin utilizar para ello, ni con la otra persona ni consigo misma, un tono
crítico, humillante o devaluador (Roca, 2007).
Uno de los principales beneficios que se derivan que la asertividad es precisamente su
utilidad para ayudar a la persona a entablar y mantener unas relaciones sociales satisfactorias.
A través de ella es posible, por ejemplo, reducir y resolver de manera más efectiva los conflictos
que pueden ocurrir en las relaciones sociales en la medida ya que una persona asertiva considera

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que los demás están, en lo que a su valía y dignidad se refiere, en el mismo plano que ella; y su
posición en las interacciones sociales va a estar más dirigida a negociar y a alcanzar soluciones
conjuntas, en las que se satisfagan de alguna manera las necesidades de las personas
involucradas, y no a llegar a planteamientos en los que los demás o ella misma deban ganar o
perder siempre.
Este énfasis en el valor de la igualdad, la reciprocidad y la cooperación que comporta la
asertividad no impide que en ocasiones la persona asertiva, con el objeto de mantenerse fiel a
sí misma y de respetar sus ideas, sus valores y/o sus sentimientos, decida no dar más peso a las
opiniones de los demás antes que a las suyas, muestre respetuosamente su desacuerdo con los
puntos de vista de los otros, o elija comportarse siguiendo su propio criterio y actuando de un
modo diferente a como los demás puedan esperan o incluso exijan de ella.
En este sentido es preciso subrayar que el objetivo de la asertividad no es, ni debe ser,
el que a través de esta ella la persona vaya a alcanzar siempre sus objetivos en las interacciones
sociales; ni tampoco el que logre, como si de una varita mágica se tratara, que los demás vayan
a modificar su conducta, sus opiniones o su forma de ver las cosas sólo por el mero hecho de
habérselo pedido asertivamente. Así, dentro del contexto laboral podemos por ejemplo solicitar
de forma razonable y respetuosa a un compañero un cambio en un turno de trabajo, a nuestro
jefe una modificación adecuada de alguna condición laboral, y/o a un paciente la realización de
una determinada tarea para casa porque consideramos que le puede resultar beneficioso en su
proceso terapéutico. Sin embargo, todos ellos pueden continuar comportándose del mismo
modo como lo venían haciendo, aun después de haberles pedido un cambio, ya que ellos tienen
también el derecho a actuar como decidan hacerlo en función de sus intereses, creencias y
motivaciones, aunque a nosotros pueda molestarnos o no estemos de acuerdo con algunas de
sus conductas.
Este aspecto es importante tenerlo en cuenta para saber manejar la potencial decepción
o rabia que podría producir en nosotros el constatar que la otra persona nos dijera que no ante
alguna petición que le hubiéramos hecho. En este sentido, lo ventajoso de la asertividad es que
el haber planteado esa posibilidad de cambio y haberlo hecho de una manera socialmente
habilidosa y cuidadosa, nos hará sentir mejor. Además, aunque no siempre consigamos un
cambio en el comportamiento de los demás, el hecho de dirigirnos a ellos de una manera
asertiva aumenta la probabilidad de que se muestren más favorables ante nuestras peticiones
(Lange y Jakubwoski, 1976).
Junto con el beneficio que aporta la asertividad en lo que respecta a entablar y preservar
unas relaciones sociales más positivas, otra función importante que cumple la asertividad es la
de ayudarnos a construir y mantener una buena autoestima.

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 Cuando actuamos de modo asertivo podemos, entre otras cosas, darnos a conocer de
manera honesta y de una forma con la que nos sentimos a gusto; expresar con sinceridad lo que
pensamos y sentimos, ya sean emociones positivas o negativas; formular y recibir críticas de
manera sana y constructiva; o negarnos y poner límites ante demandas que no queremos
cumplir o percibimos como abusivas, al mismo tiempo que respetamos las ideas y sentimientos
de los demás considerándolos desde un plano de igualdad. Estas conductas facilitan el que nos
sintamos respetados y a gusto con nosotros mismos, y mantengamos una consideración positiva
y favorable hacia nosotros mismos, todo lo cual contribuye a proteger y aumentar nuestra
autoestima. Del igual modo, si nuestra autoestima es sana y, por lo tanto, valoramos nuestras
habilidades y aspectos positivos a la vez que aceptamos nuestras inevitables limitaciones,
ponemos a nuestra disposición una base sólida que nos va a permitir ser más asertivos y
relacionarnos con los demás de una manera eficaz. Es por ello que una buena autoestima hace
más probable que actuemos con asertividad y, a la vez que actuamos con asertividad,
reforzamos nuestra autoestima.

1.1.2. Conductas no asertivas: la conducta inhibida y la conducta agresiva

Dentro de los diferentes estilos con los cuales nos relacionamos y nos comunicamos con
los demás podríamos establecer un continuo en cuyos extremos se situarían, por un lado el estilo
inhibido, y por otro el estilo agresivo, ubicándose en el centro el estilo asertivo. En la tabla 1 del
anexo podemos encontrar algunas de las características más importantes que definen el estilo
de comunicación inhibido y el agresivo en contraste con el asertivo.
Si bien cada uno de estos tres estilos tiene sus propias ventajas y desventajas, es
indudable que el que más beneficios puede reportarnos es el estilo asertivo.
Aunque no podemos decir que en todos los momentos y situaciones una persona vaya
a comportarse de manera completamente asertiva, inhibida o agresiva, sí es cierto que
determinadas personas van a tender a actuar y comunicarse con los demás de forma asertiva
en más ocasiones, mientras que otras recurrirán en mayor medida a un patrón de relación y
comunicación más bien inhibido o agresivo.
El hecho de tender a emplear un estilo de comunicación y relación más inhibido,
agresivo o asertivo depende en gran medida de nuestra historia de aprendizaje, en concreto de
factores tales como el tipo de modelos familiares y/o sociales que hayamos tenido y con los que
hayamos interactuado, el entorno social, cultural y educativo en el que nos hayamos
desenvuelto, o el refuerzo y castigo que hayamos obtenido al actuar de una manera asertiva,
inhibida y agresiva. Por ello podemos decir que la asertividad no es una capacidad innata e

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inamovible, al igual que tampoco lo son el estilo inhibido o agresivo, sino una habilidad que se
puede adquirir y consolidar con el conveniente entrenamiento y práctica.

1.1.3. Creencias asertivas: Mis derechos y los derechos de los demás

Un elemento clave que sirve de base a la asertividad y contribuye de manera importante
a su aprendizaje y mantenimiento, es el que la persona conozca y asuma como propias un
conjunto de creencias positivas englobadas bajo el término “derechos asertivos”. Estos derechos
representan un conjunto normas universales que se pueden aplicar a todos los seres humanos
con independencia de su raza, sexo o cualquier otro determinante social, cultural o religioso.
Ejemplos de estos derechos serían el derecho a cometer errores, el derecho a sentir y expresar
malestar, el derecho a cambiar de opinión, o el derecho a estar solo cuando uno lo elija.
Para Smith (2006) los derechos asertivos constituyen una estructura básica que favorece
que la persona se haga responsable de su propio comportamiento asertivo al mismo tiempo que
se implica en unas relaciones sociales satisfactorias en las cuales no permite que los demás
puedan manipular sus emociones o comportamientos. Es por ello que el hecho de saber que se
dispone de una serie de derechos asertivos y que se puede actuar en función de ellos no significa
tener licencia para comportarnos sin tener ninguna consideración hacia los demás, o hacia las
propias consecuencias que se deriven de nuestro comportamiento, sino que implica ser capaces
de expresarnos delante de los demás de un modo con el que, a la vez que nos sentimos a gusto
con nosotros mismos y nos hacemos responsable de nuestra conducta, no herimos a los demás.
Por otra parte los derechos asertivos, ayudan a la persona a rebatir mensajes internos
dañinos, los cuales contienen “deberías” y normas inflexibles (p.ej., “debes hacer siempre lo que
diga la figura de autoridad y no contradecirla”, “si te equivocas eres un inútil”, “debes confiar
siempre en alguien más fuerte que tú”, etc.) que obstaculizan el comportamiento asertivo y
hacen que la persona se sienta mal.
Los derechos asertivos son muchos. De hecho cada persona puede considerar y asumir
aquellos que le ayuden más para poder actuar con asertividad en la situación que sea. En la tabla
2 del anexo se muestran algunos de los derechos asertivos considerados como básicos por
algunos autores (Lange y Jakubowski, 1976; Smith, 2006).
Entre estos derechos uno que resulta esencial, y que según Smith (2006) sería el
primero, es el derecho que tenemos todos a juzgar nuestros pensamientos, nuestras emociones
o nuestra forma de actuar, asumiendo de esta manera nuestra responsabilidad y las
consecuencias que de ello se deriven. Si tenemos presente este derecho, y le damos la
credibilidad que merece, seremos nosotros quienes, en última instancia, evaluaremos nuestro
comportamiento o puntos de vista; y decidiremos por nosotros mismos si estos son correctos o

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no, lo que realmente queremos hacer en una situación determinada y/o qué compromisos
queremos alcanzar con los demás. El ejercicio de este derecho nos va a permitir ser menos
vulnerables a someternos a las maneras arbitrarias que, en un momento dado, otras personas
pueden imponernos acerca de cómo deberíamos ser o actuar, a la vez que contribuye a
aumentar la confianza que depositemos en nosotros mismos.

1.1.4. Creencias y mensajes internos irracionales: Un obstáculo para el

comportamiento asertivo
En contraposición al efecto beneficioso que tiene asumir y actuar en función de los
distintos derechos asertivos, el comportamiento asertivo puede verse impedido por algunas
ideas irracionales con las que nos evaluamos a nosotros mismos, a los demás o a la vida en
general, así como por las emociones perturbadoras que estas ideas nos producen.
Pongamos el caso de una persona con un estilo de comunicación inhibido, la cual piensa
que dentro de su entorno laboral debe complacer en todo momento a sus compañeros de
trabajo ya que, si no lo hace, cree que perderá su aceptación y resultará ser menos válida. El
hecho de tener este pensamiento y darle credibilidad puede hacer que esta persona no sea
capaz de defender por sí misma su opinión en una reunión; o no maneje de manera constructiva
la crítica que pueda hacerle un superior, o no sea capaz de expresar abiertamente sus deseos o
intereses porque, en el caso de hacerlo, podría sentirse culpable al pensar que actuando así
perdería la aprobación de los demás.
Un proceso parecido lo podemos encontrar en una persona agresiva que, por ejemplo,
tenga y dé por válido el pensamiento irracional de que debe ser invulnerable y fuerte en todas
las ocasiones porque, si no, perderá el control que cree que tiene sobre los demás. Como
consecuencia esta persona podrá actuar presionando y coartando el derecho de los demás a
actuar libremente con el fin de que estos realicen lo que ella quiere que haga y cuando ella diga;
comportamiento éste que, a su vez, puede provocar la falta de colaboración por parte de los
demás así como una disminución en la red de apoyo de la persona.
Las ideas irracionales que obstaculizan la asertividad se caracterizan por ser inflexibles,
estar distorsionadas y, por lo tanto, no basarse en datos objetivos (Ellis, 2006). Además, resultan
inútiles en la mayoría de los casos en el sentido de que no ayudan a la persona ni a sentirse
mejor ni a conseguir sus objetivos, al menos en el medio y largo plazo.
Algunas de estas ideas irracionales, enunciadas por Albert Ellis (2006), son las siguientes:
(1) Creer que se necesita a toda costa la aprobación de las personas que consideramos
significativas, lo cual puede impedir que, por ejemplo, la persona exprese sus sentimientos
positivos o negativos.

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 (2) Creer que uno debe ser absolutamente competente en todo lo que hace, idea ésta
que puede hacer que la persona se sienta ansiosa ante las críticas.
(3) Creer que las personas que le dañan a uno o cometen actos molestos, inapropiados
o deleznables, son malvadas y merecen ser castigadas severamente. Esta idea irracional
promueve típicamente el comportamiento agresivo en cuanto que la persona que la sostiene
pretende castigar a quienes realicen comportamientos que ella ha evaluado como inapropiados
y que, en consecuencia, son merecedores de una crítica y castigos.
(4) Creer que el daño emocional es causado por fuerzas externas y, por lo tanto, se tiene
poco control sobre las propias emociones. Esta idea puede hacer, por ejemplo, que una persona
evite expresar ante otra una queja por un comportamiento que le haya molestado por temor a
que, si se lo dice, le irá a ocasionar un gran malestar emocional, sin tener en cuenta el hecho de
que cada uno de nosotros tenemos la posibilidad de controlar en gran medida nuestras
emociones y elegir cómo responder y posicionarnos ante los acontecimientos.
Estas ideas irracionales, una vez identificadas, pueden ser cuestionadas y modificadas.
Para ello se puede evaluar la evidencia que se tenga a favor y en contra de ellas; o detectar si se
está prestando atención sólo a los aspectos más negativos de una situación, sin atender a otros
más positivos o neutrales; o examinar si realmente ayudan a la persona; y/o considerar otras
posibles alternativas, a la hora de evaluar lo sucedido, que, siendo realistas, permitan a la
persona sentirse mejor.
Una herramienta efectiva que hace posible que la persona identifique aquellas
situaciones en las que no actúa de manera asertiva o en las que podría mejorar su asertividad,
y preste atención a los pensamientos, emociones y a la forma de reaccionar que tiene cuando
se encuentra en ellas es el autorregistro. Con este instrumento es posible, además, debatir y
cambiar los pensamientos irracionales por otros más racionales, realistas y equilibrados (ver
tabla 3 del anexo para un modelo de autorregistro).

1.1.5. Actividades prácticas opcionales

La realización de estas actividades es opcional. No obstante, se recomienda llevarlas a
cabo con el fin de lograr una mejor integración de los contenidos expuestos.
Primera Actividad: Imagina que debes explicar a otra persona (p.ej., un compañero de
trabajo, un paciente que acude a tu consulta, o los padres de un niño en una reunión en el centro
educativo) qué es la asertividad y los derechos asertivos. ¿Qué es lo que les dirías exactamente?
Redacta la respuesta con tus propias palabras.
Segunda Actividad: Identifica una situación reciente en la hayas tenido alguna dificultad
para comportarte de manera asertiva. Anota los pensamientos que tuviste en ese momento,

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cómo te sentiste y qué hiciste. ¿Qué otro tipo de pensamientos más racionales y realistas
podrías adoptar para que te ayudaran a actuar de manera más asertiva la próxima vez? Para
realizar esta tarea puedes ayudarte del modelo de autorregistro que aparece en la tabla 3 del
anexo.

1.2. Asertividad y Habilidades de comunicación

1.2.1. Técnicas para una comunicación eficaz
Como venimos señalando, la asertividad es una competencia profundamente ligada con
las habilidades sociales y comunicativas, es decir, con la capacidad para conseguir establecer
unas interacciones sociales de forma adecuada teniendo en cuenta la situación en la que estas
interacciones tienen lugar y los requerimientos que ésta plantee.
Para tratar de conseguir una comunicación con los demás eficaz y satisfactoria podemos
utilizar diversos recursos (Castanyer, 1996; Lange y Jakubowski, 1976). Veamos algunos de ellos:
a) La empatía: Cuando nos relacionamos con otra persona la empatía posibilita
comprender, no sólo lo que la persona nos pueda estar transmitiendo verbalmente, sino
también su propia manera de ver la realidad, así como los sentimientos y las emociones que
pueda estar expresando en torno a ello. A través de la empatía somos capaces de ponernos en
la piel de la otra persona comprendiendo, de manera global y desde su propio punto de vista,
cuál es la vivencia que tiene acerca de aquello sobre lo que nos está hablando. Por ello, para
poder ser realmente empáticos en una interacción, es necesario estar atentos y captar las
señales verbales y no verbales que emita nuestro interlocutor.
Veamos un ejemplo de respuesta empática:
Juan: Tengo que preparar otro informe para mañana y voy fatal de tiempo. Uff, no sé si
voy a llegar (con gesto de preocupación).
Cristina (respuesta empática): Te entiendo, Juan: tienes que preparar otro informe y te
preocupa porque vas mal de tiempo.
b) La escucha activa: Esta habilidad consiste en atender y escuchar con plena atención
el mensaje que nos esté transmitiendo la otra persona, tratando de interpretar de manera
correcta su significado, prestando atención de nuevo a los aspectos verbales y no verbales del
mensaje, y haciendo ver a la otra persona que está siendo escuchada y acogida. Cuando
escuchamos de manera activa, es importante preguntarnos acerca de lo que la otra persona
quiere decirnos, o cuál parece que es el mensaje último que intenta comunicarnos. Una
pregunta idónea en este sentido podría ser: “De todo lo que me está contando ¿qué es lo que,
en el fondo, quiere decirme?”

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 La escucha activa implica dejar de lado nuestros propios filtros mentales con el objeto
de atender y entender, desde la perspectiva de la otra persona, el mensaje que ésta nos está
comunicando, invitándola así a que exponga todo aquello que desea decir en un contexto que
brinda seguridad y confianza (de Manuel y Martínez-Vilanova, 2009).
Dentro del ámbito laboral podemos decir que en el contexto de la psicoterapia la
escucha activa es una herramienta de comunicación imprescindible, pero también lo es en
cualquier otro ámbito en donde se entablen, por ejemplo, procesos de negociación, mediación,
entrevistas, etc.
c) El reflejo: Otro ingrediente importante para conseguir una comunicación eficaz es el
empleo del reflejo. A través del reflejo repetimos lo que la otra persona nos ha dicho, teniendo
en cuenta nuevamente tanto el contenido verbal del mensaje como la parte emocional del
mismo. El reflejo es una herramienta que permite validar lo que la otra persona nos dice, y al
mismo tiempo contrastar con ella si el mensaje que hemos captado coincide realmente con el
mensaje que ella quería transmitirnos. Además, mediante el reflejo, la persona que está
hablando puede continuar elaborando de una manera más profunda su mensaje (Rollnick, Miller
y Butler, 2008).
Veamos un ejemplo con el siguiente diálogo entre Alejandra, madre de Óscar, un niño
de 11 años, y el psicólogo educativo del centro escolar al cual acude Óscar:
Alejandra: La verdad que estoy un poco desesperada con él. ¡Es un niño tan tímido! Me
cuesta un horror convencerle para que vaya a los cumpleaños de otros niños. Después, cuando
lo consigo, me dice que no se ha divertido y que habría preferido no ir.
Psicólogo (usando el reflejo): Entiendo. Te sientes desesperada y frustrada con Óscar
¿Es así? Te cuesta mucho trabajo convencerle para que vaya a los cumpleaños porque sabes que
es muy tímido. Y lo peor es que después, cuando lo has conseguido, él te dice que no se ha
divertido y que habría preferido no ir.
d) Hacer preguntas: El hecho de saber plantear preguntas adecuadas y en el momento
oportuno es otra habilidad que va de la mano con la capacidad de saber escuchar. La formulación
de preguntas adecuadas permite a nuestro interlocutor proporcionarnos información que
puede ser útil o de interés. También ayuda a captar su atención dirigiéndola hacia aspectos sobre
los que tanto él como nosotros podemos estar interesados en tratar (de Manuel y Martínez-
Vilanova, 2009). Finalmente, a través de las preguntas, se puede profundizar sobre alguna
cuestión facilitando que la conversación pase de un nivel más superficial a otro más profundo.
Existen dos tipos de preguntas que pueden realizarse: 1) Las preguntas cerradas,
mediante las cuales se puede obtener información concisa sobre algún tema determinado (p.ej.,
¿cuántas personas se necesitan en este equipo para poder alcanzar mensualmente los objetivos

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definidos?”); y 2) las preguntas abiertas, con las cuales es posible recabar una mayor
información por parte de nuestro interlocutor y éste, a su vez, puede hablar acerca de aspectos
que sean relevantes para él (p.ej., ¿qué crees que te puede ayudar de cara a hacer los deberes
de clase cuando llegas a casa en lugar de ponerte a ver la red social?).
A la hora de hacer preguntas abiertas, es preferible ir reflejando lo que nuestro
interlocutor vaya respondiendo y no plantear más de dos preguntas a la vez (Rollnick, Miller y
Butler, 2008).

1.2.2. Técnicas asertivas

Junto a estas herramientas, encaminadas a conseguir comunicarnos con los demás de
un modo más efectivo y satisfactorio, existen también otras técnicas dirigidas a promover de
forma específica la asertividad (Castanyer, 1996; Lange y Jakubowski, 1976). Veamos algunas de
ellas:
a) La aserción básica: Con esta técnica expresamos de forma clara y abierta nuestros
deseos, opiniones, gustos o ideas utilizando para ello el mensaje “yo”, es decir, un mensaje
formulado en primera persona (p.ej., lo siento, no me apetece ir a la cena. Estoy muy cansado y
quiero quedarme en casa).
b) El disco rayado: Esta técnica consiste en repetir de manera firme y respetuosa aquello
que queremos expresar, sin entrar a rebatir los argumentos o responder a cualquier provocación
que nuestro interlocutor pueda hacer con el objeto de que cambiemos nuestro parecer. Por
ejemplo:
Alfonso: No voy a preparar el dossier ahora porque todavía no tengo los datos que
necesito.
Compañero de Alfonso: Pero puedes prepararlo aunque todavía no tengas esos datos.
Los añades después y ya está.
Alfonso: Ya, pero yo no lo voy a preparar ahora porque todavía no tengo los datos que
necesito.
c) La asertividad empática: Mediante esta técnica expresamos nuestra posición acerca
de algún tema, nuestras preferencias o nuestras necesidades al mismo tiempo que mostramos
empatía hacia la postura o la opinión de la otra persona. (p.ej., te agradezco el consejo que me
das pero creo que en este momento lo que quiero es tomar la decisión por mí mismo).
d) La asertividad confrontativa: Esta técnica se utiliza cuando nuestro interlocutor está
expresando un mensaje que contradice la acción que ha llevado a cabo. Para emplearla es
necesario describir de manera objetiva lo que la persona dijo que haría, lo que realmente hizo y
lo que nos gustaría que hiciera, utilizando para ello un tono de voz neutral y no culpabilizador.

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(p.ej., Dijiste que me llamarías para informarme sobre lo que se hubiera acordado en la reunión
en cuanto que se acabara. Estuve esperando toda la mañana tu llamada, pero no me llamaste.
Ahora me dices que, según lo acorado en la reunión, la información que he buscado no sirve.
Para una próxima vez, quiero que me informes de lo que se acuerde en las reuniones en cuanto
que terminen para así, según lo que se haya acordado, poder modificar yo el trabajo a tiempo).

1.3. Aplicaciones de la asertividad

1.3.1. Recibir una crítica de forma constructiva
En el entorno laboral es muy frecuente que se den situaciones en las que recibimos
quejas o comentarios críticos por parte de compañeros, superiores, usuarios, etc., acerca de
algún aspecto relacionado con nuestro trabajo.
En este sentido, una de las utilidades más importantes que nos brinda la asertividad es
la posibilidad de poder recibir críticas de forma constructiva, es decir, siendo capaces de
valorarlas de una forma más objetiva y razonable, de sentirnos más cómodos ante ellas, y de
comportarnos de un modo más ventajoso para nosotros al lograr reaccionar ante las mismas de
una manera más ajustada y neutral.
Un punto de partida que puede resultar útil a la hora de afrontar las críticas es la
consideración de que éstas pueden ofrecernos una información valiosa para poder mejorar o
cambiar determinados aspectos de nuestro comportamiento o de nuestro trabajo, aprender
nuevas formas de actuar o de ver las cosas y mantener unas relaciones sociales más
satisfactorias.
No obstante, es cierto también que a veces podemos recibir críticas con cuyo contenido
podemos no estar de acuerdo, o que pueden ser infundadas o malintencionadas. Éstas últimas
suelen contener un mensaje basado mayoritariamente en la visión que tiene la persona que las
hace, visión ésta que por lo general suele estar distorsionada. Como consecuencia estas críticas
tienden a ser expresadas de forma irrespetuosa utilizando, por parte de quien las emite, un
lenguaje que puede ser culpabilizador, amenazante y excesivamente negativo.
Ante la recepción de una crítica podemos responder de diferentes maneras:
rechazándola o haciendo todo lo posible para evitarla, oponiéndonos a ella de forma agresiva y
denigrando a la persona que la ha realizado, o evaluándonos a nosotros mismos de forma
negativa y global por haber actuado de la forma en que se nos critica, sin pararnos a pensar si la
crítica que nos están haciendo es realmente cierta o no. Realmente el efecto que cause en
nosotros una crítica depende, en gran medida, del significado que le atribuyamos y de las
inferencias que hagamos a partir de ella sobre nosotros mismos y/o sobre la persona que la
formula.

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 Por ello un primer paso a la hora de recibir una crítica es tratar de establecer una
distancia para poder evaluar su contenido, buscando datos objetivos que nos permitan concluir
por nosotros mismos hasta qué punto consideramos que la crítica es cierta y podemos, por lo
tanto, estar de acuerdo con ella; o hasta qué punto creemos que la crítica no está justificada y
en consecuencia estamos en desacuerdo con ella, en su totalidad o con respecto a alguna parte.
De esta manera se pueden establecer tres situaciones diferentes ante la crítica cuyo
manejo va a requerir por nuestra parte una respuesta diferente (Roca, 2007; Smith, 2006):
(a) La crítica es realmente cierta y después de verificarla estamos de acuerdo con ella:
Una forma de responder de manera asertiva ante una crítica que hemos recibido y que
después de haberla contrastado pensamos que realmente es cierta, es reconocer su contenido,
pedir disculpas por el daño o la molestia que nuestro comportamiento haya podido ocasionar a
ala otra persona, y explicar o rectificar nuestro comportamiento en la medida de lo posible.
Actuando de este modo vamos a ser más capaces de aceptar crítica y el posible error que
hayamos cometido sintiéndonos razonablemente bien.
Vamos un ejemplo de respuesta asertiva ante este tipo de crítica:
Persona que emite la crítica: Has subido los informes equivocados a la carpeta de Google
Drive. Debían estar los del mes de marzo y has subido los de diciembre.
Persona que recibe la crítica (después de comprobar que el contenido de la crítica es
cierto): Es verdad. He subido los informes de otro mes, no los del mes de marzo. Lo siento. Los
cambio en cuanto que pueda.
Una estrategia que a nivel cognitivo puede ayudarnos a aceptar mejor la recepción de
una crítica que sea cierta, es considerar el error que hayamos podido cometer desligándolo de
la idea de ser buenas o malas personas o de otras ideas negativas acerca de nosotros mismos
(p.ej., soy un inútil, no valgo, soy débil, etc.), evitando así que estas creencias devaluadoras se
refuercen y generen emociones disfuncionales tales como la culpa, la tristeza, la ansiedad o el
enfado.
(b) La crítica es en parte cierta y después de verificarla estamos parcialmente de
acuerdo con ella:
Cuando recibimos una crítica cuyo contenido es en parte cierto, podemos responder
mostrando nuestro acuerdo con esa parte de la crítica que, después de haberla cotejado,
consideramos válida, rebatiendo o ignorando aquella otra parte con la que no estemos de
acuerdo por valorarla como incierta. Veamos un ejemplo:
Persona que emite la crítica: Has enviados los correos electrónicos a los clientes sin
adjuntarles la planificación. Nunca te fijas en lo que haces.

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 Persona que recibe la crítica: Es cierto que he enviado los correos sin adjuntar la
planificación, pero eso no significa que nunca me fije en lo que hago.
Otra estrategia que se puede emplear en estas situaciones es la de convenir en principio
o convenir en la posibilidad. Esta estrategia consiste en no contraatacar ni negar la crítica
aceptando sólo la posibilidad de que la otra persona pueda estar en lo cierto con la crítica que
hace, y dejando siempre margen para decidir por nosotros mismos cómo queremos actuar
realmente (Smith, 2006). Por ejemplo:
Persona que emite la crítica: Deberías responder a los correos a primera hora de la
mañana porque así puedes hacer el resto del trabajo más rápido.
Persona que recibe la crítica: Es posible, pero prefiero responder a los correos a última
hora de la mañana, que es cuando puedo atenderlos mejor.
(c) La crítica es incierta y después de verificarla no estamos de acuerdo con ella:
En aquellas circunstancias en las que recibimos una crítica cuyo contenido consideramos
que no es cierto, resulta adecuado marcar una distancia respecto de la crítica, y respetar el
derecho que tiene la persona que la formula a ver las cosas desde su perspectiva y a actuar de
forma consecuente con esa visión. En esta situación puede ayudarnos, por ejemplo, el empleo
de la asertividad empática mediante la cual, al mismo tiempo que reconocemos de forma serena
y emocionalmente neutra la postura o los sentimientos de la otra persona con el fin de no
contraatacarla, seguimos defendiendo nuestra opinión o la manera en la que hemos actuado.
Veamos un ejemplo de este tipo de respuesta:
Persona que emite la crítica (mostrando enfado): Esto está mal hecho. El presupuesto
no está terminado porque tienen que estar incluidos los gastos del año pasado.
Persona que recibe la crítica (empleando un tono neutral): Entiendo lo que me dices,
pero no he incluido en el presupuesto los gastos del año pasado porque en ningún documento
se especifica que hubiera que hacerlo.
Puede haber otras ocasiones en las que recibamos una crítica que realmente tenga un
contenido distorsionado, carezca de base alguna y el tono con el que se emita resulte claramente
agresivo, intimidante o culpabilizador. En esto casos podemos optar por ignorar la crítica, dado
que para nosotros no tendrá credibilidad alguna o, si lo consideramos necesario, podemos poner
límites asertivamente al comportamiento de la persona que la formula.

1.3.2. Pedir de un cambio de conducta

Otra aplicación importante de la asertividad relacionada con el manejo constructivo de
la crítica, es la habilidad para pedir un cambio de conducta a otra persona cuando consideremos
que su comportamiento esté siendo perjudicial para nosotros. En esta situación es importante

14
saber comunicar a la otra persona qué conducta suya nos molesta o nos resulta inaceptable,
cómo nos está afectando y qué cambio nos gustaría que hiciera.
Para pedir un cambio de conducta es conveniente emplear un tono firme, sereno,
directo y respetuoso con la otra persona, encontrando el momento y el lugar oportuno para
solicitarlo (Castanyer, 1996; Roca, 2007).
A la hora de hacer una petición de este tipo se pueden seguir los siguientes pasos:
• Describir de forma clara, específica y objetiva el comportamiento que queremos que
modifique la otra persona sin incurrir en suposiciones o etiquetas globales y negativas
sobre su forma de ser, intenciones o actitudes. Se podría realizar esta descripción
utilizando frases como las siguientes: “Cuando dices que…; “cuando veo que haces …”
• Expresar de forma honesta lo que pensamos o el resultado que está teniendo en
nosotros el comportamiento que realiza la otra persona, empleando para ello el
mensaje “Yo”: (p.ej., “no me puedo concentrar”, “pienso que estás poniéndome en
ridículo”).
• Expresar lo que sentimos si consideramos que es oportuno hacerlo (p.ej., “me molesta”,
“me siento ignorado”).
• Esperar y observar la reacción de nuestro interlocutor ante el mensaje que acabamos
de exponer. Lo ideal sería que la otra persona propusiera ella misma algún cambio a su
conducta o se mostrara colaborador para tratar de solventar el problema.
• Expresar de manera concreta qué comportamiento queremos que cambie la persona,
solicitando el cambio de una o, como mucho, dos conductas en la petición (p.ej., “”me
gustaría que me informaras de los clientes que se han dado de baja”); y resaltar los
beneficios que ese cambio puede tener para las dos partes (p.ej., “así yo los podré borrar
de la base de datos y tú no tendrás que llamarlos nuevamente”).
Veamos un ejemplo completo sobre cómo formular una petición de cambio de
conducta: “Julio, cuando coges días de vacaciones y no me avisas, yo no puedo planificar bien
los horarios porque no sé cuántas personas van a estar disponibles en el servicio, y eso la verdad
es que me enfada (esperar para escuchar la posición de la otra persona). Me gustaría que cuando
cojas días de vacaciones, me lo digas con un poco de antelación. Así, yo puedo tenerlo en cuenta
y hacer la planificación con más precisión, y tú no te vas a encontrar con incidencias relacionadas
con los horarios cuando vuelvas de vacaciones”.

1.3.3. Actividad práctica opcional

La realización de estas actividades es opcional. No obstante, se recomienda llevarlas a
cabo con el fin de lograr una mejor integración de los contenidos expuestos.

15
 Imagina que quieres pedir de forma asertiva un cambio de comportamiento concreto a
algún profesional/colega que trabaja en tu centro de prácticas. Indica textualmente qué le dirías
y describe cómo lo harías. ¿Qué derecho/s asertivos crees que estarías defendiendo a la hora de
pedir este cambio de conducta?

Referencias Bibliográficas:

Castanyer, O. (1996). La asertividad: Expresión de una sana autoestima. Desclée De Brouwer.

De Manuel, F., y Martínez-Vilanova, R. (2009). Técnicas de negociación. ESIC
Ellis, A. (2006). Razón y emoción en psicoterapia (2ª ed.). Descleé De Brouwer.
Lange, A.J., y Jakubwoski, P. (1976). Responsible assertive behaviour. Cogntivie/behavioural
procedures for trainers. Research Press Inc.
Roca, E. (2007). Cómo mejorar tus habilidades sociales: Programa de asertividad, autoestima e
inteligencia emocional (3ª ed.). ACDE Ediciones.
Rollnick, S., Miller, W.R. y Butler, C.C. (2008). Motivational Interviewing in health care: Helping
patients change behavior. Guilford Press.
Smith, M.J. (2006). Cuando digo no, me siento culpable (6ª ed.). Debolsillo.

16
Anexos
Tabla 1. Características de los estilos de comunicación inhibido, asertivo y agresivo.
Estilo de comunicación inhibido:
• No se consideran ni se reconocen las necesidades y derechos propios, los cuales quedan a expensas a la voluntad de los demás.
• No se comunican de manera congruente los sentimientos, necesidades o pensamientos, o, si se hace, se expresan de modo excesivamente modesto, lo cual
puede hacer que los demás o no los tengan en cuenta o no los respeten.
• Se pretende evitar a toda costa el conflicto y la discrepancia.
• Se adapta la forma de actuar a lo que la persona cree que los demás esperan de ella.
• Se emplea una comunicación no verbal que puede denotar ansiedad, inseguridad y/o el deseo de agradar o de no llamar la atención, a saber:
o Se evita el contacto visual y se tiende a estar alejado físicamente respecto de la otra persona con la cual se interactúa.
o Se mantiene una posición corporal contraída.
o Se emplean gestos nerviosos mientras se habla, lo cual puede distraer la atención del interlocutor.
o Se transmite el mensaje con vacilaciones o pausas.
o Se usa un tono de voz bajo o excesivamente suave.
Estilo de comunicación asertivo:
• Se respetan los derechos propios y los de los demás.
• Se admiten puntos de vista alternativos en la conversación.
• Se escucha atentamente al interlocutor para entender bien su mensaje, pidiendo aclaraciones si hace falta.
• Se es capaz de decir “no” sin recurrir a justificaciones o explicaciones demasiado largas.
• Se reconocen los errores que se pueden haber cometido sin por ello disculparse excesivamente.
• Se emplea una comunicación no verbal caracterizada por:
o Ser congruente con el mensaje que se está transmitiendo.
o Se expresa de forma clara y fluida y a un ritmo adecuado el mensaje que se quiere transmitir, enfatizándolo a través del tono de voz y de los gestos.
o Se utiliza un tono de voz apropiadamente alto y un contacto visual directo, pero sin mirar fijamente.
Estilo de comunicación agresivo:
• Se expresan los sentimientos, pensamientos u opiniones de forma directa, pero de una manera en la que siempre se violan los derechos de los demás.
• Se tiene un deseo imperioso por dominar y ganar, forzando al mismo tiempo a la otra persona para que pierda. Se considera que ceder es igual que perder.
• Se recurre a la humillación, la devaluación y/o la intimidación para debilitar a la otra persona y para que así tenga menos fuerza para defender sus derechos
y necesidades.

17
 • No se asumen las consecuencias que el comportamiento agresivo puede ocasionar a medio o largo plazo, tanto para la persona que utiliza este estilo como
para los demás.
• Se emplea una comunicación no verbal congruente con la motivación por dominar o devaluar a la otra persona, y caracterizada por:
o Una mirada excesivamente fija.
o Un tono de voz alto, estridente, sarcástico o condescendiente con la otra persona.
o Una posición corporal erecta tendiendo a invadir el espacio físico de la otra persona.
o El empleo de gestos intimidantes o amenazantes, como señalar con el dedo índice.

Tabla 2. Derechos asertivos básicos.

Todos tenemos el derecho a:
• Ser respetados por los demás.
• Tener nuestras propias necesidades y a que éstas sean tan importantes como las de los demás.
• Pedir a los demás que atiendan nuestras necesidades y a decidir si nos ocuparemos de las necesidades o los problemas de los demás.
• Tener nuestros sentimientos y poder expresarlos de modo que no se viole la dignidad de los demás.
• Decidir si actuaremos de modo que satisfagamos las expectativas de los demás o siguiendo nuestro propio criterio.
• Formar nuestras opiniones y expresarlas.
• No dar excusas o explicaciones para justificar nuestro comportamiento.
• Cambiar de parecer.
• Cometer errores y responsabilizarnos de ellos.
• Decir “No sé” o “No lo entiendo”
• Actuar guiados por nuestros sentimientos, deseos o motivaciones sin atenernos a la lógica.
Adaptado de Lange y Jakubowski (1976) y de Smith (2006)

18
Tabla 3. Modelo de autorregistro para aplicar en una situación en la que hayas tenido alguna dificultad para actuar con asertividad 1

Situación Pensamientos irracionales que
obstaculizan la asertividad
●¿Qué pensamientos tuviste en esa
situación?
Consecuencias Debatir los pensamientos irracionales Consecuencias Positivas
Conductuales y y generar pensamientos alternativos
Emocionales que promueven la asertividad ●¿Cómo te sientes ahora?
●¿Qué harás ahora?
●¿Cómo te sentiste? ●¿Qué evidencia tengo a favor / en
●¿Qué hiciste en esa contra de estos pensamientos?
situación? ●¿Hay algún aspecto más neutral o
positivo que esté pasando por alto?
●¿De qué otra manera podría ver
esta situación?)

1
Este autorregistro NO es el que se debe rellenar para realizar la actividad práctica del seminario. La plantilla del autorregistro que se debe completar se puede descargar en el
curso virtual de la asignatura, y se puede ver también dentro del apartado del Módulo 3 de este documento.

19
 MÓDULO 2: AUTORREGULACIÓN EMOCIONAL
2.1. La regulación emocional: Concepto y características
La realización de prácticas en el último año del Grado es una experiencia deseada por
los estudiantes, a menudo valorada con alto grado de satisfacción. Sin embargo, al comienzo y
durante el desarrollo de estas, es común que surjan muchas dudas: “¿qué tendré que hacer?,
¿Sabré hacerlo? ¿Tendré los conocimientos y habilidades necesarias?,” son algunas de las
incertidumbres que aparecen en estos momentos.
Frustración, flexibilidad, aceptación de emociones negativas; ansiedad anticipatoria
antes de comenzar las prácticas o al inicio, cuando hay que, por ejemplo, intervenir en alguna
sesión o dar una opinión profesional sobre alguna cuestión; o enfrentarse a situaciones que
generan alto impacto emocional, son algunas de las experiencias con las que los alumnos en
prácticas podrán encontrarse en el transcurro de esta asignatura. Todas ellas tienes que ver con
la regulación emocional.

2.1.1. ¿Qué es la regulación emocional?

La regulación emocional es un proceso que permite modular las propias emociones y
modificar el comportamiento para alcanzar metas, adaptarse al contexto o promover el
bienestar (Eisenberg & Spinrad, 2004; Gross, 1998; Thompson, 1994). Entre otros, la regulación
emocional se asocia con un alto desempeño tanto académico como personal. Para comprender
el proceso de regulación emocional es necesario comenzar por entender qué son las emociones.

2.1.1.1. Las emociones

Entre los numerosos autores que estudian las emociones, parece alcanzarse un
consenso en entender que las emociones es una experiencia que comprende componentes
tanto fisiológicos, como psicológicos y conductuales, se relacionan con el desarrollo del
individuo (haciéndose más complejas conforme avanza el ciclo vital), son adaptativas (ayudan a
desenvolverse adecuadamente en el entorno) y funcionales (surgen en el entorno y permiten
modificarlo), y requieren de una interpretación de la experiencia (objetos, personas o
situaciones -elicitadores-) que prepara para realizar determinadas acciones (Gómez y Calleja,
2016).
En suma, la respuesta emocional depende de un conjunto de sistemas que comprenden
la experiencia personal (pensamientos, sentimientos), la expresión (facial, corporal, verbal), las
respuestas fisiológicas y el comportamiento (Gross & Feldman-Barret, 2011).
La emoción es una de las variables psicológicas que determina en gran medida el
comportamiento.

20
 Existen diversas perspectivas para conceptualizar las emociones que se diferencian en
función de los sistemas que se ponen en marcha cuando las personas experimentan una
emoción y en los estímulos del ambiente que las provocan (Gross & Feldman-Barret, 2011).
Algunos de estos enfoques son el biológico, el funcionalista, el construccionista, el apreciativo y
el relacional.
Desde la concepción biologicista la emoción es una respuesta que se desencadena por
la interpretación de una situación como amenazante, provocando reacciones fisiológicas y
expresivas producidas por la actividad neurológica (Lazarus, 1991). Desde este enfoque las
emociones pueden ser positivas, como la felicidad, que genera el acercamiento a la situación
que la provoca, o negativas, como la tristeza, que genera evitación (Reeve, 2005).
Desde la perspectiva funcionalista (James, 1884) la emoción es resultado de la
experiencia subjetiva de la persona, de los cambios fisiológicos que se generan y su impacto
personal.
Desde la visión construccionista la emoción es resultado de la puesta en práctica de una
serie de procesos coordinados como la activación, la apreciación, la conciencia y la experiencia
emocional que rigen la conducta (Fridja, 2008; Mandler, 1990).
La perspectiva apreciativa (Gross & Feldman-Barret, 2011) concibe la emoción como una
respuesta, resultado de la interpretación de un suceso significativo
para la persona, que la prepara para poner en marcha acciones adaptativas y funcionales
(Scherer, 2005).
Desde la visión relacional, las emociones son un fenómeno social que permiten
interpretar el entorno y comprender a las personas que se hallan en él, en función de la cultura,
las normas morales y el contexto, de manera que permiten modificar las relaciones sociales o
mantener su estado (Mesquita, 2010).

2.1.1.2. La regulación emocional

La forma de entender la regulación emocional va a depender en gran medida de la
definición de emoción de la que se parte (Gross & Feldman-Barret, 2011).
Desde las vertientes biologicista y construccionista se entiende que las emociones se
autorregulan por sí mismas para alcanzar la homeostasis, un estado que permite ahorrar energía
física y cognitiva (Brandstätter, 2007; Fridja, 2008; Kappas, 2011).
Desde una perspectiva funcionalista, las emociones influyen en la conducta. La emoción
que experimenta un individuo lo moviliza hacia la acción (evitación de la conducta si son
negativas, aproximación si son positivas) y lo impulsa a ejecutar los pasos necesarios para

21
alcanzar sus objetivos. La conducta del individuo regula a su vez la emoción, lo que constituye
un ciclo de retroalimentación (Carver & Sheier, 2011).
Desde los enfoques apreciativo y relacional las personas regulan sus emociones al poner
en práctica estrategias que afectan a la emoción propia, a las emociones de los demás y a los
comportamientos asociados con ellas (Campos, Walle, Dahl, & Main, 2011).
Pongamos un ejemplo: cuando un estudiante comienza sus prácticas, puede
encontrarse que el centro asignado no es lo que esperaba. Puede experimentar tristeza. Veamos
diferentes formas de entender el proceso:
-Visión biologicista y constructivista. Podrá entenderse que la emoción se autorregulará
pasado un tiempo, así pasados unos días la tristeza desaparecerá.
-Visión funcionalista. La conducta de acercamiento o evitación regulará la emoción y
viceversa. Conocidas las prácticas que le han tocado, el estudiante decide no asistir,
desapareciendo la emoción inicial.
-Visión apreciativa y relacional. El estudiante regulará su emoción de manera propositiva
al tomar decisiones sobre lo que siente o, incluso, buscará la guía y el apoyo del tutor para
regular su emoción.
Así se diferencian mecanismos automáticos y propositivos que se han propuesto para la
regulación emocional:
a) Autorregulación de la emoción automática. La emoción se autorregula por sí misma. No
es posible mantener un estado emocional por mucho tiempo ya que ello conlleva un
desgaste físico y cognitivo, de modo que el paso del tiempo hará que la manifestación
de la emoción tienda a modularse por sí misma.
b) Regulación a través de la emoción automática. La valencia o intensidad de las emociones
movilizan o paralizan. Ante una emoción, las conductas de acercamiento o evitación
modularán la emoción.
c) Regulación de la emoción propositiva. Puesta en práctica de estrategias para responder
adaptativamente a la emoción.

2.1.1.3. La inteligencia emocional

La inteligencia emocional ofrece otra perspectiva para explicar el manejo de las
emociones.
Se define la inteligencia emocional como “la capacidad de percibir, generar y acceder a
emociones que faciliten el pensamiento, para comprender el conocimiento emocional y para
regular las emociones de manera efectiva permitiendo el crecimiento intelectual y emocional”
(Mayer et al., 2004, p.15).

22
 Se entiende la inteligencia emocional como un conjunto de habilidades que abarca
desde los procesos psicológicos más simples hasta los más complejos:
a) Percepción emocional. Habilidad para percibir las emociones propias y de los
demás. Esta habilidad permitiría reconocer las emociones propias y ajenas a partir
de señales fisiológicas, expresivas o conductuales.
b) Facilitación emocional. Habilidad para utilizar las emociones con el fin de facilitar la
toma de decisiones. Esta habilidad consistiría en ser capaz de tener en cuenta las
emociones en el razonamiento y el modo de procesar la información.
c) Comprensión emocional. Habilidad para conocer las emociones. Esta habilidad
comprendería la capacidad de identificar y etiquetar emociones, reconocer su
origen y prever sus consecuencias, así como interpretar emociones complejas,
cambios emocionales o experimentar varios sentimientos a la vez o contradictorios.
d) Regulación emocional. Habilidad para regular las emociones propias y las de los
demás. Esta habilidad implica el manejo de estrategias para influir en las emociones
propias y ajenas para lograr los objetivos que se persigan.
Desde esta perspectiva, se han desarrollado instrumentos que permiten valorar esta
habilidad.
En el Anexo I se encontrará la “Escala para la evaluación de la expresión, manejo y
reconocimiento de emociones (TMMS-24; adaptación de Fernández-Berrocal, et al 2004 del
Trait Meta-Mood Scale (TMMS-48) de Salovey, et al. 1995)” junto con sus instrucciones de
aplicación y corrección. Se anima al alumno a autoaplicarse esta escala para conocer sus
habilidades en el manejo emoción.

2.2. Estrategias de regulación emocional

Para modificar el curso, la calidad, la duración y expresión de las experiencias
emocionales en pro del cumplimiento de objetivos propios, las personas pueden activar y utilizar
determinadas estrategias; en ello consiste la regulación emocional (Gross, 1998).
Así, la regulación emocional es un proceso a través del cual los individuos toman
decisiones sobre sus emociones, influenciándolas para experimentar aquellas que les permitan
alcanzar sus metas. Los mecanismos de influencia a través de los cuales se modifican las
emociones son denominados estrategias de regulación emocional.
Comencemos por entender cómo se genera una emoción. La generación de emociones
puede describirse a través de un modelo secuencial: encontrar situaciones relevantes, prestar
atención a aspectos clave de la situación, evaluar la situación en relación con los propios
objetivos y tener respuestas experienciales, fisiológicas y/o conductuales (Gross, 2015). Por

23
ejemplo, un alumno puede llegar al centro de prácticas (situación), notar una actitud distante
en el tutor de prácticas asignado (atención), interpretar la distancia como desagrado con el
alumno (evaluación) y experimentar miedo, acelerar la respiración e inquietarse (respuesta). El
ciclo se retroalimenta, creando una nueva situación (la situación ahora es exponerse a la primera
entrevista con el tutor mientras se siente miedo, la respiración acelerada e inquietud), y el ciclo
se repite. En este momento, el alumno podrá influir sobre su emoción con el objetivo de
conseguir una mayor adaptación ¿Cómo hacerlo?
Para influir en las emociones la persona pueden poner en marcha estrategias de
regulación emocional. Estas estrategias se pueden organizar en cinco familias que se muestran
en la Tabla 1, junto con estrategias tipo y ejemplos de aplicación.

Tabla 1. Familia de estrategias de regulación emocional, tipos de estrategias y ejemplos

Familia de Tipo de Ejemplos

estrategias estrategia

Selección de Evitación Disminuir el compromiso inicial con la situación emocional

situación (por ejemplo, declinar la entrevista con el tutor).

Modificación Petición Tomar medidas para influir en una situación en la que ya

de la directa se está comprometido (por ejemplo, pedir al tutor
situación continuar la conversación en un lugar privado).

Despliegue Distracción Dirigir la atención lejos de la situación emocional hacia

atencional aspectos no emocionales (por ejemplo, mirar las notas que
se están tomando en vez de a la cara del tutor).

Rumia Dirigir la atención de forma recurrente hacia las causas y

consecuencias de la emoción (por ejemplo, reproducir
mentalmente un momento en el que el tutor hizo un gesto
de desinterés).

Cambio Reevaluación Reevaluar o reinterpretar la situación emocional y/ los

cognitivo cognitiva propios objetivos (por ejemplo, decirse a sí mismo que el

24
 entrevistador puede tener un día con mucha carga de
trabajo).

Aceptación Recibir las emociones sin juicio evaluativo (por ejemplo,

sentir y asumir las manifestaciones de ansiedad que se
están experimentando).

Modulación Supresión Prevenir la expresión externa del estado emocional

de respuesta expresiva interno (por ejemplo, mantener la expresión facial neutral
para no mostrar la decepción).

Intervención Alterar la fisiología de la emoción utilizando acciones o

psicológica sustancias (por ejemplo, ralentizar la frecuencia
respiratoria).

Fuente: McRae, K., & Gross, J. J. (2020). Emotion regulation. Emotion, 20(1), 1–9.
https://doi.org/10.1037/emo0000703

Cuando existe discrepancia entre el estado objetivo y el deseado, surge una oportunidad
para la regulación emocional (en el ejemplo, sentir miedo en vez de alegría), se selecciona una
estrategia emocional (por ejemplo, supresión expresiva), se implementa (tensionar los músculos
faciales para no mostrar disgusto) y se monitorea (¿me siento menos preocupado al no mostrar
mi estado emocional?).
La estrategia que ha mostrado mayor éxito en el cambio emocional es la reevaluación
cognitiva en contraste con la supresión expresiva que muestra cambios débiles en la emoción
negativa.

2.3. Aplicaciones prácticas de la regulación emocional

A continuación, se muestran una serie de actividades cuya realización es opcional. No
obstante, se recomienda llevarlas a cabo con el fin de lograr una mejor integración de los
contenidos expuestos.
• Generación de emociones:
o Identifica una situación en la que experimentaste emociones que te provocaron
malestar
o ¿A qué elemento de la situación dirigiste tu atención?
o ¿Qué pensamientos se asociaron?

25
 o ¿Qué respuestas se manifestaron (expresión, fisiológicas, conductuales)?
• Estrategias de regulación emocional:
o En la misma situación anterior ¿identificaste una discrepancia entre el estado
emocional percibido y el deseado?
o ¿Activaste alguna estrategia de regulación emocional?
 ¿Cómo la implementaste?
 ¿Lograste un cambio emocional?
o ¿Podrías haber activado otra estrategia de regulación emocional?
 ¿Cuál?
 ¿Cómo se hubiera podido implementar?

Referencias bibliográficas:

Brandstätter, H. (2007). The Time Sampling Diary (TSD) of emotional experience in everyday
life situations. En J. A. Coan & J. B. Allen (Eds.), Handbook of emotion elicitation and
assessment (pp. 318-331). Nueva York: Oxford University Press.
Carver, C., & Scheier, M. (2011). Self-regulation of action and affect. En K. D. Vohs & R. F.
Baumeister (Eds.), Handbook of self-regulation: Research, theory, and applications (pp.
3-21). Nueva York: Guilford Press.
Eisenberg, N., & Spinrad, T. L. (2004). Emotion related regulation: Sharpening the definition.
Child Development, 75, 334-339. DOI: 10.1111/j.1467-8624.2004.00674.x.
Fridja, N. (2008). The psychologyst’s point of view. En M. Lewis, J. Haviland-Jones, & L. Feldman
(Eds.), Handbook of emotions (pp. 68-87). Nueva York: Guilford Press.
Gómez, O. & Calleja, N. (2016). Red emocional: definición, red nomológica y medición. Revista
Mexicana de Investigación Psicológica, 8(1). Recuperado de
https://www.medigraphic.com/pdfs/revmexinvpsi/mip-2016/mip161g.pdf
Gross, J. J. (1998). The emerging field of emotion regulation: An integrative review. Review of
General Psychology, 2, 271-299.
Gross, J. J., & Feldman, L. (2011). Emotion generation and emotion regulation: One or two
depends on your point of view. Emotion Review, 3, 8-16. DOI:
10.1177/1754073910380974.
Gross, J (2015). Emotion Regulation: Current Status and Future Prospects. Psychological Inquiry,
26(1). doi: 10.1080/1047840X.2014.940781
James, W. (1884). What is an emotion? Mind, 9, 188-205. DOI: 10.1093/mind/os-IX.34.188.

26
Kappas, A. (2011). Emotion and regulation are one! Emotion Review, 3, 17-25. DOI:
10.1177/1754073910380971.
Lazarus, R. S. (1991). Cognition and motivation in emotion. American Psychologist, 46(4), 352–
367. https://doi.org/10.1037/0003-066X.46.4.352
McRae, K., & Gross, J. J. (2020). Emotion regulation. Emotion, 20(1), 1–9.
https://doi.org/10.1037/emo0000703
Mandler, G. (1990). William James and the construction of emotion. Psychological Science, 1,
179 y 180. DOI: 10.1111/ j.1467-9280.1990.tb00193.x.
Mayer, J. D., Salovey, P. y Caruso, D. R. (2004). Emotional intelligence: theory, findings and
implications. Psychological Inquiry, 15, 197-215.
Mesquita, B. (2010). Emoting: A contextualized process. En B. Mesquita, L. Feldman, & E. Smith
(Eds.), The mind in context (pp. 83-104). Nueva York: Guilford Press.
Reeve, J. (2005). Understanding motivation and emotion. Hoboken, New Jersey: Wiley.
Robinson, D. (2014). The role of cultural meanings and situated interaction in shaping emotion.
Emotion Review, 6, 189-195. DOI: 10.1177/1754073914522866.
Russell, J. (2015). My psychological constructionist perspective, with focus on conscious
affective experience. En L. Feldman & J. Russell (Eds.), The Psychological Construction of
Emotion (pp. 183-208). Nueva York: Guilford Press.
Scherer, K. (2005). What are emotions? And how can they be measured? Social Science
Information, 44, 695-729. DOI: 10.1177/0539018405058216.
Thompson, R. A. (1994). Emotion regulation: A theme in search of definition. Monographs of the
Society for Research in Child Development, 59, 25-52. DOI: 10.1111/j.1540-
5834.1994.tb01276.x.

27
ANEXO I

• Escala para la evaluación de la expresión, manejo y reconocimiento de emociones.

https://psicologiaveracruz.files.wordpress.com/2016/02/trait-meta-mood-scale-tmms-
24.pdf

28
 MÓDULO 3: SITUACIONES DIFÍCILES
3.1. Introducción
Son numerosos los contextos en los cuales la psicología, en sus diversas vertientes, hace
acto de presencia. Sin embargo, podemos destacar un elemento común en todos ellos: la gran
variabilidad que presenta nuestro foco de trabajo, esto es, la conducta. Este aspecto se refleja
en la diferente forma de actuar que tenemos cuando nos exponemos a situaciones o momentos
de diversa índole: unos, bajo control, y otros que pueden llegar a ser absolutamente
impredecibles. Estos últimos, que se viven como difíciles, se traducen en sentir emociones y
tener pensamientos desagradables. Pongamos como ejemplo el hecho de tener que exponer
algo en público, gestionar una crisis en el gabinete, presentar un proyecto al que hemos
dedicado mucho tiempo en alguna institución, o seleccionar a un candidato en recursos
humanos. En estos momentos o situaciones difíciles experimentaremos diferentes sensaciones,
y tendremos que poner en juego nuestras habilidades de regulación para poder dedicar la
máxima energía a la tarea que estamos haciendo, con el fin de que ésta resulte satisfactoria
teniendo en cuenta lo importante que sea para uno mismo.
Considerando este planteamiento, y una vez leídos y examinados los contenidos de los
módulos 1 y 2 de los que consta este seminario, el estudiante puede comprobar la importancia
que tiene el mostrar habilidades de comunicación efectiva y conductas de asertividad o empatía
en los momentos difíciles, y el conocer los diferentes modos de regulación emocional que hay.
Los módulos 1 y 2 están conectados en tanto en cuanto cabría decir que un modo
efectivo de regulación emocional es aquel en el que, en los momentos difíciles, es decir
aquellos que están cargados de malestar en forma de emociones o pensamientos negativos,
el individuo pone en juego las habilidades de comunicación y asertividad necesarias para
cultivar o fomentar aquello que le resulta importante dada la situación (Hayes y Stroshal,
2004; Luciano, Ruiz, Gil-Luciano, Ruiz-Sánchez, 2016; Gil-Luciano, Barbero, Sebastián,
2021; Luciano, Törneke, y Ruiz, 2022), en lugar de comportarse de manera rígida
“retroalimentando” o potenciando así las emociones negativas o insanas en curso (por
ejemplo, evitar una situación importante para no sentir ansiedad, rumiar el malestar que se
siente cuando no se consigue lo que se desea, etc. ).
A continuación se presenta un autorregistro el cual constituye una guía para la gestión
de momentos difíciles en contextos profesionales, si bien se puede utilizar también en otros
ámbitos. A modo de orientación el autorregistro puede ayudar a potenciar una regulación
efectiva en el proceder profesional del estudiante.

29
 La actividad práctica de este seminario, cuya realización es obligatoria, consiste en que
el estudiante rellene este autorregistro y, una vez cumplimentado, lo suba al curso virtual de la
asignatura.
Como podrá observarse este autorregistro consta de dos fases, a completar cada una de
ellas en un momento diferente. El estudiante deberá entregar dicho autorregistro en el curso
virtual de la asignatura en un único documento y una vez que lo haya rellenado
completamente, es decir, cuando haya completado las dos fases.
El autorregistro que se muestra a continuación se puede descargar también del curso
virtual del Practicum Presencial en formato Word para ser rellenado por el estudiante.

3.2. Autorregistro

Autorregistro de habilidades en situaciones difíciles en centro de prácticas

Selecciona, entre las opciones que aparecen a continuación, una situación profesional difícil que
vayas a experimentar en tu centro de prácticas, y en la cual vayas a desarrollar una tarea con la
que previsiblemente vayas a sentir sensaciones y/o tener pensamientos desagradables:

DEBES ELEGIR UNA SOLA SITUACIÓN DE ENTRE LAS OPCIONES QUE APARECEN A
CONTINUACIÓN PARA TRABAJAR SOBRE ELLA EN EL AUTORREGISTRO
( ) Acudir al centro de prácticas el primer día.
( ) Hacer una exposición en público.
( ) Realizar una entrevista.
( ) Realizar una tarea de gestión de personal.
( ) Resolver un conflicto.
( ) Encontrar alguna resistencia en clínica.
( ) Otra situación (descríbela): ____________________________________________

FASE 1. Rellena las siguientes cuestiones antes de vivir la situación difícil

(fecha:______________):

1. ¿En qué medida dirías que has vivido con anterioridad la situación profesional difícil que has
seleccionado?

( ) Ninguna vez ( ) Una vez ( ) Alguna vez ( ) Bastantes veces

30
Si has vivido esta situación con anterioridad, responde las preguntas que vienen a
continuación (de la pregunta número 2 en adelante). Si no la has vivido, responde
desde la pregunta número 7 en adelante.

2. ¿Qué recuerdas haber sentido o pensando justo antes de la situación difícil o en los primeros
compases de la misma? Puedes seleccionar más de una opción.

( ) Agobio ( ) Frustración ( ) Presión ( ) Angustia ( ) Nerviosismo

( ) Bloqueo mental ( ) Falta de concentración ( ) Sensación de monotonía
( ) Pensar que se me hacía difícil continuar ( ) Pensar que no podía hacerlo bien
( ) Otra cosa (indícala):________________________________

3. ¿En qué grado estos pensamientos o sensaciones te obstaculizaron para hacer la tarea que
era importante en ese momento? (0 = “Nada” y 10 = “Completamente”).

( ) 0 ( ) 1 ( ) 2 ( ) 3 ( ) 4 ( ) 5 ( ) 6 ( ) 7 ( ) 8 ( ) 9 ( ) 10
Nada Completamente

4. ¿Recuerdas cómo reaccionaste cuando tuviste las sensaciones y/o pensamientos que
has indicado en la pregunta número dos? Puedes seleccionar más de una opción.

( ) Traté de pensar en otra cosa.

( ) Pensé en algo positivo.
( ) Me dije a mi mismo algo para motivarme.
( ) Hice ejercicios de respiración.
( ) Me tomé algo.
( ) No hice nada especial y simplemente me centré en la tarea.
( ) Puse en práctica algún ejercicio que había aprendido en mi formación (habilidades
de comunicación, asertividad, etc.). Describe cuál: ____________________________

( ) Otra cosa (indícala): ________________________________

5. ¿Qué pretendías al reaccionar de la forma que has indicado en la pregunta anterior?

Puedes seleccionar más de una opción.

31
 ( ) Reducir el malestar para seguir haciendo la tarea.
( ) Simplemente reducir el malestar.
( ) Simplemente centrarme en la tarea.
( ) Nada en particular.
( ) Otra cosa (indícala): ______________________

6. ¿Cómo resultó finalmente la ejecución de la tarea?

( ) Me centré en ella y logré ejecutarla satisfactoriamente tal y como yo quería.

( ) La ejecuté, pero no de manera satisfactoria o como me habría gustado.
( ) No pude ejecutarla.

7. Cuando te expongas en un futuro próximo a esta situación difícil ¿qué crees que puedes
experimentar? Puedes seleccionar más de una opción.

( ) Agobio ( ) Frustración ( ) Presión ( ) Angustia ( ) Nerviosismo

( ) Bloqueo mental ( ) Falta de concentración ( ) Sensación de monotonía
( ) Pensar que se me hará difícil continuar ( ) Pensar que no voy a poder hacerlo
bien ( ) Otra cosa (indícala):______________________

8. Cuando sientas y/o pienses lo que has indicado en la pregunta anterior ¿cómo te
gustaría reaccionar? Puedes seleccionar más de una opción.

( ) Trataré de pensar en otra cosa.

( ) Pensaré en algo positivo.
( ) Me diré algo a mí mismo para motivarme.
( ) Haré ejercicios de respiración.
( ) Me tomaré algo.
( ) No haré nada en especial y simplemente me centraré en la tarea.
( ) Pondré en práctica algún ejercicio que he aprendido en mi formación (habilidades
de comunicación, asertividad, etc.). Describe cuál: ____________________________

( ) Otra cosa (indícala): ________________________________

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9. ¿Qué pretendes conseguir reaccionando de la manera que has indicado en la
pregunta anterior?

( ) Reducir el malestar para seguir haciendo la tarea satisfactoriamente tal y como

quiero.

( ) Simplemente reducir el malestar.

( ) Simplemente centrarme en la tarea y ejecutarla de manera satisfactoria.
( ) Nada en particular.
( ) Otra cosa (indícala): ______________________

FASE 2. Rellena las siguientes cuestiones después de haber vivido la

situación difícil (fecha:__________________):

10. ¿Qué recuerdas haber sentido o pensando justo antes de que ocurriera la situación difícil o
en los primeros compases de la misma? Puedes seleccionar más de una opción.

( ) Agobio ( ) Frustración ( ) Presión ( ) Angustia ( ) Nerviosismo

( ) Bloqueo mental ( ) Falta de concentración ( ) Sensación de monotonía
( ) Pensar que se me hacía difícil continuar ( ) Pensar que no podía hacerlo bien
( ) Otra cosa (indícala):________________________________

11. ¿En qué grado estos pensamientos o sensaciones te obstaculizaron para hacer la tarea que
era importante en ese momento? (0 = “Nada” y 10 = “Completamente”).

( ) 0 ( ) 1 ( ) 2 ( ) 3 ( ) 4 ( ) 5 ( ) 6 ( ) 7 ( ) 8 ( ) 9 ( ) 10
Nada Completamente

12. ¿Recuerdas cómo reaccionaste cuando tuviste las sensaciones y/o pensamientos que
has indicado en la pregunta número diez? Puedes seleccionar más de una opción.

( ) Traté de pensar en otra cosa.

( ) Pensé en algo positivo.
( ) Me dije a mi mismo algo para motivarme.
( ) Hice ejercicios de respiración.
33
 ( ) Me tomé algo.
( ) No hice nada especial y simplemente me centré en la tarea.
( ) Puse en práctica algún ejercicio que había aprendido en mi formación (habilidades
de comunicación, asertividad, etc.). Describe cuál: ____________________________

( ) Otra cosa (indícala): ________________________________

13. ¿Qué pretendías conseguir reaccionando de la manera que has indicado en la

pregunta anterior?

( ) Reducir el malestar para seguir haciendo la tarea.

( ) Simplemente reducir el malestar.
( ) Simplemente centrarme en la tarea.
( ) Nada en particular.
( ) Otra cosa (indícala): ______________________

14. ¿Cómo resultó finalmente la ejecución de la tarea?

( ) Me centré en ella y logré ejecutarla satisfactoriamente tal y como yo quería.

( ) La ejecuté, pero no de manera satisfactoria o como me habría gustado.
( ) No pude ejecutarla.

15. ¿Habrías querido reaccionar de un modo diferente a como lo hiciste ante las sensaciones
y/o pensamientos que has indicado en la pregunta número diez?
( ) Sí ( ) No

16. En caso de haber respondido “ SI” a la pregunta anterior, indica de qué modo. Puedes
seleccionar más de una opción

( ) Haber tratado de pensar en otra cosa.

( ) Haber pensado en algo positivo.
( ) Haberme dicho a mí mismo algo para motivarme.
( ) Haber hecho ejercicios de respiración.
( ) Haberme tomado algo.

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 ( ) No haber hecho nada especial y simplemente haberme centrado en la tarea.
( ) Haber puesto en práctica algún ejercicio que hubiera aprendido en mi

formación/seminario (habilidades de comunicación, asertividad, etc.). Describe cuál:

____________________________

( ) Otra cosa (indícala): ________________________________

17. Teniendo en cuenta tu forma de pensar, sentir y actuar ante esta situación difícil, ¿qué
consideras que fue lo que más te ayudó a realizar la tarea en esta situación?
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________

18. ¿Qué te gustaría haber potenciado en ti en esa situación difícil?

__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________

19. ¿Qué pasos crees que podrías dar para tratar de conseguir lo que has señalado en la
pregunta anterior?
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________

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 EVALUACIÓN DEL SEMINARIO
La actividad práctica de completar el autorregistro es obligatoria y evaluable, si bien no
se calificará de manera individual a través de la plataforma aLF.
La evaluación de este seminario se realizará a través de una serie de preguntas que
deberá responder el estudiante cuando elabore su memoria de prácticas, en el apartado de
Valoración/autorreflexión/autocrítica de la memoria y dentro del punto relativo al seminario de
Habilidades Personales y Autorregulación.
El/La estudiante deberá pensar en una actuación relacionada con el centro de prácticas
en la que un/a profesional/usuario/a o uno/a mismo/a haya puesto en práctica habilidades de
autorregulación/habilidades sociales y asertividad, y responder las siguientes preguntas:
1. Describe brevemente la situación en la que dicha actuación sucedió.
2. ¿Qué habilidades de autorregulación/habilidades sociales y asertividad se pusieron en
juego?
3. ¿Hasta qué punto consideras que dichas habilidades fueron efectivas para resolver la
situación?
4. En el caso de que esas habilidades no hubieran sido efectivas o lo suficientemente
efectivas, ¿qué sugerirías al profesional/usuario/o a ti mismo/a para que fueran más
efectivas de acuerdo con lo que resultaba importante en dicha situación?
NOTA IMPORTANTE: En el caso de que se vaya a describir una situación referida a la actuación
del/de la estudiante en prácticas, dicha situación deberá ser diferente a la que se indicó y trabajó
en el autorregistro realizado en el seminario.

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