La Maquinaria Escolar Oxidada.
(1988-2015) De domesticación al pastoreo y el feetlot
1. CONSIDERACIONES
PRELIMINARES
Este artículo se basa en un Taller denominado “De la
domesticación al pastoreo” que coordiné invitado por el
I.S.F.D. N° 54 de Florencia Varela, el 21 de octubre de 2003. Dio
lugar a un posterior documento de Circulación Interna escrito
para la cátedra Historia de la Educación de la UNLZ. Ha tenido
reformulaciones durante casi dos décadas de observador
participante en el sistema bonaerense y derivó en dos textos
complementarios. Este es el segundo y trata de lo que en aquel
momento llamamos “Pastoreo”, enriquecido por observaciones
que generaban la perplejidad y el derrumbe de las certezas con
que fuimos formadas generaciones de maestras y maestros
durante el siglo XX.
El objeto de análisis es el sistema de instrucción y las
modificaciones producidas tanto por el neoliberalismo, como
cierto progresismo socialdemócrata cómplice, mimetizados en
las filas del peronismo.
Elijo el ámbito de la Provincia de Buenos Aires en el
período de 1988 a 2015 porque ha sido mi espacio de
desempeño por varias décadas. Es un territorio, en general,
omitido por el porteño-centrismo que caracteriza a los ámbitos
académicos, aunque en la última década han aparecido trabajos
sobre el sistema de instrucción.
Tomo distancia de quienes hablan del sistema educativo
argentino como si alguna vez tal cosa hubiera existido, y
explican lo que conocen de la Ciudad de Buenos Aires como si
se tratara del acontecer de la instrucción pública argentina.
Los grandes nudos que aquí se desglosan pueden aplicar
a cualquiera de las otras 23 jurisdicciones educativas. No me
anima tal pretensión, otros, en sus territorios, podrán
determinar si hay similitudes y cuáles son las diferencias.
5 6
Este período se aborda porque allí se inician los 28 años
de gobiernos vinculados al Movimiento Nacional Justicialista y
sus aliados electorales y de gobierno.
Es el momento en que el neoliberalismo peronista se
construye y se consolida en todo el aparato estatal.
Los gobiernos provinciales, en educación, inauguraron un
extraño modo neoliberal proteccionista. Podría parecer un
absurdo, pero no han dejado a las instituciones privadas en
manos del Mercado. Han utilizado el Estado para subsidiarlas
y protegerlas, a eso llamo “cierto progresismo” cómplice.
El largo proceso de domesticación permite observar que
predominan las continuidades. La idea primera de los liberales
del Siglo XIX de que “la escuela es un bien en sí y sus efectos
sólo son buenos” ha triunfado y no admite discusión para nadie
del espectro político, al punto que las crisis que se le
diagnostican se resuelven con más tiempo de escuela.
Incluso hay una corriente de “Pedagogía y Didáctica
Crítica”, que ha permeado algunos Institutos de Formación
Docente, sin incidencia directa en el Sistema. Pone en cuestión
el funcionamiento de las escuelas. Mira la institución, los
Planes de Estudio, la docencia, la organización de los horarios,
los sistemas de evaluación y acreditación, los métodos de
estudio, etc. Ve en ellos, instrumentos de dominación
ideológica y cuestiona su eficacia al respecto, pero lo que no
critica es la existencia misma de la Escuela. Son una especie de
“protestantes” que critican las formas, sin renunciar a su fe en
la Santa Madre Escuela y su esperanza en la resurrección que
otorga la imposibilidad, de poder elegir, para quienes no tienen
derechos ciudadanos plenos.
Los cambios que se observan en más de un siglo refieren a
algunos contenidos que se actualizan, formas de enseñar,
estructura organizativa, recursos materiales y ampliación de la
oferta educativa. El predominio del Mercado sobre el Estado
incorpora el término “oferta” que, al carecer de demanda, se
 La Maquinaria Escolar Oxidada. (1988-2015)
impone con más obligatoriedad, lo que se presenta como un
logro de la razón.
A nivel internacional, los sectores medios de las
sociedades fueron los más escolarizados en este largo período
que va desde 1875 a 1988 y, convencidos de que las mejoras
materiales alcanzadas por ellos se deben a la escuela. Esos
sectores modificaron y reformularon la imposición.
Desde 1994 la Escuela pasó de ser un deber punible a un
derecho de las familias y se trasladó la obligación de la familia a
los Estados. Éstos deberán brindar el servicio escolar.
La Organización de las Naciones Unidas, en un lento
proceso que llevó más de cinco décadas, convirtió el deber de
instruirse en el derecho a la educación y lo utilizó como
herramienta para el endeudamiento y el sometimiento de los
Estados dependientes.1
La “ampliación de la oferta” que se realizó, luego de este
período, aumentó la cantidad de años de escolaridad
obligatoria involucrando nuevos niveles del sistema de
instrucción.
Es tal el triunfo de la Hegemonía que ha instalado a la
escuela en todas sus configuraciones.
 Formuló una Filosofía de la Educación que se
sostiene en un abanico de disciplinas auxiliares
(Sociología, Psicología, Economía, Derecho,…), una
Legislación, una estética escolar y una moralidad
vinculada. (Lo Justo, Lo Bello, Lo Bueno)
 El Sentido Común está tan arraigado que imposibilita
pensar una sociedad sin escuelas, con formas
1No aceptamos aquí la denominación de “países sub-desarrollados”
que nos asignan las potencias dominantes, las mismas que se
perciben en la zona del “Ser” humano y nos asignan la zona del “No
Ser” que, para ellos, habitamos los subhumanos y no-humanos.
FANON, Frantz (1961) Los condenados de la tierra. México, Fondo de
Cultura Económica
7 8
De domesticación al pastoreo y el feetlot
superadoras de la institución escolar, o simplemente
sin obligatoriedad. A pesar de que la escuela es una
institución de reciente creación si se observa la
historia de la humanidad en la larga duración.
 Existe una liturgia escolar “para-religiosa”, la Escuela
como institución no sólo es objeto de culto sino que,
además, se “bautiza” a los nuevos feligreses a edades
más tempranas y se los mantiene dentro hasta que
comienzan la vida adulta.
 La Escuela ya está instalada en el folklore de la
población, la sociedad no puede imaginarse, a sí
misma, sin escuelas. Es el “saber del pueblo”.
En este trabajo se analiza, por un lado, cómo se fue
oxidando la Maquinaria Escolar2 Estatal y pasó de ser el lugar
de la domesticación a un ambiente de pastoreo de la clase
trabajadora. En ambos casos se busca homogenizar a las clases
subalternas imponiendo la misma hegemonía de las clases
dominantes.
Ya no se espera instruir en la escuela pública como
símbolo claro de imposición cultural. El triunfo de la escuela
se ve en quienes no la discuten y aspiran a que sus hijos
accedan a ella.
Quienes lograron sobrevivir a ella, permaneciendo y
respondiendo a las expectativas que el Estado tenía de
urbanizarlos, civilizarlos y adaptarlos a una vida civil
“esperable” constituyen los sectores medios de la sociedad.
Desde 1988 el propósito prioritario es la “inclusión”,
garantizando la “permanencia”. A cambio se entrega una
certificación formal que acredite constancia de haber transitado
las aulas, más que saberes, habilidades, destrezas, valores. La
2Utilizamos el concepto acuñado por VARELA Julia y ALVAREZ
URÍA, Fernando. (1991) Arqueología de la escuela. Ed. La Piqueta,
Madrid
 La Maquinaria Escolar Oxidada. (1988-2015)
clase dirigente no bajó los brazos, reorientó sus intereses.
Ofrece más escuelas públicas. Algunas, dificultosamente
brindarán instrucción de calidad, especialmente sostenida por
las familias que no se resignan a abandonar la escuela pública.
Esas familias reconocen la domesticación a la que habían sido
sometidas y, a la vez, atribuyen algunas evidencias de ascenso
social a aquella escolarización. No ponen en la balanza las
diferentes políticas públicas nacionales, provinciales y
municipales que mejoraron su calidad de vida (urbanización,
agua corriente, cloacas, pavimento, electricidad, transporte) y
repiten el eslogan de que lo único relevante es la educación
escolar.
Por otro lado, se observa la manera en que esa
Maquinaria se desdobla a instancias de los sectores medios que
rechazan ese pastoreo indolente. Encuentra pequeñas islas en
el sector público, por un lado. Por otro lado, de la mano nada
invisible del mercado, se reconvierte tomando la instrucción
como un asunto de familia, que difiere en sus objetivos, con los
de los gobiernos de la democracia. Una especie de Big Bang
donde aparecen un sinfín de propuestas escolares y cada
escuela brilla o se apaga sin control aunque con una
supervisión, por parte del Estado, edulcorada, meramente
administrativa (y no pedagógica).
Siguiendo con la alegoría de la domesticación que
provoca la escolaridad, los sectores medios no precisan que el
Estado los obligue a enviar a sus hijos. Han hecho suya la idea
de las bondades de la certificación. Están divididos entre buscar
docentes que funcionen como:
 domesticadores escolares “a la antigua”, es decir
docentes que sean capaces de disciplinar a la niñez,
instruirla en tiempo y forma, y prepararla para
estudios superiores; o
 criadores de feedlot, una producción de individuos
cuidada, protegida y de la mejor “calidad”.
9 10
De domesticación al pastoreo y el feetlot
Mientras tanto las clases sociales subalternas, que siempre
descreen de los beneficios de la escuela, rechazan tantos años de
“reclusión a tiempo parcial” que es la obligatoriedad.
Aceptan calladamente la imposición porque fueron
convertidos en prisioneros de su propia miseria. La escuela es
la vía actual para acceder a la ayuda social. Esto limita las
posibilidades del abandono escolar.
Resisten a través de sus hijos. Convierten la escuela en un
terreno de disputas y confrontaciones. Padres y estudiantes
rechazan las exigencias que consideren invasivas. Ya no se
cumplen los horarios de entrada, ni las formalidades, ni la
regularidad en la asistencia, ni el rendimiento esperado. Esto se
conjuga con un numeroso sector de la docencia de nuevo cuño,
que comparte origen social y cultural, que también descree del
sistema y ve en la escuela, especialmente, un lugar de empleo
con beneficios sociales, y mejor remunerado que los trabajos a
que acceden otras personas de su misma condición social.
No hay pacto entre la escuela y la familia. Ya no son
socios en la educación de la niñez. Se ha retirado toda
autoridad delegada en la docencia.
Organizaciones militantes de los sectores populares no se
conforman con la escuela pública y, desde 2001, también buscan
soluciones para resolver sus emergencias creando Jardines
Maternales y de Infantes, Escuelas Cooperativas, de Gestión
Social, Bachilleratos Populares. Todas ellas con una debilidad
institucional estructural buscan resolver los emergentes que las
escuelas públicas marginales ofrecen: atención de los niños,
comedor, certificación. No se presume aquí de calidad
educativa. Se organizan instituciones de contención copiando
malamente, y sin recursos, las instituciones estatales que los
marginaron.
Algunas pretenden asumirse como contrahegemónicas
porque carecen de lo que la legislación exige: edificios,
 La Maquinaria Escolar Oxidada. (1988-2015) De domesticación al pastoreo y el feetlot

mobiliario, infraestructura, personal titulado, pero terminan 2. CONTEXTO

solicitando reconocimiento, subsidio y certificaciones al Estado.
El Estado hace la vista gorda porque no está en riesgo la
2.1. CAMBIO DE PARADIGMA
“gobernanza” y otra vez el eterno juego del “como si” se
manifiesta plenamente. Los militantes populares fantasean con Los sectores de poder no están dispuestos a ceder su
una contrahegemonía posible sin la toma del poder y asumen Hegemonía. H an concretado cambios en el país, como
que estarían formando cuadros para “cuando llegue la dirigencia de un capitalismo dependiente, subordinado a un
revolución social”. Por su lado, los adolescentes confiesan que poder global. Desde 1988 definieron una reasignación de las
quieren un certificado sin exigencias para poder acceder a funciones homogeneizadoras de la escuela.
algún empleo registrado y, en algunos casos, ingresar a alguna
de las Fuerzas Represivas.
En 20 años de existencia de los Bachilleratos Populares
jamás he tenido un egresado de esas instituciones como alumno
en la Universidad ni en la Educación Superior bonaerense.
Son la contrapartida de las escuelas–country que las
clases dirigentes crearon en ese mismo tiempo, vinculándolas
con bachilleratos internacionales bilingües, con acceso a
universidades europeas o norteamericanas.

Este apartado, como los otros, debe enmarcarse en el

Consenso de Washington 3 que en 1989 enunció las diez
medidas económicas de la Nueva Derecha:

3 En la página oficial de la Presidencia de la Nación había 76

referencias de discursos oficiales. Cristina Fernández denunciaba
constantemente el daño hecho por el Consenso.
http://www.casarosada.gov.ar/index.php?searchword=washin&opti
on=com_search&Itemid= .
11 12
 La Maquinaria Escolar Oxidada. (1988-2015)
1. Disciplina presupuestaria de los gobiernos,
2. Reorientar el gasto gubernamental a áreas, de educación y salud,
3. Reforma fiscal o tributaria, con bases amplias de contribuyentes e
impuestos moderados,
4. Desregulación financiera y tasas de interés libres de acuerdo al
mercado,
5. Tipo de cambio competitivo, regido por el mercado,
6. Comercio libre entre naciones,
7. Apertura a inversiones extranjeras directas,
8. Privatización de empresas públicas,
9. Desregulación de los mercados,
10. Seguridad de los derechos de propiedad. 4
A medida que las condiciones sociales se fueron
modificando la función de la escuela se desplegó hacia
destinos no previstos, no previsibles. De aquella “escuela
factoría” 5 que preparaba alumnos capaces de cumplir los
requerimientos conductuales de un obrero disciplinado,
puntual y obediente para una sociedad “en desarrollo” cuyas
industrias demandarían mano de obra calificada y dócil,
nada quedaba hacia 2004, cuando se escribió la versión 1.0
de este documento.
El neoliberalismo es un fenómeno global que se
consolida desde el Consenso de Washington. Sus primeras
manifestaciones están en la Alianza para el Progreso (1961).
Es su antecedente político, económico, cultural, militar
4 Aparte del Banco Mundial y el BID, conforman el consenso de
Washington altos ejecutivos del Gobierno de EEUU, las agencias
económicas del mismo Gobierno, el Comité de la Reserva Federal, el
Fondo Monetario Internacional, miembros del Congreso interesados
en temas latinoamericanos y los “think tanks” neo-derechistas
dedicados a la formulación de políticas económicas que apuntan a
forzar cambios estructurales en Latinoamérica.
5 GIMENO SACRISTAN, José. (1985) La pedagogía por objetivos:
Obsesión por la eficiencia. Ed. Morata, Madrid.
13
De domesticación al pastoreo y el feetlot
incontrastable. En Argentina llega con Frondizi y continúa
con la Dictadura de Onganía, Levingston y Lanuse.
A poco de iniciar la tarea descubrimos que el ámbito
educativo es apenas un emergente dentro de un fenómeno
amplio, multicausal, que atraviesa la cultura contemporánea
con designios imperiales cuya observación se dificulta por la
cotidianidad y cercanía del problema.
El neoliberalismo se legitima y se reconoce a sí mismo
como la ideología hegemónica triunfante sobre el
Keynesianismo que garantizaba un Estado de Bienestar y,
por lo tanto, define toda la cultura de época naturalizándose.
La caída del campo socialista les hace presumir, a los
neoliberales, que ellos encarnan “El fin de la Historia”.
Una vez concebidas las formas de penetración
utilizando las Industrias Culturales que atraviesan todos los
espacios sociales y, simultáneamente, definen todas las áreas
de gobierno de las sociedades latinoamericanas. El imperio
fue ajustando las clavijas con marchas y contramarchas.
Requirió la colaboración y el compromiso de las clases
dirigentes, del empresariado, del sector financiero, de las
fuerzas armadas, de las iglesias, de los sindicatos y de
actores políticos esenciales como el Poder Judicial, los
Medios de Comunicación y los operadores de internet.
Laboriosamente se construyó un nuevo Sentido Común,
todo es intercambiable. Así son cooptados los miembros del
Poder Legislativo (que harán legislación direccionada) y el
Poder Ejecutivo (presidentes, gobernadores e intendentes
que gobiernan administrando en consonancia).
La imposibilidad de asumir el análisis macro, en este
trabajo, no nos releva de denunciar algunos indicios de
orientación directa sobre las políticas públicas bonaerenses.
No están aisladas, nunca son ajenas a lo que ocurre en el país
y en la región.
14
 La Maquinaria Escolar Oxidada. (1988-2015)
Este trabajo se propone elucidar los resabios de una
concepción filosófica consolidada en la década de 1990 y que
se enmascara gracias a una producción discursiva
desarrollada especialmente en las dos décadas precedentes.
Sigue presente en todos los niveles de instrucción de la
Provincia de Buenos Aires. Más adelante detallaremos el
Nivel Superior, a modo de ejemplo.
Nos referimos al neoliberalismo6 educativo, instalado a
partir de 1989 y consolidado desde 2003 en medidas que lo
disimulan.
Impelidos por las recomendaciones del Banco Mundial
y de la mano de cómplices ideológicos en los más altos
niveles de decisión se transformaron los sistemas educativos
en América Latina. En Argentina no hubo consensos
amalgamantes y florecieron sistemas educativos provinciales
inconexos, disímiles, desorientados, incongruentes,
atomizados entre sí. La Educación Media y Superior no fue
ajena a esta situación. Los que se mudaban a otra provincia
y los egresados debieron hacer engorrosos trámites para que
sus equivalencias se otorgaran o sus títulos fueran
reconocidos por otras jurisdicciones provinciales.
La Provincia de Buenos Aires, pionera siempre,
reformó por dos veces en poco más de una década un
sistema educativo construido pacientemente a partir de 1876.
Desde 1994 amplió las escuelas primarias de siete
grados convirtiéndolas en escuelas de Educación General
Básica de nueva años (EGB)7 . Partió secundarias (EGB3/
Polimodal) quitándoles los dos primeros años para que
conformen el 8° y 9° grados de EGB.
6 PINTO. Alejandra, Reforma, neoliberalismo y filosofía
http://www.imagodeus.com/eduyneo/tesis11.htm
7 EGB1 = 1°,2°,3° grados/ EGB2= 4°, 5°, 6° grados / EGB3= 7°,8°,9°
grados/ POLIMODAL= 1°,2°,3° años
15
De domesticación al pastoreo y el feetlot
No se ha evaluado si se “primarizó” la secundaria o si
“secundarizó” la primaria, los resultados no deben haber
sido buenos para los ministerios de educación ya que en
siete años dieron marcha atrás.
En 2007 se crearon nuevas Escuelas Secundarias
Básicas (ESB) de 6 años y se volvió al régimen de Escuelas
Primarias (EP) de 6 años que había indicado la Ley N° 988 de
1875. Sin autocríticas y en un estado de indefinición que se
desentiende del buen funcionamiento institucional.
En 1995 se extendió la obligatoriedad escolar de siete a
diez años y en 2007 de diez a trece años. Tales
transformaciones se asentaron particularmente en los cuatro
niveles de la educación formal (Inicial, Primaria, Secundaria y
Superior), por su parte las cinco modalidades (Especial,
Adultos, Educación Física, Artística, Psicología Comunitaria y
Pedagogía Social), aunque sintieron cimbronazos
considerables, no alcanzaron ese nivel de transformación.
Más allá de algún cambio en la denominación de la
modalidad las políticas públicas no priorizan ni la eficiencia
económica ni la eficacia pedagógica del sistema educativo.
La Constitución Provincial (art. 198) exige garantizar el
“libre acceso, permanencia y egreso a la educación en
igualdad de oportunidades y posibilidades”(…)
Como interpretación de ese mandato, las Políticas
Públicas, desde entonces, están orientadas a compensaciones
socioeconómicas centradas en lo asistencial: la masificación
de la escolaridad, la inclusión, la contención y la retención.
En el gobierno permanece el Justicialismo en diferentes
versiones neoliberales, neoliberales-proteccionistas,
socialdemócratas, progresistas. El mismo actor político
desde 1987 que, sin autocríticas, modificó, una y otra vez, la
orientación del Sistema Educativo hasta 2015.
16
 La Maquinaria Escolar Oxidada. (1988-2015)
En la conformación policlasista de sus electores
podrían encontrarse algunas explicaciones respecto del
alineamiento ideológico con la llamada globalización del
pensamiento único de los sectores que accedieron al
gobierno, tanto en el Poder Ejecutivo como en el Poder
Legislativo.
Durante tres décadas se han ido afinando algunos
elementos de consolidación de la ideología neoliberal
conservadora. Esta evolución está asociada al
condicionamiento generado por los organismos
internacionales que sometieron América Latina. Los
gobiernos de toda América Latina fueron rehenes. Arriadas
sus banderas de soberanía política por la extorsión del
Fondo Monetario Internacional. El F.M.I., con sus asesores y
recomendaciones, no busca el bienestar de los pueblos sino
maximizar sus ganancias. La globalización de las relaciones
económicas y financieras afectan a todos los países
endeudados.
El crecimiento exponencial de la deuda externa
iniciada en Argentina por el golpe de estado de marzo de
1976 se aseguró con la debacle financiera de diciembre de
2001.8
Algunos funcionarios educativos del gobierno
comenzaron a esgrimir en sus discursos, desde el recambio
de 2004, esperanzadoras citas de Antonio Gramsci y de
Pierre Bourdieu con presentaciones ante numerosos grupos
8 Ya las economías latinoamericanas habían sido sacudidas por lo que
se denominó "efecto Tequila". México se quedó sin reservas y tuvo
que devaluar en 1994. En 1997 se produjo una crisis financiera
asiática. También nos afectó en 1998, aunque en menor medida, la
crisis económica que produjo en Rusia su quiebra financiera. La crisis
financiera de 2007-2008 se desató de manera directa debido al colapso
de la burbuja inmobiliaria en los Estados Unidos que impactó de lleno
en los países de la llamada Zona Euro.
17
De domesticación al pastoreo y el feetlot
de directivos de instituciones educativas. Con el tiempo
fueron mostrando que, efectivamente, conocen los análisis
de Gramsci respecto de la hegemonía y el rol de los
intelectuales orgánicos. También conocen las teorizaciones
de Bourdieu sobre la naturalización y la constitución de
habitus. Escudados en algunas expresiones vinculadas a la
Pedagogía Crítica, rápidamente dejaron en claro que su
función es estar ahí para que nada cambie, para consolidar la
hegemonía de las clases y los grupos hegemónicos que
conservan el poder desde un segundo plano con poca
exposición pública. En tal sentido su función de intelectuales
orgánicos es eficiente. Critican a sus antecesores inmediatos
y, cuando se refieren al “neoliberalismo de la década
anterior”, parecieran describir sucesos que les son ajenos con
el agravante de que algunos son los mismos agentes.
Tienen en común su falta de experiencia en las aulas
del sistema provincial, con algunas escasas excepciones.
Se intentará demostrar en este trabajo algunas de las
maneras en que las políticas públicas referidas a
articulación 9 , capacitación y actualización continúan
sosteniendo ese encuadre ideológico y se presentarán los
dispositivos legales que los respaldan.
Aún con enunciaciones igualitaristas e inclusivistas,
ocultan los tres pilares filosóficos en que se asienta la
centralidad de un mercado acotado, restringido:
• Individualismo,
• Propiedad privada y
• Competencia meritocrática.
2.2. DESEMBARCO
9Puede consultarse con provecho:
http://64.76.190.173/foro_gestion/sites/default/files/Vital%20LA%
20ARTICULACI%C3%93N%20ENTRE%20NIVELES.pdf
18
 La Maquinaria Escolar Oxidada. (1988-2015)
En 1989, frente a una crisis económica cíclica, con
hiperinflación, se derrumba el Estado de Bienestar que la
socialdemocracia intentó instalar precariamente durante las
décadas de los 60 y 70 en los países dependientes de
Latinoamérica y que el gobierno radical de Raúl Alfonsín
intentara reflotar desde 1983.
Quedaban sin saldar los Derechos Humanos que
reconocían las Naciones Unidas desde libertad de opinión,
de movimiento, de organización política, de imprenta, es
decir derechos del ámbito civil, hasta derechos económicos:
trabajo, salud, educación.
El Neoliberalismo sudamericano se había iniciado,
como tal, entre las décadas de los 60 y 80 con las dictaduras
militares. En Chile 10 , con Pinochet y en Argentina con
Videla, el experimento fue llevado a cabo.
10DUQUE DAZA, JAVIER (2019) Los golpes militares revisitados
Sudamérica periodo 1960-1980. Memorias: Revista Digital de Historia
y Arqueología desde el Caribe, núm. 39, pp. 61-88, Universidad del
Norte, Barranquilla, Colombia
19
De domesticación al pastoreo y el feetlot
Lo que no se esperaba es que, a la salida de las
dictaduras con la recuperación democrática, llegara por las
urnas en casi todos los países de la región. Mucho menos
que en Argentina se instalara desde el peronismo dada su
tradición doctrinaria antimperialista. Esa fuerza vital
vigorosa, que había transformado el país 40 años antes,
ahora ingresaba un verdadero Caballo de Troya con la misma
fuerza vital vigorosa, pero de sentido contrario. En 2023 aún
permanece y sigue desplegando sus soldados.
Desde el propio Movimiento Justicialista se adjudica al
presidente Carlos Menem toda la responsabilidad. Lo cierto
es que él encarnaba una manifestación de la derrota cultural
en que había caído el pueblo argentino. Ganó
ininterrumpidamente 9 elecciones, entre las tres
presidenciales11 y las intermedias para legisladores. Murió
en su banca de senador por el Partido Justicialista que
continuaba presidiendo.
11En 2003 obtuvo el primer lugar en las elecciones presidenciales,
calculó que no le alcanzaría para ganar el ballotage y se retiró de la
contienda, sin haber sido jamás derrotado en las urnas. Dio lugar a la
presidencia de Néstor Kirchner.
20
 La Maquinaria Escolar Oxidada. (1988-2015) De domesticación al pastoreo y el feetlot

Gobernadores, intendentes, senadores, diputados, INDEPENDENCIA ECONÓMICA

concejales, ministros y secretarios de todo rango ejecutaron
Desde la Dictadura de Aramburu en 1956 Argentina se
un plan político que dictaba el imperio. Dejaron la
endeudó con el Fondo Monetario Internacional. A sangre y
administración pública llena de funcionarios de terceras
fuego, la dictadura cívico-militar-eclesial de 1976 a 1983
líneas que continúan con la misma lógica.
destruyó la industria nacional e incrementó la Deuda
Las tres banderas del peronismo, prohibidas por la
Externa a niveles impagables. Esto le costó el gobierno a
Dictadura que lo depuso, mediante el Decreto N° 4161 de
Alfonsín en 1989. Los 10 años del gobierno neoliberal
1956 (derogado a fines de 1964 pero sostenido en el
peronista incrementaron la Deuda en un 143 %. 12 Esta
imaginario del pueblo gracias a la censura electoral), fueron
bandera política también fue abandonada, aunque logró
arrastradas por la conducción de ese mismo Movimiento
cierta estabilidad sin inflación a costa de la privatización de
Político, el Justicialismo, que aún contaba con respaldo
las empresas del Estado, a precios viles, y el achicamiento de
popular en las urnas.
áreas sensibles de la Administración Pública.
SOBERANÍA POLÍTICA
Se abandonó por el afán desmedido de tener
“relaciones carnales” con el Imperio. Argentina renunció a
su histórica postura diplomática de no intervención en los
asuntos internos de otros países y en los conflictos externos
ajenos a los intereses nacionales. El Frente Justicialista de
Unidad Popular, que en 1989 llega al gobierno por medio de
las urnas, decide intervenir en conflictos armados para
mostrar su alineamiento con los países industrializados de
occidente. Interviene en la Guerra del Golfo (1990-1991)
formando parte de una coalición de 34 países liderados por
Estados Unidos que derrotan a Irak. Participó en la Guerra
de Croacia (1991-1995) enviando militares voluntarios con
armamentos. Invadió, junto a Estados Unidos, Haití (1994-
1996). Probablemente se trató, también, de una estrategia La industria se hundió en la especulación interminable
para profesionalizar a las Fuerzas Armadas Argentinas y del capital financiero y del endeudamiento externo para
reorientar el espíritu belicoso que sólo habían mostrado
contra su propio pueblo desde 1930. En 1994 se terminó con
el Servicio Militar Obligatorio, denominado popularmente
12En 2005, el presidente Néstor Kirchner canceló la Deuda acumulada
con el FMI por 9.810 millones de dólares. Una medida que, si bien no
“colimba” (COrre-LIMpia-BArre).
cancelaba la deuda con otros organismos internacionales de crédito, al
menos garantizaba un incremento en la soberanía política.
21 22
 La Maquinaria Escolar Oxidada. (1988-2015)
comprar, vía importación sin gravámenes, bienes suntuarios
y de consumo. Se hundieron con ella los obreros industriales
y otros trabajadores de los sectores secundarios y terciarios
vinculados. La burbuja de “un peso un dólar” se había
diluido dejando un país en ruinas, con fondos jubilatorios
saqueados, ahorros de los sectores medios expropiados a
favor del capital especulativo, las empresas estatales
entregadas a empresarios privados inescrupulosos y un
desempleo conmovedor en los sectores medios y bajos de la
sociedad.13
El latiguillo de que el Estado es mal administrador y
deficitario, más una economía asentada en la producción
primaria no especializada, dependiente de insumos provistos
por multinacionales y la oferta interminable del sector
terciario (comercio y servicios) ya no requería obreros, el
proletariado fue una clase en franco retroceso cuantitativo
desde entonces, como lo había sido el campesinado desde
mediados de siglo por la industrialización y la urbanización
masiva desbordante.
JUSTICIA SOCIAL
Se debilitó, en primer lugar, conceptualmente.
subvirtió. Dice Javier Burdman14
13 Es persistente la imagen de un ingeniero o un arquitecto
conduciendo un taxi, el latiguillo ácido que decía “la única salida de
este país es el aeropuerto internacional de Ezeiza” y la incesante
sangría de una juventud instruida que veía cancelada cualquier
posibilidad de subsistencia digna y mucho menos de progreso a
futuro.
14 BURDMAN, Javier. La rearticulación identitaria del peronismo a
partir del discurso de Carlos Menem. Mem.soc / Bogotá
(Colombia), 12 (25): 7-20 / julio - diciembre 2008 en:
https://revistas.javeriana.edu.co/index.php/memoysociedad/arti
cle/view/8181/6535
23
De domesticación al pastoreo y el feetlot
La justicia social es enunciada por Perón con un carácter
eminentemente de clase. Ella es el reverso de la explotación
capitalista, del hambre y del dominio oligárquico, a la vez que se
presenta como sinónimo de libertad de los obreros. Así, el
discurso de Perón logra una nueva fijación del significado de
“justicia social” mediante las asociaciones “fin del hambre”,
“fin de la explotación”, “liberación de la oligarquía” y “libertad
obrera”.
En los discursos de Menem, el significante adquiere un
sentido diferente:
Para nosotros, la justicia social pasa hoy por la
eliminación de todo tipo de privilegio. Del privilegio de la
impunidad, del privilegio de las prebendas estatales, del
privilegio de la burocracia, del privilegio de la
especulación, del privilegio de la falta de competencia.
[...]La justicia social pasa por no distribuir pobreza. Por
no igualar hacia abajo. La justicia social pasa por no
perpetuar nuestra declinación. La Revolución Productiva,
que hemos proclamado a los largo y a lo ancho de todo el
Se país, tiene un corazón, una idea central, una esencia:
terminar con una Argentina a la cual le está prohibido
trabajar. [...]
De ahí que la justicia social, en una primera etapa,
comenzará a consolidarse a partir de la asunción de una
realidad terminante. Vivimos en una economía de
emergencia. Estamos en una auténtica situación de
emergencia económica y social (8-7-1989).
2.3. ORIENTACIONES DE LA CEPAL
24
 La Maquinaria Escolar Oxidada. (1988-2015)
Se hace necesario lograr una perspectiva que permita
comprender al Sistema Educativo Provincial dentro de
políticas regionales que contienen a países enteros. Desde la
CEPAL15, en 1992, se promovieron nuevas concepciones con
una fuerte impronta economicista que afectaron el hacer en
la capilaridad del sistema, modificaron tanto el vocabulario
como las prácticas pedagógicas:
• Gestión institucional responsable
• Profesionalización docente
• Protagonismo de los educadores
Observaremos, ahora, al interior de cada concepto
tomando como ejemplo el Nivel Superior:
2.3.1. GESTIÓN INSTITUCIONAL RESPONSABLE
Miremos el ejemplo de la Educación Superior.
El concepto económico del mercado que se autorregula
por “la ley de la oferta y la demanda” se había aquietado
desde hacía un tiempo porque la demanda no era escuchada
y sólo se trataba de una oferta más o menos diversificada de
“capacitación”, tanto oficial como privada.
Se verificaban en tres “dispositivos”:
A. Carreras de grado
B. Postítulos
C. Cursos, ateneos, seminarios, “trayectos formativos”.
Aunque a simple vista la oferta privada es similar, sus
efectos pedagógicos, económicos, laborales y sociales son
diferentes.
15COMISIÓN ECONÓMICA PARA AMÉRICA LATINA Y EL
CARIBE (CEPAL) y OFICINA REGIONAL DE EDUCACIÓN DE
LA UNESCO PARA AMÉRICA LATINA Y EL CARIBE. (1992)
Educación y conocimiento: eje de la transformación productiva con
equidad. LC/G.1702/Rev.2-P/E Agosto
25
De domesticación al pastoreo y el feetlot
Veamos uno a uno.
A. CARRERAS DE GRADO
Cualquier Carrera Docente de Grado que se curse en
Establecimientos de Gestión Pública o de Gestión Privada
tiene garantizada su validez en todo el sistema. Los títulos
emitidos por instituciones de una gestión, son reconocidos
en la otra, y así ha sido desde 1959 en la Provincia de Buenos
Aires.
La diferencia central radica, a la hora de la
equiparación en el sistema de ingreso laboral a instituciones
de una u otra gestión.
El acceso al empleo docente, en todos los niveles del
sistema educativo estatal (excepto Superior) 16 , es por
concurso de antecedentes. El ingreso al sistema educativo
privado, en todos los cargos, es por selección del dueño de la
institución.
La democracia es un bien público, la autocracia es un
privilegio privado y, en algunas universidades públicas de
las corporaciones que las gobiernan.
B. POSTÍTULOS
Con los postítulos, los primeros se llamaban
“Capacitación docente” o “Trayecto pedagógico” y no eran
otra cosa que una habilitación para el ejercicio de la
docencia, pensada para profesionales y técnicos. Una vez
obtenida la certificación, ocurre lo mismo que con las
carreras de grado respecto a la inserción laboral de los
egresados.
16Desde la aplicación de la Resolución 5886/03 el Nivel Superior ha
afinado un sistema de ingreso que, aunque mejorable, permite unas
pruebas de selección de aspirantes a cargos docentes con el sistema de
antecedentes y oposición.
26
 La Maquinaria Escolar Oxidada. (1988-2015)
Esta formación comenzó a brindarse en algunos
I.S.F.D. a partir de 1968 y sólo se dictaba en instituciones
estatales. Desde 2003, las instituciones privadas cuenten con
una suerte de “zona liberada” en algunas regiones donde
excepcionalmente deben competir con instituciones públicas
que fueron retiradas del “mercado oferente”. También se
sumó al negocio la Universidad Tecnológica Nacional que
vende certificados de Profesorado en Docencia Superior
(PDS) y Profesorado en Disciplinas Industriales (PDI).
Esta es una manifestación clara de la ideología en
acción. Aquí puede verse el neoliberalismo proteccionista
justicialista que ya lleva tres décadas ininterrumpidas. Entre
2015 y 2019 gobernó la provincia una Alianza Electoral que
no ocultaba su opción ideológica neoliberal, sin embargo,
prefirieron continuar con el proteccionismo del Estado en
lugar de dejar las ofertas libradas al mercado, como tanto
pregona. Desde estas páginas lanzo una propuesta que
aterrorizará a quienes han comprado certificados para
acceder a un cargo público:
Quienes no practiquen en el aula lo que las certificaciones
privadas acrediten perderán el valor asignado a ese curso y
será cancelada la institución que lo certificó.
Si quien lee esto es docente sabrá que resultaría
inaplicable ya que se tocaría el bolsillo de las docentes que
pagaron por esas certificaciones sin sustento. El puntaje así
obtenido sería más defendido que la propia escuela estatal.
En las instituciones públicas se abren “ofertas a
término”, es decir que se garantizan una o dos promociones
y luego se cierran. En algunos distritos sólo se mantiene la
oferta privada donde el libre-mercado que se aplica para el
27
De domesticación al pastoreo y el feetlot
sector público se convierte en proteccionismo a ultranza del
negocio privado.17
Es bien conocido que los sindicatos docentes han
levantado como primera bandera, previa a cualquier
reclamo, su “defensa irrestricta de la Escuela Pública”. Esos
sindicatos de la Provincia de Buenos Aires han salido al libre
mercado a vender sus cursos (obviamente privados).
Probablemente el cambio de paradigma más significativo lo
ha dado la asociación gremial con mayor trayectoria en la
provincia, la Federación de Educadores Bonaerenses. 18 En
una transformación abierta de la ética sindical ha creado un
Instituto Superior de Formación y Capacitación Docente y,
con una indescriptible versatilidad ideológica, lo ha inscripto
en la Dirección Provincial de Educación de Gestión
PRIVADA. El personal docente que allí se desempeñe no
podrá afiliarse al sindicato, ahora devenido en patrón. No les
alcanza con cobrar matrícula, también cobran, por cada
asignatura un derecho a examen.
Dicta carreras de grado compitiendo parcialmente con
el ISFD Nº 17 y abiertamente con el histórico ISFD Nº 8 de La
Plata, ofreciendo las carreras de bibliotecología.
17 Solamente para dar certeza con un ejemplo tomo el ISFD Pedro
Goyena – Obispado de Lomas de Zamora; de Gestión Privada, que en
2010 ofrecía el Trayecto de Formación Docente, mientras en el mismo
distrito no había Institutos Públicos que tuvieran la misma oferta.
18 Consultar http://www.feb.org.ar/
28
 La Maquinaria Escolar Oxidada. (1988-2015)
ISFYCD-FEB – CIUDAD DE LA PLATA
Dicen de sí mismos:
El 5 de mayo de 2003, FEB puso en marcha el Instituto
Superior de Formación y Capacitación Docente. Es el proyecto
pedagógico más ambicioso que ha impulsado la FEB en su
historia de más de 50 años de compromiso con la actividad
docente.
La necesidad de crear un Instituto de estas características
surgió de una encuesta que se realizó en toda la Provincia. El
muestreo determinó que los afiliados a la FEB demandaban la
necesidad de capacitación y formación. Ese fue el germen del
Instituto.
C. CURSOS, ATENEOS, SEMINARIOS,
“TRAYECTOS FORMATIVOS”.
Desde la creación en 1994 y la implementación de la Red
Federal de Formación Docente Continua, los docentes
argentinos se vieron sometidos a una improvisación constante
que respondía más a las necesidades de las jurisdicciones por
obtener financiamiento externo que a la verdadera
transformación del sistema educativo y de la práctica docente.
29
De domesticación al pastoreo y el feetlot
Bajo estos rótulos se han implementado acciones sin
sustento legal, con normativa inconsistente y ad-hoc que
confrontaba con la legislación vigente. Particularmente con el
Estatuto del Docente, en su art. 60, inc. h)
A partir de 1995 los Centros de Investigación Educativa
(C.I.E.) son la institución estatal que el peronismo neoliberal,
instalado en el Estado, eligió para legitimar la más desfavorable
política para el ingreso a la docencia estatal y a sus cargos
jerárquicos del Sistema Educativo Provincial.
Los directores están obligados a certificar, con sus firmas,
negocios que nada tienen que ver con la verdadera capacitación
docente, la puesta transformadora en aula y mucho menos con
la calidad educativa.
Esta oferta externa constituye un verdadero mercado
“tercerizado” de venta de puntaje. Los docentes sin empleo o
que aspiran a cargos jerárquicos son rehenes del mismo, con
respaldo político de los sucesivos gobiernos.
Este ha sido el ámbito especial del desembarco de la
empresa privada. En momentos de máxima expansión, hacia
2005, llegaron a estar registradas unas 400 instituciones. A la
fecha permanece restringida la información de cuáles son las
Instituciones habilitadas, el nombre de sus responsables y su
locación geográfica es de circulación restringida, celosamente
guardada por las autoridades de la Dirección General de
Cultura y Educación implicadas en el negocio rentable.
Los vientos neoliberales soplaron sobre instituciones
públicas y privadas. Ambas salieron al mercado.
El peor ejemplo lo dieron, y continúan haciéndolo, las
Universidades Públicas. Dedicaré más abajo algunas líneas a
esta cuestión.
2.3.2. PROFESIONALIZACIÓN DOCENTE
Los Sistemas Educativos se vieron directamente
influenciados y las definiciones de profesionalización docente
30
 La Maquinaria Escolar Oxidada. (1988-2015)
se fueron diluyendo. Como veremos, es un discurso que se
propone instalar la ilusoria idea de la docencia como una
actividad regida por las reglas del mercado auto-regulable.
Simultáneamente se desarrolla una pertinaz privatización de la
educación pública hasta llegar a convertirse en “Educación
Pública de Gestión Privada”, un verdadero oxímoron hasta
1990. Desde 1994, en las leyes vigentes, se denomina “público”,
tanto a la actividad estatal como a la actividad privada en el
ámbito educativo. No son ájenos a este cambio de
denominación los sectores neoliberales de la Iglesia Católica. La
expansión de lo privado encuentra un aliado ejemplar en el
Poder Legislativo que extiende la obligatoriedad,
tradicionalmente del Nivel Primario, hacia el Nivel Inicial y el
Nivel Secundario. Existió un gran consenso neoliberal tanto en
el Congreso de la Nación como en la legislatura provincial.
En el ámbito estatal la docencia es un empleo burocrático
fuertemente ritualizado y reglamentado con privilegios
insoslayables e irrenunciables.
Por su lado, en el ámbito privado, la docencia nunca fue
una profesión liberal. La actividad no se rige por Colegios
Profesionales. El docente es un trabajador regulado por las
mismas leyes laborales de los empleados de comercio
incluyendo despido arbitrario sin indemnización, antes de los
tres meses.
¿CÓMO SE PRETENDÍA DEFINIR LA
“PROFESIÓN” DOCENTE? 19
a. Autonomía profesional; trabajo libre de supervisión.
Nunca existió tal cosa, aunque ciertamente se ha logrado
una migración de los supervisores hacia fuera de las aulas, más
19BURBULES, N. y DENSMORE, K. (1992), Los límites de la
profesionalización en la docencia. Educación y Sociedad 11, Madrid.
31
De domesticación al pastoreo y el feetlot
preocupados por la “gestión” y la “negociación” de “acuerdos”
intra e interinstitucionales.
b. Motivación basada en un ideal de servicio público
más que en el interés propio.
El procedimiento de ingreso y de ascenso invierte los
términos de esta ecuación que no es nueva. Al fin y al cabo la
docencia se montó sobre la presunción de un apostolado laico.
c. Acervo de saber experto basado en el conocimiento
teórico especializado o científico.
Las políticas que favorecen el negocio alejan a quienes
necesitan obtener un empleo de cualquier pretensión
académica, como veremos.
d. Control de la formación y las certificaciones de los
nuevos profesionales.
De la mano del gremialismo docente se ha instalado el
concepto de “trabajador” de la educación, más cercano al de
cualquier trabajador manual o burocrático que a las profesiones
liberales. Al punto que se pueden obtener empleos docentes y
progresar jerárquicamente careciendo de acreditación
específica. Los legisladores, en años impares, con cierta
regularidad, emiten leyes “por única vez” donde violan el
Estatuto del Docente y titularizan masivamente, proveyendo
estabilidad a docentes titulados y a los audaces que carecen de
titulaciones.
e. Autogobierno; autoridad propia en la política de su
campo, especialmente de la ética profesional.
El colectivo docente no solamente no funciona
autorregulándose, sino que la ética profesional puede ser
materia de debate. Se esperaba que existiera algún tipo de
regulación profesional, pero al tratarse de asalariados los
sindicatos no están para garantizar comportamientos éticos sino
para defender el puesto de trabajo, las condiciones laborales, la
remuneración justa y el disfrute de los derechos garantizados
por ley obtenidos durante décadas de luchas.
32
 La Maquinaria Escolar Oxidada. (1988-2015) De domesticación al pastoreo y el feetlot

LA NORMATIVA Y SUS EFECTOS calcula el puntaje general, hay puestos de trabajo que se
obtienen por un centésimo de diferencia entre docentes:
No alcanzaba con definir la profesión en documentos
oficiales, también había que hacer encarnar estas nuevas
orientaciones en la normativa vigente.

CONSIDERACIONES ACERCA DE LA
REGLAMENTACIÓN DEL ARTÍCULO 60 INC. H)
El artículo 60 del Estatuto del Docente 20 establece las
pautas para el Ingreso a la Docencia por concurso de títulos y
antecedentes.
Más arriba se hace mención de los efectos pedagógicos,
económicos, laborales y sociales que la intervención de la
capacitación privada causa sobre la docencia.
La norma que se menciona no debería tener efecto sobre
el nivel de educación superior si es que se continúa accediendo
a cargos provisionales por pruebas de selección. Sin embargo
los suplentes acceden por listado y, si luego quedan como
provisionales, habrán burlado la prueba de antecedentes y
oposición. EFECTOS LABORALES:
El punto vital que atañe a nuestros egresados no es el No se discutirá aquí la valoración de los títulos (ítem a) ni
artículo 60, que forma parte de la Ley, sino su Reglamentación los 10 puntos que se obtienen por el sólo hecho de que el
que es una norma de menor jerarquía y el Poder Ejecutivo tiene tiempo pasa (ítems b, e y f). Da lo mismo si se trata de diez
la posibilidad de rectificarse sin oposiciones ni debates. La años de experiencia o una década de hacer lo mismo ya que
norma expone con claridad los requisitos para el ingreso en la debería corregirse con el ítem g, lo cual no acontecerá porque la
docencia en los distintos incisos del escalafón docente. docencia bonaerense es la de mayor excelencia del mundo, el
En la tabla que adjuntamos a continuación podrán verse 98% de los docentes obtienen calificación sobresaliente
los diferentes ítems a considerar y la puntuación que otorgan (10=diez) superando todos los estándares internacionales. Si la
para establecer el Listado Oficial para el Ingreso a la Docencia, docencia bonaerense pudiera autoevaluarse honestamente y sin
con lo que cada docente pueda incorporar en cada ítem se que ello supusiera sanciones o perjuicios escalafonarios, quizá
podría pensarse en una docencia entre “buena” y “muy buena”.
En el Anexo 2, de este ensayo, podrá observarse el formulario
20LEY 10579. ESTATUTO DEL DOCENTE. Texto Actualizado con las de evaluación y la imposibilidad real de contar, masivamente,
modificaciones introducidas por las Leyes 10614, 10693, 10743, 12537, con una docencia sobresaliente.
12770, 12799, 12867, 13124, 13141, 13170, 13414, 13936 y 14814.
33 34
 La Maquinaria Escolar Oxidada. (1988-2015)
El docente, como empleado de la administración pública
adquiere el sentimiento de estabilidad con reglas claras y esta
situación se verá reforzada con un reconocimiento económico
que va de un 10 % de bonificación sobre el sueldo, al primer
año de labor y llega al máximo con el 120 % a los 24 años de
ejercicio de la docencia, sin importar su desempeño ni la
eficacia en la tarea.
EFECTOS PEDAGÓGICOS:
Podría decirse que tal como está planteada la
reglamentación del art. 60 no se cumplirían los tres pilares
filosóficos en que se asienta la centralidad de un mercado, a los
que me referí más arriba: individualismo, propiedad privada y
competencia meritocrática.
Si se considera que es un 2500 % más valioso para esta
administración premiar a un vecino de la localidad (art 60 inc.
d. 5 puntos) que al más brillante estudiante de la historia de
nuestras instituciones superiores (art 60 inc. c. 0,20 puntos) se
derrumbaría mi argumento ya que se estaría desmotivando
cualquier intento de competencia meritocrática. No hay mérito
en estudiar. Además, si se tiene en cuenta que un alumno es
considerado como “regular” con sólo aprobar una asignatura
por año en la mayoría de las carreras terciarias21, podríamos
llevar la tensión al máximo: pongamos por caso el profesorado
de Biología que podría hacerse en unos 40 o 50 años. . A esa
edad, el “estudiante” ya no podrá ingresar al listado oficial
porque habría excedido el límite para hacer el ingreso a la
docencia. De ingresar seguramente tendrá que hacer algún
curso de Reconversión o actualización. No caben dudas que tal
laxitud académica garantiza la inclusión y hasta puede
21En las carreras universitarias la regularidad suele mantenerse con
dos materias aprobadas por año. Esto difiere en cada carrera y en
cada universidad.
35
De domesticación al pastoreo y el feetlot
estimular la participación institucional de alumnos con tanto
tiempo libre. En lugar de centro de estudiante deberían armar
algo así como un Club de Matriculados Crónicos.
Con la compra de cursos a instituciones privadas,
contempladas en el inciso h, se aprende lo peor de la condición
humana. El individualismo, el facilismo, trepar de cualquier
manera, la ética del dinero, el que tiene recursos compra el
pasaporte para obtener un cargo y desde el punto de vista
pedagógico reproducirán esas prácticas en el aula. Entregarán
fotocopias de dudosa calidad a sus alumnos, les aplicarán algún
test de opción múltiple y promoverán, o no, con el único
criterio de algún tipo de presencialidad cómplice en el que los
niños harán “como si” aprendieran y las docentes así
“capacitadas” harán “como si” enseñaran.
EFECTOS ECONÓMICOS Y SOCIALES:
No precisan nuestros estudiantes mucha lucidez para
darse cuenta que les conviene aprobar el 50 por ciento de la
carrera lo más rápidamente posible, en dos años. Ya les
tomarán la inscripción en los Listados “In – fine” del ingreso a
la docencia, incluso, a demanda del sistema, los aceptan como
alumnos de primer año. Si el cargo que obtienen es provisional
no cesarán hasta su jubilación. No perderán su situación de
regular con sólo asistir el 75 % de dos horas por semana al
ISFD, condición necesaria hasta que alguna nueva ley de
tiempos electorales promueva titularizaciones masivas, con o
sin títulos, con o sin concursos en los cargos que deben
concursarse.
Se les reconocerá la antigüedad acumulable en los incisos
e y f hasta que logren su título.
Aprenderán también que lo más importante es el título
rápido, sin preocuparse por el promedio. Con un año de
antigüedad en una preceptoría (valor 0,50) superarán al mejor
promedio (0,20).
36
 La Maquinaria Escolar Oxidada. (1988-2015)
Desmotiva a cualquier estudiante responsable o, lo que es
peor, le enseña el valor del atajo, de la certificación vacía de
contenido pero llena de valor económico.
Predomina el pensamiento utilitario, individualista, la
salida propia. Se complementa el escenario con la compra de
puntaje en el mercado privado. Cursos sin exigencia académica,
“combos” de puntaje, el que tenga los recursos ingresará antes
al sistema laboral, la inversión no es en educación sino en
certificados, la competencia meritocrática no consistirá en
aprender más sino en certificar mejor, la eficiencia económica
consiste en comprar el máximo de puntaje en el menor tiempo
posible con el menor esfuerzo. ¿Para qué? Para trabajar en la
escuela pública.
El principal propósito de la capacitación es obtener un
empleo, por esa razón la mayor demanda está en quienes aún
no trabajan o tiene cargos sin estabilidad. El porcentaje de
docentes titulares que realizan cursos de capacitación es
bajísimo y en general se vincula con la necesidad de acceder a
un segundo cargo o prepararse para participar en Pruebas de
Selección o Concursos para cargos jerárquicos.
El mercado de las escuelas privadas conoce con claridad
la inconsistencia de los certificados comprados y por tal razón
carecen de importancia a la hora de evaluar el curriculum de un
aspirante a ejercer la docencia en sus instituciones. Y cuentan
con la complicidad del Estado que renunciando a su poder de
policía no exige a las escuelas privadas que sus docentes se
actualicen de la misma manera que se demanda en las escuelas
públicas.
Esta Política Pública que estimula el desinterés de los
docentes titulares en acceder a cursos y al vaciamiento
intelectual de las nuevas promociones de docentes es
congruente con el persistente goteo privatizador que llevó a la
escuela pública de cubrir en 1989 el 87 % de la población escolar
al 63 % en 2015.
37
De domesticación al pastoreo y el feetlot
2.3.3. PROTAGONISMO DE LOS EDUCADORES.
Entre las mayores dificultades que encontraban los
expertos internacionales se encontraban las asociaciones
gremiales, las leyes laborales que regulaban la actividad y la
enorme variedad de cargos existentes en los diferentes
escalafones de cada provincia.
Fuertes ajustes presupuestarios, particularmente después
de 1993, con la transferencia de las escuelas medias y los
institutos superiores a las provincias contrastaban con un flujo
interesante de capitales que ingresaban al país por vía del
Ministerio de Educación, un Ministerio “sin escuelas, sin
docentes, sin alumnos”.22
La improvisación y la falta de autocrítica llevaron a las
provincias argentinas, con sus sistemas educativos 23 a una
búsqueda introvertida para protegerse de tanto manoseo
degradante. Los educadores fueron espectadores mientras los
sindicatos iban aceptando la lógica neoliberal, pero esto es
motivo para otro texto.
La falta de protagonismo de los educadores dio como
resultando un cansancio cultural.
La ausencia de consulta a quienes están cada día en las
aulas, o la consulta indirecta de la que ya todos desconfían por
considerarla una herramienta de justificación; generaron un
innegable desgaste, apatía, desconfianza y descreimiento en las
políticas públicas.
22 Es el equivalente al Ministerio de Marina en un país sin acceso al
mar, como Suiza o Nepal.
23 Hay 24 provincia, cada una con un sistema público y uno privado,
con lógicas absolutamente diferentes unos de otros aunque las
autoridades insistan en negarlo.
38
 La Maquinaria Escolar Oxidada. (1988-2015) De domesticación al pastoreo y el feetlot

3. LA MAQUINARIA OXIDADA
Parece útil retomar los engranajes de la Maquinaria
Escolar24 que resultó práctico para el análisis detallado de la
Escuela durante el Siglo XX:
1. Estatuto de la infancia
2. Edificio escolar
3. Docencia
4. Destrucción de otros modos de educación
5. Obligatoriedad escolar
6. Gradualidad y Definición de Contenidos
7. Rituales y símbolos patrios
8. Imposición de una lengua oficial
9. Disciplinamiento moralizante
10. Higienismo y presentación personal
11. Gratuidad y Financiamiento estatal
12. Regulación de la Instrucción Particular y Familiar
13. Prohibición del trabajo infantil Sin embargo el sistema público en la Provincia de Buenos
14. Militarismo Aires, que había laboriosamente construido un cierto prestigio
15. Participación popular entre los sectores medios, fue perdiendo su reputación
lentamente y fue mutando. De aquella escuela estatal
Algunos engranajes se dejaron de lado y otros sufrieron encargada de la “domesticación” de nuevas generaciones se
modificaciones introducidas por el Estado o por las familias. pasó a un lugar controlado de “pastoreo”.
Haremos un breve repaso en el Anexo. Las clases medias, para quienes la instrucción se seguía
El propósito de instalar la idea de que la escuela es un viendo como una vía posible de ascenso social o, al menos, de
bien en sí, como entelequia, logró hacia el último cuarto del mantener el nivel socioeconómico de los padres va a retirarse
siglo XX un consenso indiscutible entre todos los países de esa escuela que ya no es lo que fue para ellos.
miembros de las Naciones Unidas y también en los sectores El deterioro educativo se va haciendo inocultable y
medios ilustrados en cada país. mientras esto carece de interés para los más pobres los sectores
medios bajos van a buscar vacantes en escuelas subsidiadas.
Varios procesos se dan simultáneamente:
 Un retiro sostenido, de sectores medios de la escuela
estatal.
24 GUEVARA, Raúl Alfredo. (2022) Escuela y domesticación.
Provincia de Buenos Aires. (1875 – 1987)– Documento de Circulación  Crecimiento de la matrícula de la escuela privada.
Interna, UNLZ. Lomas de Zamora.
39 40
 La Maquinaria Escolar Oxidada. (1988-2015)
 Reemplazo paulatino de la función educadora de la
escuela por funciones asistenciales de contención social.
 Acciones del estado que, con la excusa de atemperar las
desigualdades sociales y las carencias económicas,
ofrecen beneficios a las familias. Comedores,
vestimenta, ayuda económica, computadoras… Como
si la solución a estos problemas estructurales de
injusticia social pusieran resolverse en el ámbito
escolar.
 Condicionamiento de la asistencia y permanencia en la
escuela bajo pena de cancelar las ayudas.
 En lugar de acciones que mejoren la calidad educativa
se toma el atajo punitivo convirtiendo a las familias en
rehenes.
3.1. JUSTIFICAR “EL PASTOREO”.
Se hizo una gran propaganda respecto de la
“transformación”: 10 años de obligatoriedad, una PC, TV y
video para todas las escuelas, definición de Contenidos Básicos
Comunes que eran el minimum exigible y enseñable. Los
Diseños Curriculares llegaban a las escuelas con
recomendaciones para que cada docente elija y recorte los
contenidos que le aconsejaran su formación, su intuición y sus
ganas de enseñar. De modo que los contenidos dejaban de ser,
desde el principio, básicos y mucho menos comunes aún dentro
de una misma escuela entre la sección A y B de un mismo año
escolar. Fue uno de los disparadores de la decadencia.
Un apartado, aunque mínimo, merece el trato que se da a
los docentes. Comenzando con la perspectiva oficial
“reformadora” que los consideraba inservibles, por ello se
realizan extendidas acciones de “reciclaje”. Cuando advirtieron
41
De domesticación al pastoreo y el feetlot
que esa definición era demasiado grosera ya que se “recicla” la
basura generaron anómicas y alocadas “reconversiones
docentes” mágicas que en cuatro clases convertían maestros de
primaria en profesores de Lengua, Matemática, Historia o
Geografía habilitados para desempeñarse en los noveles 8º años
de la recién creada Educación General Básica, una vez que
“adquirieron el derecho” estos docentes tomaron trabajo en
años superiores. Desaparecieron los profesores de música y
plástica de los secundarios. A los profesores de las lenguas
coloniales europeas (Portugués, Francés e Italiano), que se
desempeñaban en escuelas secundarias, se los “reconvirtió” en
profesores de Inglés. La lengua del imperio, finalmente, de la
mano de los legisladores argentinos, había reemplazado al
resto.
A la desaparición o achicamiento de las áreas artísticas, se
contrapuso la inclusión del inglés obligatorio desde 4° grado de
la escolaridad primaria, que ponía en evidencia la
improvisación habida cuenta que treinta años después se carece
de personal idóneo para semejante tarea. A eso le siguieron
articulaciones interinstitucionales entre escuelas primarias y
secundarias con una zona gris edilicia e institucional que fue la
EGB 3, el tercer ciclo de la Educación General Básica. Las
modificaciones de planes de estudios fueron recurrentes, la
improvisación se justificaba con el pomposo nombre de
“innovación educativa”. Se ofrecieron, al resto de los docentes,
siguiendo los mandatos del Banco Mundial, “capacitaciones”25
25Un carpintero no podía vivir de su oficio y encontró que en un
Centro de Formación Profesional podía ser “profesor de carpintería”,
se inscribió, tomó el puesto de instructor, al tiempo llegó a Director y
Secretario General del SUTEBA Seccional Tandil, el gremio no
requiere tener títulos docentes, con ser “trabajador de la educación” y
tener “derechos adquiridos” alcanza para convertirse en afiliado
cotizante. El carpintero de marras, con la mayor de sus picardías decía
seriamente: “Si es por cursos de capacitación y jornadas de
42
 La Maquinaria Escolar Oxidada. (1988-2015)
que -si bien no capacitaban- servían para tener más cerca el
ansiado puestito en el sistema. Merecería un artículo específico
el sinnúmero de acciones inconexas, intempestivas, sin
perspectiva a futuro, inconsultas y sin evaluación.
3.1.1. DECLINACIÓN DE LA ESCUELA ESTATAL
Por su parte las maestras fueron generando disparejos
grados de resistencia: en tanto unas se sindicalizaban otras
tomaron diversos caminos, entre ellos dejar el aula.
En 1988, un año antes de que Raúl Alfonsín dejara el
gobierno, se generó una seguidilla de huelgas y “quites de
colaboración” contra la administración nacional y las
administraciones provinciales por reclamos esencialmente
salariales. El 18 de mayo, después de dos meses del inicio
conflictivo de las clases, y sin haber obtenido respuestas, las
organizaciones sindicales decidieron iniciar un paro por tiempo
indeterminado que tuvo un altísimo acatamiento.
Esa efervescencia tuvo como máxima expresión una mo-
vilización docente nunca antes vista: La Marcha Blanca. Miles
de docentes marcharon desde diferentes puntos del país para
converger en el obelisco de Buenos Aires el 23 de mayo. Los
sindicatos aprovecharon para instalar tres demandas entonces:
 Salario único en todo el país: a igual trabajo, igual
remuneración (nomenclador básico común).
 Paritaria nacional docente: para discutir salarios y
condiciones de trabajo al igual que los demás tra-
bajadores.
 Ley de Financiamiento Educativo y Ley Nacional de
Educación.
perfeccionamiento la Provincia de Buenos Aires va primero. Y muy, muy
atrás, muy lejos está Alemania, y mucho, pero muuuuucho después, Japón”.
Creo que es la mejor definición de las capacitaciones bonaerenses.
43
De domesticación al pastoreo y el feetlot
Debe decirse, a la luz de los acontecimientos, que la pri-
mera demanda es imposible de lograr en un país federal en que
existen 48 sistemas educativos provinciales simultáneos y
disímiles. Hasta 1992, superpuesto con los sistemas provincia-
les, existía un sistema de “escuelas nacionales” administrado
por la Nación y que hemos dado en llamar “Jurisdicción
Transfederal”.26
Cada una de las 24 jurisdicciones tuvo siempre, en la
práctica, un sistema educativo estatal y un sistema educativo
privado. En los últimos años, gracias a la tarea del Consejo
Federal de Educación, formado por todos los ministros
provinciales y coordinados por el Ministro de Educación de la
Nación, se han logrado consensuar sueldos mínimos que todos
se comprometen a respetar y que el Estado Nacional ayuda a
financiar.
La segunda y la tercera demandas se lograron.
Entre 1991 y 1992 se transfirieron todas las instituciones
educativas que administraba el Estado Nacional a cada
provincia.27
En 1994, el congreso de la Nación sancionó la Ley Federal
de Educación28. Algunas provincias la acataron y legislaron
en consonancia – como la provincia de Buenos Aires-, otras
la omitieron –como Río Negro-. Quedó demostrado que las
leyes nacionales en este aspecto sólo tienen una función
orientativa ya que no son de cumplimiento efectivo en las
provincias porque éstas sancionan, o no, sus propias leyes
educativas.29
26 GUEVARA, Raúl (2006). Jurisdicción Transfederal. La leyenda de la
ley 1420 y otros mitos porteños en educación. Ed. Fac. Ciencias
Sociales. U.N.L.Z., Lomas de Zamora
27 LEY 24.049 – de Transferencia (1991)
28 LEY N° 24.195 - Federal (1993) y luego LEY 26.206 – Nacional (2006)
29 En el caso de la Provincia de Buenos Aires: LEY 11612 - Ley De
Educación –(1994) y luego LEY 13688 - Ley De Educación (2007)
44
 La Maquinaria Escolar Oxidada. (1988-2015)
La interrupción de las actividades terminaron por
favorecer el florecimiento de un considerable número de
escuelas privadas por todo el territorio provincial a las que
concurrieron, inicialmente, los hijos de los sectores medios,
incluidos los docentes, que seguían viendo en la escuela una
vía de ascenso social, o al menos no imaginaban tal ascenso
sin la escuela. A las tradicionales escuelas confesionales y de
colectividad se le sumaron empresas, cooperativas, y
comunitarias, buscando el reconocimiento estatal y
respondiendo a la demanda de escolaridad garantizada.
En los pueblos del interior se notó un movimiento de
alumnos de las escuelas tradicionales “del centro” (Escuelas
N° 1, Escuelas “Nacionales”) hacia las privadas ya instaladas
o de creación reciente. Simultáneamente los sectores medios
y bajos de la periferia, que seguían percibiendo en la escuela
una salida y un mejoramiento de su situación, ocuparon los
lugares vacantes. Hoy es habitual escuchar “los alumnos ya
no son como antes”. Cabe preguntarse: ¿Y las maestras? ¿Y
las familias? ¿Y las escuelas? ¿Son como antes?
Hoy las maestras ya no son de clases medias, son las
hijas de los sectores postergados y su bagaje cultural ya no es
el de hace medio siglo. Sin biblioteca en sus hogares,
formadas con lecturas “de la fotocopia”, viendo en el
magisterio una salida laboral rápida con obra social,
vacaciones prolongadas en dos momentos del año, horario
de cuatro horas y un “sinfín” de licencias, las nuevas maes-
tras no se perciben a sí mismas como intelectuales
transformadoras.
El antiguo afán de “civilizar” ha sido abandonado por
las instituciones formadoras, ahora la consigna es
“contener”, “incluir”, “retener”, “integrar”.
Vale preguntarse si aquellas maestras normales que
obtenían su título al finalizar su instrucción secundaria se
percibirían como intelectuales transformadoras.
45
De domesticación al pastoreo y el feetlot
La respuesta que nos surge es sí. Iban a transformar la
barbarie en civilización. Tenían un mandato patriótico. Su
labor era “hacer patria” enseñando a amarla y respetando
sus símbolos. Tenían la misión de amalgamar las culturas
diversas con que este pueblo mestizo se integraba.
¿Era transformadora su tarea? Sí. Cumplían con aquel
mandato como podían. Por repetición de ritualidades más que
por una acción de intelectual transformadora. Sus sueldos eran
siempre bajos, no contaban con ese aliciente.
En términos de Gramsci podrían afirmarse que dentro de
las intelectuales orgánicas cumplían la función de difusión. No
destacaban por su producción erudita y, en general, tenían un
contexto de clase que las acercaba a la lectura anodina en
tiempos en que la comunicación social se hacía mediante
periódicos, revistas y radiodifusión.
La última promoción de Maestras Normales con título
secundario se graduó en 1969. Luego el Magisterio pasó al
Nivel Terciario.
Los sectores medios resistieron retirando sus hijos, los
sectores relegados fueron imponiendo sus pautas culturales no
tanto por imposición irreverente sino en cuanto son las mismas
de las maestras.
LA CUESTIÓN DOCENTE
Leonardo García (15/08/2022)
La semana pasada, recorriendo las aulas de primaria donde
trabajo, me puse a hablar con una maestra de tercer grado. Le
pregunté cuestiones generales sobre el curso, para hacerme un
panorama global de la escuela donde me estaba iniciando. No
recuerdo con claridad el devenir de la conversación, pero en un
momento pregunté si todos los alumnos de su aula ya estaban
alfabetizados. Para mí sorpresa, inmediatamente después de la
pregunta, le siguió una estruendosa risa que pretendió
comunicar lo desubicado de mi intervención.
46
 La Maquinaria Escolar Oxidada. (1988-2015)
Ahora me pregunto: ¿Cómo puede alguien mostrarse con
orgullo de fracasar en una tarea para la cual empeña
sistemáticamente cuatro horas de su vida? Peor aún, ¿cómo
puede ser qué la crisis de alfabetización (así la pienso) sea
aceptada como un hecho casi inalterable por el cuerpo docente?
La respuesta es dolorosa pero incuestionable: echándole la culpa
al contexto.
Que la mamá de tal le pegó a tal, que el pibe x está
judicializado, que el padre de aquel otro está preso.
La violencia aparece en el centro de la escena desplazando la
mayor parte de las intenciones educativas.
No pienso rendirme. No me importan las excusas y ya no
quiero escuchar más sobre el contexto. Esos pibes van a salir
alfabetizados aunque eso implique para mí pelear contra todos
los molinos de viento.
¿Quiénes son docentes? ¿Trabajadores de la Educación?
La lucha por sus porotos, por el salario y el enmascaramiento
en defensa de…
¿Cómo habían resistido los alumnos a las sanciones
hasta 1989?
 disciplinarias: ocultando las notas a sus padres,
posponiendo su entrega y hasta falsificando las firmas
demandadas. Provocando a los que administraban –
directivos, profesores, preceptores- lograban desde
apercibimientos hasta amonestaciones alcanzar las 24
en un sistema que preveía expulsar a quien llegara a 25.
Finalmente el Estado retiró esas sanciones por
considerarlas punitivas y antipedagógicas.
 por inasistencias: Agotando las ausencias permitidas
incluyendo las “reincorporaciones” hasta el mismo
límite. Haciéndose “la rata” o escapándose del
establecimiento. Escondiéndose en los baños o vagando
libremente por el predio. En los últimos años no son
necesarias tantas vueltas. Con avisar a los padres que
47
De domesticación al pastoreo y el feetlot
no van a la escuela porque tienen una prueba alcanza.
La complicidad padres-escuela (para educar al alumno)
se ha roto y se ha transformado en padres-hijos (para
confrontar al docente), incluso cuando esos padres son
también docentes.
 vinculadas con el rendimiento:
o Si 4, 6 o 7 eran la nota mínima no había razón
para tener promedios superiores a eso.
o Si se permitía acceder al siguiente ciclo lectivo
adeudando dos asignaturas ¿para qué rendirlas? Si en las
pruebas era posible copiarse de un “machete”30 ¿para qué
perder el tiempo estudiando?
o Si se demandaba trabajo en grupo había que
unirse a uno donde hubiera compañeros que hicieran el
trabajo por todos.
o Si ya no es requisito saber leer en el primer
año de escolaridad ¿para qué aprender después? Y si no
se aprendió en el primer año “ya es tarde” según el
alumno, o “no me corresponde”, según las maestras de
los siguientes años de escolaridad obligatoria, cuando
detectan que no se enseñó en el primero.
A mediados de los ’80 el sistema se vio impotente
para responder a esa nueva realidad. Tenía dificultades para
continuar aplicando sanciones el “fracaso escolar”- que no es
otra cosa que el fracaso de la institución para enseñar,
contener, disciplinar-. Se percibían, estas prácticas, como
resabio de la dictadura, enemigas de la democracia. En los
ámbitos de decisión y los sindicatos se dieron cuenta que
30En Argentina se llama así a toda práctica fraudulenta que requiere
un trabajo de síntesis previa, de obtener el contenido a ser evaluado
de modo resumido, compactado en trozos de papel, ruedos de faldas,
pupitres, regla, goma, cartuchera para copiarse. “Hacerse la rata” es
faltar a clase.
48
 La Maquinaria Escolar Oxidada. (1988-2015)
para tener mayores oferentes (más docentes que aporten a la
organización sindical) necesitaban más aulas abiertas y más
“trabajadores de la educación” con o sin título docente. Para
inmovilizar el cierre de cursos por falta de alumnos se
propusieron titularizaciones masivas en la enseñanza media,
o polimodal. Al tener una planta estable el gobierno no tenía
más remedio que mantener los cursos abiertos.
En 1986, desde la Dirección General de Escuelas, se
prohibió a los docentes exigir libros de texto.
El estado abandonó la función que se había abrogado
desde el principio, de definir cuáles serían los textos que
respetaran los contenidos básicos comunes prescriptos,
definidos desde el Ministerio de Educación de la Nación con
aparente respaldo de los ministerios provinciales y sus
equivalentes.
Con la pretendida “horizontalización” en la toma de
decisiones se instaló la idea de que cada maestro seleccionara
los contenidos de acuerdo al grupo “real” que le tocara y
generara sus propios proyectos. En tanto, no se formaba a
los maestros para tomar esas decisiones. Ya no hubo
contenidos específicos para cada año de escolaridad
definidos por la autoridad educativa. Desde entonces los
contenidos para cada año, para cada área o asignatura, son
definidos, en la práctica, por las Editoriales que no
desaprovechan su oportunidad.
Lo que antes se enseñaba en medio año (los principios
de la alfabetización) ahora podría hacerse a lo largo del
Primer Ciclo, es decir durante tres años. Una responsabilidad
así repartida no es asumida por nadie. ¿A quién debo
reclamar si mi hijo no aprendió a leer en tres años? Ya en
1988 Emilia Ferreiro advertía que el único alumno del
sistema educativo que sabe a qué va a la escuela es el niño de
6 años, en sus primeros meses de la escolaridad. Él sabe que
va a aprender a leer y escribir. Pero la escuela, en un
49
De domesticación al pastoreo y el feetlot
cuatrimestre, le enseñará a un altísimo porcentaje, que él no
podrá aprender porque a él “no le sale” o a él “no le entra”.
Invierte los problemas que tenemos los maestros para
enseñar y los convierte en “problemas de aprendizaje”, para
que los “gabinetes” o “equipos” de especialistas “socio-psico-
fono-pedagógicos” y maestras particulares estén a sus anchas,
mientras los expertos en políticas educativas analizarán “las
situaciones dilemáticas de la hora actual”, sin pisar las aulas.
La exigencia, después de la “primarización” de los
primeros años del secundario, 8° y 9° años, y de la
“infantilización” de todo el sistema se vio acorralada por
normativas nuevas de evaluación dietética, baja en calorías,
con exigencias mínimas de contenidos diluidos en el
capricho o la seriedad del docente, según el caso.
En el Nivel Inicial se promueve de una sección a la
siguiente “por viejo”, por el solo hecho de cumplir años.
Aunque forman parte del sistema nadie evalúa si el niño
cumple o no los objetivos de cada sección del nivel, si aprende
o no lo que se enuncia como contenidos. Las “expectativas de
logro” enunciadas en planificaciones de docentes eran una
mera formalidad burocrática ya que, si se confrontaran con
los resultados, muchas docentes habrían quedado
“expectantes” ante la evidencia de que faltaban logros.
Esa misma práctica se trasladó a la Educación General
Básica que estuvo vigente entre 1995 y 2006. Con el
solemne calificativo de “compensación” se generó el facilismo.
“Si no se aprende hoy, se hará mañana, o pasado mañana”. Se
siguió insistiendo hasta minar la resistencia de maestros y
profesores que mantenían su ingenua pretensión de enseñar.
Terminó siendo un trámite burocrático tan engorroso y
tedioso que muchos buenos docentes optaron por promover
a todos. “No se puede luchar contra una política que propone la
ignorancia”, “Esto es un como sí...” decían con resignación. Las
inspectoras están más preocupadas por ajustarse a las
50
 La Maquinaria Escolar Oxidada. (1988-2015)
directivas que reciben de técnicos que nunca han pisado un
aula, que por poner un oído en la realidad. Claro que esto
sólo afecta a los hijos de los más pobres. Con el cuento del
respeto a las desigualdades, a las limitaciones estructurales,
a las necesidades básicas insatisfechas (NBI), a los sectores
de riesgo social (nunca aclaran cuales son los riesgos y
quiénes los corren) y una batería interminable de siglas y
nuevas palabrejas que pretenden ocultar la aviesa política de
vaciar de contenido la educación de las mayorías.
Se ampliaron las inasistencias toleradas, ya no importa
a qué hora se ingrese mientras llegue para el comedor, con
sólo acreditar los últimos dos meses de escolaridad alcanza
para promover. Si el lector se toma media hora de su tiempo
podrá observar, parándose en la puerta de cualquier escuela
pública al inicio de un turno un espectáculo surrealista. El
horario fijado para el ingreso suele ser las 8 de la mañana o
las 13 horas. Durante la media hora posterior a las indicadas
no dejan de entrar alumnos ¡y docentes!
El sistema disciplinario de las amonestaciones se juzgó
autoritario, como una rémora de las dictaduras que hemos
padecido. Sancionar o expulsar es casi imposible hoy. En su
reemplazo se inventó una batería de respuestas:
 Códigos de Convivencia que, en la mayoría de los
casos, no son otra cosa que reglamentos de disciplina a
ser cumplidos por los alumnos y en los que los
docentes no tienen compromisos ni exigencias, lo
interesante es que en su confección suelen participar
los propios alumnos imponiendo sanciones que
sospechan nunca los alcanzarán;
 Para los docentes Cursos sobre “Mediación”,
“Resolución de Conflictos”, “Acuerdo institucionales”,
“Psicología Institucional”.
51
De domesticación al pastoreo y el feetlot
Se desplazó, paulatinamente, el eje y la esencia de la
escuela moderna, que no era otra cosa que el
disciplinamiento mediante la enseñanza de
comportamientos “socialmente deseables” y de contenidos
de “cultura general”.
Así las cosas los alumnos sabrán que en la escuela no
se aprende, ¿por qué ir entonces a perder tiempo? Y el
Estado encontró un elemento convincente: la prebenda, la
comida, las zapatillas, los útiles, las becas sin exigencias: con
acreditar pobreza fue suficiente, lo que en la Argentina de
1990 al 2015 no era nada difícil.
¿Por qué, si la escuela ha perdido su rol de enseñar se
mantiene abierta?
¿El sistema bajó los brazos? El sistema educativo sí, pe-
ro no el sistema político. Éste reorientó sus esfuerzos,
reasignó recursos y los optimizó. Para no abandonar del
todo lo instruccional asigna dinero y subsidia escuelas
privadas que en general atienden a sectores medios y altos
de la sociedad. En 1988 sólo el 13 % de la matrícula escolar
estaba en escuelas privadas, en 2015 el promedio provincial
era del 37 % y continuaba subiendo, esto supone que en las
zonas de concentración de pobreza o de riqueza los
porcentajes se alejen exponencialmente.
52
 La Maquinaria Escolar Oxidada. (1988-2015)
Simultáneamente los grupos hegemónicos se esfuerzan
en la construcción de un nuevo sentido común.
La escuela pública se transformó, desde entonces, en el
lugar asistencial de la contención con rango constitucional.
Ya no tendría fines, ni objetivos, ni metas, solo “expectativas
de logro” que dejaban la puerta abierta a quedarnos
expectantes y sin logros.
En los sectores populares para los que la institución ha
perdido sentido, la obligatoriedad se ha convertido en moneda
de cambio, de negociación, de resolución de conflictos.
-¿Quieren que mandemos a nuestros hijos?, preguntarán los
padres.
Y agregarán: - Libérennos de la responsabilidad de
alimentarlos. Otórguenles becas, organicen torneos, no pidan libros ni
útiles, no los molesten con su presentación personal, no los vengan a
buscar si faltan porque seguramente ese día los habremos necesitado,
no les digan nada que hiera su susceptibilidad y les provoque algún
daño psicológico irrevocable. Tengan la escuela siempre abierta que
cuando se despierten llegarán.
-¿Quieren que vayamos?, dirán los alumnos.
Y exigirán:
- pero nada de fotocopias ni tareas, ni lecciones, ni prohibiciones
de chicles, cigarrillos, porros o birras. Usamos el pelo como queremos,
53
De domesticación al pastoreo y el feetlot
nos vestimos como podemos, hablamos como se nos da la gana, si
tenemos un teléfono celular es para usarlo en todos lados, nos
sentamos y nos comportamos como lo hacemos en la calle. ¿Está claro?
¿Por qué se mantiene abierta entonces?
El gobierno de turno debe resolver qué hacer con miles de
adolescentes que, sin perspectiva laboral ni de realización
personal, son potenciales merodeadores de las calles y
amenazantes codiciosos en una sociedad que los induce al
consumo sin proveerle los medios para ello. Un ejército oscuro
y anómico de eventuales profanadores de las sagradas
tradiciones, de los valores de la familia y de la intocable propiedad
privada. Si eso ocurriera se verían obligados a gastar más en
seguridad (el tema central de los medios de difusión, actuales
constructores del sentido común), en represión y en
instituciones carcelarias. Cada preso le cuesta hoy el
equivalente a cinco sueldos básicos al Estado. Por cada niño o
joven institucionalizado con privación de la libertad viven cinco
funcionarios (jueces, fiscales, abogados defensores, abogados
querellantes, policías, carceleros, asistentes sociales, médicos,
educadores, y un número enorme de auxiliares y burócratas)31.
La escuela es, sin lugar a dudas mucho más barata que una
institución de encierro. Una sola maestra puede contener a 40
niños o adolescentes. Por eso no importa si enseñan mientras
los “contengan” y no importa si los jóvenes aprenden mientras
estén “incluidos” dentro del establecimiento y no reunidos
“peligrosamente” en las esquinas.
31 En diciembre de 2012 el sueldo de un maestro de grado, con
máxima antigüedad era de $ 4.200 en la Provincia de Buenos Aires. Es
decir que si atendía a 40 alumnos cada alumno costaba $105 por mes,
algo así como $ 4,75 por día. Aunque es posible que si agregáramos al
presupuesto todo el personal que da vueltas en el sistema sin estar
frente a alumnos la suma aumentaría considerablemente a causa del
peso de la burocracia. Mientras las cárceles gastaban $ 18.000 por
preso. Algo así como $ 600 por día.
54
 La Maquinaria Escolar Oxidada. (1988-2015)
La escuela pública es hoy un “aguantadero”, incluso se
dan planes de ayuda social para quienes se inscriben en Centros
de Formación Profesional y Centros de Educación de Adultos y
el gobierno lo presenta como un logro alfabetizador.
La resistencia popular o la mera comodidad, había
incluido hacia 2004, en la Provincia de Buenos Aires, a más de
80.000 beneficiarios en establecimientos educacionales.
¿Aprendían? Eso carece de importancia. Una sola maestra de
Ciclo, con nula preparación para el efecto, “dictaba” 7°, 8° y 9°
año, todas las áreas en tres horas diarias en los Centros de
Adultos.
Desde 2013 los planes FinEs 32 y COA 33 cumplen una
función parecida. Un número grande de adolescentes ha visto
el camino fácil para obtener su certificación y allí están, el juego
del “como sí” es tema para desbrozar en otra oportunidad. No
sólo con los alumnos, sino con los docentes que ingresaban a
una actividad para la que no siempre estaban titulados, pero lo
hacían por fuera del sistema instituido y lo pagaban con una
precarización laboral digna de etapas anteriores a 1945: sin
organización gremial, sin paritarias, sin posibilidades de
ascenso, sin concursos para el ingreso, sin aguinaldo,
vacaciones ni otras licencias.
Vamos a permitirnos una digresión respecto al duelo que
vive el centralismo porteño ya que es un invento del Ministerio
de Educación de la Nación que salió a competir con las escuelas
de adultos ya existentes en cada jurisdicción: con la creación del
Plan para Finalización de Estudios (primarios y secundarios)
(FinEs)
32Finalización de Estudios (primarios y secundarios)
33El Plan Provincial de Finalización de Estudios y Vuelta a la Escuela
articula el funcionamiento del Plan Nacional FinEs con el desarrollo
de los Centros de Orientación y Apoyo (COA) de la DGCyE
55
De domesticación al pastoreo y el feetlot
El colega Pablo Bello, a quien acerqué una de las primeras
versiones de este trabajo generosamente compartió sus
observaciones:
PLAN FINES. Observaciones desde dentro
Gracias por compartir su trabajo Raúl, muy interesante el
abordaje...coincido con la mayoría de los puntos y es muy necesario
debatir y problematizar el sistema educativo bonaerense, sobre todo a
la luz de las nuevas reformas que se quieren implementar. Hay algo
que le quiero comentar, ya que es un tema que menciona en su trabajo,
yo durante bastante tiempo fui docente de Plan Fines... y tiene sus
claroscuros. Dentro de lo negativo hay algo elemental: El Estado
superpuso dos ofertas educativas para un mismo público (adultos y
jóvenes que no terminaron la secundaria antes de los 18 años). De tal
forma que puso en "competencia" a los CENS con los Fines. Al Fines
se pretendió darle un enfoque freiriano de "educación popular"
...sacando la exclusividad de la Escuela como proveedor de educación.
Esa siempre fue una propuesta interesante...en tanto y en cuanto no se
vaciara a la Escuela de su función. La realidad es que quedó impostado
en el sistema como un "hibrido" entre educación formal e informal. El
costado más negativo del Plan Fines es que terminó vaciando a los
CENS de alumnos. Además los docentes de Fines no tienen el
reconocimiento total como docentes del "Sistema", son provisionales
cuatrimestrales (tutores), se les reconoce antigüedad para el cobro de
haberes pero no se les da puntaje por antigüedad en la Rama (adultos).
El "Mundo Fines" tiene circuitos muy heterogéneos porque sus Sedes
tiene muchas, muchísimas diferencias unas de otras. Los referentes de
Sede no tienen capacitación ni retribución económica, y tienen perfiles
de lo más diverso, siendo quienes ofician en parte como "secretarios y
preceptores" de cada comisión. Del lado positivo lo más rescatable es
que extendió el derecho a la educación más allá del dispositivo escolar
tradicional. A muchos docentes les ofreció una posibilidad más de
trabajo, aún en condiciones de precariedad e inestabilidad, atraso en
los pagos, etc... es trabajo y ayuda a pagar la olla. Muchas entidades
barriales y comunitarias recobraron o adquirieron un matiz de
activismo cultural a partir de ser Sede de comisiones de Fines. Centros
56
 La Maquinaria Escolar Oxidada. (1988-2015)
de Jubilados, Clubes, Sindicatos, Sociedades de Fomento, Bibliotecas
Populares, Iglesias cobraron nueva vida a partir del Fines. La
flexibilidad del plan y de las condiciones de asistencia (más parecidas a
una cursada universitaria) junto con la cercanía geográfica de Sedes
repartidas en las barriadas le permitió a muchos adultos,
especialmente mujeres con niños pequeños, asistir a las clases. En
definitiva el plan amplió la oferta educativa pero dinamitó un eslabón
del sistema (los CENS). Creo que así como los CFP (Centros de
Formación Profesional) tienen su perfil específico dentro de la oferta
pública, el Plan Fines debería tener la suya y continuar como una
experiencia educativa sociocomunitaria. En la actualidad los Fines
tiene las mismas orientaciones curriculares que los CENS, es el mismo
"Plan de Estudios" pero más compactado. Deberían tener
orientaciones programáticas más prácticas y cercanas a lo
comunitario. Por ejemplo la actual Orientación en Ciencias Sociales
está dirigida a formar para seguir una carrera como Sociología,
Historia, Ciencia Política o semejante. La gran mayoría de los
alumnos que van a Fines no van a seguir alguna de estas carreras.
Tendría mucho más sentido una orientación en Cooperativismo por
ejemplo, o en Asistencia en temas de salud (muchas mujeres me decían
que querían ser enfermeras o seguir gerontologia). Creo que con esta
experiencia del Plan Fines sucede lo mismo que con otras iniciativas
donde sus mejores intenciones quedan desaprovechadas por mala
planificación, deficiencia de implementación y por quedar subsumidas
en las lógicas generales del sistema. Lo vuelvo a felicitar por el trabajo,
en la actualidad estoy dando clase en un profesorado de primaria, me
viene muy bien.
Pablo Bello, 4/11/2022
Algunos militantes políticos que allí se desempeñan
tienen la inequívoca sensación de estar haciendo patria y
efectivamente es así. Están contribuyendo a la patria del
certificado sin cualificación profesional ni educacional. Los que
obtengan estos títulos secundarios acelerados se verán
57
De domesticación al pastoreo y el feetlot
complicados si intentaran, con eso sólo, acceder a estudios
superiores.
La escuela es hoy un “corralito” ya no importa
“domesticar”, nos basta con que se “pastoree”, de allí el sub
título de este ensayo.
Estos cambios radicales en la configuración de los siste-
mas educativos, que a simple vista podrían caracterizarse como
resistencias de los sectores populares, en realidad son funciona-
les al sistema político y económico, van en defensa -como
hemos explicado- de la propiedad privada, bien supremo del
actual modelo.
A pesar de los considerables avances, desde 2003, en la
recuperación de la economía, la redistribución de la renta admi-
nistrada desde los gobiernos y el avance sostenido en casi todas
las áreas de gobierno es la educación una materia pendiente.
Los gobiernos provinciales, que son los últimos responsables,
no han estado a la altura de las circunstancias y mantuvieron, a
grandes líneas, las políticas neoliberales instaladas desde 1990.
La resignificación de las funciones homogenizadoras de la
escuela que prepara futuros desempleados disciplinados, edu-
cados en la negociación y la demanda del mendrugo y la limos-
na, que ha anulado la utopía y la perspectiva de la organización
colectiva ha sido efectiva. Pero los sectores de poder no lo
hubieran podido realizar sin la complicidad o la perplejidad de
los docentes, hoy sigue siendo un campo de imposición cultural
al servicio de los grupos dominantes para evitar que se
convierta en un ámbito de lucha social.
El conflicto está dirimido por los sectores de poder con
muy poco gasto y mucha complicidad, generalmente
inconsciente, que enseña a los alumnos a pedir, a demandar,
aunque sea poco, mientras no exija esfuerzo. La escuela enseña
hoy que el Estado responde a los marginados que se
institucionalizan sea en escuelas, en Planes Sociales, o en
58
 La Maquinaria Escolar Oxidada. (1988-2015)
organizaciones “libres”. Pero el mendrugo no puede ser todo el
objetivo de la lucha y mucho menos el fin de la existencia...
3.1.2. CONSENSO CONTRADICTORIO.
Cuando estábamos terminando de escribir este ensayo
falleció la reina Isabel II del Reino Unido. Con sorpresa
asistimos a los funerales de profunda raigambre popular.
Pudimos ver que la monarquía, como institución, está tan
arraigada en la cultura de esos países que no pueden imaginar
un sistema político diferente. Eso explica la razón de por qué
muchos revolucionarios independentistas, como Belgrano y San
Martín, pensaban conseguir algún monarca para Sudamérica.
Algo parecido ocurre con la escuela que lentamente se fue
inscribiendo en el sentido común. La idea de que la escuela es
un bien en sí no se discute, tampoco el “qué” ni el “para qué”
de la institución sin importar la adscripción política.
Desde sus inicios se habla de crisis institucional, crisis de
valores, inutilidad de los saberes escolares y se le critica que no
prepara para la vida ni para continuar estudios superiores
Extender la obligatoriedad continúa siendo no obstante, en
el siglo XXI, un tema de profundo debate. Por un lado se busca
institucionalizar desde los 45 días – en Jardines Maternales-
hasta los 18 años, a los habitantes más indefensos de la
población –ya que no tienen la plenitud de los derechos
ciudadanos-, no sólo se muestra como un logro la legislación de
obligatoriedad desde el Jardín de Infantes hasta la Escuela
Secundaria, sino que se disfraza el origen de tal imposición
aduciendo que “la obligatoriedad es del Estado, que debe
garantizar este ‘derecho’ de la población infanto-juvenil”.
La resistencia a la imposición cultural, especialmente de
los sectores populares, ha estado presente tempranamente y
continúa, no sólo es pasivamente.
Desde el siglo XIX hasta el XXI ha habido niños y
adolescentes de cualquier condición social, que no quieren ir a
59
De domesticación al pastoreo y el feetlot
la escuela, que sus padres no se interesan por la escolarización,
que no llevan útiles, ni libros, ni estudian, generan violencia, se
ausentan, no aprueban, repiten de curso reiteradamente, sólo
concurren al comedor escolar cuando lo necesitan, su
comportamiento suele ser provocativo.
3.1.3. DIVERSIDAD
Curiosamente, respecto de la Diversidad, la primera
noticia en la normativa vigente se halla en la Ley Federal de
Educación Nº 24.195 del 14 de abril de 1993, que habla de
alumnos especiales, de indígenas, de adultos, de adolescentes...
Luego, las leyes provinciales posteriores se fueron haciendo eco
de aquellas observaciones y hoy tenemos sobre el tapete, al
menos, el enunciado de los hechos y el reconocimiento de la
diversidad.
Quizá es un buen momento para que empecemos a
pensar juntos sobre la Diversidad y las Discriminaciones que
conlleva. Trabajo sobre el tema desde hace tiempo, mirando el
género (varón-mujer) y las sexualidades, las clases sociales, las
etnias (en algunos casos, en nuestro país hay que mirar, más
que las etnias, la nacionalidad / colectividad: bolivianos,
peruanos, coreanos, colombianos, paraguayos, etcétera), el
lugar de residencia o domicilio (villas miseria, country,
pueblito, conurbano, etc...), el lugar de origen (rural, urbano,
suburbano, etc.). En los últimos tiempos, he reparado también
sobre aquellos a los que les imponemos la obligatoriedad de
nuestras instituciones, los menores de edad... Creo que hay que
definir si uno está a favor de la diversidad o si lo que se
pretende es homogeneizar para que desaparezca. Esto último
ya se intentó y las diversas resistencias lograron que no fuera
exitoso. En mi lugar de trabajo sigo mirando a la Escuela como
lugar de confrontación y resistencia contra las
homogenizaciones impuestas por un currículum explícito o las
diversas manifestaciones del currículum oculto.
60
 La Maquinaria Escolar Oxidada. (1988-2015)
La invisibilización de nuestra sociedad de mayoría
mestiza y la ilusión porteña de “haber bajado de los barcos”
oculta que no sólo hubo inmigración sobre cubierta, sino
también en las bodegas desde esclavizados hasta pobres
analfabetos expulsados de las cíclicas crisis capitalistas
europeas.
Tenemos un sistema educativo que tiene una base muy local,
por lo que si vives en una comunidad pobre, obtienes escuelas pobres y
lo que yo llamo la transmisión intergeneracional de ventajas y
desventajas.
Esto que dice Stiglitz:34 refiriéndose al sistema educativo
de Estados Unidos que, con tanto esmero hemos copiado desde
su fundación, puede aplicarse a nuestras tierras.
Hay escuelas primarias estatales en cada barrio, en cada
paraje alejado de los centros urbanos. Para niños “normales” y
con discapacidades físicas o mentales. Para jóvenes y adultos,
maestras domiciliarias, escuelas hospitalarias y hasta en
contextos de encierro. La Escuela ha sido, y sigue siendo, un
verdadero proyecto político fundante en la Provincia de Buenos
Aires. Los diversos son integrados a los diversos.
Hasta entrados los años 80 en el siglo XX la escuela
moderna, los sistemas educativos, si se quiere, tenían como
propósito esencial "educar al soberano", "domesticar a los
salvajes", “urbanizar” dando hábitos de vida de las urbes, su
lema seguía siendo "Civilización o Barbarie". Quien pasara por
34 GUZMÁN BASTIDA, Álvaro Entrevista a JOSEPH STIGLITZ /
ECONOMIST, NOBEL LAUREATE “TPP and TTIP are an attempt by
corporations to change the rules of the game against the rest of
society” Revista digital CTXT Contexto y Acción N° 63 New York ,
10/05/2016 . https://ctxt.es/es/20160504/Politica/5880/Stiglitz-TTIP-
TTP-Sanders-Euro-Econom%C3%ADa-Entrevistas-El-TTIP-un-
tratado-bajo-sospecha-Elecciones-en-Estados-Unidos-The-English-
Corner.htm
61
De domesticación al pastoreo y el feetlot
la escuela sería civilizado, quienes no lo hicieran serían brutos,
toscos, groseros, rústicos, incultos, torpes, ordinarios.
La nostalgia del progreso alcanzable e ilimitado del
positivismo se arrastraba moribunda en nuestras aulas.
No contaban, los mentores de la escuela, con la
persistente intransigencia de una sociedad que vive en un
capitalismo dependiente que excluye, cada vez más, a aquellos
bárbaros. Quienes no acceden a la distribución de bienes
materiales y culturales aunque resisten y re-existen 35 de
múltiples maneras.
Cierto es que las prácticas sociales enunciadas llevaban,
de suyo, el mandato de una domesticación con un modelo
deseable de ciudadano, negando la existencia de habitantes
autóctonos y de los mestizajes producidos desde que Europa,
África y Asia descubrieron, esclavizaron, colonizaron y
mestizaron América.
Ante las crisis sucesivas:
¿Se plantearán nuevas metas? ¿O se mantendrán las
mismas y se cambiarán los métodos?
¿Cómo mantener la ilusión de que es la escuela la que
equiparará las desigualdades sociales?
En la misma entrevista Siglitz 36 afirma lo mismo que
ocurre en todo el continente americano:
Tenemos un sistema legal que protege a los ricos pero encarcela
a los pobres. La pregunta es, ¿cómo lo toleramos y qué podemos hacer
al respecto?
Del mismo modo podemos afirmar que tenemos un
sistema educativo que condena a los pobres y los sectores
35 ALBÁN ACHINTE, Adolfo (2009) Pedagogías de la re-existencia:
artistas indígenas y afrocolombianos. en VVAA. Arte y estética la
encrucijada descolonial. Ediciones del Signo.
36 We have a legal system that protects the rich but throws into jail
poor people. The question is, how do we tolerate it and what can we
do about it?
62
 La Maquinaria Escolar Oxidada. (1988-2015) De domesticación al pastoreo y el feetlot

medios escapan de las escuelas céntricas, otrora ocupadas por

su clase, hacia escuelas privadas. Esos espacios son ocupados
por niños que llegan en transporte público atestado
abandonando las escuelas de sus barriadas. El Estado gasta
doblemente: les sostiene la escuela del barrio y, a la vez,
subsidia el transporte escolar a quienes desprecian las escuelas
que allí están porque imaginan que el futro mejor y el ascenso
social esperan a sus hijos en aquellas instituciones que alguna
vez albergaron a las burocracias encumbradas y a los sectores
sociales en quienes descansa el poder real.

FB: @Paulo Köning 🇦🇷

63 64
 La Maquinaria Escolar Oxidada. (1988-2015)
3.1.4. INCLUSIÓN
3 por 1… matemática, pasan
Asistencia – plan progresar
Necesitamos alumnos entonces los mantengo
Las privadas deben aceptar a todos
4. ¿SISTEMA ÚNICO DE EDUCACIÓN
PÚBLICA?
La Ley Nº 13688 / 07 de Educación de la Provincia de
Buenos Aires sostiene:
ARTÍCULO 64.- La Provincia de Buenos Aires reconoce un
único sistema de educación pública, existiendo en su interior dos
modos de gestión de las instituciones educativas que lo componen:
educación de gestión estatal y educación de gestión privada.
Más abajo enuncia Derechos de los docentes:
ARTÍCULO 93.- Los docentes de todo el sistema educativo
tienen los siguientes derechos, sin perjuicio de los establecidos en la
Ley provincial 10579 (T.O):
a. Al desarrollo de sus carreras profesionales y al ejercicio de la
docencia sobre la base de la libertad de cátedra y la libertad de
enseñanza, en el marco de los principios establecidos por la
Constitución Nacional, la Constitución Provincial, lo establecido para
la relación de empleo estatal y privado y la presente ley.
b. A la capacitación estatal gratuita, permanente a lo largo de
toda la carrera, en servicio y con puntaje.
c. Al acceso a los cargos por concurso de antecedentes y
oposición, conforme a lo establecido en la legislación vigente para la
educación pública de gestión estatal.
Entre los Deberes se enuncia:
ARTÍCULO 94.- Los docentes de todo el sistema educativo tienen las
siguientes obligaciones, sin perjuicio de las establecidas en la Ley
provincial 10579 (T.O):
65
De domesticación al pastoreo y el feetlot
(...) d. A capacitarse y actualizarse en forma permanente.
Este mendaz Sistema Único es, en la práctica una
superposición de dos Sistemas Educativos claramente
diferenciados: uno Público y uno Privado, con administraciones
y lógicas internas particulares e inconciliables.
• Los requisitos para el ingreso a la docencia, el acceso a
cargos jerárquicos y hasta la permanencia en la
institución, son diferenciados e inequitativos.
• El docente del ámbito privado es siempre un trabajador
descartable. Su carrera es inamovible y no puede
aspirar a dirigir ninguna institución, sin importar su
formación, su experiencia ni su idoneidad a pesar de las
obligaciones que devienen del art. 94.
4.1. SISTEMA ESTATAL (PASTOREO)
Al interior del sistema estatal de instrucción pública se
observan dos sectores relevantes que una mirada
funcionalista imagina como un gran cuerpo en el que se
diferencian los ámbitos de decisión y los de ejecución. Por
encima, incluso del gobierno, estaban los asesores externos,
los “especialistas” que no son pedagogos. Son economistas
de la CEPAL (Comisión Económica Para América Latina), o
del Banco Mundial.
Luego, en el primer nivel predominaban los
técnicos sin experiencia de aula. Allí se tomaban
medidas, se escribían leyes, decretos, resoluciones y una
trama cerrada de normativas, muchas veces contradictorias,
pero siempre apremiantes. D etectada “la enfermedad” del
sistema y se intentaba remediarla inyectando soluciones
endebles e improvisadas.
Consultando las Revistas de Educación que enviaba la
Dirección General de Cultura y Educación a las escuelas de
la provincia. Se observa que la cuestión de la “crisis
66
 La Maquinaria Escolar Oxidada. (1988-2015)
educativa” es un problema que preocupaba a los políticos y
pedagogos de cada década, desde 1900.
En el segundo nivel, es decir en el aula, había (y hay)
en la docencia una inercia que no permitía (y no permite)
saber por cuánto tiempo se mantendrán las medidas. Por
ello se seguía haciendo lo mismo sin enterarse de lo
normado, en el mejor de los casos. Una práctica peor es la
pérdida de interés en la tarea docente asignada ya que en
nada se parecía a la adquirida en la formación. Esto ha
llevado a una práctica llena de cómplices y ejecutores.
Podríamos llamarla “el como si”. Consiste en instituciones
que abren sus puertas más o menos normalmente en los
horarios fijados, con docentes que “hacen que enseñan”,
además conocen claramente todos los incisos “del 114”37 y
los aplican en cada oportunidad. Estudiantes que van y
hacen que estudian. Autoridades que hacen la vista gorda y
firman instructivos. Familias ajenas a lo que ocurre en las
instituciones.
Desde 1990, con las políticas neoliberales volvíamos a
convertirnos en productores de materias primas. Se
tomaron préstamos del Banco Mundial para educación.38 El
Imperialismo sugería la descentralización y se siguió el
consejo. Cada provincia se hizo cargo de sus propios sistemas
educativos desde 1993.
En 1995 los economistas (no los pedagogos) del Banco
Mundial definían estrategias que deberían ser ejecutadas por
37El 114 es uno de los 172 artículos del Estatuto del Docente de la
Provincia de Buenos Aires. Trata del régimen de licencias y tiene 17
causales para poder tomarlas.
38 Fuente: Banco Mundial. Consultado 27 de mayo de 2015
http://www.bancomundial.org/es/country/argentina/projects/all?s
trdate=01%2F01%2F1990&enddate=05%2F01%2F2015&qterm=&lang_
exact=Spanish
67
De domesticación al pastoreo y el feetlot
aquellos países que buscaran financiamiento39. Se iniciaron
reformas “asistidas” en América Latina. Apremiado el país,
por la falta de recursos, tomó créditos que no se aplicarían
directamente a la educación ya que las urgencias eran muy
otras y las provincias siguieron el ejemplo.
A todo esto iba creciendo, lenta pero incesantemente, la
cantidad de instituciones de enseñanza con gestión privada.
La Escuela creada en el siglo XIX tenía como propósito
“civilizar” a la “barbarie”, preparar la población para su
inserción laboral en una sociedad que iría
industrializándose. Al desaparecer el empleo formal, la
industria, y predominar la precarización laboral poco
importa, desde los 90, el cumplimiento de horarios,
puntualidad, disciplina, cumplimiento, higiene, respeto, es
decir: ya no importa la domesticación.
Con que la escuela sirva sólo al “pastoreo” será
suficiente. Que los niños y jóvenes permanezcan dentro del
corral, que sus cuidadores no se formen y sirvan para
enseñar que si, a futuro, estos futuros desempleados y
marginales del sistema desean algo del Estado deberán estar
inscriptos en algún registro. Nada que los prepare para una
sociedad en la que sobrevendrá, necesariamente la lucha o la
colaboración de clases. El sometimiento, la desesperanza, la
falta de utopías.
En Latinoamérica se difunde la idea escolar de que
“somos” países ricos, cuando en realidad vivimos en países
con riquezas que sólo disfruta el 10 % de la población rica.
4.2. SISTEMA PRIVADO (FEEDLOT)
39WORLD BANK, EDUCATION AND SOCIAL POLICY
DEPARTMENT, Priorities and Strategies for Education. (1995) A
World Bank Sector Review, Washington, March 31
68
 La Maquinaria Escolar Oxidada. (1988-2015) De domesticación al pastoreo y el feetlot

Este sistema paralelo de instrucción es el que antecede a una producción de feedlot para sus hijos. Inmovilizados en
la escuela estatal dependientes de los Cabildos. De la mano de instituciones, que engorden su intelecto o al menos su
las órdenes y congregaciones religiosas 40 la cobertura de curriculum.
instrucción se hizo en estas tierras durante los 200 años de Jurisdicción 1998 2008 2015 2016
Virreinato del Perú y las escasas tres décadas que duró el
Virreinato del Río de La Plata. C.A.B.A. 46,7% 51,1% 51,2% 50,9%
Las políticas liberales de fines del siglo XIX determinaron
la principalidad del Estado en Educación dejando relegadas y
Buenos Aires 29,3% 34,5% 36,0% 35,6%
subordinas las instituciones particulares a la supervisión civil. Córdoba 31,4% 32,8% 33,1% 33,2%
En la década de 1930 la Iglesia Católica recuperó un
protagonismo indiscutible desde el Estado, con el gobierno de Santa Fe 27,3% 30,1% 29,5% 29,5%
Manuel Fresco en la Provincia y esto se profundizó con el
gobierno de Domingo Mercante desde 1946 a 1952. En 1947 el Entre Ríos 22,9% 25,5% 25,9% 26,0%
Estado otorgó la autorización legal para que las escuelas
particulares reconocidas pudieran otorgar certificaciones. Total País 24,7% 28,0% 29,3% 29,2%
Fuente: Elaboración propia del Instituto “Marina Vilte” CTERA sobre la base
Desde entonces no han dejado de crecer la cantidad de
de los Relevamientos Anuales 1998, 2008, 2015 y 2016, DiNIECE, ME.
instituciones privadas y la matrícula en las mismas.
La evolución fue constante desde 1947 y se nota un
4.2.1. EXPANSIÓN DE LA MATRÍCULA PRIVADA
incremento sostenido desde 1988. Especialmente en las
provincias del Centro-Este del país. No contamos con números Ha sido motivo de importantes trabajos académicos la
absolutos al momento de realizar este ensayo. Pensamos que constatación de que hay un movimiento de las familias hacia las
los porcentajes no dan acabada cuenta de la importancia del instituciones privadas en todos los Niveles del Sistema.
fenómeno. Las instituciones privadas deben ser consideradas como
Las familias que fueron instruidas en la escuela pública un complejo aglomerado no articulado, asistemático,
“compraron” la idea de que la escuela es un bien en sí. rizomático, inconexo, nada que ciertamente pueda ser
Por tal motivo están dispuestos a someter a sus hijos a considerado un sistema a no ser por la permisiva supervisión
mayor escolaridad, mayores exigencias y más formación estatal.
extraescolar de todo tipo. Son familias ya domesticadas, ahora Conviven, en este colectivo, escuelas y colegios. La
no necesitan ser obligadas a escolarizarse. Por este motivo denominación “colegio” en general es utilizada por las escuelas
buscan, siguiendo la alegoría de la domesticación y el pastoreo, privadas de origen confesional (del lat. collegium reunión de
colegas, personas que tienen una misma actividad) los porteños
suelen utilizar el término como sinónimo de escuela,
40Las Órdenes religiosas son organizaciones exclusivamente oficialmente las instituciones estatales se denominan “escuela”.
masculinas conformadas por sacerdotes y seminaristas. Las
Congregaciones son hermandades de varones o mujeres.
69 70
 La Maquinaria Escolar Oxidada. (1988-2015)
Escuelas privadas o particulares fundadas después de
mediados del siglo XX suelen adoptar el nombre de “Instituto”.
Entre ellas se destacan:
 Confesionales de diferentes credos, predominio
numérico católico.
 Empresas: desde la década de 1990, acorde a la
prédica de la globalización y la privatización de los
servicios públicos.
 Cooperativas: Tienen una larga tradición en
Argentina, se crean en períodos democráticos y pasan
penurias durante las dictaduras.
 Comunitarias: Asociaciones de padres o docentes que
asumen la educación allí donde el estado no llega con
su oferta. Zonas rurales, suburbanas, y pequeñas
ciudades o pueblos del interior del país.
 De colectividad: desde principios del siglo XX, para
preservar su cultura defendiéndose de la política de
aculturación del estado.
 Municipales: Aquellos Municipios que asumen la
educación en su jurisdicción son obligados por la
provincia a inscribirse como escuela de Gestión
Privada. Este trámite es requisito para que se
reconozcan las certificaciones que los gobiernos
municipales puedan emitir y además obtener
subsidios provinciales para el sostenimiento de estas
escuelas que son públicas ya que los municipios
carecen, per se, de un escalafón diferenciado por
profesión. Cuando se ocupan de salud, seguridad y
educación, que en las provincias son considerados
gremios diferentes, los sueldos son también
diferenciados. Para los municipios de la provincia de
Buenos Aires, todos los empleados que están bajo su
dependencia son considerados “municipales” y se
71
De domesticación al pastoreo y el feetlot
encuadran dentro de ese gremio genérico, los
sindicatos sólo pueden representarlos en tanto tales.
 De Gestión Social: la mayoría nucleada en la
Federación de Escuelas de Gestión Social y Afines de
la Provincias de Buenos Aires (FECEABA) les gusta
presentarse como “una tercera opción” por fuera de la
legislación. De algún modo logran que se las habilite
o “tolere” sin cumplir los requisitos para que
funcionen escuelas privadas.
 Bachilleratos Populares: nacidos en 2001, como una
tarea militante, van siendo absorbidos por el Estado
Provincial con el propósito de otorgarles certificación.
 De Country: 41 colegios bilingües (algunos enseñan un
tercero y hasta un cuarto idioma), que funcionan en
barrios cerrados, rodeados por grandes extensiones de
verde. Esto, en muchos casos, permite practicar
disciplinas como equitación o náutica. En doble
jornada organizan clases de estudios, talleres que
buscan incentivar la creatividad de los chicos.
Orientados a formar a la clase dirigente.
En el informe 42 de la CTERA (Confederación de
Trabajadores de la Educación de la República Argentina) de
septiembre de 2018, puede leerse:
Diversas explicaciones sobre el aumento de la
matrícula en el sector privado
41 Clarín.com (18/10/2017) Cada vez son más los colegios en los
countries. https://www.clarin.com/arq/arquitectura/vez-colegios-
countries_0_BJaCt7p3-.html
42 FELDFEBER Myriam, PUIGGRÓS Adriana, ROBERTSON Susan
y DUHALDE Miguel (2018) La privatización educativa en Argentina.
Confederación de Trabajadores de la Educación de la República
Argentina – CTERA, Ciudad Autónoma de Buenos Aires :. 1a ed.
72
 La Maquinaria Escolar Oxidada. (1988-2015)
En el transcurso de los últimos años se han presentado
diferentes perspectivas para interpretar el aumento de la
matrícula del sector privado en Argentina, un país que
construyó, a lo largo de su historia, una fuerte tradición
respecto de la educación pública. Algunos argumentos
vinculan el crecimiento del sector privado con las mejoras
en las condiciones de vida de la población. Desde esta
mirada, centrada en el desprestigio o desvaloración de la
educación pública, se considera que cuando las personas
están en condiciones de pagar, eligen escuelas del sector
privado. Por ejemplo, Gamallo (2010) plantea que la
preferencia de las familias por escuelas que define como
semi-privadas43 se basa en esta valoración porque suelen
complementar el horario formal con horas adicionales de
apoyo escolar, evitando el uso de profesores particulares
y con actividades en contra turno que mantienen a los
chicos en las escuelas, o cuentan con un calendario
previsible y constituyen un lugar de contención. En
general, reconocen la presencia del subsidio estatal que
colabora, en algunos casos, en mantener el arancel
mensual al alcance del presupuesto familiar. En esta
misma clave Cervini (2003) plantea que “…la creencia de
que el colegio privado produce mejores resultados no puede
rechazarse”. Pero que “… el problema es determinar qué
proporción de esa ventaja se debe a peculiaridades
institucionales, y cuánto a factores socioeconómicos
contextuales”.
También se interpreta el aumento de la matrícula en el
sector privado en función de la elección de la escuela por
parte de las familias que buscan asegurarse los días de
clase frente a las medidas de fuerza del sector docente. Sin
43 Ref. en el texto citado: Nombran así a aquellas que no
pertenecen al sector estatal pero no están animadas por el lucro que
exhiben las “privadas privadas”. (Nota repetida en la fuente)
73
De domesticación al pastoreo y el feetlot
embargo, en un estudio desarrollado por Narodowski,
Moschetti y Alegre (2013), se sostiene que no hay una
relación directa entre los paros docentes y el crecimiento
del sector privado. El aumento o disminución de la
matrícula privada en cada provincia en el período
comprendido entre 2006 y 2012 no coincide con los días
no trabajados.
Por ejemplo, en la Ciudad Autónoma de Buenos Aires
la matrícula del sector privado continuó creciendo en
períodos en lo que no hubo paros docentes. Lo que sí se
observa al analizar los datos del Ministerio de Hacienda
porteño es que los subsidios a la educación privada, que
en promedio fueron el 15% del presupuesto educativo
entre los años 2000 y 2007, aumentaron a 17,5%, en el
periodo de gestión de Mauricio Macri como Jefe de
Gobierno. En los tres primeros años de gestión (2008-
2010), la matrícula de todo el sistema creció en 19 mil
alumnos. De este total, más de dos tercios
correspondieron a las instituciones de gestión privada. En
relación al 2007, el 86% del aumento de alumnos se
produjo en las escuelas de gestión privada. Pero, más allá
del aumento en la matrícula, cada alumno de escuela
privada subsidiada recibió, en 2010, una mayor
subvención del gobierno porteño respecto del año 2007.
Por otro lado, Bottinelli (2013) argumenta que “(…) el
crecimiento reciente de la matrícula privada se debe a la
extensión de una oferta de escuelas privadas con alta proporción
de subvención y bajas cuotas escolares. Es difícil establecer con
precisión cómo ha incidido este elemento en el crecimiento
global del sector. De todos modos, al observar la evolución de la
matrícula privada en primaria según el nivel económico de los
hogares, se comprueba que es en los segmentos de menores
ingresos (clases “baja” y “media-baja”) donde el crecimiento fue
más intenso”. Por otra parte, argumenta que el desarrollo
74
 La Maquinaria Escolar Oxidada. (1988-2015)
del sector de la educación privada en el largo plazo
depende, en gran medida, del apoyo del financiamiento
estatal. Las variaciones en el corto plazo son difíciles de
explicar por un mayor volumen de subvenciones. Señala
que “de hecho, el porcentaje del presupuesto educativo
consolidado (que incluye todos los niveles de gobierno)
correspondiente a transferencias a la educación privada se ha
mantenido en el 13% del total desde la década del 90. Desde este
punto de vista, no habría evidencia para conectar linealmente el
crecimiento de la matrícula de la educación privada en el total
del país (en algunas jurisdicciones la situación es diferente) con
la variación en las subvenciones. Por otra parte, vale señalar
que lo observado en cuanto al incremento en el porcentaje de
alumnos en educación privada sin que hayan crecido
proporcionalmente las transferencias a este sector, podría ser
interpretado como una decisión de privilegiar el financiamiento
de la educación estatal”.
La distribución de la matrícula en nuestro sistema educativo
se vincula también con el crecimiento de la desigualdad social -y
por ende educativa-, que ha llevado a que diferentes grupos
accedan a distintos tipos de educación. Esas desigualdades no se
asocian linealmente con el clivaje estatal-privado, sino que se
producen también al interior de ambos sectores y en relación, en
muchos casos, al origen socio-económico de la población; hecho
que se evidencia en los datos de los operativos nacionales de
evaluación de la calidad.
Asimismo, se puede señalar, en coincidencia con Bottinelli
(2013), que son diversos los factores que se ponen en juego para
explicar el crecimiento de la matriculación en educación privada
desde el lado de la demanda: las preferencias ideológicas o
religiosas; la búsqueda de una oferta educativa más específica;
de una escuela con jornada completa (más frecuente en el sector
privado); la búsqueda de un establecimiento que, como señalan
los padres en algunos estudios, brinda un sentimiento de mayor
orden o previsibilidad en el calendario escolar. También la falta
75
De domesticación al pastoreo y el feetlot
de vacantes en el sistema público estatal ha contribuido en
algunas jurisdicciones a la expansión de la educación privada44.
Bottinelli (2013) también argumenta, por otra parte, que la
variación de la participación de la matrícula privada en años
recientes no llama la atención, tal como ocurrió en otros
períodos de crecimiento económico y del empleo –como el de la
década del sesenta- en los que las familias cuentan con mayores
ingresos para solventar gastos educativos, factor que contribuye
a comprender aunque no a explicar por sí solo el fenómeno.
Sin desconocer la organización federal del sistema educativo
en la Argentina y el hecho de que el Ministerio Nacional45 no
tiene escuelas a su cargo, cabe preguntarse cuál ha sido el
impacto de la recuperación de la centralidad del Estado y del
desarrollo de políticas en base a un modelo de inclusión social -a
partir del año 2003-, en la expansión de la matrícula de cada
uno de los sectores. A la hora de analizar el peso de las políticas
educativas que se propusieron explícitamente fortalecer el sector
público y ampliar derechos, también habría que considerar el
aumento de la inversión, el desarrollo de políticas socio
44 Ref. en el texto citado: Nombran así a aquellas que no pertenecen al
sector estatal pero no están animadas por el lucro que exhiben las
“privadas privadas”.
45 Ref. en el texto citado: Según un informe del Ministerio de Educación
de la Nación, “Cifras de Educación 2001/2010, Acceso y egreso en el
sistema educativo” durante la gestión del gobierno anterior se
construyeron 1.880 escuelas, y se realizaran 5.914 obras de refacción y
ampliación (2003-2012); se involucraron en procesos de mejora de los
entornos formativos y las condiciones institucionales de 3.812
establecimientos de Educación Técnica; se financiaron 8.249 planes de
mejora para escuelas secundarias comunes, y asimismo se
distribuyeran alrededor de 45 millones de libros desde el año 2003; y
se entregaran más de 3,5 millones de computadoras portátiles en el
marco del Programa Conectar Igualdad.
76
 La Maquinaria Escolar Oxidada. (1988-2015)
educativas y de diversas medidas destinadas a mejorar las
condiciones de trabajo de los docentes, 46 entre otras. Aun
reconociendo importantes avances y tomando en consideración
el hecho de que los cambios en educación llevan mucho tiempo,
queda el interrogante acerca del impacto de estas medidas en el
fortalecimiento de las escuelas públicas ante el crecimiento de la
matrícula en el sector privado, pese a observar una
desaceleración de esta tendencia a partir del año 2008. Más
urgente y relevante resulta esta pregunta a partir del 2015,
cuando en la Argentina se ha impuesto a través del voto
democrático una fuerza política que representa a los sectores
más concentrados del capital y que lleva adelante políticas que
han deteriorado rápidamente la situación socio económica de la
mayoría de la población. Así, se han desarticulado y
desmantelado los programas socioeducativos destinados a la
ampliación de derechos y al mejoramiento de la educación
pública, priorizando la lógica mercantil, el ajuste y la
subejecución presupuestaria.
46Ref. en el texto citado: Ley de Garantía del salario docente y 180 días
de clase; Ley del Fondo Nacional de Incentivo Docente; Ley de
Educación Nacional.
77
De domesticación al pastoreo y el feetlot
5. EL MINISTERIO SIN ESCUELAS.
Desde 1993 se transfirieron todas las instituciones
educativas bajo jurisdicción del Ministerio de Educación de la
Nación a cada provincia, siguiendo el espíritu del artículo 5° de
la Constitución Nacional. Lo que no pudo extinguirse es el
espíritu centralista, unitario, de la administración nacional, sin
importar el signo partidario de quien gobierne, porque sostener
un alto presupuesto en un Ministerio que ya no tiene escuelas,
no docentes, ni alumnos, ni infraestructura que sostener, sólo se
explica desde puntos de vista estrictamente electorales y una
mezquina manera de mirar la política.
La función asignada al Ministerio de Educación de la
Nación por la Ley de Educación Nacional N° 26.206 de 2006 es
coordinar tareas con el Consejo Federal de Educación formado
por la autoridad educativa de cada jurisdicción provincial y de
la Ciudad Autónoma.
ARTÍCULO 85.- Para asegurar la buena calidad de la
educación, la cohesión y la integración nacional y garantizar la
validez nacional de los títulos correspondientes, el Ministerio de
Educación, Ciencia y Tecnología, en acuerdo con el Consejo
Federal de Educación:
a) Definirá estructuras y contenidos curriculares comunes y
núcleos de aprendizaje prioritarios en todos los niveles y años de
la escolaridad obligatoria.
b) Establecerá mecanismos de renovación periódica total o
parcial de dichos contenidos curriculares comunes. Para esta
tarea contará con la contribución del Consejo de Actualización
Curricular previsto en el artículo 119 inciso c) de esta ley.
c) Asegurará el mejoramiento de la formación inicial y
continua de los/as docentes como factor clave de la calidad de la
educación, conforme a lo establecido en los artículos 71 a 78 de
la presente ley.
78
 La Maquinaria Escolar Oxidada. (1988-2015)
d) Implementará una política de evaluación concebida como
instrumento de mejora de la calidad de la educación, conforme a
lo establecido en los artículos 94 a 97 de la presente ley.
e) Estimulará procesos de innovación y experimentación
educativa.
f) Dotará a todas las escuelas de los recursos materiales
necesarios para garantizar una educación de calidad, tales como
la infraestructura, los equipamientos científicos y tecnológicos,
de educación física y deportiva, bibliotecas y otros materiales
pedagógicos, priorizando aquéllas que atienden a alumnos/as en
situaciones sociales más desfavorecidas, conforme a lo
establecido en los artículos 79 a 83 de la presente ley.
De esa manera, y asumiendo la escasez de recursos que
las provincias pobres siempre han tenido, se deja las manos
libres al gobierno central para que sus técnicos propongan
políticas que los gobiernos provinciales aceptarán sin
demasiada oposición, en especial los incisos c) y f) que suponen
importantes inversiones y una puerta abierta para que cada
gobierno nacional se endeude con el Banco Mundial o el Banco
Interamericano de Desarrollo con la excusa de la inversión
educativa que ingresa en millones de dólares para saldar
servicios de la enorme Deuda Externa que se sigue
incrementando de este modo. Por su parte, las provincias
reciben en moneda nacional ese dinero en el mejor de los casos,
o en “especies”, es decir equipamiento que no compran ni
participan en la decisión ni licitación, o asesores que las más de
las veces desconocen los sistemas educativos de las provincias.
79
De domesticación al pastoreo y el feetlot
6. MERCADEO EN CAPACITACIÓN.
Puestas de moda las consignas de “calidad educativa”,
“actualización”, “capacitación”, “innovación” “reforma
educativa” ninguna ideología se opone a las mismas. Parece
ser la nueva religión que atravesó el mundo globalizado desde
los 90. Los que tienen responsabilidades de gobierno, las
izquierdas, las derechas, las socialdemocracias, las repúblicas,
las monarquías, los emiratos, los progresistas, los
conservadores, están de acuerdo en estos puntos.
Aquí nos centramos en lo que efectivamente ocurrió.
Revisamos otras perspectivas que se oponen al neoliberalismo
con la expectativa de encontrar diferencias sustanciales, sin
embargo Stiglitz47, por ejemplo, nos sorprende. Él analiza las
reformas posibles desde una perspectiva neokeynesiana.
Sostiene que es indispensable la inversión en educación, con
aumento de escolaridad y expansión de la obligatoriedad. No
difiere de quienes son sus oponentes en el plano económico.
El neoliberalismo plantea que cada uno debe hacerse
cargo del producto que consume, sea este educación, salud,
seguridad, transporte, carreteras, o religión. Sostienen que no
hay razón para que el Estado, con “mis” recursos, asuma los
gastos de servicios que no consumo. Es un concepto cada vez
más naturalizado en el mundo.
Asistimos a una mercantilización de las certificaciones. Se
precisa un certificado de secundario que garantice únicamente
que la persona ha pasado por las aulas, durante un tiempo,
para obtener un empleo como personal de limpieza en un
supermercado o despachar combustible en una estación de
servicio. La escolarización no evitará su explotación y le
47STIGLITZ, Joseph (2003), El rumbo de las reformas. Hacia una
nueva agenda para América Latina en Revista de la CEPAL, núm. 80,
Santiago de Chile, agosto.
80
 La Maquinaria Escolar Oxidada. (1988-2015) De domesticación al pastoreo y el feetlot

garantizará al empleador un mejor trato “civilizado” a su ni a ARBA. Los docentes que trabajan en las instituciones
clientela. oferentes, sin importar su calificación profesional, se hallan
precarizados, con remuneraciones en negro, sin aportes
6.1. INSTITUCIONES “OFERENTES”. jubilatorios, sin obra social, sin seguros de vida ni de Riesgo del
Trabajo, sin aguinaldo, sin salario familiar, sin posibilidad de
Para la docencia del sistema educativo provincial se
agremiación. Son monotributistas en el mejor de los casos.
monta un mercadeo que no se rige por las reglas del mercado
Estas instituciones significan un retroceso de casi un siglo para
ya que está protegido por los gobiernos peronistas en su
la docencia provincial, constituyen la cara más descarnada del
versión neoliberal, inaugurada en 1989.
neoliberalismo y el capitalismo salvaje. Hacer como si no lo
En clara alusión al vocabulario del mercado, del lado de
supiera forma parte de la Política Pública del Estado que sigue
la oferta están las instituciones “oferentes”48 que venden los 10
respaldando la prédica de que el mercado se auto-regulará y
puntos necesarios del art. 60 h).
derramará sus beneficios.
En los Acuerdos del Consejo Federal de Educación se
Las instituciones externas más visibles son las
estipulaban dos requisitos ineludibles para la acreditación de
Universidades Privadas, los Institutos Superiores de Formación
instituciones de Actualización, Capacitación y Especialización:
Docente (ISFD) privados y las Universidades Públicas que
 Para poder formar parte de la Red Federal de
funcionan a estos fines como si fueran privadas. El Estado
Formación Docente Continua las Instituciones deben
permitió y alentó la utilización de espacios públicos para hacer
acreditar Igual o Superior calidad académica que las
negocios privados: Universidades, Escuelas, Institutos
que acreditan las Instituciones de formación inicial.
Superiores, Centros de Investigación Educativa (C.I.E.)
 Deben volver a acreditarse periódicamente.
En una clara posición neoliberal, desde la Dirección de
Capacitación se consideró como instituciones externas por
Son requisitos difíciles de sostener para asociaciones
algunos años, a los ISFD de gestión pública y a los propios CIE.
civiles, sociedades de fomento, sindicatos, clubes, y otras
Todas eran las instituciones de base de esa Dirección a la hora
“instituciones” cuasi unipersonales, muchas de ellas en manos
de prestar servicios de Capacitación Docente. Cuando
de ex - funcionarios de todos los colores políticos: Desde
generaban una propuesta educativa desde las propias
Subsecretaria de Educación, Directores de Nivel, Asesores del
instituciones que contaban con saber experto y además
Consejo General de Educación y de la propia Dirección de
conocían el terreno y las demandas distritales eran obligadas a
Capacitación, Inspectores, Directores de ISFD, Directores de
presentarlas como si se tratara de cualquier organización ajena
CIE, entre otros.
al sistema estatal.
Pero además deben someterse a la legislación vigente y la
Tan restringido y presuntuoso era ese pensamiento
mayoría están en franca contravención. No tributan49 ni a AFIP
pedagógico que sólo podía imaginar como interno del sistema
lo que se pudieran generar desde lo restringido de esa oficina
Esa es la denominación oficial que se utiliza en la normativa.
48
ministerial.
AFIP: Agencia Federal de Ingresos Públicos
49

ARBA: Agencia de Recaudación Provincia de Buenos Aires

81 82
 La Maquinaria Escolar Oxidada. (1988-2015)
La Dirección de Capacitación fue variando de
dependencia hasta llegar a la Dirección Provincial de
Educación Superior. Esa fue la punta de lanza para el
desarrollo y concreción de políticas neoliberales que pusieron
de rodillas al docente necesitado de empleo. Es la responsable
principal del desembarco privado de negocios que mueven
capitales fuera de la imaginación de la docencia común. La
resistencia 50 contrahegemónica que ofrecieron algunos
directores de C.I.E. fue desarticulada consistentemente con
acciones de mano que, violentando el Estatuto del Docente,
imposibilitaron, hasta la fecha, la cobertura de los cargos
jerárquicos por pruebas de selección que contemplan
antecedentes y oposición..
Los docentes sin trabajo continúan siendo rehenes del
vértigo de compra de certificados, Se trata de cursos
aprobados por el Estado y otorgaran puntaje para obtener un
trabajo sin importar su calidad, incluso sin supervisión de que
se hubiera dictado.
Esta situación perjudica seriamente a las instituciones
privadas de probada seriedad y excelencia académica. Por otro
lado no hay evidencia de que la mayoría de las instituciones
habilitadas para la capacitación privada cumpla con la
normativa vigente (Ley Nº 13688 del 2007):
Artículo 130. Para obtener el reconocimiento de la
creación y la autorización de los Establecimientos educativos de
Gestión Privada deberán acreditar:
a. La existencia de local e instalaciones adecuadas.
50Mención especialísima para Esther Vignoli, Directora del C.I.E. de
La Plata por su lucha coherente, su militancia sin dobleces, en la
defensa del Sistema Público. Debió soportar persecuciones y
sanciones cuando se negó a avalar con su firma la política neoliberal
que todavía perdura.
83
De domesticación al pastoreo y el feetlot
b. Personal idóneo, los que deberán poseer títulos
reconocidos por la normativa vigente para ser titular en cargos
docentes en establecimientos educativos de gestión estatal.
c. Un Proyecto Institucional Educativo que, conservando su
identidad, pueda contextualizarse en el marco del Sistema
Educativo Provincial.
d. Responsabilidad ética, social y pedagógica.
La Dirección de Capacitación, dependiente de la
Dirección Provincial de Educación Superior y Capacitación no
cuenta con un cuerpo de Inspectores que pueda supervisar el
más mínimo cumplimiento de la Ley y mucho menos el
funcionamiento de estas instituciones.
El 17 de octubre de 2008 se emitió la Resolución Nº 4730,
una Directora de CIE que estaba en la Dirección de
Capacitación se mostraba muy contenta porque, en fecha
histórica, se reducía el puntaje de las ofertas privadas a la mitad
de lo que pudieran otorgar las ofertas públicas.
Los mercaderes privados se apuraron a vender grandes
combos de puntaje ya que al poco tiempo caducarían todos los
cursos que tenían para la venta. Miles de maestras sin empleo o
empleadas como docentes en escuelas privadas se esforzaron
para “comprar todo el puntaje que pudieran” (sic) y, de ese
modo, estar más cerca del ansiado empleo público. Esto
produjo una segmentación importante. Una vez más los
sectores más vulnerables de la población, que con indecibles
esfuerzos habían logrado un título docente, deberían postergar
sus aspiraciones de obtener un empleo público por carecer de
recursos para comprar puntaje.
Lo peor es que esa Resolución terminó atacando por la
espalda a quienes tan contentos estaban. Ahora, para obtener el
mismo puntaje, quienes no tengan empleo deberán gastar el
doble de dinero.
84
 La Maquinaria Escolar Oxidada. (1988-2015)
7. ARTICULACIÓN CON
UNIVERSIDADES.
7.1. UNIVERSIDADES PÚBLICAS.
Metidas en la lógica del mercado las Universidades
Estatales, que fueron gratuitas hasta la década de los 90
comienzan un proceso de semi - privatización.
Requieren de su cuerpo docente que se actualice y exigen
Seminarios de posgrado, Especializaciones, Maestrías y
Doctorados como prerrequisitos para acceder a concursar
cargos docentes ordinarios. En la actualidad ya se han
conformado hasta Postdoctorados. Exigen publicaciones y
participaciones en Congresos y luego les cobran más a los
expositores –rehenes de un perverso sistema de incentivos- por
difundir su producción académica.
Esa exigencia iba de la mano de una ausencia de oferta en
las propias instituciones. Primero empujaron a sus docentes
hacia instituciones privadas como FLACSO (Facultad
Latinoamericana de Ciencias Sociales). La doble pertenencia de
los dictantes (Universidad Pública/Facultad Privada) era
contradictoria con los costosos seminarios que ofrecían miradas
progresistas.
Después de la Ley de Educación Superior de 1995 las
Universidades se sintieron lo suficientemente fuertes para
comenzar su propia oferta de posgrados y comenzaron a tejer
redes de articulación con jurisdicciones provinciales enteras o
con simples instituciones.
La falta de experiencia, y el afán de no ser superados por
la avalancha de información y acciones desregulatorias del
sistema, tuvo como efecto improvisaciones que quedaron
truncas y son insostenibles académicamente. El Circuito E y la
llamada “Reconversión Docente para el 3º Ciclo de la EGB”, son
ejemplos disparatados de la situación que ayudaba a
85
De domesticación al pastoreo y el feetlot
incrementar un endeudamiento sin precedentes con el Banco
Mundial.
Al interior de las Universidades Públicas se conformaron
equipos docentes, la mayoría de tercera línea, sin concursos ni
créditos académicos suficientes, que pasaron a depender
directamente de la arbitraria administración política de
Rectores, Decanos y Secretarios. Cobran desvergonzadamente,
desde entonces, los títulos de grado “articulados” con Institutos
Superiores como las Licenciaturas “de excepción” o “de
articulación”, además de Cursos, Seminarios, Especializaciones,
Actualizaciones, Maestrías y Doctorados. La administración de
estos dineros es una especie de “caja negra” que no rinde
cuentas al Ministerio de Educación escudándose en la
autarquía.
Este accionar es inmoral porque el comportamiento de los
que dirigen estas actividades es propio de quienes se sienten
acreedores de la Universidad Pública que les ha brindado
gratuitamente sus estudios de grado. Si no se cuenta con
recursos no se debe hacer y, por tanto, no se debe demandar a
los docentes universitarios esa “fuga hacia delante”. Las
Universidades Públicas se sostienen con el Impuesto al Valor
Agregado que paga el más pobre de la sociedad cuando compra
un paquete de arroz de mala calidad y que no puede garantizar
que sus hijos finalicen con la escolaridad elemental. Con eso se
solventan sueldos, infraestructura y servicios. Cada graduado
de la universidad pública es deudor de su pueblo.
Es inmoral que se utilice toda la infraestructura pública
para montar un negocio privado. Nada puede decirse al
respecto de las instituciones que nacen en el ámbito de lo
privado.
7.1. PERSISTENCIA NEOLIBERAL
La capacitación docente en manos del mercado y la semi
privatización de las universidades públicas que cobran por
86
 La Maquinaria Escolar Oxidada. (1988-2015)
carreras de grado y de postgrado con la creación de
fundaciones o sociedades anónimas51 que recaudan y no dan
cuenta al Ministerio de Educación del destino de esos recursos
obtenidos bajo el paraguas del Estado con la cobertura de que la
educación no “es un negocio”, no tributan a la Agencia Federal
de Ingresos Públicos por las enormes ganancias que obtienen
sin control.
Tampoco se han reemplazado las políticas compensato-
rias que apuntan al clientelismo más arriba enunciadas. Por
ejemplo, deberían desaparecer los comedores escolares, porque
si hay niños que necesitan alimentarse también están sus padres
y sus hermanitos menores no escolarizados en la misma
situación. Por tal motivo es mucho mejor idea crear comedores
comunitarios, donde los beneficiarios puedan encontrar un
lugar para comer con sus hijos y tengan la posibilidad de
prestar ayuda en el aseo y mantenimiento de los lugares en
tanto su condición mejora. Deberían ser un lugar transitorio,
hasta terminar con la pobreza estructural. Dar de comer debe
dejar de ser función de la escuela para pobres52.
51Aunque hay otras cito sólo esta PROUNTREF S.A. , es una sociedad
anónima de la Universidad Nacional de Tres de Febrero, que tiene la
precaución de solicitar las transferencias bancarias sobre la cuenta
BOFAUS3N (ABA 026009593) Bank of America, New York, NY
52 Escribo estas líneas con la autoridad moral que dan mis
guardapolvos de maestro siempre manchados de salsa, porque sólo
en esas escuelas trabajé en primaria.
87
De domesticación al pastoreo y el feetlot
8. ¿EL FIN DE LA ESCUELA?
La Hegemonía es una construcción dinámica y activa que
cuenta con la complicidad o la anuencia de quienes no se resisten y
aceptan pasivamente, “naturalmente” la vida que “el destino” les
tiene asignada. La contrahegemonía es también un ejercicio de
construcción comprometida, con todos los elementos que la derrota
previa aporta, pero es un desafío y una posibilidad que merece vivirse.
Podría pensarse que esta es una mirada apocalíptica y
pesimista de la realidad escolar y social aunque ciertamente se
propone presentar un diagnóstico lo más descarnado posible,
asumiendo sus imperfecciones, para poder proponer caminos
de cambio.
Se vació a los pobres y a los sectores medios bajos de
contenidos escolares para poder acusarlos de que no los tienen.
Inventan el “Fracaso de Hoy” con pruebas de múltiple
opción que preceden el ingreso a las Universidades, con conte-
nidos que nada tienen que ver con lo que los alumnos quieren
estudiar y mucho menos con lo que han recibido. Se vuelve a
decir por todos los medios que “es una vergüenza el lugar
decadente a que ha llegado la educación”. Los medios son el
paradójico lugar en que toman notoriedad grises evaluadores
cuya tarea docente es ignota y desde la difusión de respuestas a
caprichosas preguntas de su mente enciclopedista al mejor
estilo de los programas televisivos se permiten pontificar y
censurar a alumnos, docentes, padres y al sistema escolar todo.
Ostentando una ajenidad sospechosa se somete a nuestros
alumnos, de cualquiera de los sistemas argentinos a
evaluaciones PISA y se los compara con países del primer
mundo con absoluto descaro. Si vamos a compararnos con
Dinamarca o Alemania la muestra debe ser tomada en San
Isidro, en Nordelta o en Recoleta, nuestro sistema real puede
compararse, con ventaja, con cualquiera de los 120 países del
tercer mundo, ahí sí tomen escuelas de donde quieran, de los
88
 La Maquinaria Escolar Oxidada. (1988-2015)
barrios o las provincias más pobres, para estar en condiciones
similares.
Nunca se explicita con qué estándares se comparan los
resultados:
 ¿Con el éxito de ayer? ¿Cuál? No pueden encubrir
su repulsión de clase hacia los sectores que
seguirán postergados en cuanto de ellos dependa.
Antes accedían a la Universidad los hijos de los
sectores medios y altos, ahora cualquiera puede
llegar y no están dispuestos a permitirlo. Por eso
el facilismo, por eso no se lee un solo libro
completo en toda la escolaridad de la mayoría de
los argentinos pobres, no se les da acceso a los
bienes culturales de la sociedad para luego
acusarlos de su “insolvencia” y su carencia
cultural.
 ¿Con el presupuesto de que todos debieron
aprobar? Si fuera así no cabría la “evaluación”. El
propósito es encubrir la exclusión sin hacerse
cargo de que no reciben a todos, negándose a
responsabilizarse por ello. Convierten a la
Universidad Pública, sostenida por los impuestos
del último analfabeto que compra un atado de
cigarrillos o una caja de vino ordinario, en un
recinto arrogante de excelencia para descartar la
población “inviable”.
No es una cuestión exclusiva de la Universidad.
En los Institutos Superiores de Formación Docente
enseñamos a nuestras estudiantes que hay que trabajar con sus
futuros alumnos “donde se hallen y partir desde ahí...” es decir
que deberían hacerles una evaluación diagnóstica de lo que se
espera que alguien de determinada edad, con tantos años de
escolaridad, debería saber. Pero cuando son maestras se olvidan
y parten desde algún lugar imaginario creado por las
89
De domesticación al pastoreo y el feetlot
editoriales, con sus manuales y libros de texto, sin importar el
alumno real. Lo mismo hacen los evaluadores universitarios.
Recuperar la escuela, es asumir que puede dársele otro
sentido. No hacer nada nos convierte en cómplices. Si esto
continúa no tendremos derecho de responsabilizar a otros, ni al
gobierno, ni a los políticos, ni a la burocracia o a las tenebrosas
fuerzas del imperialismo. Ninguno de ellos cuenta con que
resistamos pero saben que es una cuestión para temer. El
desafío para los docentes es formarse, capacitarse, enseñar más
a los que menos tienen, aunque lleve más tiempo. Ese es un
verdadero objetivo pedagógico, la verdadera optimización de
los recursos. Claro que si retomamos la escuela podremos
convertirla en un ámbito de verdadero cambio, de enunciación
y construcción de una nueva conciencia colectiva capaz de
enfrentar el futuro de exclusión “controlada” en que estamos
encauzados y cuya profundización se avecina. La escuela puede
ser, todavía, uno de los pocos espacios públicos que permitan la
resistencia social y cultural, un ámbito de construcción
contrahegemónica que pueda superar el presente de
marginalidad extendida y naturalizada en el que fuimos
sumergidos.
8.1. CAMBIO DE RUMBO EN LA POLÍTICA.
Si bien desde 2003 hasta 2015 los gobiernos nacionales de
Néstor Kirchner y Cristina Fernández han iniciado un proceso
de desendeudamiento del país, reactivación de la industria
nacional, redistribución del P.B.I., inclusión de amplios sectores
postergados de la sociedad y una cantidad de políticas sociales,
de corte socialdemócrata, que van en sentido contrario al
neoliberalismo predominante en la década de los ’90.
Construcciones de casi de 2000 escuela en 11 años, la
entrega de más de 3.500.000 computadoras para alumnos y
docentes en apenas 4 años, la creación de 14 nuevas
90
 La Maquinaria Escolar Oxidada. (1988-2015) De domesticación al pastoreo y el feetlot

universidades, son hitos históricos para destacar desde lo 9. IRONÍA:

material.
La ironía que aquí se utiliza prolíficamente es un bisturí,
Sin embargo, no es sustancial el cambio en cada uno de
muy filoso, hay que tener extremo cuidado cuando se la usa
los 24 sistemas educativos de gestión estatal. La tendencia
para no herir a los indefensos, a los distraídos, a los inocentes, a
privatizadora se ha acentuado como se ha visto. Después de la
los sanos. Me gusta usarla. Es un ejercicio intelectual. Si es
crisis del capitalismo neoliberal de 2001, a pesar de algunas
grotesca se convierte en un viejo cuchillo oxidado que lastima e
rectificaciones a nivel macro de la economía, el aspecto cultural
infecta dejando heridas que no cierran. Lo mismo ocurre con
se siguió profundizando.
quien no la entiende... seguramente algún lector se lanzará
La consigna durante la crisis del 2001-2002 era “que se
furibundo contra mí y otro no me comprenderá.
vayan todos los políticos”. No solamente no se fueron,
Un ejemplo de ironía es la nota al pie número 23. “Ta-
continuaron en sus funciones y fueron reelectos los mismos
pujos...” al contar la anécdota resulta mordaz que estemos más
neoliberales: gobernadores, intendentes, legisladores.
“capacitados” que alemanes y japoneses. Pero es mucho más
Las burocracias instalas durante la década de los 90
punzante que el Secretario General del Gremio Docente fuera
quedó intacta convirtiéndose en funcionarios de carrera, los
un carpintero. En Tandil nunca hubo una maestra en ese
asesores, los directores, los secretarios de estado, los ministros
puesto. El primer Secretario General fue un carpintero, el
también se reciclan.
segundo un “trabajador de la educación” que nunca rindió las
pocas materias que le faltaban para recibirse y el tercero un
trabajador social. La realidad, sencilla, es sarcástica. Pero según
el Estatuto del Docente de la Provincia de Buenos Aires es
docente quien ejerce el cargo, no el que tiene los títulos para
hacerlo. ¿Ocurrirá lo mismo con médicos, abogados, ingenieros,
veterinarios, arquitectos, contadores? ¿Permitirían que
cualquiera ejerza su profesión? ¿Nos haríamos operar con
alguien que le faltara una sola materia para ser médico? Pero la
sociedad admite que cualquiera “opere” el cerebro de sus hijos.
Me temo que esto sólo se aplica en nuestra semi-profesión en
que conviven eruditos con idóneos, legos, audaces, buscavidas,
responsables, vagos, apóstoles, sabios, burócratas,
contestatarios y alcahuetes.
Es un verdadero placer afirmar negando. Muestro un
ejemplo que publiqué en Liedu, una lista de discusión de
Internet: liedu@nalejandria.com
Maravilloso crisol discepoleano es el cambalache
educativo
91 92
 La Maquinaria Escolar Oxidada. (1988-2015)
Buenas Noticias: 23/04/2004
Remitente:Raul Guevara
Les comento que en Tandil ya hemos resuelto todos los
problemas de analfabetismo, deserción y poca inscripción de alumnos en
las escuelas gracias a que las carteras educativas nacional y provincial
tomaron el toro por las astas y se anticiparon al problema. En el mes de
febrero repartieron libros en el Balneario Popular, al pie de las sierras. Y
aunque ese día había solo mil personas en una población de más de cien
mil, la difusión fue inmediata.
Los chicos reconsideraron su postura rebelde e insensata y han
vuelto a poblar las aulas con reno-vados bríos y con serias intenciones
de ser reformados por la reforma. Los maestros encantados porque algún
alumno de alguna escuela obtuvo algún libro de cuentos y movilizó a la
comunidad educativa provocando un cambio de actitud encomiable.
No importa si los medios nacionales le hacen justicia a esta
intención sincera y para nada mediática de los ministros. Aquí el
impacto educativo ha calado muy profundo y las aulas se han llenado de
estudiantes felices y convencidos de las bondades de la lectura en los
lugares turísticos.
Las editoriales todavía no han manifestado su agradecimiento a
este canje de deuda por educación. Los términos del canje son claros:
 el Banco Mundial se queda con la poca educación que teníamos
 nuestro pueblo se queda con más deuda. Ese es el verdadero canje.-
93
De domesticación al pastoreo y el feetlot
10. ORFEBRERÍA DE ESTE TEXTO.
Este texto circuló como publicación interna de cátedra. Fue
leído por muchos colegas de diferentes ámbitos académicos y por
cientos de alumnos que me hicieron ver sus falencias
Escribir un ensayo de difusión tiene sus ventajas instru-
mentales. No obliga a fijar citas puntuales de autores y el autor
puede apelar a páginas traspapeladas en su memoria como a la
integración de ideas ajenas maceradas con la propia experiencia
reflexiva y el debate constante que han forjado su pensamiento.
Una de las limitaciones de escribir “a mano alzada” y con
una actitud más militante que académica es que también se cae
en complicidades inexistentes y presupuestos de comunicación
obvia que no tienen asidero. Quien escribe hace “como sí” sus
códigos fueran los mismos que los del lector quien, a su vez, no
pregunta lo que no entiende, lo saltea, no lee las notas al pie
porque están en letra chica, y también hace “como si” hubiera
comprendido. Y yo insisto en escribir datos jugosos, justamente,
en las notas al pie porque es otro modo de construir
conocimiento, desde la sorpresa, lo no pensado.
La ventaja de tener el artículo diseñado como un gran
bosquejo y dárselo a leer a colegas y discípulos es que ellos pi-
den aclaraciones y atacan las pretendidas complicidades
obligándome a expandir el texto original además de este anexo.
94
 La Maquinaria Escolar Oxidada. (1988-2015)
11. ANEXO 1
Respecto de los engranajes de la Maquinaria Escolar
hacemos un breve repaso de su deterioro o transformación con
el compromiso de profundizar su desarrollo en próximas
versiones.
1. E ST A T U T O DE L A I N F A N CI A
Durante todo el siglo XX se fue expandiendo el sistema de
instrucción y se mantenía la obligatoriedad exclusivamente
para el nivel primario de siete grados.
La Ley Federal de Educación de 1993 y sus correlativas
Leyes Provinciales53 aumentaron la obligatoriedad a 10 años.
Se agregó la tercera sección de Jardín de Infantes y se creó la
Educación General Básica de 9 años.
En 201554 se amplió la obligatoriedad desde los 4 años de
edad y se dejó difusa la edad máxima ya que la norma dice.
“hasta la finalización del nivel de la educación secundaria”.
Cabe preguntarse si a los mayores de edad les sería obligatoria.
En la práctica no ocurre.
2. E DI F I C I O E S CO L A R
Desde 1946 no se ha parado de construir edificación
escolar, en servicios de todos los niveles. A eso se debe agregar
la necesaria atención al mantenimiento y al equipamiento de los
servicios. Debe decirse que el despoblamiento del campo por
migraciones internas generó el cierre de cientos de escuelas
rurales.
Las comunidades, que habían participado hasta la década
de los 1980, mediante Asociaciones Cooperadoras
comprometidas fueron apartándose lentamente y el
53 La Provincia de Buenos Aires acompañó esa transformación,
pero algunas jurisdicciones como Río Negro, Córdoba y Ciudad de
Buenos Aires se mantuvieron al margen.
54 LEY DE EDUCACIÓN NACIONAL Ley 27.045, modifica N°
26.206. art 16°
95
De domesticación al pastoreo y el feetlot
mantenimiento edilicio ya no se asume como responsabilidad
comunitaria.
3. DO C E N C I A
La Formación Docente se sigue realizando en Institutos
Terciarios y en Universidades con carreras que fueron
incrementando su duración de 2 a 4 años.
También, para niveles post-primarios se aceptan
profesionales y técnicos que no son docentes, aunque se les
solicita que realicen una capacitación específica para el ejercicio
de la docencia.
4. DE ST R UC C I Ó N D E O T R O S M O DO S DE
E D U CA C I Ó N
Desde los 60 surgieron otros modos de educación no
previstos en el siglo XIX (TV, MCM, internet con todas las
aplicaciones derivadas, y la resistencia cultural)
5. O B L I G A T O R I E D A D E SC O L A R
Se amplió hasta niveles increíbles, incluso doble jornada.
La escuela estatal es de mala calidad, por eso es
obligatoria desde el Jardín de Infantes hasta la Secundaria. Lo
jóvenes se resisten y buscan alternativas para obtener sus
certificaciones que les permitan acceder a algún empleo
registrado.
La obligatoriedad se sostiene con rehenes. En el caso de
los estudiantes más pobres de un plato de comida, y en el caso
de las familias sin empleo, de alguna asignación estatal que
tiene diferentes denominaciones, montos y propósitos, uno de
ellos es garantizar la escolaridad.
6. G R A D UA L I D A D Y DE FI N I C I Ó N D E C O N T E N I D O S
El año bisagra fue 1988, desde entonces se propuso
promoción automática a niños que no se alfabetizaban durante
un año para que lo hagan durante el segundo año de
escolaridad.
7. RI T U AL E S Y S Í M B OL O S P AT R I O S
96
 La Maquinaria Escolar Oxidada. (1988-2015)
Se ha banalizado su utilización en la escuela. Toda actitud
marcial fue abandonada, ya no hay formación aunque se
sostienen los símbolos patrios.
Los símbolos se utilizan los espectáculos deportivos en los
que participan selecciones nacionales o las Federaciones
Deportivas de diferentes países compiten entre sí. Y a los
símbolos oficiales se han incorporado remeras, gorros, vinchas,
con los colores patrios. En algunos casos sólo se mantiene la
melodía del himno nacional argentino ya que se lo tararea.
8. I MP O SI C I Ó N D E U N A L E N GU A O F IC I AL
El lenguaje llamado inclusivo no propone reemplazar la
Lengua Oficial por alguna lengua autóctona hablada por miles
de argentinos. Sólo propone modificarla para combatir la
imposición patriarcal que de ella se desprende. Como se trata
de un terreno en disputa que excede este trabajo, debemos
tomar en cuenta que es una lucha iniciada por el feminismo
blanco urbano de clases medias, de origen universitario y que
aún no se ha expandido a otros sectores de la sociedad. Como
todo cambio tiene defensoras y detractoras mientras el
patriarcado omite la disputa y no confronta directamente. En la
televisión, el cine, la prensa escrita y la literatura tienen hoy un
lugar precario, marginal, exótico y hasta nulo.
Básicamente propone reemplazar los sustantivos,
adjetivos y artículos que utilizan el masculino para referirse al
plural pretendiendo que se utilice la “e” en reemplazo de la
“o”. Ejemplo: niñes, en lugar de niños. La utilización del
masculino en los plurales invisibiliza a las mujeres. Con esta
propuesta se invisibiliza por igual a varones y mujeres con una
difusa enunciación. También se utiliza, para incluir, “niños y
niñas”, sin utilizar la “e”.
9. D I SC I P L I N AMI EN T O M O RA L I ZA N T E
Contención, rehenes, convivencia, integración, asistencia,
comprensión son los nuevos conceptos para una nueva forma
de disciplinamiento y una moralización dirigida al
sometimiento de las cnciencias para obtener alguna prebenda.
97
De domesticación al pastoreo y el feetlot
10 . H IG IE N I SM O Y P RE S E N T A C I Ó N P E R SO N A L
Se ha abandonado esta acción sistemática y tampoco se
educa con el ejemplo.
El abajismo es una práctica común en las escuelas de las
periferias urbanas y confronta con el arribismo de quienes
pretenden acceder a escuelas privadas.
11 . GR A T UI D A D Y F I N A N C I A MI E N T O E ST A T A L
Por más presupuesto para educación se endeuda a las
provincias con el Estado Nacional y con empréstitos externos
del Banco Mundial y el Banco Interamericano de Desarrollo..
12 . L A I N S T RU C C I Ó N P A R T I C U L A R Y F A M I L I A R
Neoliberalismo proteccionista, se aumenta la
subsidiaridad y el estado va compartiendo su principalidad.
1 3. P R OH I B I C I Ó N D E L T R A B AJ O I N F AN T I L
Se ha mantenido e instalado en el Sentido Común,
aunque es una práctica que continúa en los sectores
postergados.
El trabajo fantasma del que no se habla en tanto el niño o
el joven prodigio provea de un buen pasar a su familia.
14 . M I L I T AR I S M O
Se mantiene y potencia el enclaustramiento,
confinamiento por más tiempo, pero ya no hay rigidez en las
relaciones interpersonales jerárquicas.
Todas las evidencias apuntan a demostrar que la escuela
no es buena, sin embargo, en lugar de mejorarla se expande, no
sólo la obligatoriedad sino el tiempo de permanencia en la
institución
1 5. P AR T I C I P A CI Ó N P O P U L AR
La escuela ajena. Progresivamente
Es posible que debamos analizar los procesos en que el
neoliberalismo ha naturalizado que hay dos tipos de escuela:
a)Privada
b) Ajena.
98
 La Maquinaria Escolar Oxidada. (1988-2015) De domesticación al pastoreo y el feetlot

Donde AJENA es sinónimo de público. 12. ANEXO 2

Un ejemplo. En 2010 una escuelita de Mar del Plata 3) RESUMEN GENERAL DE LAS CALIFICACIONES DEL ITEM 2) EN LOS PUNTOS:
debía comenzar las clases pero llovió muchísimo. El antiguo En números En letras
edificio se vio afectado y se electrificaron las paredes. Se decidió 2.1. Condiciones personales ____________________ ______________ ______________
no iniciar por el riesgo que suponía. 2.2. condiciones profesionales __________________ ______________ ______________
Padres, alumnos y docentes prefirieron gastar en un viaje 2.3. Resultados en:
2.3.1. Conducción
a la Dirección General de Cultura y Educación para hacer
2.3.2. Funciones
visible su malestar (400 km de ida y 400 km de vuelta), con los 2.3.3. Gobierno Escolar
gastos accesorios que eso demanda. Llamar a un electricista, 2.3.4. Administración de la unidad a cargo ______________ ______________
anular los cables viejos y reemplazarlos era infinitamente más PROMEDIO DE TRES NOTAS __________ ______________ ______________
barato, más rápido y más eficiente. Fecha
Si lo que se proponían era un impacto político hubiera Notificación del docente
sido mejor resolver el problema y luego salir a los Medios Fecha _________________________
En conformidad
Concentrados que, encantados, les hubieran hecho el juego.
Por esos días, la directora de la Escuela N° 32 de Tandil 4) EN LOS CASOS DE REPOSICIÓN
Ratifica
fue a solicitar que, del Consejo Escolar, le envíen personal
Rectifica y asigna
idóneo para colgar con dos clavos, el Escudo que se había caído En cifras En letras
en la puerta de la escuela. Obviamente la gestión de esa
_________________________
Comunidad Educativa tambalea. Firma
Esa cuestión minúscula la han resuelto, por más de un Fecha _________________________
Aclaración de Firma
siglo, los padres, los alumnos y hasta los maridos de las
maestras. _________________________
Es más progresista (si es que de verdad se trata de eso) En conformidad
tomar los espacios públicos y volver a convertirlos en propios _________________________ Fecha
de la comunidad, en lugar de seguir considerándolos ajenos o Notificación del docente
_________________________
lo que es peor, considerarlos propiedad de los políticos o las En disconformidad
burocracias corruptas enquistadas en los ministerios.
5) EN LOS CASOS DE APELACIÓN
Nota asignada por el Tribunal de Calificación
En cifras _________________________
En letras Firma
Fecha _________________________
Aclaración de Firma

Notificación del docente Fecha

Form. 817 – Dirección Servicios Generales – Departamento de Impresiones

99 100
 La Maquinaria Escolar Oxidada. (1988-2015) De domesticación al pastoreo y el feetlot

* La calificación final se obtendrá promediando las sumas de las calificaciones obtenidas en cada rubro.
NOTA: En caso que el agente calificador asignara nota inferior a seis (6) puntos, deberá fundamentar en hoja aparte.
PROVINCIA DE BUENOS AIRES
DIRECCIÓN GENERAL DE CULTURA Y EDUCACIÓN Planilla S.E.T. 4

HOJA DE CALIFICACIÓN PERSONAL DOCENTE Aspectos a

Sobresaliente: 10 Muy Bueno: 9 – 8
Período / / al / / Considerar
1) INFORMACIÓN A CARGO DEL INTERESADO Actúa con óptima responsabilidad. Tiene muy buen sentido de la res-
1- Apellido y Nombre Excepcionalmente creativo, ponsabilidad. Manifiesta notable
promueve el cambio y demuestra un creatividad y nivel de iniciativa.
2- Cargo del que es titular Escuela Nº Distrito 2.1.
alto nivel de iniciativa. Predispuesto al cambio. Tiene muy
Condiciones
3- Cargo que desempeña actualmente Posee sobresalientes condiciones buenas condiciones para integrarse
Personales
4- Organismo, repartición o dependencia para integrarse al grupo de trabajo y al grupo de trabajo y es muy colabo-
se destaca como excelente rador de sus superiores.
5- ¿Desde qué fecha?
colaborador de sus superiores.
6- Títulos docentes que posee
7- Otros títulos o estudios realizados (oficiales y no oficiales)
Sobresaliente: 10 Muy Bueno: 9 – 8
8- Estudios o trabajos que actualmente realiza
Demuestra una excelente prepara- Evidencia muy buena preparación
ción general y específica para la general y específica para la función
9- Obras publicadas o ejecutadas (materia, clase, título, edición, fecha y demás referencias)
función y se destaca por sus sobre- y tiene notables condiciones para
salientes condiciones para resolver resolver situaciones nuevas y
10- Comisiones oficiales desempeñadas (fecha, naturaleza de labor y demás referencias) situaciones nuevas y organizar y organizar y ejecutar las acciones
ejecutar las acciones correspondientes.
11- Participación destacada en actos culturales organizados por la dependencia en que actúa o 2.2. correspondientes. Muy interesado por el perfecciona-
instituciones locales Condiciones Manifiesta óptimo interés por el miento docente, aplica con muy
Profesionales perfeccionamiento docente: asiste a buen criterio los conocimientos ad-
12- Iniciativa (propuestas realizadas) cursos y seminarios y a aplica con quiridos.
excelente criterio los conocimientos Demuestra muy buena disposición
13- Participación en actividades de perfeccionamiento docente (cursos, cursillos, jornadas adquiridos. Pone de manifiesto so- para recibir asesoramiento y
pedagógicas, seminarios, becas, etc. _______________________________________________ bresaliente disposición para recibir sugerencias.
asesoramiento y sugerencias. Organiza y planifica la tarea con
Organiza y planifica las tareas en muy buen criterio.
forma óptima. Tiene perfecta asis- Tiene muy buena asistencia y
tencia y puntualidad: Excede hora- puntualidad: asiste a todas las
14- Asistencias Por enfermedad
rios establecidos cuando las cir- actividades.
Inasistencias Por causas privadas cunstancias lo exigen.
Por otras causas
2.3. Resultados
Injustificadas en: Sobresaliente: 10 Muy Bueno: 9 – 8
Suma 2.3.1. Conduc-
ción Posee y se le reconoce autoridad: Se le reconoce autoridad: Pone de
Lugar y fecha Sello 2.3.2. Funciones se destaca por su ascendente y manifiesto notable habilidad para
Firma del interesado 2.3.3. Gobierno prestigio sobresaliente habilidad conducir grupos.
Escolar para conducir grupos. Logra muy buenos resultados y va-
INSTRUCCIONES: 2.3.4. Adminis- Logra óptimos resultados y valora lora con notable criterio y sentido
* Cada uno de los aspectos considerados se calificará globalmente, encerrando con un círculo la nota numérica que tración de la con excelente criterio y sentido constructivo
correspondiere. Para ello deberán leerse detenidamente las características que definen cada nivel de calificación. Unidad a cargo constructivo.
* Se analizarán objetivamente los rasgos que se ajustan al comportamiento habitual del docente. Sólo luego de esta
operación determinará la nota numérica a consignar en cada uno de los tres rubros considerados.
* Valorará cada uno de los mismos independientemente, sin dejarse influir por los restantes. Así se aproximará a un
concepto general veraz y objetivo.

101 102
 La Maquinaria Escolar Oxidada. (1988-2015)
Bueno: 7 – 6
Actúa con responsabilidad.
Evidencia creatividad y pre-
senta iniciativas útiles.
Acepta el cambio. Se integra
al grupo de trabajo en forma
aceptable y colabora con
sus superiores.
Bueno: 7 – 6
Pone de manifiesto buena
preparación general y espe-
cífica para la función y buen
criterio para resolver situa-
ciones nuevas y organizar y
ejecutar acciones.
Demuestra aceptable interés
por el perfeccionamiento
docente y aplica con buen
criterio los conocimientos
adquiridos.
Manifiesta buena disposi-
ción para recibir asesora-
miento y sugerencias.
Organiza y planifica con
criterio aceptable.
Tiene buena asistencia y
puntualidad: asiste a las ac-
tividades obligatorias.
Bueno: 7 – 6
Se le reconoce parcialmente
su autoridad; ejerce en
forma aceptable la conduc-
ción de grupos.
Logra buenos resultados y
valora con objetividad y
sentido constructivo.
Regular: 5 – 4
Actúa con limitada respon-
sabilidad. Poco creativo,
manifiesta escasa iniciativa.
Es reticente al cambio.
Tiene dificultades para inte-
grarse al grupo de trabajo y
demuestra poca tendencia a
la colaboración.
Regular: 5 – 4
Posee limitada preparación
general y específica para la
función y demuestra esca-
sas condiciones para resol-
ver situaciones nuevas y or-
ganizar y ejecutar acciones.
Tiene escaso interés por el
perfeccionamiento docente:
replica los conocimientos
adquiridos con criterio limi-
tado.
Poca disposición para recibir
asesoramiento y sugeren-
cias y regular criterio para
organizar y planificar tareas.
Tiene frecuentes inasisten-
cias y faltas de puntualidad
que resiente el desarrollo de
la tarea.
Regular: 5 – 4
Se le reconoce escasa-
mente su autoridad; poca
habilidad para conducir gru-
pos. Logra resultados regu-
lares y valora con escasa
objetividad y limitado sentido
constructivo.
103
Deficiente: 3 – 2 – 1
No demuestra responsabili-
dad.
No posee creatividad ni ma-
nifiesta iniciativa.
Rechazo al cambio.
Deficiente: 3 – 2 – 1
No posee preparación gene-
ral ni específica para la fun-
ción ni concisiones para re-
solver situaciones nuevas y
organizar y ejecutar accio-
nes.
No demuestra interés por el
perfeccionamiento docente,
ni aplica los conocimientos
adquiridos. Indiferente ante
el asesoramiento y sugeren-
cias, organiza y planifica la
tarea en forma deficiente.
Tiene un alto porcentaje de
inasistencias y falta de
puntualidad.
Deficiente: 3 – 2 – 1
No tiene autoridad ni habili-
dad para la conducción de
grupos.
Logra resultados deficientes
y valora con subjetividad.
De domesticación al pastoreo y el feetlot
13. BIBLIOGRAFÍA
ALBÁN ACHINTE, Adolfo (2009) Pedagogías de la re-
existencia: artistas indígenas y afrocolombianos. en
VVAA. Arte y estética la encrucijada descolonial.
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BOTTINELLI, L. (2013) ¿Por qué crece la educación privada?
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BOTTINELLI, L. (2018) Nuevas formas de privatizar el aula.
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COMISIÓN ECONÓMICA PARA AMÉRICA LATINA Y EL
CARIBE (CEPAL) y OFICINA REGIONAL DE
EDUCACIÓN DE LA UNESCO PARA AMÉRICA
LATINA Y EL CARIBE. (1992) Educación y
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equidad. LC/G.1702/Rev.2-P/E Agosto
DUQUE DAZA, JAVIER (2019) Los golpes militares
revisitados Sudamérica periodo 1960-1980. Memorias:
Revista Digital de Historia y Arqueología desde el Caribe,
104