Centralismo Guevara

Centralismo y Sentido Común en la Educación Argentina.
educación primaria. Establecían su prioridad: la formación de

las clases auxiliares para el funcionamiento de una extendida
burocracia estatal que podía avizorarse.
Así la creación y mantenimiento de Colegios Nacionales,
Escuelas Normales Nacionales, Escuelas Nacionales de
Comercio, Escuelas Nacionales de Educación Técnica y
Universidades Nacionales se mantuvo desde entonces bajo
jurisdicción de la Nación, incluyendo a la instrucción privada
de esos niveles.
Desde 1993, en aplicación de la Ley de Transferencia
Educativa, todas las escuelas que eran administradas por la
Nación pasaron a sus respectivas provincias. Sin embargo, en
el Sentido Común, todavía se sigue reclamando cualquier
asunto educativo al Ministerio de Educación de la Nación.
Lo único, desde entonces, que ha quedado en manos de la
Nación son la Universidades. Pero solamente para financiarlas,
ya que éstas son autónomas. Se autogobiernan y definen sus
planes de estudios. La UBA nunca quitó de su órbita los
Colegios Secundarios que están bajo su dependencia. El
pensamiento porteño se expande hacia otras Universidades
Nacionales y copiándola, distraen presupuesto universitario en
funciones que no son de su competencia: la creación y
sostenimiento de escuelas secundarias.
6. La Nación, su Jurisdicción Educativa.16

No debe descuidarse que la generación del ’80 tuvo un
claro proyecto de país. Es pertinente hacer la aclaración que
que asegure su administración de justicia, su régimen municipal, y la

educación primaria. Bajo de estas condiciones el Gobierno federal,
garante a cada provincia el goce y ejercicio de sus instituciones.
16 Puede consultarse, para ampliar, GUEVARA, Raúl Alfredo. (2006)
Jurisdicción transfederal un. La leyenda de la Ley 1420 y otros mitos

porteños en educación. UNLZ, Lomas de Zamora. Capítulo 3
21
presenta Bravo17, respecto de una generación que, en realidad,

“son tres” la de los emigrados del ’37, la de Caseros (1852) , y
la de la Organización Nacional (1880).
Para dar una idea de las dimensiones de esta cuestión
jurisdiccional debemos reiterar que Argentina es un país federal.
Mapa .1 La Nación Argentina en 1862
Así, cada provincia tiene su propia Constitución, sus tres

poderes, su policía, su régimen municipal o comunal, sus
impuestos, obras públicas, y han dictado normas para organizar,
cada una, su propio sistema educativo.
El Gobierno Federal, con sede en la ciudad de Buenos
Aires, administra una Jurisdicción Nacional.
BRAVO, Héctor Félix (comp.) (1985) A cien años de la Ley 1420,

17
CEAL, Bs. As. con textos de 5 autores.

22
Mapa 2. En nuestra escolaridad jamás vimos este contorno de la

República Argentina
6.1. Una Jurisdicción ajena a las provincias.

La Jurisdicción Nacional estuvo constituida por tres
elementos que configuraron una unidad:
a) Capital Federal
b) Territorios Nacionales
c) Jurisdicción Transfederal
Didácticamente podría imaginarse el mapa argentino con
la división política de las provincias que es la organización
Federal del país. La jurisdicción nacional podría representarse
con un celofán de colores por encima de toda la superficie. Éste
representaría los poderes que cada provincia, a su vez, delega en
el Gobierno Federal o Nacional vinculados a las relaciones
exteriores, a la coordinación de las relaciones interiores, al
manejo de las aduanas y al monopolio de la fuerza punitiva. 18
18 C.N. (año 1853) Art. 108. Las provincias no ejercen el Poder delegado a la
Nación. No pueden celebrar tratados parciales de carácter político; ni expedir
leyes sobre comercio, o navegación interior o exterior; ni establecer aduanas
provinciales; ni acuñar moneda; ni establecer bancos con facultad de emitir
billetes, sin autorización del Congreso Federal; ni dictar los códigos Civil
Comercial, Penal y de Minería, después que el Congreso los haya sancionado;
ni dictar especialmente leyes sobre ciudadanía y naturalización, bancarrotas,
23
La delegación de poderes de las Provincias en la Nación se

indicó en el art. 108 de la Constitución Nacional de 1853, en el
texto ordenado de 1994 se mantuvo el texto y se modificó el
número de artículo que pasó a denominarse 126.
Capital Federal
falsificación de moneda o documentos del Estado; ni establecer derechos de

tonelaje; ni armar buques de guerra o levantar ejércitos, salvo el caso de
invasión exterior o de un peligro inminente que no admita dilación dando
luego cuenta al Gobierno federal; ni nombrar o recibir agentes extranjeros; ni
admitir nuevas órdenes religiosas.
24
Mapa 3. En blanco más del 50 % de la superficie del país en 1884

asignada al Gobierno Nacional, subdividida en Territorios
Nacionales
La Ciudad de Buenos Aires es sede de la Capital Federal

desde 1881, en que la Provincia cedió su administración al
Poder Ejecutivo Nacional y allí se constituyeron los tres poderes
del Estado Nacional: Ejecutivo, Legislativo y Judicial.
Debió fundarse la Ciudad de La Plata como nueva Capital
Provincial.
La Constitución Nacional, reformada en 1994, le otorgó
autonomía a la Ciudad. De ese modo se creó la única provincia
urbana del país. El Gobierno Nacional tiene su sede allí
ejerciendo una función específicamente administrativa y la
Ciudad Autónoma de Buenos Aires adquirió los derechos y
obligaciones del resto de las provincias, aunque conservó
muchos privilegios, especialmente económicos y financieros.
Desde entonces, en el ambiente político, se debaten
posibilidades de establecer sedes alternativas de la Capital
Federal, en diferentes provincias.
Territorios Nacionales
Se llamó territorios nacionales a aquellos espacios
administrados por el gobierno federal con sede en la ciudad de
Buenos Aires. No habían sido colonizados por los españoles y
fueron ocupados militarmente a partir de 1878 mediante razzias
contra las Naciones Originarias, seis décadas después de la
independencia. En un afán expansionista de extender las
fronteras se financiaron las denominadas “Conquista del
Desierto” y “Campaña del Chaco”. Los territorios ocupados
fueron subdivididos por ley ese mismo año, a saber: Neuquén,
La Pampa, Río Negro y Patagonia (luego: Chubut, Santa Cruz y
Tierra del Fuego), Los Andes, Formosa, Chaco y Misiones.
25
Durante los gobiernos del justicialismo entre 1946-1955 y

luego en 1990, se avanzó sobre el otorgamiento pleno de los
derechos ciudadanos a los habitantes de los Territorios
Nacionales. Debe decirse que se intentó primero “peronizarlos”
para obtener mayor representación parlamentaria como
contraprestación. Podría asumirse que se logró si se observan
los nombres que adoptan los dos primeros Territorios
provincializados entre diciembre de 1951 y enero de 1952:
Presidente Perón (Chaco) y Eva Perón (La Pampa), esas
denominaciones les fueron dadas por los propios congresales
constituyentes de cada nueva provincia.
Mapa 4. Territorios Nacionales: el

Presidente de la Nación designaba a
los Gobernadores y al Intendente de la
Ciudad de Buenos Aires hasta que
todos los territorios se convirtieron en
Provincias entre 1951 y 1984 (o
desaparecieron en beneficio de las
nuevas provincias, como el Territorio
Nacional de los Andes y la
Gobernación Militar de Comodoro
Rivadavia) y la Ciudad adquirió
autonomía en 1994.
26
Jurisdicción Transfederal
He llamado Jurisdicción Transfederal a esos espacios
creados en cada provincia, sobre los que se le reconoce potestad
a la Nación, mediante una legislación específica que emana del
Congreso Nacional constituido con representantes de cada
provincia.
Allí, lo Nacional avanza sobre lo provincial.
Está conformada por:
• Espacios Naturales:
- Ríos que tienen costas en más de una provincia.
- Todas las costas marítimas. En ambos casos se
consideran cincuenta metros desde el agua en pleamar.
• Espacios Instituidos (cuando se los denomina
“nacionales”:
- Parques Nacionales (de reserva ecológica),
- Cárceles,
- Hospitales,
- Buques de guerra,
- Aduanas,
- Edificios escolares,
- Rutas,
- Fronteras internacionales,
- Puentes,
- Vías férreas y estaciones de ferrocarril,
- Tendido telegráfico,
- Cableado telefónico,
- Gasoductos,
- Oleoductos,
- Cableado de alta tensión.
Una forma de obtener jurisdicción sobre áreas que
pertenecían a las provincias fue el trazado centralista porteño de
Rutas Nacionales19 y Ferrocarriles Nacionales20 que toman una
19 Ver en Anexo Mapa 5 de Rutas Nacionales

27
franja promedio de 10 metros, a ambos lados del recorrido,

además de entre dos y diez hectáreas en torno de las estaciones.
La gran mayoría parten de Buenos Aires comunicándola con las
provincias y Territorios Nacionales a modo de gran pulpo cuya
cabeza sería el puerto-aduana y sus tentáculos esas vías de
comunicación.
Se definen como “nacionales” los caminos y ferrocarriles
que unen al menos dos provincias. Corresponde aquí invitar al
lector a recorrer libros de historia del secundario, manuales
escolares, mapas camineros, para obtener una apreciación más
rica respecto del trayecto diseñado para caminos y ferrocarriles.
Es paradójico que, hasta la actualidad, hacer un pavimento,
extender una línea eléctrica, pasar una conexión de gas, de agua
potable o un cable de televisión sigue generando conflictos
jurisdiccionales. Éstos, son muchas veces, aprovechados por
empresarios, contratistas del Estado, que organizan diversas
tramas de corrupción con profesionales enquistados en las
burocracias municipales, provinciales o nacionales que frenan, o
aceleran discrecionalmente, obras esenciales. El ciudadano
común no alcanza a entender por qué se demoran
innecesariamente.
• Instituciones Creadas:
- Policía Federal,
- Gendarmería,
- Prefectura Naval,
- Fuerzas Armadas,
- Banco Nación,
- Banco Central para la emisión de moneda;
- Sindicatos,
- Escuelas,
- Universidades.
20 Ver en Anexo Mapa 6 Red de Ferrocarriles.

28
• Empresas de Servicios Públicos; con administración

Estatal y/o Privada, construyéndose y alternando a lo largo del
Siglo XX: correos, ferrocarriles, telefónicas, yacimientos
petrolíferos, aeropuertos, flota fluvial, bancos privados,
emisoras de radio y televisión, aerolíneas, prestadores de
servicios de internet y empresas asociadas o que utilizan el
ciberespacio como ámbito de desempeño.
Colonias agrícolas.
Si bien no forman parte, en sentido estricto, de espacios
administrados por la Nación, la legislación permitía a ésta, la
creación de escuelas en las colonias agrícolas.
Según DJENDEREDJIAN (2008)21
Las colonias fueron surgiendo en cantidad
creciente, cubriendo vastas áreas anteriormente
dedicadas a la ganadería extensiva o arrebatadas a tribus
indígenas independientes mediante un consistente y
continuo avance sobre las fronteras. Los resultados del
proceso hablan por sí solos: la región pampeana, esa
vasta y fértil planicie de clima templado situada en el
centro del país, se había transformado al filo del siglo XX
en una moderna fábrica de alimentos. Hacia 1895, la
superficie cultivada con trigo en las cuatro provincias que
la componían (Buenos Aires, Santa Fe, Entre Ríos y
Córdoba) había aumentado al menos 39 veces con
respecto a su situación de cuatro décadas atrás.22
21 DJENDEREDJIAN Julio C. (2008) La colonización agrícola en

Argentina, 1850-1900: problemas y desafíos de un complejo proceso
de cambio productivo en Santa Fe y Entre Ríos. América Latina en la
historia económica no.30 México jul./dic. 2008 – versión On-line ISSN
2007-349 6 - versión impresa ISSN 1405-2253
22 Ver Mapa 7 Colonias Agrícola, en Anexo
29
7. Organización Nacional
Algunas instituciones vinieron a completar el marco para
fortalecer la Jurisdicción Nacional. Entre las más conocidas:
Suprema Corte de Justicia (1863), Ejército Nacional, con la
consecuente disolución de los Ejércitos Provinciales (1864),
Colegio Militar de la Nación (1869), Dirección Nacional de
Aduanas (1876), Banco Central para la emisión de moneda
(1935).
7.1. Lo público y lo privado

Fue estudiado con detalle por la historiografía francesa,
desde Duby.23
¿Cuáles son los límites de lo público?
¿Lo privado es sólo lo íntimo particular o es también la
acción pública ejercida por instituciones e individuos?
Durante la Modernidad el liberalismo logró definir lo
público como sinónimo de estatal y canceló el debate
instalándolo, naturalizando este concepto.
Philippe Ariès propuso una sagaz diferencia entre lo
público y lo privado, con dos enfoques:
Uno es el de la contraposición del hombre de Estado y
del particular, y el de las relaciones entre la esfera del
Estado y lo que será en rigor un espacio doméstico. El
otro es el de la sociabilidad, y el del paso de una
sociabilidad anónima, en la que se confunden la noción de
público y la de privado, a una sociabilidad fragmentada
en la que aparecen sectores bien diferenciados: un
23DUBY, Georges (1987) Prefacio. En: Historia de la vida privada.

Tomo I, Del Imperio romano al año mil, (volumen dirigido por Paul
Veyne). Madrid, Taurus.
30
residuo de sociabilidad anónima, un sector profesional y

un sector, también privado, reducido a la vida doméstica.
(…) lo público es el Estado, el servicio al Estado, y,
por otra parte, lo privado o, más bien, lo ‘particular’,
correspondía a todo lo que se sustraía al Estado24
Queda por volver a discutir y reflexionar sobre esta

hegemonía estatal que no alcanza a controlar la porosidad y lo
reticulado de los espacios públicos sin que pueda pensarse en
una crisis de hegemonía emergente. Es un espacio al que nunca
llegó plenamente a ejercerse el poder. Aquí ha fracasado la
fuerza, que ha provocado resistencias de las más variadas. Por
otra parte siempre ha carecido de consenso.
Los espacios públicos en que se mueven los Movimientos
Sociales, las Organizaciones Libres del Pueblo, las Comisiones
de Vecinos formadas de facto ante alguna necesidad, las
bailantas, los mercados de compra-venta en calles y plazas, toda
aquella manifestación social por fuera de lo que el Estado
controla. Enunciaremos aquí, como hipótesis de trabajo, que
estos pueden denominarse espacios públicos/sociales.
Aníbal Quijano25 dedicó algunas líneas a pensar sobre este
fenómeno en el Perú actual y lo llamó espacios privados/sociales,
pero puede observarse que asume la definición que el propio
estado colonizador le ha impuesto y acepta, sin resistirse la
ajenidad de lo público mirado desde el pueblo. Aunque
discrepamos con la definición, coincidimos con él cuando
afirma:
24 ARIÈS, Philippe (1989) Por una historia de la vida privada. En:

Ariès, Philippe; Duby, Georges. Historia de la vida privada. Tomo 3,
Del Renacimiento a la Ilustración (volumen dirigido por Roger
Chartier). Madrid, Taurus.
25 QUIJANO, Aníbal. (1988). Modernidad, identidad y utopía en
América Latina. Lima: Sociedad y Política Ediciones

31
Y esas formas de la experiencia social no pueden ser

consideradas en modo alguno coyunturales, simplemente,
o transitorias en general.
Su institucionalización tiene ya la densidad suficiente,
como para ser admitido su lugar como práctica social
consolidada para muchos sectores, en especial los que
habitan el universo de las poblaciones pobres de las
ciudades. Y ellas son la amplia mayoría de la población
del país, en muchos casos.
Después de consolidad la Constitución Nacional debió
definirse lo público y el Estado se apropió de ese espacio
siguiendo el segundo enfoque que definió Ariès.
8. Jurisdicción Nacional y Educación

Aunque es profusa la bibliografía porteña al respecto,
afirmamos con énfasis que nunca hubo un sistema educativo
argentino.
Hemos tomado una muestra de más de ochenta textos –
independientes o compilados- y llegamos a la comprobación de
que la bibliografía histórico educativa sobre el ámbito de la
educación argentina da respuestas parciales, deshilvanadas y
fragmentarias 26 y, cuando pretende aportar apreciaciones de
conjunto manifiesta una mirada centralista porteña.
Se habla de un “sistema educativo argentino” como si
alguna vez hubiera existido tal cosa. La propia Constitución
Nacional que brinda el marco legal indispensable determina en
26Destacamos aquí los textos que coordinó Edgardo Ossanna con la

dirección de Adriana Puiggrós. Especialmente los Tomos IV (1993) y
VII (1996) de la Historia de la Educación en la Argentina, referidos a
La educación en las provincias y Territorios Nacionales (1885-1945) y
La Educación en las provincias (1945 - 1985), editados por Galerna en
Buenos Aires, con un total de 24 autores.
32
su artículo 5°, como hemos visto, que las provincias dictarán

para sí una Constitución y se ocuparán de la educación primaria.
Esta constatación explica la frase de Alberdi27: “Nosotros, los
que nos llamamos americanos, no somos otra cosa que
europeos nacidos en América” y nos permite parafrasearlo
diciendo “nosotros, los que nos llamamos argentinos, no somos
otra cosa que porteños nacidos en el interior”, ya que aunque
algunos textos son escritos en las provincias su mirada no es
federal, ni provinciana, sino centralista. Hay una suerte de
autopercibidos porteños exiliados en cada jurisdicción.
Se construyó un sentido común partiendo de una
consideración social muy alta respecto de las escuelas
nacionales comparadas con las provinciales, pero las escuelas
Láinez de las periferias urbanas eran elegidas por su baja
exigencia y por su permisividad respecto de las inasistencias en
caso de que los niños debieran trabajar.
Puede hablarse extensamente sobre la convivencia de
tantos sistemas provinciales como provincias hubo, eso desde el
ámbito público. Y de los contrastes en cuanto a edificación,
programas de estudio, tipo de dependencia administrativa,
escalafón y salario docente y hasta denominación.
Lo cierto es que el sistema de Jurisdicción Nacional
comenzó a construirse de arriba hacia abajo.
Comenzó con la transferencia de la Provincia a la Nación
de la Universidad de Córdoba en 1856, en 1881 se procede del
mismo modo con la Universidad de Buenos Aires, a esto se
denomina nacionalización. Una acción sostenida en el tiempo
fue la creación de Colegios y Escuelas de nivel secundario desde
1863, y la fundación de escuelas primarias desde 1885.
Desde la incorporación del Estado de Buenos Aires a la
Nación Argentina, en 1860, con las tres presidencias
27ALBERDI, Juan Bautista. Bases y puntos de partida para la

Organización Nacional. Edición original 1842. Varias publicaciones.
33
denominadas “históricas” de Mitre, Sarmiento y Avellaneda se

pone énfasis en la instrucción pública.
La necesidad de conformar una elite ilustrada y unas
clases auxiliares subordinadas para la administración de la
burocracia del Estado era vital.
Por tal razón
Bartolomé Mitre, se presenta ante el Senado de la Nación
el 16 de julio de 1870 y afirma:
“Lo urgente, lo vital, porque tenemos que educar a
los ignorantes bajo pena de la vida, es robustecer la
acción que ha de obrar sobre la ignorancia que nos
invade, velando de día y de noche, sin perder un momento,
sin desperdiciar un solo peso del tesoro cuya gestión nos
está encomendada, para aplicarla al mayor progreso y a
la mayor felicidad de la sociedad, antes que la masa bruta
predomine, y se haga ingobernable y nos falte el aliento
para dirigirla por los caminos de la salvación” […]
“Es por eso que al lado de las escuelas primarias
tenemos los colegios nacionales, que dan la educación
secundaria, que habilitan al hombre para la vida social,
desenvolviendo en más alta escala sus facultades,
elevando así el nivel intelectual, de modo que el saber
condensado en determinado número de individuos, obre
en la masa de la ignorancia, difundida en ella una luz más
viva y sostenga con armas mejor templadas las posiciones
desde las cuales se gobierna a los pueblos, enseñándoles a
leer y escribir, moralizándolos, dignificándolos hasta
igualar la condición de todos, que es nuestro objetivo y
nuestro ideal”.28
La intención es crear escuelas destinadas a homogenizar la
cultura de las elites argentinas, de cada provincia, con un ideario
28SOLARI, Manuel Horacio (1972). Historia de la Educación

Argentina, Editorial Paidós.
34
común. Su creación complementa a los, ya existentes desde la

colonia, colegios jesuitas y de otras órdenes religiosas que
ofrecían instrucción secundaria. Esa será la primera inversión
de magnitud con propósitos de hegemonizar la cultura letrada
desde el Estado.
8.1. Principalidad y Subsidiaridad del Estado

Este es un debate que contrapone dos derechos enunciados
en la Constitución Nacional y en la Constituciones Provinciales:
el de aprender y enseñar.
El primero es, aún hoy, controvertido. Ya que, siendo un
derecho los que aún no son ciudadanos están “obligados a
ejercerlo”. Un contrasentido. Se asocia a la obligatoriedad
escolar y es ahí donde colisiona con el derecho de enseñar.
La tradición católica mantiene sus instituciones
formadoras y disputa al Estado su derecho a continuar
enseñando, según su perspectiva y su escala de valores
religiosos.
El debate había sido si el Estado debía ejercer esta
principalidad o si podría mantener una subsidiaridad, como
había sucedido hasta la aparición de legislaciones educativas
liberales. Esta disputa se dio, en primer lugar, con la Iglesia,
que siempre ha tenido sus propios intereses en intervenir
directamente y propone que el Estado subsidie su derecho a
enseñar.
Simultáneamente, dentro del mismo liberalismo, un sector
ortodoxo propone dejar en manos de la autorregulación de oferta
y demanda del mercado el acceso a la educación.
Desde 1990 esta postura se retomó con más ímpetu y
asistimos a un florecer de instituciones privadas de todo tipo que
van desde los defensores del mercado y la meritocracia hasta
posturas alternativas, como escuelas cooperativas y bachilleratos
populares que reclaman recursos del Estado y, a la vez,
independencia en cuanto a su propuesta educativa. Por fuera de
35
una variedad de propuestas escolarizantes asoman, tímidamente,

las experiencias de “la escuela en casa”, el homeschooling, ya
contemplado en 1875, como veremos.
La misma Ley que mencionáramos (N° 988) lo resuelve
así:
Una negociación que deja conformes a los legisladores y a

los obispos de sus localidades a quienes deberían ir a rendir
cuentas.
Sin embargo, los Estados Provinciales se reservan el
derecho de definir la organización de la enseñanza, contenidos
mínimos obligatorios, horarios, actos escolares y tratamiento de
los símbolos patrios. Se denominó a esta posición
“Principalidad el Estado” que, además, define un Estado que
sostiene políticas socio-educativas para lograr los mismos
resultados en toda la población.
8.2. La educación particular

La predominancia de la Iglesia en la cultura
iberoamericana desde la Conquista ha hecho que su accionar
haya garantizado la colonización de las conciencias.
Trasladada la experiencia europea donde, desde la
temprana Edad Media, la Iglesia había incidido en la educación
36
de las clases dirigentes con preceptores e institutrices que

guiaban a la nobleza en cuanto a modales y su instrucción.
También extendían su accionar sobre las clases y razas
subalternas en cada parroquia, en cada capilla, en cada
comunidad.
A mediados del siglo XVII la Iglesia creó instituciones,
dedicadas a la enseñanza, que llamó Colegios (del latín
collegium reunión). Experimentó con internados destinados a
estudiantes que, en estas tierras, tomaron el nombre de pupilos.
Otras modalidades de instrucción eran los externados, para
alumnos que pasaban una determinada cantidad de tiempo en
algún espacio destinado por la propia Iglesia o las autoridades
civiles. Por último, la ya probada con preceptores e institutrices,
para las familias acomodadas. Así se fue configurando lo que,
con el tiempo, conoceríamos como escuelas. Esa tradición es tan
arraigada que se retomó en la legislación reconociéndolas.
Veamos por ejemplo la Ley N° 988 de Educación Común de la
Provincia de Buenos Aires del año 1875:
La Iglesia se desenvolvía en el ámbito social de lo público

y nunca dejó de hacerlo. Allí reside uno de los ejes de
confrontación con los liberales que vinieron a arrebatarle un
espacio ganado por siglos de accionar cotidiano y cuyas batallas
se siguen dando, especialmente en el ámbito del sentido común
y la naturalización de costumbres socio-religiosas.
Esta confrontación para definir lo público supone un paso
atrás en las aspiraciones de la Iglesia, sin embargo, su
contraofensiva se hará con una micropolítica persistente,
obstinada, porosa. Van de la implantación de feriados hasta la
37
presencia de sacerdotes y obispos en cada acto oficial de la

escuela pública, bendiciendo actos, edificios, aulas, inicios o
finalización de ciclos lectivos, instalación de imágenes
religiosas en los edificios, reclutamiento durante horas escolares
de niños y niñas a catequizar, son algunas de las acciones
cotidianas.
Desde el origen la iniciativa privada, vinculada a las
congregaciones y órdenes religiosas, centró su oferta en el
segmento desechado por la escuela pública y ofreció internados
separando los sexos. El alumno, así alejado de su familia, se
convertía en pupilo. Si bien fue una respuesta efectiva,
especialmente a sectores de clase media rural, es cierto que se
instalaron en la conciencia social como verdaderos lugares de
reclusión.
Gozaban de una doble reputación. Por un lado, se les
reconocía severidad, disciplina, orden, religiosidad. Por el otro,
pesaban en el imaginario colectivo como un ámbito idóneo para
castigar a hijos desobedientes.
Cumplía las veces de un sistema carcelario con estrictos
regímenes de visita y disciplinarios que abarcaban toda la vida
pública y privada del “afortunado”, en todo momento. Un
elemento distintivo es que operaba la voluntariedad manifiesta
de los padres de depositar en manos ajenas la responsabilidad
ineludible de educar a sus hijos. Argumentaban que los
internaban por su bien, para que tengan una buena educación y
para cumplir con la obligatoriedad que les marcaba la Ley.
Merece distinguirse, mínimamente, entre los huérfanos y
los becados, por un lado, de los pupilos cuyos padres pagaban
una cuota para sostenerlos. Los primeros solían pasar su vida en
los colegios hasta cumplir la mayoría de edad.
Los colegios con internados tuvieron auge entre las
décadas del 40 y el 50, hacia la década de los 70 decayeron. En
2021 existen unos pocos privados, algunos con modalidad de
alternancia en el ámbito rural y otros en los que por las
38
características de la zona los estudiantes se quedan todo el

período escolar, en especial en la cordillera o en parajes
aislados.
Esas generaciones de niños internados, recluidos,
institucionalizados desde temprana edad, no tuvieron que ser
muy creativas para poder retribuir tales desprendimientos de sus
padres. En los internados se leían las sagradas escrituras, allí les
enseñaron a devolver bien por bien, aunque, en realidad, parece
que aprendieron la ley del talión. Cuando llegaron a adultos y
tuvieron que hacerse cargo de sus padres, tuvieron presente el
“bien” que aquellos les habían prodigado. Y les dieron una
medicina parecida. Se hicieron cargo de sus padres del mismo
modo que aquellos lo hicieran con ellos en su niñez confinada.
Crearon los geriátricos, que cumplen funciones muy
parecidas a aquellos internados, ya que los hay públicos, y
privados. Pero además de contar con una impunidad similar,
recurren frecuentemente al mayor instrumento disciplinador que
termina con toda personalidad conflictiva y se adueña de la
voluntad del más lúcido: el psicofármaco. Los argumentos son
los mismos. Lo hacen por su bien y para que tengan una buena
atención.
Desde 1925 ha sido incesante el avance de los subsistemas
privados de educación, llegando a principios del siglo XXI, a
tener una oferta educativa que abarca todos los niveles y
orientaciones. Desde el Jardín Maternal hasta los post grados
universitarios. Poseen una oferta de educación permanente
desde los 45 días. Su mayor logro financiero está en los ingentes
recursos que el estado les destina. Su máximo resultado político
lo obtuvieron desde 1994 en que las diferentes legislaciones
asumen que existe un único sistema educativo con dos tipos de
gestión: a) pública y b) privada. Esto legitima el auxilio
financiero, pero es muy endeble el argumento pedagógico y de
política educacional que pueda esgrimirse ya que no existe tal
unidad. No hay supervisión pedagógica sobre dichas
39
instituciones, la supervisión se remite al control administrativo y

al monitoreo contable. Así las cosas, en la actualidad hay 24
jurisdicciones, cada una con un subsistema público y uno
privado. Esto nos lleva a la actual convivencia de 48
subsistemas educativos.
La educación particular o privada29 ha compartido también
cada una de las jurisdicciones.
8.3. Un amplio abanico

El subsistema privado merece un estudio minucioso del
que se carece en Argentina.
Aunque pudiera parecer homogéneo se encuentran en él
diferentes tipos de instituciones:
a) Confesionales:
 Católicas, nucleadas por el CONSUDEC.
 Católicas ajenas al CONSUDEC. El abanico es
grande, entran en él escuelas vinculadas a órdenes
religiosas, o grupos apostólicos minoritarios.
 Otros cultos cristianos.
 Judías.
b) Empresas: Han florecido particularmente desde la
década de 1990, con la prédica de la globalización y la
privatización de los servicios públicos.
c) Cooperativas: Tienen una larga tradición en Argentina,
se crearon en períodos democráticos y han sobrevivido
malamente a las dictaduras.
d) Comunitarias: Asociaciones de padres o docentes que
asumen la educación allí donde el estado no llega con su oferta.
29Las escuelas no administradas por el Estado fueron denominadas

sucesivamente como “particulares”, “no oficiales”, “incorporadas” y
“privadas”. En todos los casos son supervisadas, al menos
administrativamente, por los Estados Provinciales.
40
Zonas rurales, suburbanas, y pequeñas ciudades o pueblos del

interior del país.
e) De colectividad: se desarrollaron especialmente a
principios del siglo XX, como respuesta de algunas
colectividades para preservar su cultura defendiéndose de la
política de aculturación que el estado llevaba a cabo,
especialmente, desde la escuela pública.
f) Bachilleratos Populares: con un discurso rupturista y de
barniz contrahegemónico piden al Estado burgués su
reconocimiento y subsidios para sueldos. El Estado, a su vez,
les impone contenidos, condiciones para ejercer la docencia y no
los supervisa porque carecen de relevancia y respeto académico.
Son de gran utilidad para el capitalismo ya que esos jóvenes
reunidos en un aula no representan más peligro que si estuvieran
en las calles desempleados.30
g) De Gestión Social. Tiene cierto parentesco con los
Bachilleratos populares ya que surgen sobre la crisis de los años
2002/ 2003 y proponen un reconocimiento como “otra
categoría” de escuelas, por fuera de lo que las Leyes de
Educación han planteado desde el Siglo XIX. El Consejo
Federal de Educación le dio tratamiento a esa demanda, pero
sólo quedó en una demanda que se fue diluyendo con el tiempo
y no llegó a obtener estado legislativo ya que eso presuponía
cambiar las Legislación.31
h) Municipales: esta es una categoría que muestra la
hipocresía de las autoridades provinciales. Sin importar quien
gobierne, hay continuidad en las políticas. Se trata de una
verdadera Política de Estado.
Aquellos Municipios que asumen la educación en su
jurisdicción son obligados por la provincia a inscribirse como
30No contamos con evidencias de que los egresados de bachilleratos

populares ingresen a las universidades.
31 CONSEJO FEDERAL DE EDUCACIÓN (2007) Escuelas de
Gestión Social Versión 1.0 Borrador para la discusión.

41
escuela de Gestión Privada. Este trámite es requisito para que se

reconozcan las certificaciones que los gobiernos municipales
puedan emitir y Mitos porteños en educación además obtener
subsidios provinciales para el sostenimiento de estas escuelas
que son públicas. Es a todas luces un criterio disparatado y no se
justifica que compartan el mismo status que las anteriores. 32
8.4. Relación con las provincias y la Nación.

Las escuelas particulares de nivel inicial y primario debían
inscribirse en registros de las Direcciones de Educación Privada
o Particular que fueron creándose en los distintos Ministerio de
Educación u organismos equivalentes de cada jurisdicción
provincial.
Por su parte, las escuelas particulares de nivel secundario
debían inscribirse exclusivamente en el ámbito de la jurisdicción
nacional.
Por Ley Nacional 13047 33 (1947) de Organización de la
Enseñanza Privada, se reglamenta su actividad.
Se establecen tres tipos de instituciones privadas: 34 todas
de nivel post-primaria: Secundarios y Terciarios.
32Mar del Plata ha creado un completo sistema educativo paralelo que

va desde Jardines Maternales a los que se ingresa desde los 45 días,
hasta Institutos Superiores. Se ha expandido, primeramente, de la
mano de gobiernos socialistas pero muchos otros signos políticos
dieron empuje a su expansión y sostenimiento.
33 Suele mencionársela como “Estatuto del Docente Privado”, porque

en su articulado garantiza, por primera vez, sus derechos.
34 Art. 2º —A los efectos de la aplicación de esta ley, el Poder
Ejecutivo llevará un registro de todos los establecimientos privados de

enseñanza, y de su personal, y clasificará a los establecimientos en:
a) Adscriptos a la enseñanza oficial: establecimientos
privados de enseñanza primaria, fiscalizados por el Consejo Nacional
de Educación y de enseñanza secundaria, normal o especial;
42
a. Adscriptos a la enseñanza oficial

b. Libres
c. Establecimientos privados, de enseñanza en general:
Establecimientos privados, de enseñanza, directa o por
correspondencia, no incluidos en los incisos a) y b).
Lo nuevo aquí, es la concesión que hace el Estado con las

instituciones adscriptas a quienes reconocerá la potestad de
otorgar certificados de estudios primarios.
Las escuelas particulares estuvieron sometidas a la
hegemonía estatal que obligaba a los alumnos de las
instituciones privadas, mayoritariamente confesionales, a rendir
exámenes finales en las escuelas públicas cabecera de cada
distrito. Una de las causales es que la mayoría de los docentes
eran religiosos y monjas con escasa o nula preparación
pedagógica y exigua cultura general. El tribunal era presidido
por la inspectora distrital, la directora de la escuela y la maestra
responsable del grado a evaluar. No gozaban, por tanto, del
prestigio académico de las escuelas públicas, que hacia 1925
tenían casi todos sus maestros titulados. Esta situación se
revierte durante el primer peronismo (1945-1952) que les
reconocerá el derecho a emitir certificaciones.
Las universidades deberán esperar hasta 1958 su
oportunidad de dar la pelea por el derecho a certificar.
incorporados a la enseñanza oficial dependiente del Ministerio de

Justicia e Instrucción Pública;
b) Libres: establecimientos privados, de enseñanza secundaria,
normal o especial, que, siguiendo los planes y programas oficiales, no
estén comprendidos en el apartado anterior;
c) Establecimientos privados, de enseñanza en general:
Establecimientos privados, de enseñanza, directa o por
correspondencia, no incluidos en los incisos a) y b).
43
Los liberales católicos, en una ofensiva sostenida lograron

establecer en los medios de comunicación y en la opinión
pública mediante una pertinaz campaña en cada parroquia, desde
el púlpito, su derecho de enseñar y, por supuesto, de certificar
los estudios que se realizaran en sus instituciones.
Tras una enconada lucha lograron, con un artilugio
dialéctico instalar una falsa dicotomía que la intelectualidad
liberal laica no pudo sortear.
Convencieron que lo religioso, dogmático por definición,
cárcel de la conciencia y direccionador de lo moral era lo Libre.
Y que lo laico estatal, ajeno a los dogmas se oponía a la Libertad
(de enseñar). De tal manera que la disputa que debió plantarse
como “Dogmática o Libre”, es decir “Religiosa o Liberal”,
terminó siendo tergiversada y se resumió en “Laica o Libre”.
Los liberales católicos habían tomado por asalto las banderas
liberales laicas y las volvieron en su contra.
De este modo lograron el reconocimiento estatal de las dos
universidades religiosas que se crearon entonces: Universidad
del Salvador (USal) que había sido fundada por la Compañ+ia
de Jesus en 1944 como Instituto Superior de Filosofía, en la sede
del Colegio del Salvador de Buenos Aires y Universidad
Católica Argentina (UCA) fundada en marzo de 1958.
La mayor parte de los niveles secundario y terciario
privados, con sede en las provincias, dependieron de la SNEP,
Superintendencia Nacional de la Enseñanza Privada. Que se
creó en 1960.
Creación de la Dirección Nacional de Enseñanza

Privada. 35
35VAN GELDEREN, Alfredo (1978) SNEP - Veinte años de gestión.

en Revista Asociación de Institutos de Enseñanza Privada, Bs. As.
(s/ed)
44
En el año 1959, con el Decreto N° 7728 que dispuso la

creación de la Dirección Nacional de Enseñanza Privada,
se inician en el entonces Ministerio de Educación y
Justicia, un proceso que tenía como objetivo dar una
estructura suficiente para unificar los servicios dedicados
a la enseñanza privada y lograr un adecuado tratamiento
de los especiales problemas que presentaba su desarrollo
y conducción. Fue un primer paso que, al poco tiempo
demostró su insuficiencia, en función de 1a magnitud de
las funciones que debla cumplir.
En 1960 el Decreto 9.247 dispuso
la creación en el ministerio de Educación y Justicia del

Ser vicio Nacional de la Enseñanza Privada con el alcance
de un sistema unificado técnico-docente que reunirá
todos los servicios nacionales en la materia, con exclusión
de 10 que por disposición expresa de la ley corresponde a
otros organismos
Se asignó a la SNEP la misión de dirigir la programaci6n,
normatización, coordinación, compatibilización, supervisión
general y fiscalización de la educación y funcionamiento en los
establecimientos de enseñanza privada, de acuerdo con los
planes y programas aprobados.
Con la Ley N° 24.049 de 1992 de transferencia de los
servicios educativos nacionales a jurisdicción de cada provincia,
la SNEP dejó de funcionar. Se mantuvo, administrativamente,
por un tiempo para resolver cuestiones vinculadas a trámites
referidos a titulaciones, certificaciones de servicios del personal,
certificados de estudios.
45
8.5. Nivel Secundario: semillero de la hegemonía.

Recién después de la educación privada que antecede a la
estatal y que parece ser que es hacia donde nos guía el
neoliberalismo y el mercado, nos ocuparemos de la función del
Estado Liberal, desde la segunda mitad del Siglo XIX.
Con la intención de afianzar la hegemonía porteña
centralista y garantizar la formación homogénea de quienes
deberían dirigir, gobernar y administrar la burocracia estatal se
recurrió a la construcción de un entramado sistema educativo
originalmente orientado a la Instrucción Secundaria y Superior.
Se administraba desde el Gobierno Nacional. De ella dependían
el financiamiento, la organización, los planes de estudio, el
nombramiento de personal, la localización y toda decisión
vinculada a las grandes líneas de política educativa. Dará pautas
para los Colegios Católicos pre-existentes indicando la
principalidad del Estado en Educación, una presencia Liberal
sólida desde el inicio.
Aunque el Estado Nacional respondería por el presupuesto
de las instituciones a crearse, éstas tendrían aranceles que
gravarían la enseñanza media: matrícula, derecho a examen y
certificados. Para el ingreso se debían rendir exámenes
exhaustivos de Matemática y Castellano 36 que demostraran
competencias indispensables para la prosecución de los
estudios.37 Los exámenes de ingreso se mantuvieron hasta 1967.
36 En el Colegio Nacional Buenos Aires, además se examinaba historia

y geografía nacional.
37 Los contenidos de los exámenes no formaban parte del curriculum
de primaria y obligaba a los padres a pagar docentes particulares que

prepararan específicamente para el examen. Un ineludible Manual de
Ingreso que se reeditaba cada año se convirtió en verdadero best seller,
incluso muchos años después de cancelados los exámenes siguió
editándose (ver Anexos). Llegaron a formarse verdaderos institutos
para la preparación de exámenes, muy lucrativos, por cierto.
46
La dictadura de Onganía, en el marco de amplias reformas

educativas, los eliminó de los colegios nacionales.
Para ingresar a la universidad el régimen era similar:
arancelada hasta 1949 y con exámenes de ingreso excluyentes
hasta la “primavera democrática” de 197338.
Subsidiariamente se formaría una masa de sectores medios
que se ocuparían de la burocracia estatal y comercial. En la
mayoría de las provincias se fundaron los colegios sobre
antiguas instituciones jesuitas y franciscanas.
Antes de la acción decidida del gobierno nacional deben
considerarse como primeros colegios los dos que se crearon
durante la breve existencia de la Confederación Argentina. No
hay registros si fueron sostenidos con recursos del Estado
Nacional. Aparentemente se solventaron con caudales de cada
provincia y aportes de las familias destinatarias con un sistema
de aranceles. Se trata del Colegio del Uruguay, en Concepción
del Uruguay, Entre Ríos, fundado en 1849; y el Colegio
Monserrat, en Córdoba, de 1854.
Con el país unificado se fundaron 17 Colegios Nacionales
entre 1863 y 1898. Uno en cada Capital provincial, a excepción
de Santa Fe, allí se fundó en Rosario, probablemente por su
mayor densidad poblacional y la temprana importancia
comercial de su puerto.
38Con la excusa de la autonomía universitaria los exámenes fueron

reinstalados en muchas facultades desde la década de 1990,
generando un jugoso negocio en torno a este mecanismo de exclusión.
Otras lo disfrazan de “Curso de Ingreso”, o C.B.C., con el mismo
propósito.
47
Mapa 8. Colegios Nacionales Provincias (1849_1898)

Elaboración Propia
48
Menciona Schoo:39
Los colegios nacionales organizados a partir de 1863
contaron con presupuesto para becas para asignar a
jóvenes de las distintas provincias, constituyéndose las
ciudades donde se ubicaban en polos de atracción para la
instrucción. Asimismo, los alumnos podían ser
pensionados –por lo que debían pagar una suma
mensual– o externos. Éstos últimos debían abonar
“únicamente un peso al tomar la matrícula cada año”.
Esta hegemonía patriarcal lo era también de clase y de
raza. No accedían a la educación secundaria -en los colegios
nacionales- las mujeres, ni los pobres, ni los indígenas, ni los
afrodescendientes, ni los campesinos, ni los habitantes de las
periferias urbanas o pequeños pueblos.
El Estado Nacional desarrolló su proyecto de formar a la
próxima generación de adultos varones para conformar una
pequeña burguesía estatal con criterios administrativos que
dieran unidad en la acción del Estado.
Quienes quisieran y demostraran condiciones intelectuales,
tendrían continuidad con los estudios universitarios. Para ello
deberían prepararse, especialmente, durante los dos últimos años
de formación.
Se creó, siete años después, el magisterio para mujeres de
sectores medios que vieron una salida laboral que permitía la
salida del hogar de manera digna. El ámbito de lo público
estaba, hasta entonces, reservado exclusivamente a los hombres.
Este oficio, fue mayoritariamente femenino desde el inicio, se
proyectó para la formación de las futuras generaciones. Con tres
39SCHOO, Susana. Los colegios nacionales en el período fundacional

del sistema educativo argentino: incidencias y variaciones locales
(1863-1888) en Historia de la Educación | Anuario SAHE | Vol. 15 –
N° 2 – 2014 | pp. 37-68
49
años de duración, la formación era restringida y el título era

terminal, es decir que no se habilitaba el ingreso, con esa
titulación, a las universidades.
El 11 de octubre de 1875 se promulgó la Ley Nacional Nº
758. Aunque es poco conocida, es el verdadero antecedente de
la Ley Nº 4874 que Manuel Láinez propuso treinta años
después.
La ley dice:
Art. 1º Autorízase al Poder Ejecutivo para establecer
una Escuela Normal de Maestras de instrucción primaria,
en la capital de cada provincia 40 que la solicite y que
ofrezca como base un local adecuado, de propiedad
provincial o municipal, o que lo construya con el concurso
de la Nación, con arreglo a la Ley General de
Subvenciones. Terminado el primer curso de enseñanza
el Poder Ejecutivo entregará las escuelas normales a las
provincias que se obliguen a sufragar los gastos que
demande su sostén, ya sea en su totalidad o acogiéndose
a la ley de septiembre 25 de 1871 (...)41
Art. 2°- Anexa a cada Escuela Normal se establecerá
una Escuela graduada que sirva de escala para los
estudios normales y al mismo tiempo de curso práctico
para las institutrices que se trata de formar.
Determinaba, además, anexar una escuela primaria
graduada de sólo seis grados, que sirviera de base para las
prácticas de las futuras maestras, cuyos estudios normales
tendrían una duración de tres años y dos de práctica42. Estas
escuelas anexas, con el nombre de Departamentos de Aplicación
40 En el Diario de sesiones de Senadores, 1875 dice “que la solicite”

41 Se refiere a la Ley 463, fomento de la instrucción primaria en las
provincias.
42 Ley N° 758, Art. 3°
50
evitaban fricciones entre las Escuelas Normales y las escuelas

primarias locales que hubieran tenido que prestar sus aulas para
que se realicen las prácticas docentes.43
Entre 1870 y 1895 se crean 38 escuelas normales
nacionales. Al menos dos en cada capital de provincia, una para
varones y otra para mujeres. Y el resto en ciudades consideradas
importantes en relación a su población. En total fueron 13 de
varones, 16 de mujeres y 9 mixtas, con matrícula femenina,
predominantemente.44
En las escuelas graduadas anexas ubicadas en las
provincias45, se comenzó a aplicar la Ley 1420. De este modo
las elites de las capitales de provincia resolvían la educación de
sus hijos en escuelas solventadas por el erario nacional. Cada
localidad le daría un perfil vinculado con su modo de ser, sus
relaciones con la Iglesia y respondiendo a criterios centralizados
respecto de los contenidos. En principio, como se desprende del
texto de la ley (subrayado nuestro) por un único año. Pero en la
práctica fue por más de 117 años, hasta la transferencia, en
1992.
¿Qué ocurrió? Las provincias no contaban con recursos
para crear, por sí, escuelas normales. La Municipalidad de
Catamarca y la Provincia de Mendoza lo estaban haciendo
43 MERCANTE, Victor (1918) Escuelas normales. Archivos de

Ciencias de la Educación, 2 (5), 201-214. En Memoria Académica.
Disponible en:
http://www.memoria.fahce.unlp.edu.ar/art_revistas/pr.1703/pr.170
3.pdf
44 RODRÍGUEZ, Laura Graciela (2019) en Rev. Ciencia, Docencia y
Tecnología. Vol. 30 | Nº 59 | Noviembre - Abril | 2019. Cien años de

normalismo en Argentina (1870-1970). Apuntes sobre una burocracia
destinada un a la formación de docentes, Universidad Nacional de
Entre Ríos
45 Resultó infructuosa la búsqueda de contenidos aplicados a los
departamentos de aplicación anteriores a 1885.

51
penosamente. Buenos Aires había establecido, en 1874, un

sistema de becas para ciento cincuenta estudiantes que quisieran
dedicarse a la docencia (Ley Provincial Nº 897).
Las propias Constituciones Provinciales consideraban la
creación de Escuelas Normales y de Universidades. Pero no
había recursos.
Por tal motivo el Congreso, formado por diputados y
senadores de cada provincia, votó esta ley que, si bien avanzaba
sobre el federalismo, ofrecía la certeza de la concreción de un
proyecto educativo que iba ganando adeptos en el país y con
recursos que, de otro modo, la Nación no proveería.
Desde la década de 1910 el magisterio fue “duramente
criticado por distintas figuras intelectuales y políticas del
momento, en su mayoría varones.”46
(…) “la expansión de las escuelas normales estaba
afectada por un conjunto de problemas concretos y de
índole moral que complicaban uno de los proyectos más
importantes de la Argentina liberal: el de la educación
estatal. Las principales impugnaciones se pueden dividir
en cuatro grandes núcleos de temas: la influencia de la
política; la enseñanza que se impartía en esos
establecimientos; el sesgo femenino del alumnado y el
tema del financiamiento y el salario. Según diferentes
voces, las escuelas normales eran de mala calidad porque
se las consideraba parte de la llamada empleomanía. En
otras palabras, las escuelas normales eran vistas como
mecanismos para el clientelismo. El otro problema que
aparecía recurrentemente identificado como un “mal” de
46 FIORUCCI Flavia (2020) La expansión de las escuelas normales en

Argentina: debates y políticas (1884-1920). Latin American Centre
Oxford School of Global and Area Studies. Recuperado de
https://www.lac.ox.ac.uk/article/undefined-0
52
las escuelas normales era la formación proporcionada en

sus aulas que se calificaba como insuficiente y mediocre.
Con respecto al sesgo femenino, la mayoría de las voces
no rechazaron la idea de la maestra mujer, pero sí se
opusieron al carácter indiscriminado que la feminización
de la enseñanza estaba asumiendo en Argentina. Se
juzgaba que esta característica suponía varios problemas:
ponía en riesgo el cuerpo de la mujer y su función
reproductiva y materna; agravaba el problema de la
calidad de la enseñanza y abría interrogantes sobre la
virilidad del futuro ciudadano. Por último, se estimaba
que el bajo salario docente y los problemas de
presupuesto que aquejaban al sistema también atentaban
contra la calidad de esta educación.”
Como hemos visto, entre 1870 y 1895, se habían puesto en
funcionamiento 38 escuelas normales. También se dijo aquí que
había una predominancia femenina entre el estudiantado. Quizá
sea esa la razón de que entre 1900 y 1903 se cerraran 12 de las
13 Escuelas Normales de Varones que no volvieron a abrirse.47
Desde 1917 la Iglesia fue incrementando su presencia en
la formación de maestras de primarias. Entre 1962 y 1969, en
que egresó la última promoción superaron largamente a las
graduadas de las Escuelas Normales Nacionales, poniendo una
enorme interrogación sobre la laicidad del magisterio. En 1967
había 73 Escuelas Normales Provinciales, 175 Escuelas
Normales Nacionales y 565 Escuelas Normales Confesionales.
(Ver Anexo).
Recién en el año 1884, dos décadas después de la
fundación del primer Colegio Nacional, se sancionó la Ley de
Educación Común, conocida como Ley 1420 que se analiza en
detalle más abajo. Su propósito era civilizar a la población
47 RODRÍGUEZ, Laura Graciela (2019) op.cit

53
bárbara y unificar esa amalgama poblacional que se daría con

las inmigraciones.
Cada provincia, como vimos, tenía su propio Sistema de
Instrucción con un desarrollo urbano precario. El más
desarrollado era el de Buenos Aires que habíase iniciado en
1856 y tenía una legislación avanzada desde 1875.
Tomó tres décadas hacer una apertura de estudios
secundarios para mayor población y durante la presidencia de
Pellegrini, en 1891 se creó la Escuela Nacional de Comercio.
Sobre ese modelo se crearán también en las provincias
sucesivamente numerosas escuelas con la misma orientación
mercantil.
En 1897, ante la evidencia de que el país podría tomar,
también, algún tipo de incipiente desarrollo industrial, se crea un
anexo de la escuela Nacional de Comercio que se llamará
Departamento Industrial. En 1898 se convierte en la Escuela
Industrial de la Nación. (Hoy Colegio Otto Krause).
Hacia 1900 se van creando Escuelas de Artes y Oficios.
Su función principal es la formación profesional, orientadas a
trabajos manuales y oficios varios, para ambos sexos que
tendrán terminalidad. Es decir que no habilitaban para proseguir
estudios superiores. No contaban como estudio secundario. Con
diferentes denominaciones este tipo de instituciones continúan
en la actualidad en las diferentes jurisdicciones provinciales.
La creación de colegios nacionales, escuelas normales,
escuelas de comercio y escuelas industriales en las provincias se
hizo sin una normativa que la regule, con el beneplácito de los
gobiernos provinciales que se veían beneficiados al generarse
nuevos puestos de trabajo sin costo para su administración.
Se fue tejiendo una trama que se superpuso a las formas de
organización precedente.
La Nación terminó articulando un sistema educativo
amplio en la ciudad de Buenos Aires y muy desparejo en el
territorio de cada provincia.
54
Los sectores hegemónicos de cada provincia acordaban la

instalación de instituciones nacionales de nivel secundario por
las razones que hemos expuesto, principalmente presupuestarias
y porque se acordaba en grandes líneas con las políticas primero
liberales hasta la década de 1890 y luego conservadoras hasta
1945.
Sintetizando, a principios del siglo XX había:
• Escuelas primarias: 15 sistemas de instrucción
pública, uno por cada provincia y uno por la
Jurisdicción Nacional.
• Colegios nacionales que habilitaban para
estudios superiores y universitarios. Carecían
de formación específica para el mundo laboral.
Recibían una formación humanística amplia
orientada a los cuadros dirigentes de la política,
la economía y la cultura.
• Tres tipos de escuelas destinadas a la formación
laboral: A) Normales (que no habilitaban para
estudios universitarios). B) Comerciales, que
preparaban para el mercado laboral y habilitaban
para facultades de Ciencias Económicas. C)
Industriales que preparaban para el mercado
laboral y habilitaban para facultades de
Ingeniería.
• Escuelas de Artes y Oficios, que permitían
insertarse en actividades indispensables para el
funcionamiento de la sociedad (carpintería,
mecánica, cocina, electricidad, mecanografía,
peluquería, primeros auxilios. Construcciones)
• Universidades Nacionales48 : Córdoba , Buenos
Aires, La Plata.
48 En 1856, Córdoba logró nacionalizar su Universidad, lo que

significa que era sostenida con recursos del Estado Nacional, recién en
55
9. Colonialismo interno
Esta dimensión jurídica organizacional que denominamos
Jurisdicción Transfederal permitió a los gobiernos centralistas
de la oligarquía terrateniente agroexportadora consolidar su
hegemonía y echar un manto de disciplinamiento - en el sentido
de Foucault (1976)49 – sobre cada provincia.
Como una medusa, con su cabeza en Buenos Aires, los
filamentos estarían constituidos por las rutas nacionales y las
vías férreas que favorecían las pautas de producción imperial y
postergaban el desarrollo autónomo sustentable.
No es una simple gestión administrativa, es una suma de
poderes para designar intendente en la ciudad de Buenos Aires y
gobernadores en cada Territorio Nacional, además de la
representación en el nivel internacional.
Se controla así, desde Buenos Aires, personal, presupuesto,
edificios, habitantes y recursos provenientes de cada ámbito,
fijando políticas específicas.
La trama se fue ciñendo con una legislación que entretejía
los diversos aspectos de la vida en la sociedad civil. Si bien es
cierto que las leyes las votaban los representantes de las
provincias, éstos aceptaban la intromisión del poder central por
dos razones diferentes y complementarias: a) para allanar las
asperezas que pudieran presentarse, apoyando cuestiones que
dieran unidad a la Nación y evitaran luchas intestinas
1881 lo hace Buenos Aires. Por su parte, la Universidad de La Plata,

también de origen provincial logra su nacionalización en 1905 luego
de 15 años de improvisaciones y problemas presupuestarios. Son
logros de las provincias toda vez que se desvinculan de su
financiamiento.
49 FOUCAULT, Michel. (1976) Vigilar y Castigar nacimiento de la
prisión. Ed. Siglo XXI (México, Madrid, Buenos Aires, Colombia). 1ª

Edición en francés, (1975) Surveiller et punir. Editions Gallimard,
Paris, 1º edición
56
disolventes y anarquizantes, b) por necesidades presupuestarias

insalvables, ya que el gobierno central es el que distribuye la
renta a través de un sistema de coparticipación y asignaciones
presupuestarias especiales. La mayor parte de la renta que se
obtiene por el comercio exterior ingresa por las aduanas que
administra el gobierno nacional, en especial la Aduana de
Buenos Aires.
La Ley Nº 1532 de Territorios Nacionales 50 otorgó en
1884, al Poder Ejecutivo, atribuciones que no estaban
enunciados en la Carta Magna.51
Esto dejaba las puertas abiertas para repartirse el botín
electoral. Quien resultara electo presidente y su partido
contaban con nueve Gobernaciones, y la Intendencia de la
Capital Federal, para distribuir entre los amigos del poder. 52
Cada gobernador tenía plenas potestades en los territorios,
aunque sujeto al poder central. Era una especie de “adelantado”
de la modernidad que, siguiendo el modelo colonial, debía
colonizar el territorio, llevando la civilización europea de
segunda mano. Pero con un mandato laico. La Iglesia no dejó
pasar esto y envió, simultáneamente, sus Misiones Salesianas,
en el sur, más conocidas como “la obra de Don Juan Bosco”.53
50 La misma Ley de Territorios Nacionales determinaba los deberes y

atribuciones de los Gobernadores. Ver Anexo,
51 Artículo 6º: El Gobernador será nombrado por el Poder Ejecutivo, con
acuerdo del Senado. Durará tres años en el ejercicio de sus funciones,

pudiendo ser reelecto y teniendo el Poder Ejecutivo la facultad de exonerarlo
de su cargo.
52 Ver Mapa 4
53 Giovani Bosco (Don Bosco) fundó la Congregación Salesiana y la
Asociación de María Auxiliadora. Su obra se extendió desde el Siglo

XIX por Argentina, Brasil, Chile, Colombia, Ecuador, El Salvador,
España, Francia, Inglaterra, Polonia, Palestina, Panamá, Uruguay y
Venezuela.
57
9.1. Superposiciones organizativas

En los hechos conviven, desde fines del siglo XIX, un país
federal y un país unitario, ésta es una cuenta sin saldar aún en el
siglo XXI en que se siguen discutiendo leyes nacionales de
educación que no pueden, constitucionalmente, obligar a las
provincias a su cumplimiento.
Tratándose de un tema por lo general desconocido por
nuestros estudiantes sólo haremos referencia a algunas
cuestiones:
Las tensiones entre el liberalismo gobernante y la Iglesia
Católica, que opera como un verdadero Estado Independiente en
más de una ocasión, son una constante desde el combate de
Caseros (1852) hasta nuestros días. La “Santa Sede” no ha sido
nunca ajena a la política interna: se opuso a la creación del
Registro Civil de las Personas para el control de nacimientos,
casamientos y defunciones por parte del Estado, ya que todo
esto estaba monopolizado mediante tres sacramentos: bautismo,
matrimonio heterosexual, extremaunción. Se resistió al
matrimonio civil heterosexual en el siglo XIX y al matrimonio
igualitario en el siglo XXI. En la segunda década del siglo XXI
expresó serias disidencias con las leyes de Interrupción
Voluntaria del Embarazo y la de Educación Sexual Integral
(E.S.I.) condicionando su aplicación dentro de las escuelas
confesionales. El resto de las religiones monoteístas, por una
cuestión filosófica y teológica comparten la misma visión.
Hemos mencionado a la Escuela como la otra institución
que aparece disputando el control social. Hasta el gobierno de
Julio A. Roca (1884) la Iglesia tuvo la hegemonía ideológica
absoluta en cuanto a los contenidos a impartir. Incluso en las
escuelas sostenidas por el Estado. La Iglesia había logrado
imponer, entre otras cosas, el método simultáneo de enseñanza,
oponiéndose al método Lancasteriano o de monitores que se
había aplicado hasta mediados del siglo XIX.
58
La Nación no contó con escuelas primarias hasta 1881.

Cuando se realizó la primera transferencia de escuelas. La
Provincia de Buenos Aires, que ya había cedido su Universidad
a la Nación, dejó en la ciudad de Buenos Aires, la flamante
Capital Federal, sus escuelas primarias. La federalización de
Buenos Aires creó una nueva identidad que no existía como tal y
que todavía hoy no se percibe en las otras provincias. Separó a
los porteños, ahora sólo se aplicará el gentilicio exclusivamente
a los habitantes de la ciudad. El resto de los porteños, tanto los
que vivían en lo que actualmente se denomina conurbano, como
los que estaban en el resto del territorio provincial, recibieron un
nuevo gentilicio forzado: bonaerenses. Éste designa, desde
entonces, a los que, naciendo en Buenos Aires, lo hacen fuera de
la ciudad. En el resto del país esta distinción carece de interés y
se aplica indiscriminadamente el “porteño”, más como un mote
que como un gentilicio genérico. Si la Capital Federal hubiera
estado en una provincia cuya Capital tuviera un nombre
diferente la cuestión se hubiera zanjado rápidamente (Tal el caso
de Entre Ríos, sede de la primera Capital Federal).
Por cuatrocientos años, desde 1580, Buenos Aires había
sido una continuidad indivisible entre lo que desde 1881 intentó
separarse: Capital y Provincia. Por eso, fue imposible imaginar
siquiera que se podría haber cambiado el nombre de una u otra.
Y tanto la ciudad como la provincia conservaron su nombre
original. Los colores de bandera porteña, creada por Manuel
Belgrano en 1812, pasaron a ser los de la bandera nacional. Y
recién en 1997 se creó otra bandera para la provincia.54
54Sé que para las mentes inquisitivas reviste mayor interés descubrir
las banderas y los escudos del resto de las provincias y mucho más
averiguar los motivos que llevaron a esos pueblos a crear los símbolos
tal cual son. La Internet hoy ofrece ventajas incomparables y con un
simple clic el curioso podrá dar respuesta a esta inquietud que
traslado sólo a los que leen las notas al pie. ¿ha visto usted las
banderas de Entre Ríos, La Rioja, Salta, Tucumán, Santa Fe...?
59
La Provincia de Buenos Aires tuvo que construir una

nueva Capital. Es el único caso en que la Provincia precede a su
Capital –La Plata– que se diseñó y construyó con las más
modernas normas del urbanismo positivista de fines del siglo
XIX.
10. Ley 1420. La leyenda continua.

La Ley de Educación Común Nº 1420 se promulgó en
1884. Se convirtió en otro serio punto de fricción con la Iglesia.
Contraría toda la tradición colonial y del período independiente,
retirando la enseñanza religiosa del currículum de las escuelas
públicas administradas por la Nación. La tendencia legislativa
liberal de la época pretendía omitir la religión y o expresamente
afirmaba que sería laica, como veremos más abajo. La disputa es
más bien de tono menor y enunciativo ya que el poder de la
iglesia logra instalar el artículo 8° en la Ley 1420, donde
explícitamente se dice en qué condiciones, y quiénes, podrían
ofrecer educación religiosa en las aulas de las escuelas públicas,
un ejemplo de ecumenismo y respeto religioso.
No debe perderse de vista que los legisladores
provincianos que votan una Ley de Educación no expresamente
católica para la Nación tienen en sus provincias Educación
Pública Católica. Entonces, ¿Por qué lo hacen? Evidentemente
saben que el ámbito de aplicación es ajeno a las provincias, es el
territorio despoblado recién arrebatado a los nativos originarios
y es la cosmopolita ciudad de Buenos Aires. Es decir, la
educación católica no será costeada por el Estado en el reducto
del pensamiento liberal positivista, allí donde van a radicarse los
inmigrantes. Los legisladores podrían volver a sus provincias sin
tener que dar demasiadas explicaciones a sus obispos.
Desde hace un cuarto de siglo vengo confrontando el
imaginario unitario que se ha desarrollado en torno a la ya
legendaria ley 1420.
60
Cuando se estudia la historia se estudia el pasado, cuando

se estudia la conciencia histórica se estudia cómo la gente ve ese
pasado.55 Intentaré aproximarme a la construcción del principal
mito porteño: la existencia de un único Sistema de Educación
Argentino y los artilugios que permitieron instalarlo en el
Sentido Común.
En el primer semestre de 2006 escribí Jurisdicción
Transfederal: La Leyenda de la Ley 1420 y otros mitos
porteños en educación. Un libro escrito febrilmente para
entregar a la editorial, si bien era producto de 20 años de
ejercicio en la formación docente vinculados a la historia y a la
política de la educación. Su publicación coincidió,
temporalmente, con el debate y la discusión de la ley Nacional
de Educación que está en vigencia desde diciembre de ese año.
Quince años después he pensado en reeditar aquella
publicación poco difundida en los ámbitos académicos y de
formación docente. Pero he llegado a la conclusión de que es
mejor reformular algunas cuestiones no suficientemente
desarrolladas en aquella oportunidad con datos actualizados.56
Utilicé un subtítulo provocativo al llamar “legendaria” a
una Ley que se ha convertido en una verdadera Leyenda.
Defino leyenda como la narración de un hecho real
deformado, magnificado y admirado que se transmite en la
tradición educativa a pesar del paso del tiempo sin someterse a
revisión.
55 Ver “Definition of Historical Consciousness” en página web del

Centre for the Study of Historical Consciousness, University of the
British Columbia, http://www.cshc.ubc.ca/about.php
56 Desde aquí recurriré a la complicidad con los lectores que muestran
el mismo interés por la nota al pie, por los gráficos y por los mapas
que respaldan e ilustran la publicación. A sugerencia de Marta
Staringer se agregarán al final como Anexos, dadas las constataciones
de que muchos lectores los saltean, aunque me resulten relevantes
para la justificación de mis observaciones.
61
En marzo de 2020 la pandemia de covid-19 cobró

notoriedad. Desde entonces se esperan definiciones políticas del
Ministro de Educación de la Nación para que establezca qué
debe hacerse en las escuelas argentinas.
Esa mirada unitaria, sin fundamento legal, nos hace perder
de vista un país que, formalmente, es federal. En 1860 la
Provincia de Buenos Aires se incorporó a la República
Argentina y dejó de ser Estado Autónomo. El país, al momento
de su organización, estaba formado por 14 provincias y una
Capital Federal, a saber: Jujuy, Salta, Tucumán, Catamarca, La
Rioja, San Juan, Mendoza, San Luis, Córdoba, Santiago del
Estero, Santa Fe, Buenos Aires, Entre Ríos, Corrientes. 57 Y
desde 1862 se dispuso que todos los territorios exigibles, más
allá de los límites o posesión de las provincias, fueran
administrados por el Gobierno Nacional. En 1878 la ley № 947
fijó los límites.58
Quedó vacante, hasta 1994, una normativa que
contemplara la educación post-primaria habida cuenta que tanto
la Constitución Nacional59, como la legislación educativa60 han
expresado con claridad las cuestiones jurisdiccionales en lo
referente a educación primaria.
En este apartado veremos algunos elementos relevantes
para comprender la multiplicidad de dispositivos que se
pusieron en juego en la construcción de una hegemonía
centralista a partir de una oligarquía terrateniente, en un país que
57 Ver Mapa 1 y 2
58 Ver Mapa 3
59 Ver art. 5° Constitución Nacional.
60 Ley de Educación Nacional N° 1420 de 1884, (reglamentado en 1885)
ART. 13.-La matrícula escolar es obligatoria para todos los niños del
municipio de la Capital, colonias y territorios nacionales, y los
padres, tutores o encargados, serán multados con arreglo a lo
dispuesto en el art. 44, inc. 8 de la ley, si no inscriben a los niños que
tengan bajo su autoridad.
62
quería ser federal, descentralizado y con autonomías

provinciales.
La terminología política utiliza el concepto hegemonía
para designar el grado avanzado de influencia que permite a una
clase o grupo social convertirse en el conductor de una sociedad
a través del consenso y, si resulta necesario, la coerción. Así se
ejerce la dirección de las relaciones internacionales, de la
política interna, de las relaciones sociales de género, de razas, de
clases, de colectividades, de nacionalidades, de ciudadanos y
habitantes. Los dispositivos que llevaron a consolidar una
hegemonía, de rostro porteño, pero de consenso provinciano,
son los que trataremos de desmenuzar en las páginas siguientes.
Se utilizarán cinco elementos para el análisis61:
• El sostén filosófico y normativo que da un corpus legal
articulado en un proyecto político de amplio espectro.
• La construcción del sentido común, que naturaliza
prácticas e instituciones, elaborando mitos de profunda
raigambre en los intelectuales orgánicos del sistema y
en los difusores de la ideología dominante, y que llega
a contradecir la normativa legal. Aquí me detendré
para explicar que de eso se trata la persistencia del
equívoco “nacional” y no tanto de la ignorancia o la
estupidez de quienes lo repiten.
• La arquitectura de un sistema de instrucción post-
primaria diseñado, financiado y controlado desde el
gobierno nacional.
• La iglesia católica, con una profunda vinculación y
articulación de prácticas del sentido común que llegan
desde la colonia.
• La edificación de un sentimiento folklórico – religioso,
conservador de tradiciones hispánicas coloniales.
61Ha sido útil consultar GRAMSCI, Antonio. (1976) Cartas de la

Cárcel. Cuadernos para el diálogo, Madrid.
63
Aunque no analizaremos el folklore en este trabajo,

afirmaremos que algunos mitos porteños difundidos
como Sentido Común, forman parte del folklore
pedagógico argentino. Es decir, el grado más bajo en
la construcción de hegemonía, el que no resiste
análisis. En el nivel de leyenda o de mito.
10.1. Distribución de la Población en 1895

Según el Censo Argentino de 1895, la población se
distribuía de la siguiente manera:
Espacio Población
14 Provincias 3.277.688
Capital Federal 663.854
9 Territorios Nacionales 103.369
Total Jurisdicción Nacional 767.223
Total país 4.044.911
El gráfico deja claro que el 81% de la población argentina
a 11 años de vigencia de la ley 1420 no estaba alcanzada por
esta.
64
Ilustración 2 Gráfico de Población 1895.
Las provincias, y sus gobernantes de costumbres

coloniales, poco hicieron para desarrollar sistemas educativos
modernos que llegaran a la mayor parte de la población. Un
poco porque pensaban como Alberdi, que la chusma iletrada no
merecía ser instruida y que con alfabetizarlos sería suficiente.
Por otra parte, calculaban que los recursos deberían salir de los
impuestos a cobrarle a las propias clases dirigentes y a aquellos
que teniendo alguna propiedad pudieran formar parte de los
censos municipales o provinciales, es decir, a ellos mismos.
Sabían que no podían hacer una escuela obligatoria sin hacerla
gratuita. Por todas estas razones postergaron la creación de
escuelas, la formación de maestras y la asignación de partidas
presupuestarias para el funcionamiento de todo el sistema.
Por su parte, los sectores populares eran ajenos a la
escolaridad y desconfiaban de ella sabiendo de quiénes provenía.
65
Por lo tanto, no demandaban instrucción a los estados

provinciales.
La escuela como institución era una idea a instalar en la
sociedad que llevaría décadas a los gobiernos liberales situar,
habida cuenta que era de reciente creación. La humanidad había
podido subsistir sin escuela desde sus orígenes sin que eso
evitara el desarrollo de grandes civilizaciones en todo el mundo.
Veinte años después de promulgada la Ley 1420 el
número de escuelas “nacionales” era exiguo, insignificante.
Debe decirse que, desde 1870 en adelante, con la creación
de escuelas normales la nación había encontrado un resquicio
para aplicar su legislación creando un departamento de
aplicación en cada escuela normal nacional. Éste no era otra
cosa que una escuela primaria donde las futuras maestras hacían
sus prácticas durante la carrera de magisterio. De esa manera en
1884, al momento de promulgarse La Ley se cuenta con 18
escuelas normales y sus Departamentos de Aplicación
distribuidas en las distintas capitales del país.
10.2. Construcción de la Leyenda

Probablemente éste sea el mito fundador de la mitología
porteña en educación.
¿Qué dicen los que construyen y reproducen el mito?
Afirman que:
 Fue la norma que marcó al sistema educativo
argentino.
 Obligó a los niños a concurrir a la escuela.
 Estableció la obligación de los padres y tutores a
enviar sus hijos a instituciones estatales
 Fundó la obligatoriedad del estado de brindar
educación.
 Resolvió el problema del analfabetismo.
66
 Sus preceptos de gradualidad, gratuidad,

obligatoriedad y “laicidad” se cumplieron
plenamente en el país gracias a ella.
La laicidad es un mito, ya que no se menciona en ninguno
de los artículos de la ley.
Tampoco explican cuál era el verdadero ámbito de
aplicación de la Ley. Cuando lo hacen, aprovechan los malos
entendidos a que remiten términos que desde 1952 son
prácticamente incomprensibles, desconocidos en los recintos
escolares, tanto por los alumnos como por los maestros, nos
referimos a los “Territorios Nacionales”, que generalmente se
asumen como sinónimo de país o de República Argentina es una
cuestión bien diferente, como se ha demostrado.
No es inocente, ni casual que no se enseñe.
Éste conocimiento, como cualquier otro saber folklórico,
se da por entendido. Alumnos y docentes hacen “como si”
ambos supieran de qué hablan. Los unos no preguntan:
reproducen. Los otros no explican ni investigan: reproducen.
La observación de la sorpresa que causa en el magisterio
esta explicación nos remite a la ignorancia más que a la
intencionalidad o perversidad.
Esta es la causa por la que decidí incorporar ese rodeo
introductorio sobre jurisdicciones que retrasaron el ingreso, de
lleno, en el núcleo de este trabajo.
¿Dónde se aplicó? ¿A qué población iba dirigida?
El ámbito “natural” de aplicación de la Ley Nacional de
Educación Común era el que administraba el Estado Nacional,
es decir la Jurisdicción Nacional que no era poca cosa en 1884
ya que abarcaba - en superficie- más de la mitad del país. Debe
decirse que la mayor parte de este espacio había sido despoblado
como consecuencia del genocidio sistemático de los originarios.
Sobre una superficie total de 2.791.810 Km.², 1.596.000
Km.² eran de la jurisdicción conformada por los Territorios
Nacionales a los que deben sumarse la Capital Federal y los
67
espacios jurisdiccionales que constituían los cuarteles, los

buques, los hospitales y las cárceles, todos ellos destinados a la
educación de adultos.
No obstante, así como el espacio era el más extenso
también es cierto que era el menos poblado –lo sigue siendo en
el Siglo XXI.
En el gráfico de los censos de población entre 1895 y 2001
que se presenta a continuación. Se pretende llamar la atención
sobre las dos líneas ascendentes que se corresponden con la
población total y la población de todas las provincias sin lo que
fue la jurisdicción nacional. Tiene la intención de demostrar que
los alcances de la ley 1420 eran cuantitativamente menores
respecto de la educación que las provincias proveían para sí.
Puede observarse que la población en la ciudad de Buenos
Aires crece hasta el censo de 1947 y después se mantiene estable
la población en los territorios nacionales crece hasta el mismo
año y al provincializarse aparecen nuevas provincias que
mantiene la legislación educativa de origen nacional.
68
Ilustración 3 Gráfico El mito de La Ley 1420

Aunque los fines didácticos del gráfico son relevantes
resulta inexacto ya que no se ha contemplado ahí la incidencia
de los departamentos de aplicación y las escuelas que se fundan
bajo la orientación de la ley Láinez que veremos más abajo.
Cuando escribí el libro sobre jurisdicción transfederal
subestimé la importancia que tenían las Colonias Agrícolas,
poblacionalmente, en la evolución de las escuelas primarias
nacionales. Las pasé por alto asumiendo que, al estar en
territorios provinciales, eran las provincias las que se ocuparían
de proveer escolaridad. Sin embargo, la ley 1420 es clara al
respecto y en su art. 13 dice:
(…) La matrícula escolar es obligatoria para todos los
niños del municipio de la Capital, colonias y territorios
nacionales (…)
Las colonias agrícolas se crearon, especialmente en la

pampa húmeda: Entre Ríos, Santa Fe, Córdoba y Buenos Aires.
Contaron con escuelas nacionales hasta 1978, en que fueron
transferidas a sus respectivas provincias por la dictadura que dio
comienzo a lo que conocemos como neoliberalismo económico,
entre cuyos objetivos estaba achicar el estado, es decir
descentralizar todos los gastos que pudieran acarrear servicios
que, constitucionalmente debían absorber las provincias.
69
Mapa 7. Colonias Agrícolas FUENTE: DJENDEREDJIAN

Julio C. (2008) La colonización agrícola en Argentina, 1850-1900
(op.cit)
10.3. Contextos provinciales

Para que el mito pueda consolidarse es necesario omitir,
prescindir, negar, ocultar, el contexto legal de la Argentina
Federal. Enumeramos leyes de varias provincias que anteceden
o son simultáneas a la Ley Nacional pero que tiene en común su
definición católica de la educación pública, gratuita y
obligatoria.
Respondiendo al mandato del art. 5° de la Constitución
Nacional, las provincias dictaron legislaciones respecto de la
70
educación que llamaron indistintamente primaria, común,

elemental o básica. Hacia principios del siglo XX ya se habían
orientado hacia la instrucción de la primera infancia.
Las provincias que mencionábamos son: 62
 Corrientes (1853 y 1875)
 Catamarca, (1871)
 San Luis (1872)
 Mendoza (1872)
 Santiago del Estero (1872)
 Buenos Aires (1875)63
 La Rioja (1875)
 Salta (1877)
 San Luis (1883) un
 Tucumán (1883)
 Santa Fe (1884 y ref. 1886)
 Entre Ríos (1886),
 San Juan (1887),
 Córdoba (1896)
Un caso diferente es el de la Provincia de Entre Ríos ya
que su Constitución establecía, en 1883, que la educación sería
gratuita, obligatoria y laica, aunque tardará tres años más en dar
cuerpo a su legislación escolar.
La Iglesia desarrolla una contraofensiva creando escuelas
privadas confesionales y de colectividad en las que no estará
ausente lo religioso. La resistencia a las escuelas fiscales laicas,
en Entre Ríos, fue tan encendida que se llegaron, en 1891, a
62 BRAVO, Hèctor F. (1994) La descentralización educacional. Sobre

la transferencia de establecimientos, Bs, As, CEAL un
63 Ley de Educación Ley Nº 988. Siempre un paso adelante respecto
de los países euroccidentales, es anterior incluso a las Leyes Ferry de

Francia (1882) aunque toma la idea de una escuela para cada comuna
que propone la Ley Falloux de 1850, también de Francia.
71
suprimir 49 escuelas públicas, y a elevar, en el mismo año, de 65

a 122 el número de escuelas particulares.64
Todo esto está bajo un manto de negación sorprendente,
que, al omitir la realidad, encubre los verdaderos alcances del
pretendido laicismo. 65
Toda la legislación vigente establece la obligatoriedad,
que fue ampliándose en el Siglo XXI.
Desde el Siglo XIX se admitió que la obligación de los
padres de instruir a sus hijos puede hacerse en: a) escuelas
públicas, b) escuelas particulares, c) en el hogar.
El estado se arroga la Principalidad respecto a la
definición de los contenidos, a la supervisión, evaluación y
certificación de los niveles alcanzados.
Admite, tempranamente la Subsidiaridad respecto de la
educación privada en cuanto al derecho de enseñar lo que las
instituciones juzguen conveniente, siempre y cuando
cumplimenten el curriculum oficial.
10.4. Sustento cualitativo del Mito.

Son tantos los textos que se han escrito sobre la Ley 1420
que tiene algunas observaciones merecidas, remanidas, pero
necesarias. Los diversos autores coinciden en reconocer como
antecedentes:
• La Ley Nº 988 de la Provincia de Buenos Aires, quizá
porque rigió en la ciudad del mismo nombre hasta 1881.
• Congreso Pedagógico de 1882, donde se llamó “exótica”
la existencia de la escuela, y en el que se debatió arduamente la
64 CARLI, Sandra. Modernidad, diversidad cultural y democracia en

la historia educativa entrerriana. (1883-1930), En AAVV. Historia de
la Educación en la Argentina, Tomo IV., Editorial Galerna, Bs. As
65 En los programas de Historia de la Educación de las Universidades
y los Institutos Superiores encargados de la formación docente de

Argentina es frecuente la omisión de información referida a la
educación en las provincias, incluso en la propia en que tienen sede.
72
conveniencia de la laicidad o de la educación religiosa.

Finalmente, esta última postura fue vencida en el Congreso. Paul
Groussac decía, comparando a la República con un padre de
siete hijos que solo educaba a uno y mal:
“la educación no ha pasado definitivamente de la
vida nómade a la sedentaria. La escuela de campaña
transporta sus errantes petates de rancho en rancho. Y
esto es, quizá, el síntoma más característico de cuanto hay
todavía de exótico, poco seguro y mal asimilado, en el
estado educacional del país.”
La Ley afirma, como principios, que la escuela pública
será obligatoria, gratuita y graduada.
• Obligatoria, no se dio la opción a evitarla, con más de la
mitad de habitantes extranjeros, un 90% de analfabetismo sobre
el total de la población y un país esencialmente rural se
proponían salidas urbanas (la escuela). El problema que se le
planteaba a las familias de inmigrantes es que cada miembro, sin
importar su edad, debía procurarse su sustento mediante el
trabajo. Esto no era posible si la escuela robaba brazos a la hora
de las cosechas. Los contenidos escolares resultaban inútiles
para la subsistencia familiar y su progreso. Era una pérdida de
tiempo tanto para aquellos que solo vinieron a far l’América,
como para quienes veían que la escuela no les garantizaría un
lugar en la sociedad por el solo hecho de estar alfabetizado.
La inmensa mayoría de la población mestiza nativa,
nuestros antepasados, no participaba de las decisiones de
gobierno y ni siquiera podía votar hasta la promulgación de la
Ley Sáenz Peña en 1912, que sólo otorgaba el voto a los varones
nativos mayores de 22 años.
A la exclusión de las mujeres, se agregaban la falta de
derechos civiles para extranjeros y “aborígenes”. El nativo
originario recién tomó estatus constitucional en 1994. Se los
obviaba a todos con el término “habitantes” que no los incluía
73
como ciudadanos sujetos de derechos. No obstante, la

obligatoriedad recién pudo comenzar a hacerse efectiva cuando
se prohibió el trabajo de los menores de 10 años, hacia 1925.
• Gratuita, es una consecuencia de la anterior
característica. El Estado no podía obligar a los padres o tutores a
que envíen los niños a la escuela, si esto suponía arancel u otros
gastos a la familia que había subsistido hasta ese momento sin
escuela. Éstas no veían, en la nueva institución, ningún atisbo de
progreso y sí de pérdida de tiempo para el trabajo y la educación
familiar para la vida, que se adquiere por el trabajo, a la par de
los adultos.
• Graduada, este principio es de verdadero corte
pedagógico, mientras que los anteriores son eminentemente
políticos. Es una opción vinculada a la secuencia de complejidad
creciente que se implicaba de los contenidos escolares. La ley
define sus Contenidos en Disciplinas y Nociones, dando
prioridad a las primeras.
Quizá el origen de la marcialidad escolar en Argentina se
halle en el artículo 6° donde se propone que los alumnos
realicen ejercicios militares que transcribimos en el apartado
siguiente.
Estos últimos tres puntos tomaron un verdadero sentido de
alineación para todas las legislaciones provinciales posteriores,
pero no corresponde, en modo alguno, atribuirle el mérito a esta
ley. Es mérito, plenamente, de la Ley Nº 988 de la Provincia de
Buenos Aires, que le antecedió en casi una década y fue tomada
como ejemplo.
10.5. Género y lugar de residencia.

Se daban precisiones en los contenidos:
Art.- 6º (...) “Para las niñas será obligatorio además el
conocimiento de labores de manos y nociones de economía
doméstica. Para los varones el conocimiento de los ejercicios y
74
evoluciones militares más sencillos; y en la campaña; nociones

de agricultura y ganadería.”.
No caben dudas de que se definen así las pautas de un
temprano disciplinamiento laboral por género.
Es destacable que, desde el inicio, a diferencia de otras
leyes que le precedieron, fija la misma duración, en años de
escolaridad, para varones y niñas.
Respecto del lugar de residencia la ley se propone llegar a
cada asentamiento urbano o rural, cuarteles, hospitales, buques y
cárceles.
Los alumnos debían concurrir desde sus casas, serían
externos a las instituciones. Del mismo modo ocurre en las
escuelas públicas de todas las jurisdicciones provinciales.
Los internados públicos serán excepcionales y no se
estimularán desde el Estado, en especial porque resultan
onerosos.
10.6. Fue pluri-religiosa, no laica.

No contemplaba, en sus contenidos curriculares, la
enseñanza de la religión católica, como hacían todas las
provincias desde los tiempos coloniales. Los escribas de la
leyenda conjeturaban que la educación fue laica. Atribuían,
como causa para tamaña presunción, la presencia de la gran
inmigración europea y del Asia Menor. Asumían que las
diferentes religiones que traían los inmigrantes debían ser
dejadas de lado con el propósito de homogeneizar la población.
Lo cierto es que, a pesar de los autores laicistas, esta es la única
ley Nacional de Educación que se ocupa explícitamente de la
educación religiosa en los salones de clase poniendo dos
condiciones: que sea fuera del horario escolar y que sea
impartida mediante ministros autorizados por sus respectivas
autoridades religiosas, reconocidas por la Nación Argentina.
Esta exigencia permitía evitar que cualquier charlatán utilizara
el espacio escolar para difundir doctrinas y, a la vez, llevar un
75
registro de aquellas familias que retaceaban la educación

religiosa. Debe tenerse en cuenta que Marx, y sus ideas,
llegaban a estas costas de la mano de la inmigración europea y
se atribuía a las ideas un ateísmo disolvente de las costumbres y
la moral cristianas.
Este fue otro motivo de fricción con la Iglesia ya que el
principio de pluri-religiosidad suponía el abandono de la
enseñanza religiosa (católica) que hasta ese momento no se
había puesto en entredicho legalmente. No obstante, esta
prescripción que podría funcionar como orientativa para las
demás jurisdicciones no tuvo éxito. Las Constituciones y la
legislación educativa eran explícitas en provincias del noroeste.
Tucumán, Salta, Córdoba, La Rioja siguieron con la educación
religiosa católica como lo venían haciendo - mal o bien- durante
más de trescientos años. No había habido en este sentido ruptura
con la administración colonial.
10.7. Cuestión etaria

Los grupos hegemónicos de los países europeos
occidentales habían experimentado y teorizado lo suficiente
respecto de cada uno de los temas que esta ley asume. Resulta
inadmisible pensar que la escolaridad obligatoria pueda ser para
adultos. No usamos el término “adolescente” ya que resultaría
extemporáneo, anacrónico. A fines del siglo XIX el paso de la
niñez al mundo adulto era solo eso, un paso.
Aunque la ley se destinó principalmente a la infancia, aquí
se justifica la indicación de crear Jardines de Infantes en las
ciudades.
Se previó la educación de adultos y la creación de
“Escuelas para Adultos en los cuarteles, guarniciones,
buques de guerra, cárceles, fábricas y otros establecimientos”
con un mínimo de cuarenta adultos “ineducados” y Escuelas
Ambulantes, en las campañas, para acompañar a los peones
76
“golondrinas” que se afincaban estacionariamente según lo

demandan las diversas tareas rurales de laboreo de la tierra o
pastoreo de ganado condicionados por las estaciones del año y
las características del clima en cada lugar.66
¿Cómo cambiar los hábitos de los adultos? ¿Cómo

disciplinarlos? ¿Cómo obligarlos a aprender algo? ¿Cómo
convencerlos de las bondades de una escolaridad? Y lo que es
más relevante ¿Cómo aislarlos del mundo de la producción sin
proveerles la subsistencia?
La resistencia de los adultos estaba garantida aún antes de
pensar siquiera en una imposición de tales características.
Por eso fueron los niños67, porque no tenían derechos, los
que no podrían defenderse ni objetar, los destinatarios de la
obligatoriedad de asistir y todo el resto de las imposiciones:
contenidos, asistencia, puntualidad, cumplimiento de horarios,
normas de conducta, higiene, actividades físicas e intelectuales,
lenguaje “oficial”, vocabulario “correcto”, símbolos nacionales,
rituales patrióticos, etcétera. Lo que Foucault sintetizara como
“los medios del buen encauzamiento” 68 . La mayoría de estos
comportamientos no contaban con el respaldo escrito se
enseñaban a fuerza de repetición, vigilancia y sanción.
Podríamos llamarlo currículum oculto.
10.8. Cuestión de razas.

Se buscaba crear un nuevo colectivo social y, en este
sentido, colaboraban todas las legislaciones provinciales para la
homogenización de la cultura. Se desconocieron, como política
66 Ley de Educación Común N° 1420 art. 5° y 11°

67 “La invención de la infancia” dirán en su texto VARELA, Julia y
ALVAREZ URÍA, Fernando. (1991) Arqueología de la escuela. Ed. La
Piqueta, Madrid
68 FOUCAULT, Michel. (1989) Vigilar y castigar, Siglo XXI, Buenos
Aires, 17ª edición en español. (pp. 108-123)

77
cultural del Estado Federal, las etnias originarias de la

población, sean americanas, europeas, asiáticas o africanas. La
raza no se nombraba. Incluso en la actualidad se niega etnicidad
a la nueva raza mestiza.
La asociación entre el color blanco de la piel, la
prosperidad económica y la felicidad familiar es el
fundamento de la “utopía del blanqueamiento” como
proyecto transgeneracional de “mejora de la raza”. Un
deseo que permanece en el imaginario postcolonial. En
realidad, en esto no hay nada de misterioso, pues quién no
quisiera ser blanco, cuando es tan bien sabido, que los
blancos no son solo bellos y atractivos sino que, además,
disfrutan de una posición acomodada, de manera que
tienen todo lo necesario para ser felices.
La “utopía del blanqueamiento” significa la
colonización del imaginario de indios y mestizos. 69
Los únicos criollos habían sido, en toda Latinoamérica, los
hijos de españoles sin mezcla de razas. Más que rupturas, las
independencias habían mostrado la continuidad en el poder, y en
la propiedad de la tierra, de las mismas familias. En 1816 los
hijos de aquellos peninsulares colonizadores se independizaron
de sus padres y de los monarcas a los que ellos obedecían.
El gran mestizaje acaecido durante 300 años dejaba una
masa considerable de la población fuera de la “etnicidad
deseable”.
La utopía del blanqueamiento reconcilia la tensión
entre la inmovilidad de la adscripción racial y la fluidez
de la estratificación basada en el trabajo y el dinero.70
69PORTOCARRERO, Gonzalo, (2013) La utopía del blanqueamiento

y la lucha por el mestizaje en Hegemonía cultural y políticas de la
diferencia, CLACSO, Buenos Aires
78
En toda nuestra América se vio la necesidad de contar con

hombres dispuestos a dar la vida por las nuevas autoridades, las
instituciones reformuladas y la entelequia denominada “Patria”.
Una palabra derivada del latín “Pater” y asociada a lo que había
que defender el “Patri-monio” de aquellos criollos herederos.
Los prohombres de las independencias forman parte de esa
elite gobernante y sus descendientes conservan privilegios de
clase.
Medio siglo después de las independencias, extendieron el
apelativo “criollo” dando lugar a lo que se denominó
“criollismo” del que participaban todos los mestizos que
tuvieran, al menos, un apellido español. Este sería motivo
suficiente para que los nuevos criollos estuvieran dispuestos a
defender “su patria”.
El nuevo colectivo lo daría la nacionalidad argentina, en
construcción.
La función de las escuelas argentinas, sin importar su
jurisdicción, fue la de homogeneizar la sociedad cosmopolita
que se configuraba desde fines del siglo XIX. Sin dudarlo puede
decirse que son las fundadoras de una nueva Argentina.
Lo hicieron en torno a una lengua oficial (el castellano),
que rara vez coincidía con la lengua materna, con una historia
pequeña y aún por escribirse, con una geografía que recién se
estaba reconociendo, con símbolos nacionales y con la
rutinización de rituales escolares: como izar y arriar la bandera
reverenciándola, de manera cuasi religiosa, con una oración,
portar la escarapela, reconocimiento y celebración de fechas
patrias, definiendo claramente el contenido de los textos únicos
que supervisaba, autorizaba y controlaba el estado. 71
70PORTOCARRERO, op. Cit.

71Resulta difícil imaginar un aula repleta de niños que hablan lenguas
que les imposibilitan comunicarse entre sí y que, además, merecen las
burlas de los nativos. En las migraciones posteriores a 1990, los
79
A los etnocidios militares le seguirá el remate cultural. Se

llevó a cabo un sistemático proceso de aculturación e
inculturación, verdaderos epistemicidios 72 por medio de las
escuelas comunes en las ciudades, colonias y territorios, y las
denominadas especiales. No sólo en contra de los originarios
sino también de las diferentes nacionalidades y localismos de los
inmigrantes, lo africano fue acallado, invisibilizado.
Todo saber de las familias, transmitido de generación en
generación, sería despreciado, subvalorado y hasta perseguido
por la institución escolar.
La lengua materna, de no coincidir con la oficial, sería
perseguida, al punto que no se aceptaban alumnos hasta que al
menos pudieran comunicarse en castellano.
La idea de que somos un “crisol de razas” se instaló para
establecer un imaginario de etnicidad euro-argentina. Los
originarios pasaron a formar parte del pasado –sin presente- de
salvajismo y atraso. La negritud fue acallada y negada. Desde
entonces el mestizaje no será nombrado y carecerá de etnicidad
propia, como amalgama y mixtura creativa de una cultura
original.
10.9. Cuestión curricular

Mediante un curriculum fuertemente centralizado se daría
en cualquier latitud el mismo contenido, la misma carga horaria
y los mismos requisitos de aprobación. No se respetaron las
características regionales o locales más que en cuanto a los
horarios de inicio o la duración de los ciclos lectivos en función
inmigrantes de procedencia asiática reciben, además, fuertes muestras

de discriminación.
72 GROSFOGUEL, Ramón. Racismo/sexismo epistémico,
universidades occidentalizadas y los cuatro genocidios/

epistemicidios del largo siglo XVI. Tabula Rasa. 2013; (19):31-58.
Fecha de Consulta 20 de Abril de 2022]. ISSN: 1794-2489. Disponible
en: https://www.redalyc.org/articulo.oa?id=39630036002
80
de las características climáticas de la región que, en el extremo

sur eran iguales a los europeos. La supervisión era centralizada
en la ciudad de Buenos Aires y los inspectores debían realizar
periplos increíbles para llegar a las escuelas, sin caminos y sin
medios de transporte. Para la ejecución de este currículum
explícito y del currículum oculto se contaba con maestros que
respetarían las “normas” incorporadas durante su formación en
las Escuelas Normales Nacionales.
11. Ley 4874 (Laínez)

Veintiún años después de promulgada la Ley 1420 se
sanciona la Ley N° 4874, de 1905, propuesta por Manuel
Láinez. es la Ley Transfederal que promovió la Leyenda del
“Único Sistema Educativo Argentino” que omite, aviesamente
la existencia de los 24 sistemas argentinos que montaron las
provincias. Comienza a aplicarse al año siguiente. Es un sutil
instrumento para ampliar la hegemonía porteña, que se ejercía
en los Territorios Nacionales y las Colonias Agrícolas, también
a las provincias.
Los legisladores sabían que:
• Las provincias no estaban en condiciones financieras de
ofrecer escuelas para toda su población.
• La Nación no podría, legalmente, fundar escuelas en las
provincias.
• La Nación otorgaría recursos para educación a cambio de
ejercer control sobre los mismos. Léase, propiedad de edificios
escolares, nombramiento de personal, administración,
financiamiento, fijación de contenidos y supervisión.
Su prioridad era ampliar la cobertura educativa en las
provincias, aunque para ello debiera renunciarse a cierta porción
de soberanía provincial y someterse a la hegemonía oligárquico-
liberal porteña.
81
Uno de los argumentos predilectos para su instalación era

que la Nación acudía “en auxilio” de aquellas provincias que
habiendo deseado ocuparse de la instrucción pública, no
contaron con los recursos necesarios para ello. La Nación asistía
a la provincia cuando ésta lo solicitaba expresamente. Las
provincias debían solicitar la instalación de estas escuelas para
sortear el obstáculo federalista impuesto por el artículo 5° de la
Constitución Nacional y artículos similares en las
Constituciones Provinciales. Por este motivo se explicita en la
Ley 4874:
Art 1. El Consejo Nacional de Educación procederá a
establecer directamente en las provincias que lo soliciten
escuelas elementales, infantiles, mixtas y rurales en las
que se dará el mínimo de enseñanza establecido en el
artículo 12 de la ley 1420, del 8 de julio de 1884. Para
determinar la ubicación de estas escuelas se tendrá en
cuenta el porcentaje de analfabetos que resulta de las
listas presentadas por las provincias para recibir
subvención escolar.
Formalmente, su espíritu estaba centrado en socorrer a las
provincias allí donde los recursos provinciales fueran
insuficientes, en zonas rurales y alejadas. Las prácticas
clientelísticas de los caudillos de pueblo hacían aparecer
escuelas nacionales en pleno centro de las ciudades, dentro de
los cuarteles, frente a las estaciones de ferrocarril, que nada
tenían que ver con las reales necesidades de las provincias,
aunque también, es justo decirlo, fueron a lugares inhóspitos,
donde las arcas provinciales no podían costear los sueldos.
Fue el núcleo de la Jurisdicción Transfederal en educación
que vino a completar, como se afirma más arriba, la acción
iniciada por aplicación de la Ley Nº 758 de creación de Escuelas
Normales Nacionales en las provincias
82
Discutida, aceptada y resistida, la aplicación de la Ley

4874 llenó de “lunares nacionales” los mapas provinciales. La
máxima expansión del sistema de instrucción pública “nacional”
se observó durante el primer peronismo, de 1946 a 1955.
Según Linares (2007)
“El nuevo impulso que tomó la escolarización a
partir de esta etapa es ampliamente reconocido. Para
tener una idea de ello, observemos que tan solo pasados
cuatro años de la implementación de la ley (1906-1910),
funcionaban 491 escuelas Láinez y para 1936, 3552.”73
El crecimiento de la matrícula en las provincias fue
exponencial. Según Tedesco (2003)74, más de la mitad estaba
en las escuelas Laínez en la década del ’30.
Pero la instrucción era muy pobre ya que se trataba de
leer, escribir, contar y nociones historia y geografía nacional. Se
agregaba también la “enseñanza de los objetos más comunes
que se relacionen con la industria habitual de los alumnos de la
escuela”.
Las escuelas elementales sólo llegaban hasta 4° grado y
eran suburbanas, esencialmente o ubicadas en pequeñas
comunidades urbanas. Las infantiles, que eran rurales, ofrecían
hasta tercer grado. Esa población no necesitaría más, según la
oligarquía que administraba el país. Se trataba de una
alfabetización básica que respondía al art. 12° de la Ley 1420:
“El mínimun de enseñanza obligatoria para las
escuelas ambulantes y de adultos, fijado por la ley de 8 de
73 LINARES María Cristina (2007) Ley Láinez, la discusión por el

“mínimun”. En A cien años de la ley Láinez. Ministerio de Educación,
Ciencia y Tecnología, Buenos Aires.
74 TEDESCO J. C. (2003) Educación y sociedad en la Argentina (1880-
1945) Buenos Aires, Siglo Veintiuno.

83
julio de 1884, comprenderá también a las escuelas rurales

de los centros menos poblados, dentro del territorio de la
Capital o en territorios nacionales”75
Al mirar con atención el mapa ferroviario (ver Anexo), se
aprecia que las cercanías de las estaciones de ferrocarril fueron
un lugar elegido por la Jurisdicción Transfederal para instalar
sus escuelas primarias. Luego de la Ley Láinez (1905), también
existieron estas escuelas dentro de los cuarteles y en las colonias
agrícolas previamente fundadas con inmigrantes europeos entre
1850 y 1890. Debe reconocerse que su existencia favorecía a los
hijos del personal de empresas de alcance nacional e
instituciones del Estado Nacional, particularmente de aquel que
por sus funciones o por las políticas de las empresas o del propio
Estado tenían alta movilidad y desplazamientos entre diferentes
provincias durante su carrera. Es el caso de militares,
ferroviarios, empleados de correos, empleados de Banco Nación,
Banco Hipotecario Nacional, aduanas, etc. La ventaja estaba
asociada con la inserción de los alumnos sin necesidad de rendir
equivalencias o adaptarse a contenidos específicamente
provinciales, como la historia, la geografía, la flora y la fauna
del lugar donde vivían. Los contenidos eran los mismos que se
definían en Buenos Aires, así como los textos escolares, los
sistemas de evaluación y el régimen de asistencia.76 Claro, que
de ese modo los niños transitaban por provincias de las que
desconocerían eso y más. En el caso de los hijos de militares,
además, no se vincularían con la cultura del lugar ya que se
crían en microclimas artificiales como son los barrios cerrados
75En 1934 se agregaron algunos otros contenidos.

76La descentralización y la transferencia de escuelas, en 1993, de la
Jurisdicción Transfederal a las provincias hace hoy imposible aquel
paraíso de migrantes forzados que eran las escuelas que, aun siendo
absolutamente diferentes, no requerían engorrosos trámites
administrativos de pases, admisiones y equivalencias.
84
de castas que no se mezclan, de oficiales y de suboficiales. Eran

frecuentes los matrimonios entre oficiales de fuerzas armadas y
docentes que preferentemente trabajaban en escuelas nacionales
y las maestras podían reubicar sus empleos al lugar en que
fueran trasladados sus maridos.77
Merecería algún párrafo el análisis de los manuales que
hablaban de bomberos, terminales ferroviarias, subterráneos,
puertos, y otros temas específicamente porteños, leídos en las
pequeñas escuelas que se instalaron en el interior del país. Nada
de eso existía, ni existe, en La Quiaca, o en los Territorios
Nacionales. Y cuando los textos hacían mención de la familia el
modelo “deseable” predominante era el urbano, hetero
normativo, blanco, de clase media.
A partir de mediados de la década del ´40 se comenzó,
progresivamente, a completar la educación común de siete
grados.
Aunque la cantidad de escuelas nacionales fue
significativa, no se vio correspondida con el alumnado que
concurre ya que están destinadas, en especial, a la población
rural. Siempre escasa en este país.78
Durante más de medio siglo funcionaron las escuelas.
77 En la actualidad se reproduce el modelo, pero la desaparición de

esta jurisdicción en educación, desde 1993, ha generado nuevas
prácticas de traslado que no analizaremos aquí. El corrimiento del
estudiantado, que elige el magisterio, hacia los sectores más pobres
logró, desde hace unos años, que estos matrimonios sean
preferentemente entre maestras y sub-oficiales. Una sencilla
constatación de demografía social.
78 Ha sido infructuosa la búsqueda de datos estadísticos precisos que
nos permitieran compararlo. Sólo hemos accedido a los de la

Provincia de Buenos Aires, pero no es suficiente medida. Dado el
impulso que la propia Provincia dio a la expansión de su sistema
educativo.
85
La Alianza Para el Progreso impulsada por el Imperio

Estadounidense, desde 1961, y el desarrollismo de moda,
trajeron la idea de achicar y descentralizar el Estado.
Por eso se comenzó con las transferencias de la nación a
las provincias. Se improvisaron por decreto, entre 1961 y 196279
la tarea se completó durante las dictaduras militares de 1966.
La Ley Nº 4874 recién fue derogada en 1970 (Ley 18.586)
Las transferencias de escuelas primarias de la Nación a las
provincias se hicieron escalonadas, de la siguiente manera:
• 1.961-62: Neuquén, San Luís, Santa Cruz.
• 1.968-70: La Rioja, Buenos Aires, Río Negro.
• 1.976-78: Catamarca, Córdoba, Corrientes, Entre Ríos,
Mendoza, Salta, Santa Fe, Tucumán, San Juan, Santiago del
Estero, Jujuy, Chaco, La Pampa, Misiones, Formosa, Chubut.
• 1.990: Tierra del Fuego, Antártica e Islas del Atlántico
Sur.
• 1992-93: Ciudad Autónoma de Buenos Aires, junto a las
Anexas de Escuelas Normales distribuidas en todo el país.
12. Sistemas Educativos Argentinos

La Municipalidad de Buenos Aires, los gobiernos
provinciales y de Territorios Nacionales llevarán, en la práctica,
el registro de las instituciones iniciales y primarias.
Asimismo, las provincias organizaron su enseñanza media
o secundaria con fuertes limitaciones presupuestarias,
especialmente durante la década peronista, de 1946 a 1955, para
llevar la instrucción a pueblos pequeños y barrios periféricos de
las ciudades. Abrían, de este modo, lugar a las clases
marginadas y cambiaban de destinatarios. Con pocas
modificaciones respecto de los Planes Nacionales, sin intención
de proponer miradas contrahegemónicas o localistas. Tenían el
79 BRAVO, Héctor Félix (1991) op. Cit (pp19)

86

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Centralismo y Sentido Común en la Educación Argentina.

educación primaria. Establecían su prioridad: la formación de

6. La Nación, su Jurisdicción Educativa.16

que asegure su administración de justicia, su régimen municipal, y la

Jurisdicción transfederal un. La leyenda de la Ley 1420 y otros mitos

presenta Bravo17, respecto de una generación que, en realidad,

Mapa .1 La Nación Argentina en 1862

Así, cada provincia tiene su propia Constitución, sus tres

BRAVO, Héctor Félix (comp.) (1985) A cien años de la Ley 1420,

CEAL, Bs. As. con textos de 5 autores.

Mapa 2. En nuestra escolaridad jamás vimos este contorno de la

6.1. Una Jurisdicción ajena a las provincias.

La delegación de poderes de las Provincias en la Nación se

falsificación de moneda o documentos del Estado; ni establecer derechos de

Mapa 3. En blanco más del 50 % de la superficie del país en 1884

La Ciudad de Buenos Aires es sede de la Capital Federal

Durante los gobiernos del justicialismo entre 1946-1955 y

Mapa 4. Territorios Nacionales: el

19 Ver en Anexo Mapa 5 de Rutas Nacionales

franja promedio de 10 metros, a ambos lados del recorrido,

20 Ver en Anexo Mapa 6 Red de Ferrocarriles.

• Empresas de Servicios Públicos; con administración

21 DJENDEREDJIAN Julio C. (2008) La colonización agrícola en

7.1. Lo público y lo privado

23DUBY, Georges (1987) Prefacio. En: Historia de la vida privada.

residuo de sociabilidad anónima, un sector profesional y

Queda por volver a discutir y reflexionar sobre esta

24 ARIÈS, Philippe (1989) Por una historia de la vida privada. En:

América Latina. Lima: Sociedad y Política Ediciones

Y esas formas de la experiencia social no pueden ser

8. Jurisdicción Nacional y Educación

26Destacamos aquí los textos que coordinó Edgardo Ossanna con la

su artículo 5°, como hemos visto, que las provincias dictarán

27ALBERDI, Juan Bautista. Bases y puntos de partida para la

denominadas “históricas” de Mitre, Sarmiento y Avellaneda se

28SOLARI, Manuel Horacio (1972). Historia de la Educación

común. Su creación complementa a los, ya existentes desde la

8.1. Principalidad y Subsidiaridad del Estado

una variedad de propuestas escolarizantes asoman, tímidamente,

Una negociación que deja conformes a los legisladores y a

8.2. La educación particular

de las clases dirigentes con preceptores e institutrices que

La Iglesia se desenvolvía en el ámbito social de lo público

presencia de sacerdotes y obispos en cada acto oficial de la

características de la zona los estudiantes se quedan todo el

instituciones, la supervisión se remite al control administrativo y

8.3. Un amplio abanico

29Las escuelas no administradas por el Estado fueron denominadas

Zonas rurales, suburbanas, y pequeñas ciudades o pueblos del

30No contamos con evidencias de que los egresados de bachilleratos

Gestión Social Versión 1.0 Borrador para la discusión.

escuela de Gestión Privada. Este trámite es requisito para que se

8.4. Relación con las provincias y la Nación.

32Mar del Plata ha creado un completo sistema educativo paralelo que

33 Suele mencionársela como “Estatuto del Docente Privado”, porque

Ejecutivo llevará un registro de todos los establecimientos privados de

a. Adscriptos a la enseñanza oficial

Lo nuevo aquí, es la concesión que hace el Estado con las

incorporados a la enseñanza oficial dependiente del Ministerio de

Los liberales católicos, en una ofensiva sostenida lograron

Creación de la Dirección Nacional de Enseñanza

35VAN GELDEREN, Alfredo (1978) SNEP - Veinte años de gestión.

En el año 1959, con el Decreto N° 7728 que dispuso la

En 1960 el Decreto 9.247 dispuso