Psicología y Música - Cuatro Artículos Unidos

El Artista
E-ISSN: 1794-8614
marthabarriga@hotmail.com
Universidad Distrital Francisco José de
Caldas
Colombia
Botella Nicolás, Ana María; Gimeno Romero, José Vicente

Psicología de la música y audición musical. Distintas aproximaciones
El Artista, núm. 12, diciembre, 2015, pp. 74-98
Universidad Distrital Francisco José de Caldas
Pamplona, Colombia
Disponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=87442414006
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Psicología de la música y audición musical. Distintas
aproximaciones
Psychology of music and musical hearing. Different

approaches
Por: Ana María Botella Nicolás y José Vicente Gimeno Romero

Docentes en la Facultad de Magisterio. Universitat de València. España
“Escuchar supone un esfuerzo. Oír no tiene mérito; los patos oyen.”

Igor Stravinsky
Resumen
En este artículo se exponen las relaciones de la psicología de la música con la percepción y

cognición musical. Se aborda el concepto de audición musical, para explicar su significado y
profundizar en él como eje central sobre el que se asienta el trabajo. Además se fundamenta la
importancia de la educación auditiva en la formación del alumnado, así como se analizan las
aportaciones a la audición musical desde la psicología de la música. Se realiza una breve
descripción de las diferentes teorías sobre psicología de la música con el fin de comprender el
comportamiento de los jóvenes ante el hecho sonoro, punto de partida necesario para poder
diseñar cualquier estrategia metodológica.
Palabras clave: psicología de la música, audición musical, percepción, cognición, educación

auditiva.
Abstract
In this paper the relationship of psychology of music to perception and cognition exposed. The
concept of musical hearing addressed, to explain its meaning and deeper into it as the central
axis on which the work is based. Besides the importance of hearing education in the training of
students is based, as well as contributions to the music listening are analyzed from the
psychology of music. A brief description of the different theories of psychology of music is
performed to understand the behavior of pupils to the sound made. It will be necessary starting
point to design any methodological strategy.
Keywords: Psychology of music, musical hearing, perception, cognition, hearing education.
Introducción
El estudio Jóvenes entre sonidos: hábitos, gustos y referentes musicales

publicado por el Injuve en 2003 y realizado por Megías y Rodríguez, en el que
la mayoría de ellos afirmaban escuchar música a diario, refleja el hecho de que
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la música está más presente que nunca en su vida diaria. Sin embargo, a pesar
de vivir rodeados de música, en el contexto de la educación formal, se sigue
infravalorando lo que ésta puede aportar a su formación1.
La pedagogía actual viene a confirmar, desde perspectivas rigurosamente

científicas, la necesidad de diseñar modelos educativos que potencien todas las
facetas del ser humano, siendo muchos los autores que han fundamentado la
importancia de la educación musical en la formación integral de los alumnos2.
Éstos coinciden en destacar la gran diversidad de emociones, sentimientos y
afectos que se experimentan al vivir la experiencia musical.
La educación limitada exclusivamente al intelecto se ha demostrado insuficiente

en algunos aspectos, de manera que se consiguen mejores resultados cuando
se abordan, además, las dimensiones afectiva y de relación interpersonal.
Howard Gardner 3 afirma en su teoría de las Inteligencias Múltiples 4 que la

música estimula la totalidad de las inteligencias con las que las personas
experimentamos y comprendemos el mundo. Introduce el concepto de
inteligencia intrapersonal, entendida ésta como el conocimiento de los aspectos
internos de uno mismo, el acceso a la vida emocional, a los propios
sentimientos, así como la capacidad de distinguir las emociones y ponerles un
nombre.
Por su parte, para Daniel Goleman, la inteligencia emocional no se opone al

concepto intelectual, sino que ambos aspectos interactúan de forma activa:
“todos nosotros representamos una combinación peculiar entre el intelecto y la
emoción”5.
En este sentido, las principales corrientes pedagógico-musicales surgidas a lo

largo del siglo XX, han demostrado que la educación auditiva es un vehículo
idóneo para desarrollar la atención, la capacidad de concentración, la memoria
1
Megías Quirós, Ignacio y Rodríguez San Julián, Elena (2003). Jóvenes entre sonidos:
hábitos, gustos y referentes musicales, Madrid, Injuve y FAD.
2
Leiva Vera, Miguel Ángel y Mates Llama, Eva María (1998). Importancia de la educación
musical en la formación integral del hombre, Música y Educación, 33, 27-40; Ramírez Hurtado,
Carmen (2006). Música, lenguaje y educación, La comunicación humana a través de la música
en el proceso educativo, Valencia, Tirant lo Blanch.
3
Howard Gardner (Pensilvania, 1943), psicólogo y profesor del Harvard Graduate School of
Educaction en Cambrige, es el autor de la teoría de Las inteligencias múltiples, presentada en
1983 en el libro Estructuras de la mente: la teoría de las Inteligencias Múltiples, y que le llevó a
ganar el Premio Príncipe de Asturias de Ciencias Sociales 2011. Dicha teoría, está considerada
en el ambiente educativo como el antecedente inmediato del concepto de “Inteligencia
emocional”, expresado por Daniel Goleman en el libro publicado con el mismo título en 2005.
4
Gardner, Howard (1998). Las inteligencias múltiples, Barcelona, Paidós.
5
Goleman, Daniel (2012). Inteligencia emocional, Barcelona, Kairos, p. 91.
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y la sensibilidad, contribuyendo así al desarrollo intelectual, afectivo e
interpersonal de los jóvenes6.
Dicha educación auditiva debe empezar por el desarrollo de la capacidad de

escuchar. Fernando Palacios dice al respecto que: “escuchar es la palabra clave
[…] la música solo existe si hay atención”7. La finalidad debe ser que el alumno
escuche más y mejor, pues a escuchar y, a dejar escuchar, se aprende
escuchando. Pero las personas no pueden apreciar el valor de las cosas sin
antes comprenderlas, ya que sólo puede llegar a gustar lo que se conoce8, y es
aquí donde surge la necesidad de una verdadera educación auditiva, que
proporcione a los alumnos los conocimientos necesarios para ampliar su
capacidad de apreciación, y en consecuencia, de comprensión, de la música
escuchada. Se trata de ayudar al alumnado a beneficiarse de algo más que un
contacto banal con la música 9 , tomando como punto de partida la
diferenciación de Willems10 entre oír, escuchar y entender.
Este pedagogo identifica oír con la sensorialidad auditiva -que supone

únicamente tener un sistema auditivo operativo-; escuchar, con la afectividad
auditiva -que implica tener la intención de oír algo de manera preferente sobre
el resto de estímulos sonoros que nos rodean-; y finalmente, entender, con la
inteligencia auditiva -lo que conlleva hacer voluntariamente una elección de
aquello que interesa-.
Así, la educación auditiva debe enseñar al alumno a escuchar música y a

reflexionar sobre lo percibido, con la finalidad de llegar a entenderla, porque
éstos perciben muchas más cosas de las que entienden.
Además, se debe hacer de una forma creativa, pues aunque se trate de una
clase de creatividad distinta a la que se pueda dar en el hecho de interpretar, la
audición también exige un importante esfuerzo de imaginación:
Escuchar es una actividad, no una pasividad. Los oyentes, por el mero hecho
de escuchar, participamos de una manera dinámica. La audición no sólo es
exterior, es también interior. Para escuchar debemos intervenir activamente y
6
Recomendamos al lector la consulta del Acta del II Congreso de la UNESCO sobre
Pedagogía Musical, celebrado en Copenhague en 1958, al que asistió un nutrido número de
pedagogos y compositores, los cuales, a partir de sus propias experiencias, llegaron a una serie
de conclusiones que se constituirían en el punto de partida para la revalorización de la
importancia de la educación musical.
7
Palacios Martínez, Fernando (1997). Escuchar, Las Palmas de Gran Canaria, Fundación
Orquesta Filarmónica de Gran Canaria, p. 33.
8
Palacios Martínez, Fernando (2010). Hablar de escuchar, Vitoria-Gasteiz, Agruparte.
9
Paynter, John (1999). Sonido y estructura, Madrid, Akal/Didáctica de la música.
10
Willems, Edgar (2011). El oído musical. La preparación auditiva del niño, Barcelona,
Paidós Educador.
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no quedarnos como simples receptores de sonidos: tenemos que poner de
nuestra parte, atender, vencer la vaguería11.
Es necesario pues, fomentar la predisposición a escuchar, sobre todo para

superar la resistencia que los alumnos puedan ofrecer ante la audición de
cualquier género musical que no se corresponda con sus gustos personales,
aún a riesgo de que en su lugar aparezca otro tipo de rechazo, el de su elección
personal, pero ahora ya, libre y consciente.
Además, hay que tener en cuenta que sus actitudes hacia la audición musical
pueden verse influenciadas tanto por el entorno acústico que les rodea, como
por el contexto social en el que se desenvuelven, variables éstas que en
opinión de Kenneth Swanwick12, influyen más a medida que se avanza en las
edades de los mismos. Así, los alumnos viven inmersos en un ambiente muy
saturado de estímulos auditivos, lo que está creando un paisaje sonoro 13
altamente contaminado, que produce una cierta tendencia a la dispersión
mental.
Vivir rodeados de esta polución sonora desgasta la sensibilidad auditiva de los

alumnos, los cuales están tan acostumbrados a hablar y trabajar rodeados de
un ambiente musicalizado, que cuando es el momento de escuchar de verdad,
con todas las implicaciones intelectuales que ello supone, dicha acción les exige
un esfuerzo de concentración cada vez mayor que no siempre se afronta de la
manera adecuada, lo que en opinión de Josep Lluís Zaragozà 14 produce la
“depreciación del oído”.
En cuanto a las influencias provenientes del entorno social, hay que destacar lo
que Josefa Lacárcel denomina modas y prejuicios, cuando habla de las
preferencias musicales de los jóvenes:
11
Palacios Martínez, Fernando (1997). Op, cit. p. 154.
12
Swanwick, Kenneth (2000). Música, pensamiento y educación, Madrid, Editorial Morata.
13
El concepto de paisaje sonoro fue utilizado por primera vez por el compositor y pedagogo
canadiense Raymond Murray Schafer (1933) en su libro El nuevo paisaje sonoro, publicado en
1969 por la editorial Ricordi Americana para referirse al entorno sonoro concreto de un lugar
determinado, revisándolo recientemente en El paisaje sonoro y la afinación del mundo (2013).
Schafer es el fundador del World Soundscape Project, proyecto que pretendía recoger y
estudiar los sonidos del mundo. Para obtener una información más pormenorizada sobre la
polución sonora en la actualidad, remitimos al lector a la obra de Susana Espinosa, Ecología
acústica y educación. Bases para el diseño de un nuevo paisaje sonoro, publicado en 2006 por
la editorial Graó, la cual ha sido galardonada con el 4º Premio Embat de Educación
Medioambiental.
14
Zaragozà Muñoz, Josep Lluís (2009). Didáctica de la música en la educación secundaria.
Competencias docentes y aprendizaje, Barcelona, Editorial Graó.
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Pertenecemos al contexto histórico en el que vivimos, y esto hace que seamos
miembros de pequeñas células sociales que a su vez van insertándose en
unidades sociales cada vez más amplias y masivas, formando el tejido social
con toda la complejidad de pertenencias, comportamientos y relaciones15.
Así, entramos en el campo de investigación de la Psicología Social de la música,

la cual trata de dilucidar la manera en que las fuerzas sociales influyen en los
gustos musicales de los alumnos y establecen ciertos prejuicios a determinados
estilos musicales.
Por otra parte, bajo el término audición se define uno de los procedimientos más
característicos e importantes de la educación musical, ya que a partir de él se van
generando la mayoría de actividades. En este sentido Parks Grant16 afirma que la
meta de toda educación musical ha de ser la apreciación musical, que consiste en
el disfrute de la música, el entendimiento musical, el respeto por ella y la
adquisición de un juicio crítico con respecto a la obra musical.
En la misma línea se pronuncian Ana María Botella y José Vicente Gimeno: “La
educación musical que los jóvenes deben recibir en el contexto de la enseñanza
obligatoria debe abordar una auténtica ‘sensibilización’ de los mismos hacia todo
tipo de música, preparándolos para poder elegir libremente sus preferencias
musicales”17.
Por tanto, la educación auditiva constituye una necesidad para la educación

musical actual, dada la gran diversidad de emociones, sentimientos y afectos que
se experimentan al vivir la experiencia musical, lo que sin duda favorece en los
alumnos la confianza en sí mismos, el respeto a su persona y a los demás, el
desarrollo del espíritu crítico, etc., componentes esenciales en la concepción de
una educación verdaderamente integral, que supere el enfoque de la educación
meramente constructivo-cognitivista, lo que constituye en realidad el fin último de
la educación.
Psicología de la música
Se puede considerar la Psicología de la Música como la interdependencia entre

la música y la mente humana. Ésta comienza su andadura a finales del siglo
15
Lacárcel Moreno, Josefa (2001). Psicología de la música y educación musical. Madrid:
Antonio Machado Libros, p. 31.
16
Grant, Parks (2012). Music for Elementary teachers, Literary Licensing.
17
Botella Nicolás, Ana María y Gimeno Romero, José Vicente (2013). La educación auditiva
como eje vertebrador de la educación musical en la educación secundaria obligatoria, Espiral.
Cuadernos del Profesorado, 12 (6), p. 62.
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XIX en Alemania, interesándose por la investigación sobre las aptitudes
musicales y el aprendizaje de la música, con una marcada orientación
psicométrica, centrada en la manera en que las personas procesan la
información musical, sin considerar la información que proporciona el contexto
en su comprensión e interpretación. Ya en la segunda mitad del siglo XX, a
partir de la década de los años sesenta, comenzó a ser tenida en cuenta en el
campo de investigación de la Psicología del Desarrollo, y a finales de siglo
también en el de la Psicología Cognitiva.
Las investigaciones llevadas a cabo sobre la Psicología de la Música, se han

ocupado, por una parte, del estudio de los elementos del lenguaje musical -
ritmo, melodía, armonía, timbre, etc.-, tratándolos generalmente por separado
y abordándolos desde diferentes perspectivas y planteamientos teóricos y
metodológicos. Y por otra, de los aspectos conductuales de los oyentes -tanto a
nivel individual como grupal-, sobre el papel de la memoria musical, la
influencia de los condicionantes sociales sobre las preferencias musicales, la
comprensión de los diferentes elementos del lenguaje musical, etc.
No fue hasta las últimas décadas del siglo pasado, cuando surge con fuerza una
actividad investigadora que ha aportado un mayor conocimiento del proceso
que se da en la audición, haciendo posible ofrecer una cultura auditiva a todos
los alumnos susceptibles de una educación musical.
Es en el ámbito de la Psicología de la Música, donde se pueden hallar

respuestas a muchas de las cuestiones que se plantean sobre los mecanismos
psicológicos que intervienen en la audición musical, pues como dice Lacárcel
“difícilmente podemos plantear una didáctica de la música sin conocer las
capacidades y limitaciones que su adquisición representa para el sujeto que
tiene que aprender”18, mientras que por su parte Kenneth Swanwick afirma que
“un profesor debe estar en condiciones de identificar, en cada momento, el
lugar que ocupa el niño en la espiral [del desarrollo musical]”19.
Aportaciones de las diferentes teorías sobre la psicología de la música a la

educación auditiva
Todas las teorías sobre Psicología de la Música (Teoría Psicométrica, Teoría

Conductista, Teoría Cognitiva y Psicología Social), tratan de explicar el
comportamiento que las personas tienen ante el fenómeno musical, si bien
cada una lo hace desde su perspectiva particular, concentrándose en diferentes
aspectos de la conducta de los oyentes ante la escucha de la música. Es por
18
Lacárcel Moreno, Josefa (2001). Op, cit., p. 9.
19
Swanwick, Kenneth (2000). Op, cit., p. 94.
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ello que los postulados de unas guardan una mayor relación que los de otras
con el tema objeto de estudio de esta investigación.
La psicometría ha sido muy utilizada en la investigación sobre audición musical.

Josefa Lacárcel 20 sostiene que su aplicación se centra sobre todo en dos
aspectos: por una parte, detectar individualidades relevantes por sus
cualidades musicales; por otra, poder valorar adecuadamente los efectos de la
educación musical sobre las personas. Para ello, se ha valido de los tests como
principal herramienta de trabajo, ya que éstos permiten medir con cierta
precisión las aptitudes musicales, siendo la edad del alumno, el criterio más
utilizado como medida de referencia -lo que ha motivado un estrecho vínculo
entre la psicometría y la psicología evolutiva-. Así,
Josefa Lacárcel21 resume los tests que más se han aplicado en la investigación
sobre audición musical como sigue:
- Los que tratan sobre habilidades o aptitudes musicales. Están diseñados para
valorar el potencial individual de la persona, sin tener en cuenta la experiencia
musical previa o la influencia del aprendizaje.
- Los que tratan sobre la realización musical. Aunque parecidos a los
anteriores, sus objetivos son otros, pues éstos pretenden valorar los efectos de
la instrucción musical en los alumnos, más que identificar a los especialmente
dotados.
- Los que investigan sobre las preferencias musicales. Éstos están orientados a
valorar las respuestas estéticas de las personas a la música.
Los primeros han sido los de mayor aceptación, siendo el más conocido el de
Carl E. Seashore 22 (1919, revisado en 1939 y 1960), el cual consiste
básicamente en comparar unos doscientos pares de tonos para que el alumno
diferencie los parámetros físicos del sonido: la altura, la intensidad, la duración
y el timbre23. Otros muy utilizados son el de Edwin Gordon24, Musical aptitude
profile (Perfil de la aptitud musical), y el de Arnold Bentley25 , Measures of
musical abilities (Medida de las habilidades musicales).
20
Lacárcel Moreno, Josefa (2001). Op, cit.
21
Ibid.
22
Carl E. Seashore (1866-1949), fue el psicólogo que creó en 1919 los primeros tests de
aptitudes musicales, llamados Seashore Measures of Musical Talent obteniendo un gran
reconocimiento tanto en el mundo musical como en el científico, ya que no solo se utilizaron en
música, sino también en otros campos en los que se precisa una buena discriminación auditiva.
23
Seashore, Carl E. (1960). Seashore measures of musical talents, New York, The
Psychological Corporation.
24
Gordon, Edwin (1965). Musical aptitude profile manual, Boston, Houghton Mifflin.
25
Bentley, Arnold (1966). Measures of music abilities. Berkshire, NFER-Nelson Publishing
Company.
80
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De entre los que tratan sobre la realización musical, cabe mencionar los de
Edwin Colwell 26 , Music achievement tests (Tests de logros musicales), los
cuales contienen secciones de discriminación tonal, reconocimiento de la
tonalidad así como de la modalidad, de los timbres, del estilo, etc.
En cuanto a los tests orientados a investigar sobre las preferencias musicales,

los más utilizados fueron los de Bullock, quien en su obra Medidas de Actitud
Músico-Estética, trató de contrastar los juicios de las personas sobre sus
preferencias, con los criterios consensuados por expertos27.
Menos significativas han sido las investigaciones realizadas bajo un enfoque

conductista, basadas en la observación del comportamiento externo de los
alumnos y su posible modificación. Se valora su conducta hacia la audición
mediante la observación de la selección musical que hacen, la atención
prestada a ciertos estilos y la falta de atención a otros. Sin embargo, lo que
sucede en su interior mientras escuchan la música, no lo considera relevante,
siendo esta resistencia a admitir todo lo que no pueda ser observado, lo que
genera dudas respecto a su idoneidad para investigar sobre la audición.
Mucho mayor es el interés que despierta para este estudio el enfoque

cognitivista de la educación musical, el cual se fundamenta en las bases
piagetianas sobre el desarrollo cognitivo de los alumnos, pues aunque Piaget28
no habló de forma específica del desarrollo musical, han sido varios los
investigadores que se han basado en sus teorías. De entre los más destacados,
se puede citar a Pflederer, quien realizó el primer intento de aplicar el principio
de conservación piagetiano al pensamiento musical (relacionado con la
capacidad de los niños para reconocer, por ejemplo, que el volumen de fluido
permanece idéntico aunque se trasvase a recipientes de distinta forma) y,
sobre todo, a Mary Louise Serafine y a Kenneth Swanwick.
La primera llevó a cabo una investigación en la que trataba de hacer evidentes

los procesos cognitivos, estableciendo una cronología de la adquisición de
éstos29. Así, partiendo de las diferentes etapas del desarrollo cognitivo que
estableció Piaget, perfiló sus teorías sobre la conducta musical de los alumnos,
analizando la adquisición de las habilidades musicales en cada una de las
26
Colwell, Richard (1970). Music achievement test, Chicago, Follet.
27
Lacárcel Moreno, Josefa (2001). Op, cit.
28
Jean Piaget (1896-1980) biólogo, psicólogo y estudioso de la epistemología y la lógica, fue
el científico más relevante que dedicó toda su vida a investigar el desarrollo y la evolución
mental del niño. Sus obras escritas, resultado de los largos años de estudio, han sido de una
gran influencia para los seguidores de sus teorías y líneas de investigación.
29
Serafine, Mary Louise (1988). Music as cognition: The development of thought in sound,
Columbia University Press
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mismas, que en lo que respecta a la audición, quedaría establecida, según
Lacárcel30, de la siguiente manera:
1) Etapa sensoriomotora (0-2 años). Las primeras experiencias de los bebés
que presentan connotaciones musicales han sido investigadas por Hanus y
Mechthil Papousek (1981), los cuales demostraron que los niños pueden
percibir y procesar la estimulación auditiva desde muy pronto, respondiendo de
forma diferente a las variaciones de la voz en altura, intensidad, timbre, etc.
2) Etapa preoperacional (2-7 años). El niño va siendo capaz de diferenciar
sonidos y ruidos de diferentes tonos, intensidades y timbres.
3) Etapa de las operaciones concretas (7-11 años). En esta etapa el niño es
capaz de representar y expresar la música corporalmente.
4) Etapa de las operaciones formales (11-15 años). A estas edades la música ya
es importante en sus vidas, les transmite algo, les aporta ideas, percibiéndola
como una actividad creativa.
Por su parte, Kenneth Swanwick31 establece una espiral del desarrollo musical
en la que define las principales características de los diferentes momentos
evolutivos por los que atraviesan los alumnos a partir de los 3 años y hasta
finalizar la educación obligatoria, los cuales son:
1) Modo sensorial. A partir de los 3 años los niños responden a los sonidos. No
obstante, los elementos musicales aparecen muy desorganizados, sin una clara
significación estructural o expresiva.
2) Modo manipulativo. Entre los 4 y 5 años los niños ser interesan por el
manejo de instrumentos.
3) Modo de expresividad personal. Entre los 4 y los 6 años se manifiesta la
expresividad de los niños, aunque todavía de forma espontánea, descoordinada
y sin una reflexión y adaptación propia.
4) Modo vernáculo. Se manifiesta con claridad entre los 7 y 8 años. Los niños
son capaces de captar ideas musicales externas escuchando a otros que
después reproducen.
5) Modo especulativo. Una vez asentado el modo anterior, entre los 9 y 11 años
se abre camino la imaginación, acompañada de un considerable deseo de
explorar diferentes posibilidades y experimentar.
6) Modo idiomático. Entre los 13 y 14 años los adolescentes se sienten
especialmente motivados por formar parte de comunidades musicales y
sociales identificables. La autenticidad es importante para ellos.
7) Modo simbólico. Alrededor de los 15 años se produce una fuerte
identificación personal con determinados estilos musicales. En este nivel se
adquiere una mayor conciencia del poder afectivo de la música. Aparece la
capacidad de reflexionar sobre la experiencia musical, relacionada con un mejor
30
Ibid.
31
Swanwick, Kenneth (2000). Op, cit.
82
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conocimiento de uno mismo, así como con el desarrollo de un sistema de
valores.
8) Modo idiomático. A partir de los 15 años se puede adquirir el nivel máximo
de evolución en el desarrollo musical de los alumnos, en el que son capaces de
reflexionar sobre sus vivencias musicales de una manera coherente. Los que lo
alcanzan, son capaces de describir sus propias experiencias. Algunos hablan y
escriben sobre la música como algo que les interesa, como si se tratara de
críticos. Su universo musical se abre y es objeto de reflexión, puesta en común
y debate.
A modo de síntesis, se reproduce a continuación la espiral del desarrollo

musical tal cual la explican los autores, en la que se indican, los cuatro niveles
de desarrollo y las edades de los alumnos:
Figura 1. La espiral del desarrollo musical según Swanwick y Tillman32
Interesantes resultan también para la investigación las aportaciones de la

Psicología Social, ya que ésta se interesa por la influencia que la gente tiene
sobre las conductas y actitudes de otros, y parece necesario tener en cuenta el
entorno musical de los alumnos a la hora de planificar la educación auditiva que
se les debe ofrecer en el aula.
La Psicología Social de la Música trata de aclarar de qué manera las fuerzas

sociales influyen en las reacciones psicológicas de las personas hacia la misma.
Así, las influencias de la estructura social sobre las preferencias musicales las
explica David J. Hargreaves como sigue:
32
Swanwick, Kenneth (2000). Op. cit., p. 85.
83
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Podemos diferenciar entre cuatro principales procesos propuestos para explicar
cómo puede influir la estructura social sobre el gusto musical. Estos son
complementarios más que mutuamente excluyentes, ya que representan
aspectos diferentes e interrelacionados del mismo fenómeno. […] La primera
opinión, y probablemente la más prominente, es aquella que considera que el
gusto musical es moldeado por la conformidad del individuo hacia las normas
de grupos de referencia; esta postura está muy fuertemente asociada con el
trabajo de Francés33 […] Una segunda postura, se basa en la analogía entre la
transmisión de información que ocurre en la apreciación de obras de arte, y la
estudiada en la investigación de la comunicación persuasiva […] Una tercera
postura, es lanzada en términos de la competencia entre grupos de diferentes
clases sociales, por el dominio y control de los recursos […]. Su premisa es que
los grupos dominantes de la clase alta y media desean defender y aumentar su
preeminencia relativa en la jerarquía cultural y social, y lo logran regulando el
acceso de la gente a la formación artística […]. La cuarta perspectiva es
esencialmente sociopsicológica: opera en el nivel del individuo34.
De las opiniones expuestas por David J. Hargreaves, se llega a la conclusión de

que las preferencias musicales vienen definidas por un conjunto de variables
que inciden sobre el individuo y sobre el grupo social al que pertenece. Un
ejemplo claro lo tenemos en los adolescentes, cuyos gustos musicales forman
parte de todo un entramado de preferencias que se aprecia también en su
forma de vestir, programas de televisión que consumen, cantantes y grupos,
estilos de música muy concretos, etc.
El autor considera, además, que hay que tener en cuenta el prestigio que la
persona que transmite el mensaje musical tiene para el oyente, ya que para
que tenga efectividad, es preciso que haya demostrado su competencia y
autoridad en la materia, de manera que, un compositor, un intérprete, o la
obra en sí misma, serán mejor valorados por el sujeto o por el grupo, si
anteriormente ha sido ensalzada su importancia por críticos o expertos en la
materia. También la propaganda, ya sea ésta positiva o negativa, influye en la
apreciación musical. David J. Hargreaves entiende que la información que se le
proporciona al oyente antes de una audición, puede intervenir en la formación
de prejuicios y dar lugar a valoraciones distintas, sobre todo en la adolescencia.
Por otra parte, Josefa Lacárcel35 resume la investigación llevada a cabo por
Graham Murdock y Guy Phelps36, en la que los autores estudiaron la influencia
33
Francès, Robert (1984). La perception de la musique, Vrin.
34
Hargreaves, David John (2008). Música y desarrollo psicológico, Barcelona, Graó, pp. 200-
202.
35
Lacárcel Moreno, Josefa (2001). Op. cit.
36
Murdock, Graham y Phelps, Guy (1973). Mass Media and the Secondary School, London,
Macmillan.
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del ambiente escolar y de los medios de comunicación en los gustos musicales
de los alumnos desde dos puntos de vista diferentes: el de los estudiantes y el
de los educadores. El estudio realizado con estudiantes mostró una gran
variedad de actitudes respecto a la música, en el que los propios alumnos se
percibían como desempeñando dos roles distintos: el desarrollado en el
ambiente académico, y el que se corresponde con un ambiente lúdico,
constatando que el gusto musical está influenciado por las presiones del grupo,
pero también que las preferencias musicales vienen definidas por la edad, la
clase social y el compromiso y formación escolar.
Con respecto a los educadores, los autores constataron que éstos no solían
tener muy en cuenta la música que escuchaban sus alumnos fuera del aula, ni
las revistas de música pop/rock que éstos leían, ni los programas de música
pop/rock que se emitían en radio y televisión, etc., y que constituía la realidad
social y musical con la que estaban en contacto.
Así, llegaron a la conclusión de que en general existía una actitud indiferente

hacia los medios de comunicación; en algunos casos los profesores tendían a
usar dicho material para atraer y motivar inicialmente la atención de sus
alumnos, con el fin de introducirlos en otros aspectos considerados más serios;
y solo una minoría usaban los materiales de estos medios en sus clases con
una actitud favorable, sacando partido de los aspectos positivos.
Por lo tanto, dada la importancia de la música pop/rock en la vida de los

adolescentes37, es conveniente hacer algunas reflexiones sobre la utilización de
estos géneros, así como de los medios de comunicación en las clases de música.
Autores como Jos Wuytack y Graça Boal, proponen recurrir al pop/rock, entre
otros géneros musicales, para captar la atención y el interés de los alumnos
hacia la música clásica, intentando superar la frontera entre la música que
habitualmente oyen y la que se enseña en el aula:
Con frecuencia existen grandes distancias entre la música popular y la seria o

erudita, sin embargo, no hay que confundir razones de validez con cuestiones
de género musical. En el fenómeno pop hay una gran producción de segundo
orden, pero existen también obras de mucho valor. El profesor debe ser capaz
de hacer una buena selección y, de cualquier manera, siempre resultará más
positiva la integración que el rechazo38.
37
Recomendamos al lector la consulta de la Tesis Doctoral de Susana Flores Rodrigo: Música
y adolescencia. La música popular como herramienta en la educación musical, que fue
premiada con un accésit en la convocatoria 2008 de los Premios Injuve para tesis doctorales.
38
Wuytack, Jos y Boal Palheiros, Graça (1996). Audición Musical Activa, Oporto, Asociación
Wuytack de pedagogía musical, p. 92.
85
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Por su parte, Vladimir Konécni 39 llevó a cabo una investigación sobre la
audición musical estableciendo relaciones entre el medio social y el estado
emocional de los alumnos con sus preferencias musicales. Las conclusiones de
dicha investigación se pueden resumir explicando que el grado de placer que
una audición musical puede proporcionar a un oyente, variará en función de las
condiciones sociales que rodeen a la persona, puesto que oír música produce
cambios en el estado emocional, y por lo tanto, afecta a la conducta hacia otros
en determinadas situaciones.
Dado que la conducta social es interactiva, la conducta del grupo hacia el

oyente también cambiará, conduciendo a una modificación mayor en su estado
emocional, y posiblemente a modificar elecciones musicales posteriores. En
definitiva, el medio presenta una característica de feed-back que pone de
manifiesto la interacción de la persona con el medio social y musical.
Psicología de la percepción musical: formas de audición y tipos de oyentes
La psicología de la percepción musical se centra en explorar los problemas

concernientes tanto a las actitudes del oyente, como a la naturaleza de los
procesos cognitivos que acompañan al acto de la escucha musical, en el que
puede darse, desde una pasividad absoluta por parte del oyente, hasta un
proceso de intensa actividad mental. Así, Lewis Rowell afirma que:
La experiencia auditiva es especialmente difícil de describir; no sólo porque

cambia en respuesta a diferentes estímulos y condiciones externas, sino porque
es una síntesis tan peculiar y personal de nuestros recuerdos musicales
tempranos, las huellas dejadas por los instrumentos que podemos haber
estudiado […], las formas en que se nos enseñó a escuchar, las preferencias y
rechazos conscientes, las asociaciones inconscientes y cualquier cantidad de
singularidades individuales40.
Todas estas cuestiones deben ser tenidas en cuenta para poder llevar a cabo
una verdadera educación auditiva con los alumnos.
Por lo que respecta a las actitudes, Theodore Adorno establece toda una
tipología de oyentes, en función de su comportamiento ante la audición musical,
distinguiendo desde el experto, hasta el que se muestra totalmente indiferente
a la música. El primero sería aquel capaz de hacer una escucha absolutamente
adecuada:
39
Konecni, Vladimir (1982). Social interaction and musical preference, en Deutsch, D. (Ed.),
The psychology of music, New York, Academic Press.
40
Rowell, Lewis (1999). Introducción a la filosofía de la música, Barcelona, Gedisa editorial,
p. 129.
86
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Sería el oyente plenamente consciente, al que por lo general nada se le escapa
y el cual rinde cuentas al mismo tiempo de lo escuchado en cada instante […]
Este tipo de comportamiento plenamente adecuado podría denominarse
“escucha estructural”, y podría restringirse al círculo de músicos profesionales,
sin que todos ellos satisfagan los criterios del modelo […]41.
A continuación, sitúa al buen oyente, el cual también es capaz de valorar la

música con fundamento, y no sólo en función del gusto personal, pero no es
consciente realmente de las implicaciones técnicas y estructurales, o al menos
no lo es plenamente: “Comprende la música como se comprende la propia
lengua, aunque no sepa nada o muy poco de su gramática y de su sintaxis”42.
Seguidamente habla del consumidor cultural, refiriéndose al que tiene cierta
formación; aquel que respeta la música como un bien cultural, como algo que
debe conocerse por su propio valor social. Este tipo de oyente, posee
conocimientos acerca de la música, sobre todo elementos biográficos y
conocimientos del repertorio musical, pero no tiene la capacidad de los
anteriores:
El individuo aguarda determinados momentos, melodías presuntamente

hermosas e instantes grandiosos. Su comportamiento con respecto a la música
tiene en conjunto algo de fetichismo. Consume de acuerdo a la medida de
validez pública de lo consumido. La alegría por el consumo, por aquello que
según su lenguaje le proporciona la música, prevalece sobre la alegría
producida por la propia obra de arte y que ésta le reclama43.
El tipo de oyente emocional comprende desde los que se sienten estimulados

por la música -lo que les lleva a crear asociaciones mentales-, hasta aquellos
cuyas vivencias musicales se aproximan a la vaga ensoñación y al
adormecimiento. Y así, Theodore Adorno va estableciendo toda una tipología,
siguiendo una escucha cada vez más despojada de intencionalidad. De hecho, a
continuación sitúa al oyente sensual, seguidamente a aquel cuya audición está
destinada al puro entretenimiento, y por último, al que se muestra totalmente
indiferente a la música.
Por su parte, Joaquín Zamacois propone una clasificación de tipos de oyentes

en la que posiciona en primer lugar a los que denomina hedonistas, que serían
los que sólo buscan en la música un placer de tipo sensorial: “aquellos que
41
Adorno, Theodore (2009). Disonancias. Introducción a la sociología de la música, Madrid,
Akal, p. 180.
42
Adorno, Theodore (2009). Op. cit., p. 182.
43
Adorno, Theodore (2009). Op. cit., p. 183.
87
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escuchan con los oídos, sin profundizar más”44. En segundo lugar, cita a los
espiritualistas, que serían los que van más allá de la primera sensación que les
provoca la audición, apreciando la música en tanto que les producen emociones
que les llevan incluso a modificar sus estados de ánimo: “aquellos que
escuchan con el corazón” 45 . Y finalmente, alude a los intelectualistas,
considerando como tales los que quieren penetrar en el interior de la
composición musical, en su análisis, para mediante la comprensión de la misma,
obtener un goce de tipo intelectual: “son los que escuchan con la cabeza”46.
En cuanto al proceso cognitivo que acompaña al acto de la audición musical, es

evidente que la educación auditiva debe plantearse en las aulas de la educación
obligatoria teniendo en cuenta cuestiones tales como:
- La capacidad de los alumnos para discriminar auditivamente los diferentes
elementos del lenguaje musical -melodías, armonías, timbres y sus relaciones,
etc.
- Los obstáculos que las personas pueden encontrar como oyentes -prejuicios,
experiencias previas desafortunadas, etc.
- Los valores que son atribuidos a determinadas cualidades percibidas en la
música que escuchamos.
- Los juicios que se hacen, ya sea de manera consciente o inconscientemente,
basados en la forma en que una pieza se equipara con los criterios personales.
- La forma en que la audición de música afecta a la conducta del oyente.
Además, la manera de procesar la información sonora viene también

condicionada por las distintas formas de audición musical que se pueden dar en
el oyente. Así, Aaron Copland distingue tres niveles o planos de audición. En el
primero, al que denomina plano sensual, se podrían contemplar todas aquellas
situaciones en las que ponemos una música de fondo mientras se está
realizando cualquier otra actividad como estudiar, trabajar, o simplemente para
crear una atmósfera en un lugar determinado:
Es el plano en el que oímos la música sin pensar en ella ni examinarla en modo

alguno […] usan la música como consuelo o evasión. Entran en un mundo ideal
en el que uno no tiene que pensar en las realidades de la vida cotidiana […]
tampoco piensan en la música47.
Al segundo nivel, denominado plano expresivo, accedemos cuando nos

sentamos realmente a escuchar música de manera atenta. Este nivel tiene que
44
Zamacois, Joaquín (1995). Temas de pedagogía musical, Barcelona, Ediciones Quiroga, p.
57.
45
Zamacois, Joaquín (1995). Op. cit., p. 58.
46
Ibid.
47
Copland, Aaron (1995). Como escuchar la música, Madrid, Fondo de Cultura Económica,
p. 17.
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ver con aquello que provoca en cada uno de nosotros lo que escuchamos. Es,
por lo tanto, un nivel totalmente subjetivo, ya que una misma música no tiene
por qué significar o provocar lo mismo en una persona y en otra; ni siquiera
tiene por qué estar en consonancia con las intenciones del compositor. Para
acceder al tercero, considerado plano puramente musical, se hace necesario el
conocimiento del lenguaje musical. Es por ello el nivel de más difícil acceso
para el oyente, pero también el de mayor valoración y apreciación de la música.
Otra forma popular de percepción es la que Leonard B. Meyer describe como

forma asociativa de audición, afirmando que la música puede evocar en el
oyente imágenes y pensamientos que pertenecen a la vida interior de cada
uno:
A menudo la música origina afecto a través de la mediación de la connotación

consciente o de los procesos de imagen inconscientes. Un suspiro, un sonido o
una fragancia evocan recuerdos semiolvidados de personas, lugares y
experiencias, agitan los sueños mezclando el recuerdo con el deseo, o
despiertan connotaciones conscientes de objetos referenciales. Estas imágenes,
sean conscientes o inconscientes, son los estímulos a los que se da realmente
una respuesta afectiva48.
De esta manera, aunque para los investigadores la audición musical debería

implicar una correspondencia entre los hechos sonoros y la aprehensión del
oyente, para muchos de ellos puede convertirse en una especie de telón de
fondo sobre el que proyectar sensaciones personales muy subjetivas.
La aprehensión inmediata es una forma más sensual de percibir la música, de

manera que permita disfrutar de su inmediatez, lo que podría ser el punto de
partida de la mayoría de los oyentes. No obstante, Lewis Rowell argumenta que
la audición ideal sería aquella que permitiera simultanear ambas formas:
Si uno busca respuesta inmediata, es obvio que se debe concentrar en la

superficie estética. Pero la percepción de una obra musical como tal es otra
cosa […]. La audición ideal de una composición es la que goza de ambas
formas simultáneamente, la que saborea más cada detalle por comprender su
papel en la forma del todo […]. Pocos de nosotros podemos lograr semejante
experiencia de audición ideal, pero vale la pena intentarlo49.
Teorías más relevantes sobre percepción musical desde la psicología de

la música
48
Meyer, Leonard B (2005). Emoción y significado en la música, Madrid, Alianza Editorial, p.
261.
49
Rowell, Lewis (1999). Op. cit., p. 132.
89
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Conviene empezar este apartado aclarando que no se pretende enumerar una
serie de métodos de análisis musical con el fin de destacar las características
principales de cada uno de ellos, ya que esto, ni responde al objetivo principal
de este trabajo, ni sería posible de abarcar dada su extensión.
Por otra parte, en las últimas décadas han ido apareciendo estrategias
metodológicas para realizar un análisis musical que se basan en la información
que el oyente es capaz de percibir a partir de la escucha de la música sin
contar con la partitura -análisis estésico-. En este sentido, como afirma Antonio
Jesús Ureña, este tipo de análisis comporta implicaciones semiológicas -
aquellas más interesadas en poder explicar el fenómeno sonoro en sí mismo-, y
psicológicas -centradas en la manera en que los oyentes procesan la música y
en las respuestas que éstos ofrecen a partir de su escucha-:
El análisis de la música [...] a partir de su escucha implica vínculos ligados a

muy distintos ámbitos. Pero, más en particular, comporta claramente
implicaciones semiológicas, por su capacidad -como signo- de un reenvío a algo
que sobrepasa el propio hecho sonoro, e implicaciones psicológicas, por cuanto
se centra en la manera en que los sujetos reciben y articulan la música
percibida y en las respuestas que ofrecen a partir de su escucha. En un ámbito
tan vasto y heterogéneo, debemos movernos con la necesaria cautela pues
sentido, significado, significación musical,... no siempre recogen las mismas
connotaciones entre las diferentes esferas disciplinares y los distintos
paradigmas epistemológicos50.
Por lo tanto, dado que el propósito no es otro que el de abordar las teorías más
relevantes sobre la percepción musical, excluiremos a aquellos autores que han
orientado su trabajo hacia el análisis musical puro -como por ejemplo Heinrich
Schenker51 o Jean LaRue52-, para centrarnos en aquellas corrientes teóricas
interesadas por lo que la música es capaz de trasmitir, es decir, por el
significado que la escucha musical puede despertar en el oyente, así como en
las vías metodológicas más adecuadas para el conocimiento de tales contenidos.
Desde el ámbito de la psicología de la música, destacan las investigaciones en

primer lugar de Robert Francès53 sobre la percepción musical que se sitúan
dentro del campo de la psicología experimental, convirtiéndose en una
referencia sobre la que otros autores han ido construyendo sus discursos
ligados a la percepción y a la semántica musical. En La perception de la
50
Ureña Alcázar, Antonio Jesús (2004). Análisis de la música electroacústica -género
acusmático- a partir de su escucha, Tesis doctoral inédita, Universidad de Castilla-La Mancha,
Cuenca, p. 29.
51
Schenker, Heinrich (1990). Tratado de armonía, Madrid, Real Musical.
52
Larue, Jean (1989). Análisis del estilo musical, Barcelona, Labor.
53
Francès, Robert (1984). Op. cit.
90
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musique demuestra que la música contiene una potencialidad expresiva que los
oyentes pueden percibir como significativa y que estas significaciones54 pueden
ser exteriorizadas mediante juicios de significación o juicios semánticos, a
través de la expresión verbal. Los aspectos de la música que Robert Francès
considera potencialmente generadores de significación -es decir,
potencialmente expresivos-, giran en torno a tres ejes, como son la
espacialidad musical, los esquemas cinéticos y los esquemas de tensión y
calma.
Con respecto a la espacialidad musical, la noción de espacio sonoro de Robert

Francès aglutina en realidad procesos de diferentes niveles, como por ejemplo
la localización lateral de las fuentes sonoras en relación al plano sagital; la
percepción de la distancia, o la relación entre arriba-abajo con agudo-grave. De
los esquemas cinéticos destaca la melodía y el ritmo. Considera que la melodía
está en el primer plano, pero que es en el ritmo donde reside la fuente más
completa de formas cinéticas. Finalmente, los patrones de tensión y calma
vienen dados por las variaciones de dinámica, de la altura sonora, las
cualidades del timbre, etc.
El hecho de que el oyente capte esa expresividad en la música y le atribuya un

significado la explica Robert Francès por la existencia de vínculos entre el
simbolismo de la forma musical y su propia experiencia, dado que la
expresividad musical se inserta en un contexto cultural cuyas convenciones -
recibidas bien por inculturación, bien por una educación específica- se fusionan
de manera más o menos consciente.
Por su parte Michael Imberty, considerado como el continuador de las

investigaciones de Robert Francès sobre la percepción musical, refleja sus ideas
sobre la semántica psicológica de la música55 en Entendre la musique56 y Les
écritures du temps57, tratando el fenómeno musical como algo percibido, más
que como algo reflejado en una partitura. No obstante, aunque se le ha incluido
en la investigación desde el enfoque de la psicología de la música, la
interacción entre los aspectos psicológicos y semiológicos en lo que concierne a
la significación musical resultan constantes en su obra. Como afirma Antonio
54
El término significación utilizado por Francès suscitó importantes controversias en la
estética musical. El autor lo utilizó aludiendo a la relación entre las apreciaciones verbales
formuladas por los sujetos durante la audición de fragmentos de obras, por una parte, y los
elementos musicales, ya sean de tipo simbólico o convencional, que son susceptibles de
explicarlas -al menos en parte-, por otra.
55
Se entiende por semántica psicológica de la música el estudio de la significación y la
expresión en música, abordados tanto en sus aspectos cognitivos, afectivos y simbólicos, como
en sus aspectos históricos y culturales
56
Imberty, Michel (1979). Entendre la musique, París, Dunod.
57
Imberty, Michel (1981). Les écritures du temps. Sémantique psychologique de la musique,
París, Dunod.
91
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Jesús Ureña:
Imberty examina el poder expresivo de la organización formal y acepta la

división propuesta por Chailley en cuanto a la existencia, al menos, de dos
tipos de signos musicales: signos cuya motivación es extramusical y signos
cuya motivación es directamente dependiente del sistema sintáctico y de sus
reglas internas. El funcionamiento de ambos es diferente. En los primeros, su
carácter icónico es evidente, aunque algunos autores como Nattiez lo
circunscriben a casos límite y raros de imitación en música. El segundo tipo
refleja una expresividad cuyo carácter emocional y afectivo es marcado: las
disonancias, por ejemplo, adquieren valor de tensión por su función sintáctica y
esta tensión es trasladada al contexto extramusical o simplemente a la
imaginación y sensibilidad del oyente [...]58.
Así, la semántica psicológica de la música aborda la explicación de los

fenómenos que intervienen en la audición musical, entendiendo, por una parte,
que la música es capaz de expresar significaciones ligadas a las propias
palabras, pero también, que la música tiene una capacidad expresiva que va
más allá de esas significaciones.
Aunque en un principio las investigaciones de Michel Imberty se situaron

siempre dentro del ámbito de la música tonal, a partir de finales de los ochenta
fue abriendo su campo de investigación a la atonal -y en general, a la música
contemporánea-. De esta manera, llega a la conclusión de que los puntos de
referencia59 que dispone el oyente en la primera no aparecen en la segunda,
por lo que se hace necesario buscar otros indicios que puedan facilitar la
comprensión de este tipo de música.
Finalmente, cabe detenerse de una manera más pormenorizada en la teoría

cognitiva de Mary Louise Serafine (Music as Cognition: The Development of
Thought in sound)60, cuyas ideas son fundamentales para comprender de qué
modo los oyentes comprenden la música. La autora define la cognición musical
como: “Actividad humana de conocimiento aural (sonoro), que resulta de la
formulación de trabajos de arte expresando finitos y organizados conjuntos de
sucesos temporales descritos en el sonido” 61 . Su definición de cognición -
aunque en realidad prefiere hablar más bien de pensamiento musical-, se
fundamenta en tres principios básicos, como son: la organización en un
58
Ureña Alcázar, Antonio Jesús (2004).Op. cit., p. 109.
59
Los puntos de referencia a los que alude el autor vienen dados por la sucesión de
tensiones y distensiones, eventos estables e inestables, etc., que configuran unas previsiones
de lo que está por oír, todo lo cual constituye un cierto esquema temporal sobre el que
descansa la comprensión del oyente.
60
Serafine, Mary Louise (1988). Op. cit.
61
Lacárcel Moreno, Josefa (2001). Op. cit., p. 122.
92
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contexto temporal; las relaciones entre el sujeto y la música y el especial
énfasis en la actividad cognitiva aural -o de sonidos-. Su principal aporte al
estudio de la cognición musical consiste precisamente en considerar la
temporalidad como el factor determinante de la experiencia musical.
Las relaciones entre el sujeto y la música se pueden abordar desde dos

perspectivas: la del sujeto y los procesos mentales que operan en él -en el
pensamiento musical es necesaria una organización de los hechos musicales, y
esta organización reside en la mente del sujeto, y no en la obra -; y la de la
propia música -ya que ésta existe como objeto-. Mary Louise Serafine entiende
que el pensamiento musical está relacionado directamente con los sonidos,
incluyendo las imágenes mentales que se dan en la imaginación -lo que en la
terminología musical se conoce como oído interno-.
Las actividades en las que en mayor medida se observa son en la composición

y la audición, las cuales comparten ciertos procesos cognitivos, excluyendo de
la cognición musical toda forma de actividad no aural -como por ejemplo las
especulaciones sobre hechos históricos, etc.-.
Así, la autora sistematiza un cuerpo teórico materializado en la categorización

de dos procesos fundamentales de conocimiento musical, que denomina
procesos temporales y procesos no temporales. Estos son lo suficientemente
generales como para atender a más de un estilo musical, definiéndolos como:
[...], “procesos temporales”, en los que la música es “algo” que existe en el

tiempo, concibiendo el sonido musical en dos dimensiones, la sucesiva y la
simultánea, y “procesos no temporales”, que se caracterizan por ser más
abstractos y formales comprendiendo la abstracción, transformación,
estructuras jerárquicas y fin62.
Por lo tanto, dado que la música es un arte temporal, los procesos musicales
temporales deben centrarse en adquirir la habilidad cognitiva de concebir el
sonido en dos dimensiones: la sucesiva y la simultánea. En la dimensión de lo
sucesivo, se requiere la habilidad de agrupar varios sonidos en una unidad o
motivo, los cuales pueden encadenarse uno tras otro hasta construir unidades
más amplias (semifrases, frases, etc). Para que el oyente pueda desarrollar la
dimensión sucesiva, se requiere la operación mental de encadenar y agrupar
hechos musicales horizontales en el tiempo, para lo cual la autora establece
cuatro subprocesos:
- Construcción idiomática. Las unidades a las que aludíamos anteriormente

pueden ser fragmentos melódicos, modelos rítmicos, secuencias armónicas,
62
Lacárcel Moreno, Josefa (2001). Op. cit., p. 121.
93
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secuencias tímbricas, o cualquier bloque sonoro que actúe como una unidad, la
cual permanece en la memoria del oyente. La construcción de estas unidades
es lo que denominamos construcción idiomática, dado que la coherencia de una
unidad depende de las reglas de algún idiom -por ejemplo, la construcción
idiomática tonal es universalmente comprendida en occidente-.
- Cadena temática. Es el proceso por el cual dos o más unidades son
combinadas en una más larga. En el hecho sonoro hay una construcción del
todo sucesivamente, de la cual el oyente llega a ser consciente solamente con
una perspectiva posterior. No pueden existir todos los aspectos temporales con
anterioridad al encadenamiento de las partes, el todo es conocido solamente en
la experiencia de la sucesión temporal.
- Modelo. El modelo es el resultado del encadenamiento de forma repetida de
las unidades. Para la autora, las clases primarias de modelos son la repetición y
la variación. El resultado cognitivo relevante es especificar qué es lo que
constituye para el oyente una repetición o una variación.
- Frase. Este proceso hace referencia a los intentos que hace el oyente por
agrupar los hechos musicales en fragmentos que pueden ser, o no, iguales en
longitud. Lo más importante en este proceso es la naturaleza de los límites del
fragmento, los cuales pueden venir dados por repeticiones de material melódico,
cambios rítmicos, etc63.
En la dimensión de lo simultáneo aparecen implicados elementos de distinta

naturaleza, que al ocurrir a la vez en el tiempo, forman una unidad integrada.
Estos procesos combinan hechos musicales verticalmente, es decir,
superpuestos entre sí. Lo esencial es comprender cómo esos hechos pueden ser
superpuestos y a la vez retener sus identidades intactas.
Continúa distinguiendo los siguientes subprocesos:

- Síntesis del timbre. Los timbres de los diferentes instrumentos se combinan
para crear sonidos nuevos, cuyo reconocimiento entraña ciertas dificultades,
pues la autora mantiene que la percepción simple y la memoria no son
suficientes para la síntesis del timbre, lo cual requiere de operaciones
cognitivas más avanzadas.
- Síntesis temática. Alude a la superposición de unidades o motivos, tales como
hechos melódicos o rítmicos, de manera que suenan a la vez, produciendo un
hecho sonoro nuevo. La cuestión es saber distinguir cuál es la unidad en la que
las partes retienen su identidad y cuál es aquella en la que las partes están
subordinadas a producir algo nuevo.
- Abstracción de la textura. Este subproceso es más complejo que los
anteriores, ya que hace referencia a la organización de las áreas simultáneas
que se dan en el transcurso de una composición, de manera que podamos
identificar una textura definible, por ejemplo la textura monódica o la
63
94
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polifónica64.
Por otra parte, más allá de la dimensión temporal de la música, Mary Louise
Serafine mantiene que existen una serie de procesos cognitivos necesarios para
la comprensión de la misma, a los que denomina procesos no temporales,
precisamente porque no resultan de la realidad inmediata, sino que son más
abstractos.
Así, explica cuatro procesos necesarios para comprender la música que son:
- Abstracción. Es el proceso mediante el cual el oyente es capaz de reconocer y
establecer relaciones entre un hecho musical que suena en su contexto original
y posteriormente aparece en otro sitio a lo largo de la composición. La
abstracción se da cuando algún elemento -por ejemplo una serie de alturas, un
patrón rítmico, una progresión armónica, etc. - es abstraído de un lugar y
reaparece en otro, de manera que se convierte en un proceso que dota a la
obra que estamos escuchando de una cierta unidad.
- Transformación. Alude al proceso cognitivo mediante el cual el oyente puede
percibir ciertas similitudes entre dos hechos musicales, aunque se hayan
producido cambios importantes en el segundo respecto al primero. Al igual que
la abstracción, la transformación es un proceso que influye en el sentido de
unidad de la obra. La autora distingue tres tipos de operaciones de
transformación:
a) Repetición. La cual puede darse de manera exacta -solo que en otro
momento temporal del discurso musical- o también incluyendo algunos
cambios -los cuales no impiden su reconocimiento- como por ejemplo la
transformación del tempo, de las dinámicas, de la tonalidad, etc.
b) Ornamentación. Es el proceso que se basa en alterar un hecho mediante la
adición o la supresión de otros hechos musicales, como por ejemplo la
alteración melódica añadiendo trinos, grupetos, notas repetidas, etc.
c) Transformación substantiva. Se trata de una transformación de mayor
calado que en los casos anteriores, de manera que la relación entre el hecho
musical original y la transformación es más abstracta. Hablaríamos en este
proceso de recursos técnicos como la inversión, la retrogradación, etc.
- Niveles jerárquicos. La estructuración jerárquica es un proceso cognitivo
altamente complejo, ya que exige del oyente la capacidad de identificar en una
melodía cuáles son los sonidos más importantes -por ejemplo, aquellos que
cumplen una función estructural o que conllevan funciones armónicas para
reafirmar la tonalidad- y diferenciarlos de los que son menos importantes -por
ejemplo, aquellos que actúan como notas de paso entre dos notas
fundamentales para el embellecimiento de la misma, etc.-.
Una melodía contiene una estructura básica subyacente, compuesta por los
hechos sonoros primarios, de manera que el proceso cognitivo de estructurar
64
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jerárquicamente esos hechos sonoros lleva implícito la percepción de la
estructura simplificada y reducida respecto a la melodía en su totalidad.
- Conclusión. Este último proceso hace referencia a la necesidad de que el
oyente adquiera la habilidad de reconocer el final de un acontecimiento musical
para poder comprender la totalidad de la obra. Del mismo modo que el
movimiento genera expectativas en el oyente, haciendo avanzar la música, el
fin aporta la estabilidad y el descanso auditivo65.
Conclusiones
Se ha llevado a cabo una breve descripción de las diferentes teorías sobre

Psicología de la Música con el fin de comprender el comportamiento de los
alumnos ante el hecho sonoro, punto de partida necesario para poder diseñar
cualquier estrategia metodológica, pues si no se comprende cómo funciona la
percepción en los alumnos, difícilmente se podrá avanzar en la didáctica de la
audición musical.
Con este trabajo se ha pretendido sentar las bases de la audición musical, así
como el cometido que debería desempeñar la educación auditiva en el contexto
de la enseñanza obligatoria, con todas las connotaciones que este tipo de
enseñanza conlleva para la educación musical.
La realidad social en la que está inmerso el alumnado, hace aconsejable

fomentar la capacidad de apreciación musical, de manera que lo que aprendan
en las aulas tenga una funcionalidad fuera de las mismas, posibilitando así un
aprendizaje musical realmente significativo. En este sentido, lo fundamental es
poner a los alumnos a escuchar, pues como ya se ha comentado, a escuchar se
aprende escuchando, teniendo en cuenta que lo verdaderamente importante no
es lo que puedan aprender de una obra en particular, sino las capacidades que
irán adquiriendo.
Esas capacidades son las que les permitirán comprender, valorar y disfrutar de
otras composiciones musicales, incluso de músicas de otros géneros y estilos
distintas a las de sus preferencias musicales, pues lo importante no es tanto la
música a utilizar en las actividades que se realicen en las aulas, sino el
tratamiento didáctico que se les den a las mismas.
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Ana María Botella Nicolás ana.maria.botella@uv.es
Doctora en Pedagogía por la Universitat de València. Licenciada en Musicología

por la Universidad de Oviedo. Título profesional de piano y Maestra en
Educación Musical. Profesora Contratada Doctora del Departamento de
Didáctica de la Expresión musical, Plástica y Corporal de la Facultad de
Magisterio de la Universidad de Valencia. Directora del aula de música de la
Universitat de València.
José Vicente Gimeno Romero jgimeno@iesleliana.net
Profesor Superior de Trompeta. Actualmente profesor de música de Educación

Secundaria. Ha sido coordinador en diversos seminarios de educación musical
dependientes del Ministerio de Educación y Cultura. Ponente invitado en
diversas ocasiones en el Máster Universitario de Educación Secundaria en la
Facultad de Magisterio de la Universitat de València. Líneas de investigación:
Didáctica de la audición musical.
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Número 12/dic. 2015 ISSN: 1794-8614
Revista de Historia de la Psicología, vol. 27, núm. 2/3, 2006
Paul Fraisse y la psicología del ritmo 31-43
31
Paul Fraisse y la psicología del ritmo

Marcos Fernández
David Travieso
Universidad Autónoma de Madrid
Resumen
El concepto de ritmo no hace referencia a una experiencia de la naturaleza, sino que depende
de la organización del movimiento humano. Dado que para estudiar el ritmo se hace necesario
descomponer una actividad humana en tiempos que se alternan, la mayoría de los psicólogos
que han prestado atención a su estudio han colaborado igualmente al estudio de la percepción
del tiempo. En esa posición se encuentra Paul Fraisse (1911-1996). Este investigador, que
desarrolló sus trabajos en L’Ecole Pratique des Hautes Etudes, la Universidad de la Sorbona y
la Universidad Paris V, concentró sus investigaciones en la percepción del tiempo y el ritmo.
Paul Fraisse fue uno de los pioneros en el tránsito desde una psicología de la conciencia a
una psicología experimental de corte objetivista, dentro de la cual cabe destacar sus diseños
experimentales para el estudio de la percepción rítmica. Así, Fraisse continuó los trabajos de
Albert Michotte con el análisis de las formas rítmicas percibidas a través de sus realizaciones
motoras. Sus investigaciones superan las limitaciones metodológicas del método introspectivo,
siendo el plano de explicación el establecimiento de relaciones funcionales entre los estímulos
y los comportamientos de los individuos en unos innovadores diseños que son revisados en
este trabajo.
La teoría de Fraisse sobre las actividades rítmicas contempla tres polos de análisis, la actividad y
percepción, la repetición y el sincronismo, y el acento y la duración. En este trabajo se revisan
los principales diseños experimentales, así como su integración en una teoría comprensiva de
la percepción rítmica de tipo eminentemente motor.
NOTA: Este trabajo ha sido financiado por la Dirección General de Investigación del Ministerio
de Ciencia y Tecnología, Proyecto BFF2003-129.
32 Marcos Fernández / David Travieso
Abstract
The concept of rhythm is no referred to a natural experience, but a product of human move-
ment organization. Given that in order to study rhythm it is necessary to decompose human
activity in alternating periods, most psychologists devoted to the study of rhythm have also
collaborated in the study of time perception. This is the case of Paul Fraisse (1911-1996),
who developed his studies at L’Ecole Pratique des Hautes Etudes, the Sorbona University and
Paris V University.
Paul Fraisse was a pioneer in the transition from the Psychology of Consciousness to an ob-
jectivist experimental Psychology, in which his experimental designs for the study of rhythm
perception can be highlighted. Thus, Fraisse followed the work of Albert Michotte, specifically
through the analysis of motor performance of perceived rhythmic forms. His research overcome
methodological impairments of Introspective methods, and afforded the functional relations
of stimuli and behavior and the explanatory level, through innovative experimental designs
that are revisited in this work.
Fraisse’s theory rhythmic activity considers three levels of analysis: perception and action,
repetition and synchrony, and accent and duration. This work revisited his main experimental
designs, as well as their integration in a comprehensive theory of rhythm perception which,
despite the author’s statements, it is mainly a motor one.
1. INTRODUCCIÓN
El análisis de la dimensión temporal y de aspectos relacionados con ésta, como

son el ritmo y la duración, es un elemento clave en nuestra concepción del mundo y
de las claves de su organización. Por ello una pregunta omnipresente y de gran calado
en el estudio psicológico de la percepción es si esta dimensión temporal resulta acce-
sible de manera directa al hombre o cuál es la forma en que derivamos o postulamos
su naturaleza.
Autores como J. J. Gibson planteaban que no percibimos el tiempo, sino el
cambio y éste, por ende, en la forma de duraciones que se repiten o alternan tomando
la forma de lo que denominamos el ritmo.
Sólo Albert Michotte intentó, entre 1930 y 1937, el análisis de las formas rítmicas
percibidas a través de sus realizaciones motoras. Sus ideas se manifestaron en las obras
de dos de sus alumnos, G. de Monpellier y el propio P. Fraisse.
2. NOTA BIOGRÁFICA ACADÉMICA
Podemos considerar a Paul Fraisse un personaje de interés por variados motivos

que van desde una vida transcurrida a lo largo del convulso siglo XX, su papel en la
Paul Fraisse y la psicología del ritmo 33
promoción e institucionalización de la psicología en Francia en la segunda mitad

del siglo, hasta sus aportaciones como investigador a la teoría de la percepción de
la dimensión temporal y, especialmente, del ritmo. El análisis de sus publicaciones
indexadas en la base de datos PsycInfo permite mostrar que Fraisse dedica gran parte
de sus publicaciones a esta área.
Otros ámbitos
atención
emoción
lenguaje
memoria
motricidad
percepción
Figura 1. Contenido temático de las publicaciones
Fraisse comienza su trabajo como investigador con Michotte en la Universidad

de Lovaina entre 1935 y 1937, para pasar en 1943 a L’Ecole Practique des Hautes
Etudes.
En 1952 pasa a ser director del Laboratorio de Psicología del centro, siendo al
mismo tiempo secretario general de la Societée Francaise de Psychologique (Fraisse,
1983).
El análisis de sus publicaciones por año (ver figura 2) nos permite ver dos pe-
ríodos de alta producción de artículos, un primer período tras la finalización de la II
Guerra Mundial (en la que Fraisse participó como soldado) y el final de la década de
los cincuenta, y otro a partir de mediados de la década de los sesenta.
Es en el primer período cuando aparece la mayor parte de sus trabajos originales
sobre percepción del tiempo y el ritmo (ver figura 3), en la línea de investigación que
desarrolló a partir de su colaboración con Michotte.
El segundo período se caracteriza por un abanico mucho más amplio de temas
y por la aparición de un número mayor de colaboraciones, de forma que podríamos
considerar este período como de desarrollo general de la aproximación experimental
en psicología.
Figura 2. Año de publicación
Figura 3. Año de publicación por tema
Este afán en el desarrollo de la psicología experimental académica en Francia puede

también observarse en los órganos de divulgación utilizados, que son en su mayoría
revistas francesas, destacando entre ellas L’Année Psychologique, de la que fue co-director
desde 1947, y director tras la muerte de Henri Pieron en 1964 (ver figura 4).
L’année Psychologique
Bulletin de Psychologie
Enfance
Presses Universitaires de France
Psychologie Française
Revistas extranjeras
Revistas francesas
Figura 4. Revistas y editoriales
Como señalamos anteriormente, el ámbito de la percepción del tiempo y el ritmo

fue el ámbito específico de investigación más desarrollado por Fraisse. Como podemos
ver en la figura 5, dentro de este campo los trabajos sobre memoria de ritmos, percepción
de duraciones y percepción de formas (auditivas) son los más habituales, quedando los
trabajos sobre tiempos de reacción y de respuesta en un segundo plano.
Figura 5. Publicaciones en percepción del tiempo y del ritmo

Esta particularidad del trabajo de Fraisse, en la que las variables clásicas de TR no

aparecen como el centro metodológico de sus investigaciones empíricas, va a permi-
tirnos exponer con claridad la necesidad de analizar más profundamente su propuesta
metodológica y el porqué consideramos que debe ser definida como una teoría motora
de la percepción de ritmo.
3. LA TEORÍA DE LA PERCEPCIÓN DEL RITMO
Después de la tradición desarrollada por los autores de la escuela de la Gestalt,

hasta los trabajos de Fraisse, los estudios sobre el ritmo son escasos. Además, las nue-
vas investigaciones, en la línea de una psicología objetivista, tratarán de superar las
que consideran limitaciones metodológicas del método introspectivo. En palabras de
Fraisse:
Ello no significa que deban despreciarse los informes verbales de los sujetos, más bien,
éstos han de ser interpretados en función de los estímulos y demás comportamientos
de los individuos (Fraisse, 1974).
Fraisse propone tres polos de análisis desde los que investigar las actividades
rítmicas, que son: la actividad y percepción, la repetición e isocronismo, y el acento
y la duración.
3.1 Actividad y percepción

A pesar de que Fraisse toma como punto de partida en su teoría del ritmo los
movimientos del hombre, no se decanta explícitamente por ninguna teoría motora
del ritmo. La ordenación en el tiempo de esos movimientos es conocida por medio
de una percepción que denomina campo temporal. Este concepto hace referencia al
espacio temporal que es percibido en cada «instante» y que es retenido en la memoria.
Aquello que queda almacenado en la memoria es lo que permite percibir las estructuras
rítmicas y su encadenamiento.
Fraisse consideraba relacionadas la frecuencia de nuestros movimientos rápidos
y las posibilidades de nuestra percepción de lo sucesivo.
Para conocer los ritmos humanos es necesario averiguar qué es lo que los hom-
bres pueden hacer y determinar las posibilidades y las limitaciones de su percepción
(Fraisse, 1974, p. 14).
Sin embargo, y como dijimos anteriormente, parece que Fraisse se resiste a defen-
der una teoría motora de la percepción del ritmo, ya que en otro momento señala,
No haremos un estudio sistemático de las leyes motoras, porque nuestro propósito es

mostrar cómo también ellas se hayan sometidas a las exigencias perceptivas (Fraisse,
1974, p. 15),
dando a entender que la percepción determina las posibilidades de actuación.
3.2 Repetición e isocronismo

Fraisse considera que la percepción del ritmo aparece en la repetición de esos cam-
pos temporales, pero la pregunta es si son rítmicas todas las modalidades de repetición.
Por ello, diferencia entre estructuras isócronas y heterócronas. La tarea del psicólogo
consistiría en estudiar los distintos ritmos creados por el ser humano e investigar qué
es lo que de común poseen y lo que los diferencia.
3.3 Acento y duración

Finalmente, el tercer polo de análisis estaría orientado a conocer la forma en que
se produce el orden en el tiempo. Fraisse considera ambos aspectos como inseparables,
de tal forma que las estructuras acentuales no podrían separarse de las estructuras
temporales. El ritmo se encuentra en el tiempo y hace uso de las duraciones tanto en
el plano cuantitativo como cualitativo, como se verá más adelante.
El camino seguido por Fraisse es, por tanto, el siguiente: poner en evidencia la uni-
dad y la multiplicidad de la experiencia rítmica del hombre descubriendo las actividades
rítmicas más fundamentales, determinando así las posibilidades rítmicas del hombre.
Después, estudiar las creaciones artísticas del hombre, buscando las correspondencias
entre lo que se supone que el hombre puede hacer y lo que realmente ha creado.
Si analizamos su producción científica, podemos ver el tránsito progresivo desde
el análisis de los patrones rítmicos fundamentales al ámbito de la creación y detección
de estructuras rítmicas (figura 6).
4. LOS RITMOS MOTORES ESPONTÁNEOS
Un primer paso en la investigación de Fraisse sobre el ritmo era el establecer lo

que denominaba los ritmos motores espontáneos, ya que sobre éstos estaría formada
la percepción del ritmo. Así, recogiendo las investigaciones de Stern (1900) sobre el
llamado compás psíquico, Fraisse investigó los llamados ritmos motores espontáneos,
entendiendo éstos como acciones determinadas principalmente de forma interna por
el sujeto.
Procesos 1938-1963
Otros
atención
emoción
lenguaje
memoria
motricidad
percepción
Procesos 1963 <
Otros
atención
emoción
lenguaje
memoria
motricidad
percepción
Figura 6. Año de publicación por contenidos en psicología del tiempo-ritmo
Las tareas que utilizó eran básicamente dos. La primera consistía en solicitar
a los sujetos que golpeasen sobre una mesa siguiendo su «ritmo natural», midiendo
posteriormente la frecuencia de los golpes. Fraisse (1954) estableció los valores de
variabilidad interindividual en el tiempo entre golpes entre 20 y 140 cs., siendo 60 cs.
el valor medio aproximado. Fraisse demostró que esta variabilidad está asociada a la
edad, en términos evolutivos, y que no es grande intra-individualmente (Fraisse, 1954;
Fraisse, Pichot y Clariouin-Oleron, 1949), por lo que la consideraba una característica
personal. La segunda tarea era la llamada de «tapping», en la que se solicitaba al sujeto
que realizara la misma acción pero aumentando al máximo la frecuencia. Ambas tareas
no reflejaban una correlación muy alta, por lo que se mostraba una preferencia por el
primer ritmo en la predicción de los resultados en percepción del ritmo.
Así por ejemplo, Fraisse relacionaba el ritmo motor espontáneo con el resultado
de otro paradigma experimental consistente en buscar el compás preferido de estimu-
lación visual o auditiva. Solicitaba a los sujetos buscar aquel intervalo entre estímulos o
velocidad de sucesión más satisfactorio desde el punto de vista perceptivo. Los valores
más repetidos en las investigaciones revisadas por Fraisse giraban en torno a 50 cs.
(Fraisse, 1974).
Fraisse se interesó por la relación con los ritmos biológicos pese a que no realizó,
por lo que sabemos, estudios específicos dedicados a ello. Su pormenorizado análisis de
los mismos en la revisión más exhaustiva que publica en 1974 parece mostrar que pen-
saba en estos ritmos biológicos como la base de las actividades rítmicas espontáneas.
Fraisse plantea en su teoría que estos ritmos motores espontáneos situados en la
banda de 20 a 180 cs. aparecen sin control voluntario y tienen en común que corres-
ponden a la zona donde existe una percepción «real» del tiempo, ya que los estímulos
se «perciben como distintos pero ligados entre sí sin solución de continuidad». Si el
intervalo supera los 180 ó 200 cs., los estímulos se perciben como independientes entre
sí y el intervalo que los separa no figura ya como formando parte de un fondo.
5. LA SINCRONIZACIÓN SENSO-MOTORA
El espacio donde esos componentes esenciales y simples de la percepción y activi-

dad sobre ritmo van a aparecer juntos es en la denominada coordinación senso-motora.
Para que se produzca la sincronización de nuestros movimientos con respecto a un
pulso, se hace inevitable la intervención de un sistema de anticipación.
Por ello es necesario que se dé una regularidad en la cadencia o en la estructura
temporal (rítmica) que constituye la señal. Al mismo tiempo que posee una potente
capacidad de inducir movimientos, la sincronización se da más en cadencias cercanas
a los compases espontáneos; entre 40 y 80 cs. es la franja en la que se consiguen los
mejores resultados. Por encima y por debajo de estos límites (20 y 180 cs.) comienzan
a producirse errores y desaparece la anticipación de la respuesta motora a los estímulos
(Fraisse y Voillaume, 1971).
Por tanto, la sincronización senso-motora se da en los mismos intervalos en los

que se sitúan lo que Fraisse llama percepción real del tiempo y compases espontáneos.
En este caso lo característico es que no se da un control voluntario de la anticipación,
ya que la anticipación es tan sólo de 5 cs. (Hirsh y Fraisse, 1964), estando por tanto
por debajo del umbral de discriminación de la sucesión.
Fraisse considera que esta sincronización constituye un sistema espontáneo de
respuesta para el ser humano. Aparecería desde la primera edad, a la vez que se desarrolla
un sistema de respuesta voluntaria a las cadencias. A los 7 años ya se ha adquirido una
buena sincronización voluntaria con cadencias diferentes (Fraisse et al., 1949).
De cara a estudiar empíricamente el fenómeno de la anticipación y el papel dife-
rencial de la percepción y la actividad en estas tareas, Fraisse y colaboradores (Fraisse y
Voillaume, 1971; Fraisse, Oleron y Paillard, 1958) plantean una serie de experimentos
en la que primeramente se pide una sincronización del modo habitual, es decir, se pide
que se acompañe con golpes una serie de sonidos. Durante el ensayo y sin prevenir al
sujeto, se incorpora un artificio en el montaje que hace que los sonidos se engendren
al mismo tiempo que se produce el golpe. Lo que hace entonces el sujeto es acelerar
su ritmo de golpeo, creyendo, además, que es la serie de sonidos la que se acelera.
Realmente es el propio sujeto el que está acelerando el ritmo, tratando de anticiparse
sistemáticamente a los sonidos. La anticipación no es perceptible, del orden de 3 cs.,
y el sujeto no es consciente del error.
6. EL GRUPO RÍTMICO
Fraisse utiliza el término de grupo rítmico para referirse al agrupamiento subjetivo

de una sucesión de estímulos isócronos. Este fenómeno viene acompañado de dos hechos
perceptivos: el intervalo entre los grupos creados se percibe como mayor y el primero
de los elementos de cada grupo se percibe acentuado. Esta ritmación subjetiva sería un
reflejo del concepto de presente psicológico, en el cual se da la organización de elementos
sucesivos en una serie de formas que van más allá de la simple colección de sucesos.
Los límites temporales de este agrupamiento subjetivo vuelven a encontrarse
entre los 20 y los 180 cs.
Con respecto a la acentuación del primero de los elementos del grupo subjetivo,
se observa el mismo fenómeno si se pide que se reproduzca la serie con movimientos
de la mano, con lo cual se observa que no se limita a una cuestión perceptiva, sino que
se refleja en la realización motora.
Por tanto, la importancia del acento en la experiencia del ritmo no es solo un fenómeno
perceptivo, sino que posee un componente original, que es el movimiento o la actividad
que induce (Fraisse, 1974, p. 78).
7. LA ESTRUCTURA TEMPORAL DE LOS RITMOS
7.1 Ritmia y arritmia

Una vez establecidos los fenómenos básicos de la coordinación rítmica, Fraisse
estudió las leyes que rigen las estructuras rítmicas más complejas, yendo más allá de
las cadencias repetitivas (Fraisse, 1947). Lo primero que se constata es que resulta
mucho más fácil crear una serie rítmica que una arrítmica. En ambas modalidades
prima la repetición de intervalos similares.
En el ritmo suele encontrarse una distinción entre unos tiempos que podemos
llamar sencillos y otros que guardan con éstos una relación de duplicidad. En ambas
modalidades no se supera el intervalo ya mencionado de 180 cs.
Para comprobar esta regularidad de las series rítmicas, Fraisse utilizaba un pro-
cedimiento experimental consistente en solicitar a los sujetos que realizaran una serie
motora con varios estímulos más cercanos unos a otros. En estos experimentos obser-
va una clara distinción entre tiempos dobles y sencillos. Para Fraisse, esta especie de
asimilación en dos intervalos netamente diferenciados es un determinante perceptivo
que determina la creación de estructuras rítmicas.
8. LA EXPERIENCIA RÍTMICA EN EL TIEMPO Y EN EL ESPACIO
Fraisse se pregunta si la organización en torno a tiempos dobles y sencillos es una

característica de toda experiencia rítmica. Comprobó que no depende de la repetición
de las estructuras, de la modalidad auditiva o de los músculos empleados en la produc-
ción de las series. Estas observaciones llevaron a Fraisse a plantearse la comparación
entre los ritmos temporales y espaciales, eliminando el aspecto sucesivo y motor. En
un diseño consistente en la reproducción sobre papel de formas visuales presentadas
en taquitoscopio encontró los mismos errores sistemáticos hallados en la repetición de
formas temporales, esto es, la distinción y asimilación de intervalos de orden doble y
sencillo (Fraisse, 1956). El hecho de que en el primero de los casos la repetición se dé
en el tiempo y de forma motora, y en el segundo caso la repetición se dé en el espacio
y en forma de dibujo, sirve, en opinión de Fraisse, para descartar cualquier explicación
basada en la motricidad o en la temporalidad, proponiendo que este hecho obedece a la
existencia de leyes generales en la percepción de formas (Fraisse, 1974, pp. 98-99).
A pesar de que a lo largo de sus estudios siempre plantea la importancia de las
realizaciones motoras a la hora de comprender la percepción de las estructuras rítmi-
cas, llegados a este punto, Fraisse propone que lo realmente determinante es una serie
de imposiciones perceptivas que tienden a disminuir la complejidad del entorno. La
propia percepción rítmica no sería otra cosa que la consecuencia de un sistema de

filtrado de información.
Fraisse introduce un nuevo concepto que nace de las incipientes, por estas fechas,
teorías del procesamiento de información. Según él, la distinción entre tiempos dobles
y sencillos obedecería a las limitaciones del ancho de canal propio del procesamiento
humano de la información.
9. CONCLUSIONES
La teoría de la percepción del ritmo de P. Fraisse constituye una de las primeras

aproximaciones de corte objetivista en la psicología del siglo XX. Fraisse propone un
análisis de los patrones estimulares y comportamentales que permite una descripción
objetiva del comportamiento rítmico humano.
Progresivamente, sus estudios van desde el establecimiento de los componentes
más sencillos de la percepción del ritmo, que son el campo temporal en términos
perceptivos y los ritmos motores espontáneos en términos de actividad, hasta las ope-
raciones de percepción de estructuras rítmicas y su producción.
Fraisse propone que toda esta organización progresiva se construye a partir de
los ritmos motores espontáneos, pasando por la sincronización senso-motora y por los
fundamentos de los grupos rítmicos que son las agrupaciones de duración y acentuación
en una forma fundamental de duraciones «simples» y «dobles».
Podríamos decir que su propuesta enfrentada a las producciones rítmicas com-
plejas es que éstas son reductibles a las imposiciones de nuestro sistema perceptivo y
fisiológico.
No obstante, a lo largo de sus trabajos encontramos referencias continuas al es-
pacio fenomenológico, por ejemplo, cuando equipara el llamado campo temporal a la
duración preferida y al ritmo motor espontáneo, cuando llama colección de estímulos
a los ritmos con cadencia constantes, o cuando utiliza los términos figura-fondo para
las formas rítmicas complejas.
Por otro lado, Fraisse trata de recoger la emergente teoría del procesamiento de
información en su explicación de la percepción rítmica, utilizando la idea de filtrado
de información para explicar sus resultados.
Podemos decir que, pese a lo anterior, a lo largo de su trabajo, Fraisse se centra en
las relaciones percepción-acción y propone como elemento fundamental e irreductible
los ritmos motores espontáneos. La posterior apelación a mecanismo de procesamiento
no permite una descripción adecuada del conjunto de sus investigaciones sobre per-
cepción y producción de estructuras rítmicas.
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Psicología de la música
y emoción musical
J O S E FA L AC Á R C E L M O R E N O
Universidad de Murcia
Resumen Sumary
La Psicología de la Música abarca di- The Psychology of Music comprises seve-
versas líneas de investigación, ya que el ral research lines due to the richness and
comportamiento musical es muy rico variety of musical behaviour. Among those
y variado. De las que quedan expuestas presented in the introduction. I have cho-
en la introducción, he elegido para desa- sen for further development the one on to
rrollar la referida a la emoción musical y musical emotion and its relation to musi-
su relación con la educación musical. En cal education.
el artículo que nos ocupa, tras una breve According to the article in question and
introducción, centraré mi exposición en after a brief introduction, I will focus my
primer lugar, en las bases que sustentan la presentation firstly on the bases which su-
conducta musical, desde la perspectiva de pport musical behaviour from the perspec-
la influencia que la música despierta en el tive of the influence caused by music in
mundo de las emociones. A continuación, the world of emotion. I will subsequently
expondré la interacción existente entre present the existing interaction between
la inteligencia emocional y la conducta emotional intelligence and musical beha-
musical, para concluir con los campos de viour, and will conclude with the fields of
aplicación que puedan convenir a los pro- application which may be useful to pro-
fesionales dedicados a la Educación Musi- fessionals devoted to Musical Education as
cal, así como a otras personas interesadas well as to any other people who may be
por estos temas. interested in these subjets.
1. Introducción
Para comprender la fuerza emocional que la música ejerce sobre las

personas, tanto en edad adulta como durante la niñez y adolescencia, es
conveniente clarificar el concepto de la disciplina que se ocupa de este
campo de conocimiento: la Psicología de la Música.
Si bien es cierto que la Psicología es la ciencia que se ocupa del es-
tudio de la conducta, hemos de considerar que la conducta humana es
muy amplia y diversa. Así tenemos que en sus distintas especialidades
se refiere a aspectos muy diversos centrando el objeto de su estudio en
campos tan heterogéneos como la Psicología Social, Psicología de la
Educatio, n.º 20-21 · Diciembre 2003 213

Psicología de la música y emoción musical
JOSEFA LACÁRCEL MORENO
Educación, Psicología de Masas, Psicología Clínica, Psicología Experi-

mental, Psicobiología, Psicología Industrial... por citar sólo algunas de
los más relevantes.
La “Psicología de la Música” es una de las especialidades de la Psi-
cología que se inicia a principios del Siglo XX. Desde entonces ha ido
evolucionando en sus métodos y objeto de estudio. Podemos distinguir
algunos de los campos de investigación, teniendo en cuenta que no son
excluyentes:
A) Los que plantean unas bases psicofisiológicas y psicobiológicas,
que consideran el efecto beneficioso de la música en una gran
variedad de manifestaciones de la personalidad, la conducta y de
los diversos trastornos.
B) Otros prefieren utilizar planteamientos más globalizados tales
como condicionantes sociales, gusto musical, influencia de la mú-
sica, el sentimiento musical, etc.
C) Existen los que centran su interés e investigación apoyándose en
las diferentes teorías cognitivas y del desarrollo.
D)También aquellos que se ocupan de medir los elementos de la
música, englobándose en lo que podemos llamar orientación psi-
cométrica.
E) Los de tendencia conductista que, por su propia naturaleza, se
ocupan del estudio del aprendizaje y conducta musical basado en
estrategias, principios y técnicas de refuerzos y recompensas.
No pretendo ser exhaustiva, pero lo que sí quiero puntualizar, es la

conveniencia de no marginar ninguna de las corrientes de investigación,
ya que cada una de ellas, de una forma u otra, aportan los resultados
obtenidos que siempre son interesantes. En consecuencia creo que no
hay que desestimar ninguna de las aportaciones, siendo mi postura la de
la vía ecléctica, en la que quedan insertas las diferentes tendencias de la
Psicología de la Música, que determinarán las bases teóricas y la praxis
de la música. Considero de gran importancia y transcendencia dotar a
la educación musical de unos principios psicológicos que sustenten la
Pedagogía Musical desde la perspectiva de la Psicología de la Música.
El estudio del comportamiento musical ha de observar desde sus co-
mienzos, que el individuo comprende una dimensión biológica, otra
psicológico-emocional y su inserción en un entorno o medio social. Por
lo tanto ha de contemplar la influencia que representa la música en su
214 Educatio, n.º 20-21 · Diciembre 2003

totalidad para el cuerpo, la mente, la emoción y el espíritu, y cómo se

relaciona este individuo con la naturaleza y el medio social.
2. Bases psicofisiológicas y psicobiológicas
Nuestro cerebro es el órgano que analiza la percepción. Se desarrolló

durante millones de años de evolución biológica, hasta llegar a reflejar y
modelar los procesos perceptivos, para así poder adaptarlos mejor. Tiene
una percepción correcta del mundo exterior con gran precisión, lo que
nos permite la adaptación. Si no reflejara el mundo exterior correcta-
mente, no podríamos modelarlo ni funcionar en este mundo. Aquellas
personas que tienen graves enfermedades mentales o deterioro neuroló-
gico, no pueden adaptarse ni funcionar adecuadamente.
Lo que vemos u oímos, es una imagen visual o aural (auditiva), que
depende de la habilidad de nuestro cerebro para procesar una cierta
cantidad de información.
La música es sonido, el sonido es vibración, la vibración es energía
que se transmite en forma de ondas que llegan a nuestro oído y de él al
cerebro. Pueden ser de diferente naturaleza: agradables, desagradables,
excitantes, tranquilizadoras...etc. En definitiva, transmiten un mensaje
que puede ser más o menos significativo dependiendo de diversos facto-
res como veremos más adelante.
Pero veamos a continuación cómo son los mecanismos psicofisiológi-
cos y psicobiológicos que sustentan la conducta musical:
2.1. Enfoque Psicofisiológico
La audición o acción de oír, podemos considerarla desde el enfoque psi-

cofisiológico, como el resultado de una excitación producida por ondas
sonoras sobre las terminaciones del nervio auditivo, que se transmite al
centro auditivo del cerebro y da lugar a una sensación aural (o auditiva).
Hoy los científicos confirman que el oído es el más cualificado de los
estímulos sensoriales cerebrales. De éstos
el 20% corresponden a la vista
el 30% corresponden al gusto, olfato y tacto
el 50% corresponden al oído, que despierta e impulsa al cerebro,
además de protegerlo contra el deterioro.

Existe una relación entre las diferentes zonas cerebrales y las caracte-
rísticas psicológicas de la música y la audición:
• La actividad sensorial de la música, estaría localizada predomi-
nantemente en la zona bulbar donde se encuentra el centro de las
reacciones físicas. Podríamos hablar del estadio de la predominan-
cia rítmica. El ritmo afecta sobre todo a la vida fisiológica y con él
se tiende a la acción. En educación musical lo estimaremos para
activar y movilizar a los niños y niñas.
• El mensaje afectivo de la música lo localizamos en el diencéfalo,
zona profunda del cerebro asiento de las emociones. La melodía
afecta a la vida emocional y afectiva y es el diencéfalo el que
recibe los motivos y diseños melódicos , adquiriendo éstos signifi-
cación, despertando así todo un mundo interior de sentimientos y
emociones.
• La actividad intelectual queda localizada en el nivel cortical. Es
la música eminentemente armónica la que representa el mayor
nivel de representaciones intelectuales y, siendo éstas complejas,
precisan de una actividad psíquica y mental más evolucionada y
estructurada.
Pero no podemos quedarnos aquí, ya que corremos el riesgo de sim-

plificar y atomizar lo que para la Psicología de la Música representa la
conducta musical.
El cerebro actúa como un TODO aunque determinadas funciones se
encuentren alojadas en centros auditivos, áreas cerebrales e incluso he-
misferios concretos. Se han realizado estudios en los que han sido loca-
lizadas determinadas funciones.
En la función cerebral de la música influyen diferentes componentes
que, debido a la complejidad de los procesos, se sitúan en estructuras
diferentes:
HEMISFERIO IZQUIERDO HEMISFERIO DERECHO

Predominancia de Análisis Predominancia de Síntesis
Ideas Percepción del Espacio
Lenguaje Percepción de las Formas
Matemáticas Percepción de la Música

HEMISFERIO IZQUIERDO HEMISFERIO DERECHO

Preponderancia Rítmica (base de los Emisión melódica no verbal (interva-
aprendizajes instrumentales) los, intensidad duración etc.)
Elaboración de secuencias Discriminación del timbre
Mecanismos de ejecución musical Función video – espacial
Pronunciación de palabras para el Intuición musical
canto Imaginación musical
Representaciones verbales
Podríamos decir desde una perspectiva global, que con más música
hay más actividad en el H. Izquierdo, se utiliza también más éste para
componer. Pero lo cierto es que en la conducta musical se utiliza TODO
el cerebro, teniendo en cuenta que la inteligencia musical se manifiesta
a travésde tres formas de conducta: la audición, la ejecución o interpre-
tación y la composición. Cada una requiere movilizar áreas concretas
conectadas a su vez con otras. Pondré algunos ejemplos:
Cuando una persona se dedica a ejecutar una obra musical, intervie-
ne el H. Izquierdo, la interpretación con todo lo que ello implica, depen-
de de la regulación del H. Derecho.
Cuando se practica el canto, la articulación de las palabras, consti-
tuye una elaboración de secuencias y representaciones verbales locali-
zadas en el H. Izquierdo. Simultáneamente requiere de la entonación
melódica y el aporte emocional que se encuentra en el H. Derecho.
Sin embargo, para dotar de “Expresión Musical” e interpretación emo-
cional a una obra musical, es necesario que queden implicadas las di-
ferentes partes del cerebro, tanto las referidas a la corteza, como ambos
hemisferios y las zonas más profundas en las que se hallan los centros
emocionales, es decir, es una actividad holística.
Como vemos, es la interacción de ambos hemisferios la que posibilita
la interpretación musical, y, si no fuera así por alguna causa, aparecerían
disfunciones que ocasionarían dificultades o problemas de aprendizaje,
ya que se centraría la atención en un sólo aspecto de la interpretación.
Cantar sólo atendiendo a la pronunciación de las palabras, podría ir en
detrimento del contenido afectivo–emocional y por lo tanto, de la inter-
pretación en su conjunto.
En definitiva, podríamos concluir que la música permite un equili-
brio dinámico entre las capacidades del hemisferio izquierdo y derecho.
Da lugar a un aprendizaje mucho más equilibrado y adaptado tanto al
medio, como a las propias capacidades individuales. Dentro de esta in-

dividualidad, junto a la complejidad cerebral, consideramos a la música

como uno de los elementos con mayor capacidad para la integración
neurofuncional y neuropsicológica. Tiene una compleja actividad cere-
bral que contribuye a desarrollar la percepción sonora, estados de ánimo,
conductas cognitivas, perceptivo–motrices y un largo etc. La actividad se
sintetiza en una función tanto receptiva como ejecutiva del cerebro, que
permite modificar conductas.
2.2. Enfoque Psicobiológico
Para continuar explicando la conducta musical, hemos de profundizar

en su relación con la Psicobiología para comprender no sólo los meca-
nismos, sino también la funcionalidad de las estructuras cerebrales y su
relación con la música y el pensamiento musical.
El cerebro es la estructura material que implica no sólo el pensamien-
to sino también la afectividad. El pensamiento es la computación de sím-
bolos; está localizado en zonas corticales. La afectividad, el sentimiento,
es el contenido básico de la conciencia, de la actividad psíquica; está
localizado en el sistema límbico, tálamo, hipotálamo, que se hallan en
la base del cerebro en la zona llamada diencéfalo, y en el lóbulo tem-
poral.
Como decía, el pensamiento es sólo una computación de símbolos,
un método auxiliar y muy desarrollado de los órganos de los sentidos,
pero no es la esencia de la vida, ni siquiera de lo humano. Sin embargo
la afectividad, que es una actividad psíquica, es el contenido básico de
la conciencia. Todo estado de conciencia está presidido por un afecto.
La estructura material que realiza las funciones del pensamiento es la
llamada “Unidad de valoración objetiva”, y está en las zonas corticales.
La corteza sensitiva es sólo la prolongación de los órganos de los senti-
dos. Se considera como el analizador superior de la sensibilidad.
En cuanto al mecanismo afectivo, es conocido como la “Unidad de
valoración afectiva”; está situada en el sistema límbico, en algunos nú-
cleos del tálamo, en el hipotálamo y algunas estructuras del lóbulo tem-
poral del hombre. Aquí se guardan las huellas afectivas y tal vez se lleve
a cabo el proceso de fusión entre el componente objetivo y el afectivo.
La amigdala controla las emociones hasta tal punto, que aquellas perso-
nas que tienen alguna insuficiencia funcional, suelen tener ataques de
ira y ansiedad. El miedo y la ansiedad también residen en la amigdala y

en el hipotálamo. El hipotálamo se encuentra bajo el tálamo y en rela-

ción con la hipófisis, y, además de controlar el metabolismo, la nutrición
y el comportamiento, es el transmisor de los comportamientos instintivos
automáticos (comida, bebida, sexualidad) y de las reacciones afectivas
(atención, dolor, placer).
La conciencia se produce como resultado de los procesos de conmu-
tación del análisis objetivo y de la valoración afectiva del cerebro.
La complejidad del cerebro con más de cien mil millones de células,
las conexiones neuronales, los neurotransmisores, la liberación de en-
dorfinas (=dopaminas cuya liberación produce sensación de bienestar,
serotonina que con niveles bajos produce agresividad ...) etc, nos lleva
a pensar que el comportamiento humano no sólo está enraizado en el
cerebro, sino también en los componentes químicos que produce.
Todas estas cuestiones ¿a dónde nos conducen?, ¿para qué nos van a
ser útiles a la hora de sustentar un constructo teórico que fundamente la
Educación Musical?.
Si nos planteamos cual es la relación del desarrollo cerebral en cuan-
to al número de capacidades musicales que se pueden adquirir y el nú-
mero de las conexiones funcionales entre las diferentes áreas cerebrales,
podríamos concluir que la función de los educadores musicales es fa-
cilitar al máximo la creación de estas conexiones. El desarrollo de las
capacidades musicales, por lo tanto, depende del número de conexio-
nes neuronales establecidas mediante las experiencias musicales vividas.
Considero imprescindible insistir en la necesidad de una estimulación
musical adecuada en los niños. Es indudable que la educación influye
en el desarrollo del cerebro.
Nuestro cerebro precisa una información sensorial que es enviada en
forma de impulsos codificados. Estos son interpretados por las diversas
estructuras cerebrales. El cerebro recibe, procesa, almacena datos y re-
acciona con variedad de respuestas. Pero es necesaria una transducción
para convertir esas señales externas en códigos eléctricos y químicos
que alcancen la consciencia individual.
Cada individuo debe modelar su propio “Sistema Referencial”. Pero
¿Qué quiere decir esto?. Los neurotransmisores controlan las funciones
de nuestro organismo y nuestros estados emocionales. Las neuronas tie-
nen uniones mediante las sinapsis, esto es, franquean la distancia infini-
tesimal que separa una neurona de otra con el fin de pasar la informa-
ción a la célula siguiente. Las neuronas poseen una cualidad realmente

importante y determinante para el comportamiento musical: es la capa-

cidad de modificar su estructura y sus conexiones pudiendo modelar los
circuitos cerebrales de cada persona, según varíen las circunstancias de
su vida.
Partamos del principio de que nada pude circular por el cerebro si no
está codificado: la visión, la audición ... Estos códigos son eléctricos y
bioquímicos. Lo que no es codificable no lo oímos o vemos. Por ejem-
plo: los ultrasonidos, (los humanos sólo podemos apreciar o percibir en-
tre 16 y 20.000 Hz. =vibraciones por segundo.Los grillos llegan hasta
100.000Hz.).
Existe una necesidad de estimulación sensorial para la organización
cerebral y su desarrollo. Por ejemplo: en los Ciegos de nacimiento: el
centro de la visión está en el lóbulo occipital y no se desarrolla (área
17) y sus neuronas quedan “infantiles”, no “saben ver”, les falta desarro-
llo. Su cerebro visual no funciona y se aprecia al quitarles las cataratas
infantiles. En los analfabetos adultos, el Area de Wernike que es la que
controla las funciones de leer y escribir, no se ha desarrollado, etc. Nues-
tros cerebros son analfabetos en ... (japonés?) porque les falta el impulso
sensorial necesario.
Si las personas son “analfabetas” en música, es porque les falta el
impulso sensorial adecuado, por lo tanto existe un déficit cerebral. Si la
educación se planifica y transcurre “sin música”, sin la educación mu-
sical adecuada, esos cerebros serán deficitarios en funcionalidad, hay
una falta de neuronas que aprendan y se atrofiarán o “congelarán” para
aprender música.
Sin un “Sistema o Régimen Referencial” no aprendemos. Nosotros so-
mos los intérpretes de los estímulos que nos llegan del medio. Nosotros
tenemos el Sistema Referencial que nos es dado genéticamente, y por
eso es tan importante la enseñanza. Tanto a los niños como a los adultos
con Sistema Referencial hay que enseñarles. Es un hecho biológico.
De pequeños el sistema sensorial es inmaduro, el musical en nuestro
caso. El Sistema Referencial se nos da desde el punto de vista de la bio-
logía, es un potencial y hemos de desarrollarlo, de lo contrario quedaría
atrofiado. Es necesario informar a los educadores y planificadores de la
educación, para que decidan con suficiente conocimiento de causa. Es
fundamental educar desde una perspectiva psicopedagógica, científica-
mente. Después, fomentar el pensamiento original para pensar y decidir
hacia dónde nos dirigimos.

Cuando hablamos del cerebro y lo hacemos de una forma genérica,

aludimos a un conjunto de estructuras nerviosas con múltiples funciones
comunes a todas las personas. Pero es importante que seamos conscien-
tes de que a nivel individual, existe un cerebro irrepetible, diferente y
distinto en cada uno de nosotros, que recoge en su estructura y funcio-
nalidad toda la historia personal, biográfica, genética, biológica, cul-
tural y social, que lo ha moldeado y desarrollado diferenciándolo del
resto. Cuando cantamos o interpretamos alguna obra musical, tocamos
o improvisamos en un instrumento, componemos, escuchamos ... en
definitiva, cuando pensamos y actuamos sobre sonidos, nuestra red de
neuronas se amplía con una serie de conexiones únicas, distintas a todas
las demás, que podrían definirse como los “engramas” o huellas dactila-
res a las que ha dado lugar nuestra actividad musical.
3. Inteligencia emocional y conducta musical
Partamos del supuesto de que el comportamiento musical nos propor-

ciona satisfacción, felicidad. La música estimula los centros cerebrales
que mueven las emociones y siguiendo un camino de interiorización ,
nos puede impulsar a manifestar nuestra pulsión, nuestro sentimiento
musical, o dejarnos invadir por la plenitud estética que nos hace felices.
Al contemplar la Psicología de la Música desde el marco conceptual
de los sentimientos, de las emociones, estamos diciendo que considera-
mos a la persona en su totalidad, de una manera holística: como cuerpo
y mente, emoción y espíritu. Está inserta en un medio natural y rodeada
de otros seres y personas sobre los que influye y, a su vez es influida, de
una manera más o menos determinante.
Nos interesa especialmente desde esta perspectiva, el que la música
nos ayuda en nuestro desarrollo psíquico y emocional, proporcionándo-
nos el equilibrio necesario para alcanzar un nivel adecuado de bienestar
y felicidad.
La música considerada como arte, ciencia y lenguaje universal, es
un medio de expresión sin límites que llega a lo más íntimo de cada
persona. Puede transmitir diferentes estados de ánimo y emociones por
medio de símbolos e imágenes aurales, que liberan la función auditiva
tanto emocional como afectiva e intelectual. Escuchar y “hacer” música
desarrolla la sensibilidad, la creatividad y la capacidad de abstracción

o análisis. No sólo cumple una función estrictamente educativa cuando

hablamos de aprendizajes musicales, sino que también cumple otros
fines. Nos propicia a descubrir nuestro propio mundo interior, la co-
municación con “el otro” o “los otros” y la captación y apreciación del
mundo que nos rodea.
El escaner ha desvelado por primera vez en la historia humana, el
funcionamiento exacto de la intrincada masa de células mientras esta-
mos pensando, sintiendo, imaginando, soñando o escuchando música.
Este aporte de datos neurobiológicos, nos permite comprender con ma-
yor claridad, la manera en que los “centros emocionales” del cerebro,
controlan los diversos y complejos sentimientos y emociones derivados
de la actividad musical. También el electroencefalograma (EEG) registra
la actividad eléctrica cerebral, durante la escucha de determinadas obras
musicales.
Antes de comenzar a indagar sobre la interacción existente entre la
Psicología Emocional y la Música, creo oportuno clarificar algunos con-
ceptos :
La “Inteligencia Emocional” es un conjunto de habilidades como el
control de los impulsos, el entusiasmo, la perseverancia, la capacidad
de motivarse a uno mismo, la empatía, la agilidad mental, etc. Es una
forma de actuar con el mundo que tiene en cuenta los sentimientos. Esta
inteligencia desarrolla y configura rasgos de carácter como la autodisci-
plina, la compasión y el altruismo entre otros, llegando de esta manera
a sacar el mejor rendimiento posible al potencial intelectual y personal
de cada uno.
Constituye un vínculo entre los sentimientos, el carácter y los impul-
sos morales. El impulso es el vehículo de la emoción y, la semilla de todo
impulso, es un sentimiento expansivo que busca expresarse en la acción.
Según las últimas tendencias de la psicología, podríamos preguntarnos
si son las emociones y no el cociente intelectual, las que constituyen la
base de la inteligencia humana. La experiencia nos demuestra que per-
sonas muy inteligentes fracasan estrepitosamente en su vida y relación
con el medio y los demás, mientras que otras con un coeficiente más
normal, llegan a conseguir unos logros personales, laborales y sociales
mucho más satisfactorios, porque tienen más desarrollada la “inteligen-
cia emocional”. (Coleman 1996)
Cada emoción nos predispone de un modo diferente a la acción.
Nuestras decisiones y acciones, dependen tanto (y a veces más) de nues-

tros sentimientos, como de nuestros pensamientos. En nuestra vida coti-

diana encontramos múltiples acontecimientos que han sido provocados
por conductas agresivas debidas al descontrol de los impulsos, de las
emociones en definitiva.
La música, ya sea mediante el comportamiento de interpretación, de
escucha o de composición, si ésta es adecuada, nos conduce a una rear-
monización del estado de ánimo y de los sentimientos. Para expresar y/o
controlar las emociones, la música nos brinda unos recursos y procedi-
mientos que sería conveniente tuviésemos en cuenta:
La estrecha relación existente entre un determinado estado de ánimo
y su expresión exterior, es lo que nos permite actuar sobre las emociones
con la música. También sucede que se va formando así mismo un me-
canismo de feed–back ( o retroalimentación), en el que no solamente el
estado de ánimo produce una expresión emocional, sino que a su vez
esta expresión tiende a despertar o mantener el estado de ánimo.
La música afecta de tal forma al nivel psicofisiológico y emocional de
la persona, que me atrevería a decir que existe una necesidad de esti-
mular el pensamiento positivo y las emociones constructivas mediante la
música. Este pensamiento positivo modifica las endorfinas y las células C
del organismo que forman parte del sistema inmunológico.
Sólo tenemos que observar que al escuchar una audición adecuada
para alcanzar un estado de relajación, el estado de ansiedad, la curva
respiratoria y la frecuencia cardíaca descienden significativamente. Así
mismo, varía la actividad de las ondas alfa del cerebro (=son el resultado
de la actividad bioeléctrica del cerebro), evidenciándose el incremento
de su amplitud en el hemisferio derecho en sesiones de relajación. Son
de especial relevancia como vemos, los matices emocionales que des-
piertan en el individuo los componentes de la música en situación de
relajación, en estrecha relación con la actividad de las ondas alfa. Otro
aspecto interesante de la audición es que, al percibir la música como
una sucesión de sonidos ordenados que fluye en el devenir del tiempo,
éstos se repiten y de dicha repetición nacen el ritmo, la melodía y la
forma musical. Al desarrollar la conducta musical de escucha, discipli-
namos la mente y las emociones, forjamos hábitos de atención y respeto,
al tiempo que agudizamos nuestra capacidad de concentración.
También el elemento ritmo puede influir definitivamente en las per-
sonas, ya que desarrolla la memoria del movimiento emocional y de los
sentimientos. Todos nos hemos sorprendido a nosotros mismos en algu-

na ocasión moviéndonos de una manera inconsciente al oír o recordar

determinada música. La música nos moviliza y nos dirige a determina-
dos procesos psicomotrices, que afectan directamente a nuestro mundo
emocional, además de la actividad motriz, provocando situaciones de
alegría o de integración. Así mismo, estimula las capacidades de abstrac-
ción, relacionándose muy positivamente con el desarrollo de los apren-
dizajes matemáticos y la visión espacial.
Respecto al dominio del cuerpo, es un hecho probado la influencia
positiva de la música en la organización de las relaciones espaciales. La
expresión libre de una obra musical o la danza más sistematizada, con-
tribuyen a dominar y canalizar las emociones, ya que requiere controlar
los gestos corporales y faciales. De esta manera los individuos con una
personalidad débil, serían capaces de despertar sus energías latentes y
los impulsivos, canalizar las fuerzas desencadenadas. La danza ayuda a
formar el carácter y educar la voluntad, ya sea realizada de una forma
privada y personal, o dirigida y orientada por un profesor-a. Al danzar,
dejamos salir las más profundas emociones, sentimos y exteriorizamos
nuestro propio cuerpo con alegría, tristeza, agresividad o miedo, por
citar sólo los cuatro estados emocionales básicos. Danzar es una forma
de sentir y existir, es expresar ya sea consciente o inconscientemente, la
manera de ser y sentir de cada uno de nosotros; expresa la vida y es un
medio para salir de sí mismo. La fuerza, la organización y la experien-
cia personal de los movimientos, nos transciende dejando salir nuestra
propia naturaleza, el sentimiento más profundo y el impulso de comu-
nicación.
He de advertir que existen otras concepciones de danza, que centra
su objeto en movimientos más o menos mecánicos y a la que no me
referiré en esta ocasión. La danza que me interesa, es aquella en la que
los movimientos sean una expresión de la emoción, que sean sentidos
psíquicamente con la mayor intensidad.
Recordemos que la danza ha sido una de las manifestaciones más
importantes de todos los pueblos desde el principio de la humanidad.
Cuando es ritual encierra un contenido y sentimiento mágico. Fue crea-
da en muchas culturas por los chamanes, con el fin de generar “energía”
tanto en el individuo como en el grupo. La danza siempre ha sido en las
culturas más ancestrales, una forma de vida, una manera de vivir holísti-
camente, en complicidad con la naturaleza y con otras personas.
Pasemos a continuación a la expresión de la voz. La voz puede mani-

festarse hablada o cantada. En la voz hablada, la zona del cerebro que

regula los movimientos es subcortical. Hallándose allí el centro que rige
las emociones, es evidente que el tono hablado, manifiesta con toda
fidelidad los estados afectivos y emocionales. En el canto sin embargo,
la vibración es debida a la actividad nerviosa rítmica de las neuronas de
la región cortical.
Por medio de la voz manifestamos sentimientos, estados de ánimo y
no olvidemos que es el medio de comunicación más rico que poseemos,
a la vez que el instrumento musical más antiguo, perfecto y asequible
de que disponemos. No en vano es la primera manifestación emocional
del recién nacido. Desde muy temprana edad, trata de modularla y con-
trolarla para expresar sus más variadas necesidades, tanto fisiológicas,
como emocionales y de comunicación. Es el medio de expresión que
más rápidamente se altera y en ocasiones puede anularse debido a la
emoción.
El tono y volumen de nuestra voz, delata el momento en que nos
encontramos y el tipo de persona que somos. Por eso es tan importante
educar adecuadamente tanto la expresión de la voz como el canto.
La tradición oriental indú descubrió hace milenios el extraordinario
poder del sonido de la voz con lo que llaman “mantra”. Se refiere este
término a una breve palabra o fórmula que actúa como una fuerza in-
visible, que pone en funcionamiento de una forma práctica, la energía
contenida en el cosmos. El mantra, mediante la constante repetición
(=”yapa”) recarga el cerebro hasta hacerle capaz de alcanzar altos nive-
les de “consciencia”, ya que la resonancia del sonido viaja directamente
al cerebro.
El canto es uno de los medios de expresión más completo y máximo
de la actividad musical, que lleva al ser humano a descubrir la imagen
del propio cuerpo. Es por medio de estos estímulos, sobre todo en la
producción de los sonidos agudos, como se establece la dinámica de la
actividad cerebral. La melodía cantada contiene una fuerza propulsiva
que despierta nuestra actividad motriz y emocional, propiciando senti-
mientos de gran diversidad. Constituye un lenguaje emotivo y afectivo,
pudiendo modificar el estado de ánimo de un sujeto. Es fuente de ale-
gría, serenidad y un sin fin de sentimientos que producen satisfacción y
autorrealización.

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deba.

15/8/2019 Música y psicología – Su relación desde el “Objeto MEP” | Revista Sonograma Magazine
Música y psicología – Su relación

desde el “Objeto MEP”
HUMBERTO LÓPEZ
Introducción
Consideramos muy útil dedicar unas breves palabras para aclarar qué pretendemos señalar
con el término “Objeto MEP – música educación psicología”, antes de abordar la cercana
relación que -a nuestro criterio- existe entre la psicología y la música.
Edimburgh ©maria ivanova
Los aprendizajes, la cátedra, las experiencias de vida y las observaciones en consultorio, nos
han demostrado que la psicología, la educación y la música poseen una serie de similitudes
que permiten aunarlas en un todo transdisciplinar, sistémico y dinámico, dando como resultado
una optimización en su aplicación, tanto sea en la esfera del arte, de la enseñanza o de la
reflexión y la cura, contribuyendo a mejorar la calidad de vida de todos quienes lo practiquen.
Básicamente, las tres disciplinas tienen en común el uso de la palabra, del sonido y del silencio
como significantes, como factores de comunicación y como hechos expresivos. El “Objeto
sonograma.org/2015/10/musica-y-psicologia/ 1/19
MEP”, por lo tanto, toma para su aplicación, ciertas pautas que consideramos esenciales para
su desenvolvimiento, como ser:
la escucha profunda;
la aceptación por el ser humano de sus zonas de luz y sombra;[i]
el reconocimiento del “otro” como semejante, con sus similitudes y sus diferencias;
la plena conciencia del azar y la incertidumbre como las reales certezas de nuestra vida;
la integración de las corrientes que predominan en dichas disciplinas, de forma tal que se
privilegie lo positivo de cada una y que pueda asociarse con las demás en el intento de
optimizar el resultado del todo;
el reconocimiento que, si bien las decisiones y las conductas del ser humano son el
resultado de sus pensamientos, todas ellas están influidas por el poderoso atravesamiento
de lo emocional.
Deteniéndonos por un momento en la singularidad de cada disciplina, consideramos que el arte

musical cumple una doble función en ese “Objeto MEP”: 1) acercar al hombre al juego como
forma de desplegar su creatividad y 2) facilitar la expresión de aquello reprimido en su
inconsciente. El uso de la música permite al hombre romper muchas de sus ataduras y sus
bloqueos, favoreciendo su libre expresión; lo lúdico, lo llevará a una sensación de alegría y
bienestar, librándolo de tensiones y sin sufrir la carga que significa el “miedo al error”.
La educación que ayuda a conocer y a comprender, es positivamente beneficiosa para

enfrentar la duda, la incertidumbre y el azar con más aceptación, colaborando para hallar el
“sentido de la vida”[ii] por medio de la cognición. Consideramos muy importante cualquier
relación docente-alumno (sea o no sea entre las paredes del aula) y entendemos la enseñanza-
aprendizaje como un camino de doble vía, donde ambos enseñan y aprenden. Consideramos
que, en los niños pequeños y tal como ocurre en la relación padres/cuidadores-hijos, la empatía
y la honestidad en ese proceso puede ser determinante para frustrar u optimizar las
potencialidades del ser humano en formación y definitoria para el desarrollo y el futuro del
pequeño educando.
Por lo tanto, entendemos educación como la resultante del aporte de sus distintas escuelas
pedagógicas, aplicada según las circunstancias lo requieran; como ejemplo podemos ver que
en una institución educativa, preparar un coro es una actividad esencialmente conductista; en
cambio, realizar trabajos de improvisación musical favorecerá el constructivismo.
Por último la psicología, entendida como herramienta para la cura, la ayuda y la reflexión,
aporta la técnica del conocimiento de la psique, favorece el diálogo con uno mismo y con los
demás, entendiendo esa relación dual paciente/consultante-terapeuta/consultor, como una

tríada: 1) el aporte del paciente o consultante; 2) la técnica de quien busca brindar la cura o la
ayuda y 3) la relación entre ambos, como tercero indispensable y reconocido para optimizar ese
entramado que constituye el “Objeto MEP”. El uso de la psicología debe incluir también, la
integración de las contribuciones desde el psicoanálisis hasta las últimas corrientes
humanísticas, aplicadas cada una en el momento adecuado para lograr el mejor resultado en el
tratamiento de los conflictos.
Entrando en el terreno que compete a este escrito, aclaramos que cuando hablamos de música
lo hacemos también desde su universalidad, derribando las barreras que existen entre sus
divisiones tanto temporales como de género o estilo. No resulta relevante si la música es
renacentista, romántica, medieval o contemporánea; tonal, modal o serial; académica,
folklórica, étnica, occidental u oriental: el concepto es que, para estas prácticas, la música es
una sola, vista como el uso de los sonidos con un propósito determinado.
Todo lo manifestado, debería ser aplicado desde la práctica y la escucha activa, tanto del
aprendiz como del artista, del alumno como del profesor y de quien viene con la angustia de un
conflicto irresuelto hasta el terapeuta que lo ayudará para lograr su resolución.
Hechas estas aclaraciones que consideramos pertinentes, expresamos a continuación nuestra

opinión acerca de la relación -que creemos altamente positiva- entre la música y la psicología.
Para una mayor claridad conceptual, hemos dividido -sólo a fines teóricos- esa relación entre
música y psicología vista desde sus principales corrientes terapéuticas.
Música y psicoanálisis
Es interesante comenzar destacando la escasa atención de Freud a la relación psicoanálisis-
música, en lo que podríamos llamar una “amusia freudiana”. Lacan en cambio, toma como eje
central la pulsión invocante que se asocia al desarrollo de las áreas cerebrales del lenguaje y la
síntesis. Se considera ésta una pulsión dirigida a la voz de la palabra inteligible para que llegue
el deseo del Otro, que suma a los “objetos oral y anal” freudianos (dialéctica de la demanda) la
voz, materializándola en el shofar. Es éste un instrumento musical hebreo que representa la
voz de Dios fabricado con el cuerno de un animal puro y limpio -kosher- como el carnero, la
cabra, el antílope o la gacela. Es uno de los instrumentos más antiguos y se toca en el Año
Nuevo judío (Rosh Hashaná) y en el Día del perdón (Yom Kipur), siendo utilizado en las fiestas
solemnes de Yahvé.
Consideramos muy interesante para este tema, el libro de Theodor Reik “Estudio psicoanalítico
de los ritos religiosos” cuando se refiere específicamente a este instrumento. En un artículo de
NODVS se menciona a Reik, quien enfatiza la emoción que provoca su sonido y se pregunta
[iii]
por qué es tan conmovedor, opinión compartida por Lacan. El Talmud lo asocia al sacrificio de
Isaac por su padre Abraham y a que su sonido se usa como medio de aplacar a Dios y
conducirlo a la misericordia.
El autor indica que el shofar es el único instrumento primitivo que aún forma parte del rito
judaico, usado para acontecimientos trascendentes (coronación de un rey, proclamación de una
ley, muerte de un rabino, etc.). Supone que su sonido es la voz de Dios y se pregunta: ¿por qué
debería ser la voz de Dios? Y trata de utilizar el método psicoanalítico para responderlo: elegir
al carnero como instrumento de la voz de Dios tiene un significado que nos lleva a la teoría
freudiana del tótem y del crimen del padre en la horda.
El sacerdote que toca el shofar se identifica con Dios, tal como los hijos lo hicieron con el padre
y esa identificación puede darse tanto por amor o por poseer su poder; considera que otro
propósito sería aterrorizar al pueblo por su profundo sonido que simula el bramido del toro, voz
del sustituto totémico del padre, para recordar no volver a cometer ese ultraje.
Por último rememora la alianza de Yahvé con el pueblo judío mediante una voz que es
potencialmente separable. Sus sonidos son repeticiones básicas: Tekia (un soplo largo),
Shevarim (tres soplos medianos) y Terua (nueve soplos cortos); con respecto a los momentos
en que se toca, se describen en el libro de Josué del Antiguo Testamento.
Este toque carece de dialéctica, diferenciándose del fonema lingüistico y su voz escapa a las
reglas de la simbolización, se ubica fuera de lo especular y es parte de la relación hombre-Dios.
Por otra parte esa “pulsión invocante” se relaciona con la madre que le canta a su bebé incluso
antes de nacer, con la maestra que enseña a sus niños mediante canciones o con el mundo
sonoro de los niños plagado de experiencias que lo significan.
Volviendo a Freud y a su “amusia”, una demostración de su prescindencia musical se aprecia

en como habla de la música en algunos de sus textos -ver Freud, (1900)- , ya que las [iv]
asociaciones que abren cadenas significantes se refieren a las palabras y no a la melodía que
las acompaña. Sirve de ejemplo una paciente no paranoica que oye (alucina) canciones en
forma casual sin entender el significado que tienen para su vida; Freud observa que modifica
una canción de Weber (el aria de Agata en Freischütz) cambiando “Leise, leise, fromme Weise”
por “…Waise” (Quedo, quedo, piadosa “melodía” por “…huérfana”), encontrando allí un
mecanismo significante (metáfora) en esa sustitución; y también la asocia con otra, donde
suprime la palabra “Navidad” e interrumpe en “bienaventurada, dichosa…” donde por otro

mecanismo (metonimia) logra una representación de significantes para desplazar la doliente
combinación de “Navidad huérfana”.
Otro caso -ver Freud, (1916)- expone que hay melodías que surgen sin causa aparente,
[v]
aclarando que con esto no se refiere a personas “realmente musicales” y menciona a un

paciente que recordaba la melodía de la canción de “Paris” en “La belle Hélène” de Offenbach:
de ese análisis surge el interés que tenían por él una “Ida” y una “Helena” (el argumento
plantea que Paris, que raptó a “Helena”, fue pastor en el monte “Ida”). Todos los ejemplos
muestran como Freud construye significantes en los textos, dejando de lado lo que intuye difícil
de conceptualizar: la melodía.
En sus propios dichos, Freud (1914) manifiesta que las obras de arte ejercían sobre él gran
[vi]
influjo, especialmente las poéticas y escultóricas y más raramente las pinturas, lo que lo llevaba
a permanecer horas contemplándolas, tratando de aprehenderlas y conceptualizar aquello a
través de lo cual obraban en él. Si no lo lograba -como con la música- era incapaz de obtener
goce alguno.
Pese a ello una cuestión importante que podemos relacionar con la música, se refiere al “fort-
da”, base para la aceptación del niño a la ausencia dentro de la presencia. “Fort-da” es una
situación que consta de dos tiempos: ir y venir, ausencia y presencia, arrojar y recoger, enviar y
traer, según señala Freud (1920) ; en definitiva, la tensión y el descanso.
[vii]
Esto fue analizado al observar a un niño que junto a sus padres convivió en su propia casa y
que tenía la costumbre de arrojar lejos y repetidamente a un rincón o debajo de la cama, los
objetos a su alcance; al hacerlo profería un fuerte y prolongado ‘o-o-o-o’ que según la madre y
Freud significaba ‘fort‘ (se fue) en un juego donde creía que los objetos se iban. En una
ocasión, con un carretel de madera atado con un piolín que arroja tras la baranda de la cuna,
sosteniéndolo por el cordel y haciéndolo desaparecer, el niño pronuncia ‘o-o-o-o’ y después,
tirando del piolín, lo vuelve a sacar y ante su aparición pronuncia ‘Da’ (acá está), completando
el juego: desaparecer y volver; nuevamente, tensión y descanso.
La música es, en esencia, ese mismo movimiento de tensión y descanso, arsis y tesis, donde
se presume que siempre, antes de un movimiento de descanso, existirá otro previo -explícito o
no- de tensión. El director de orquesta, indefectiblemente hace un gesto anterior a la iniciación
del sonido; sin él, no habrá sonido o, en caso de existir, será caótico. Así como el niño busca
precaverse de la partida de la madre, por la renuncia pulsional del “fort” y su repetición, así el
director se cuida, por la repetición del “levare” o movimiento de tensión, de la posible falla en el
momento del comienzo del hecho musical.
Didier-Weill (1998) se pregunta porque Freud y Lacan no prestaron atención a la música como
[viii]
elemento de importancia en el psicoanálisis. Su primera explicación es que posiblemente,

ambos eran más sensibles al universo de la plástica que al de la música, aunque aclara que la
atención que Lacan daba a la poesía era una manifestación de “no sordera” musical y brinda
una convincente y poética explicación de la relación entre música e inconsciente (1998: 9-10)[ix].
Para Didier-Weill, esa relación es estrecha y obra en ambos sentidos: la música opera sobre las
manifestaciones del inconsciente y éstas obran sobre la forma de la percepción y la creación
musical; aparece aquí otra faceta de la relación música-psicoanálisis ligada en su sentido
metafórico a nuestro inconsciente, más allá de la expresión consciente por la que el ser
humano comunica lo devenido de su creatividad.
Música y psicología sistémica

La realidad muestra que la música es un arte de características “sistémicas”: podemos
apreciarlo desde su conformación más elemental, como un sistema “intérprete-oyente” o
“compositor-intérprete-público” hasta otros mucho más complejos como la orquesta, enorme
sistema con subsistemas, jerarquías, límites y objetivos muy precisos; o también observarlo en
conjuntos aficionados, grupos profesionales, agrupaciones grandes o pequeñas e incluso
dentro del aula cuando se hace música.
Según Gallo (1979) , la “música” como actividad cultural que frecuentemente se confunde con
[x]
“sonido” -que sólo es su elemento constitutivo y natural- fue una actividad sistémica desde sus
comienzos, tal como se observa en la historia del canto coral. El hombre como ser social
necesitó expresar sus estados anímicos, de asombro o angustia por los fenómenos naturales o
los hechos cotidianos de su vida de relación, acudiendo al instrumento más natural y accesible
que disponía (su propia voz). Esto, multiplicado en las gargantas del clan o de la tribu, dio lugar
al lenguaje musical de las primeras reuniones civiles o religiosas en forma de letanías cantadas
por los acontecimientos de interés colectivo y repetidas por el coro. En estas manifestaciones
musicales tempranas ya se aprecia la existencia de los subsistemas, debidos a la repetición de
la letanía por el grupo.
Desde otro punto de vista -el educativo- la actividad musical dentro del aula es también una
cabal demostración de lo sistémico. Más allá de los clásicos subsistemas ‘docentes’, ‘alumnos’,
‘músicos invitados’, etc., existen otros que no son tan explícitos como los precedentes, pero
que no por ello pierden importancia: el de los “más entonados”, de los que “tienen mejor voz”,
de los que “cantan fuerte”, de los “hábiles con el instrumento”, etc., todos los cuales deben ser
tenidos en cuenta en forma clara por el maestro, para adoptar una adecuada actitud al pensar
en límites y jerarquías. Por un lado debe dar a todos sus alumnos las mismas posibilidades
para crear o interpretar música libremente; por otro, entender esos subgrupos y sus influencias
para apreciar las distintas habilidades de cada alumno y así poder potenciarlas.
Glover (2004) manifiesta que la habilidad compositiva se anula fácilmente al prestar más
[xi]
atención a lo interpretativo o auditivo que a la improvisación o composición, ya que esto sería el

equivalente musical de enseñar a leer y escuchar sin enseñar a hablar y escribir. Todo ello
resulta muy útil para realizar observaciones más allá del hecho pedagógico o artístico (tal como
en la musicoterapia), donde no resulta esencial la perfección técnica en la interpretación o la
exacta apreciación auditiva, sino que lo primordial radica en el uso consciente o inconsciente de
los elementos musicales y los factores emocionales y expresivos que surjan de ello.
Los sonidos son un acontecer natural; hacer música o utilizarlos se transforma en un hecho
cultural; son omnipresentes en la vida humana y están a disposición de cualquiera. No existe
quien no pueda hacer música: la diferencia estará dada por el nivel de complejidad en su
realización o interpretación; realizarla no es sólo un tema de cognición o habilidad motriz, sino
también una cuestión de gran importancia para el área afectiva, donde se juegan temas como
la autoestima, la exhibición ante el otro, la comunicación, la personalidad, etc., lo cual agrega
nuevos y diferentes límites y jerarquías en la conformación de cualquier grupo musical. Por otra
parte y según algunos estudiosos de la materia, los elementos de la música poseen una
conexión directa con ciertas características humanas, favoreciendo más esa identificación
hombre-música. Para Willems (1961) , los tres elementos primordiales de la música (ritmo,
[xii]
melodía y armonía), se relacionan con determinadas características del hombre:
El cuadro resume la idea básica de Willems que, salvando las distancias temporales y
culturales de su concepción (Suiza, mitad del S. XX), ayuda a comprender esa relación. Si bien
aquí puede haber aspectos controversiales, no podemos negar ciertas evidencias tales como la
predominancia instintiva de la raza negra, la racional de la blanca o la similitud entre el ritmo
como factor que permite el reconocimiento de una pieza musical y los huesos (esqueleto), que
da forma al cuerpo humano o la energía y fuerza de la armonía y el embellecimiento de la

melodía que corresponden a la potencia muscular y la estética de la piel, respectivamente.
En referencia a la música profesional, se ven los factores psicológicos que se relacionan, por
ejemplo, con la actividad del director de orquesta, aceptando que la esencia de esa dirección es
la comunicación. Según Miles (1977) por medio de gestos se “obliga”, “engatusa” o “inspira” a
[xiii]
la orquesta; la música vive precisamente por esa inspiración y su ausencia hace perder sentido
a la gestualidad, por perfecta que ésta sea; de lo que surge que la dirección podrá enseñarse
en lo externo, pero no en lo que hace a la esencia del individuo. El artista aprende el oficio,
pero el arte nace con él: él es su arte.
El sonido como vibración, como palabra. . . como significante.
El silencio como quietud, como expectativa. . . como significante.
Si bien ambos pueden ser considerados opuestos, la confluencia ocurre en su importancia

como significante. Ambos pueden modificarse entre sí: la presencia del silencio transformará la
percepción del sonido y las expectativas que éste despierte, generarán un cambio en la
significación del próximo silencio. Esa ineludible combinación de sonido y silencio es de gran
significación para la conformación del discurso, tanto lingüistico como sonoro y lleva a
cuestionamientos que pueden ser obvios, pero que encierran diversas concepciones:
¿Es el silencio la interrupción del sonido o el sonido la interrupción del silencio?
En el acto de educar, en el desenvolvimiento musical, en el proceso psicoanalítico, en la

práctica psicológica o en la comunicación: ¿qué prima, el sonido o el silencio?
¿Cómo se condicionan mutuamente? ¿tiene sentido uno sin el otro?
¿Cómo se conjugan los límites entre esos dos sistemas opuestos pero complementarios?
Música y Psicología Cognitiva

Las teorías cognitivas tanto en música como en el lenguaje hablado coinciden en ciertos
postulados básicos:
a. Ambos -lenguaje musical y hablado- se conforman por sonidos y silencios.
b. Además de la disposición innata, ambos requieren de capacidades específicas y habilidades

más allá de la ejercitación, aunque ésta pueda reforzarlas.
c. Ambos poseen reglas -sistema musical o gramática- que permiten configuraciones
estructuradas desde los sistemas psicológicos que las produjeron y que hacen presumir que
pertenecen y son comunes al hombre.
d. Esas estructuras -gramaticales o musicales- se corresponden con funciones cerebrales con
sistemas neurológicos definidos e independientes entre sí.
e. En la evolución, ambos fueron y continúan siendo intentos de comunicación desde lo
cognitivo, lo sensitivo y lo motriz (pensamiento, afecto y conducta).
Ahora bien, las respuestas humanas para la percepción, comprensión y expresión de la música
y el lenguaje, corren por distintos canales: Gardner (2001) plantea que estudios en individuos
[xiv]
con cerebros dañados por un ataque de apoplejía muestran que se puede sufrir de afasia sin
que haya impedimentos musicales; viceversa, que se puede quedar impedido desde lo musical
pero conservar habilidades lingüisticas; éstas se lateralizan en forma casi exclusiva en el
hemisferio izquierdo y la mayoría de las capacidades musicales, incluyendo la sensibilidad
melódica, en el derecho. Heridas en los lóbulos frontal y temporal derechos causan problemas
para escuchar y reproducir sonidos afinados, pero heridas en zonas homólogas izquierdas que
provocan enormes dificultades en el lenguaje, no afectan las habilidades musicales.
La amusia es una enfermedad distinta a la afasia.
Dicho autor menciona que la música es una competencia intelectual que no depende de lo
físico; como en el lenguaje, se logra la destreza explorando el canal auditivo-oral.
Por otra parte, Lévi-Strauss asevera que si se pudiera explicar la música, se podría encontrar la
clave del pensamiento humano y que cuando no se toma seriamente, se debilita la explicación
de la condición humana (ver “The Raw and the Cooked” donde habla sobre música).
Gardner se refiere también a la relación entre música y vida afectiva y plantea que puede servir
como forma de captar sentimientos o como conocimiento acerca de ellos para tener conciencia
del sentir, en esa comunicación que va del intérprete o creador, al oyente atento. Aclara que si
bien la neurología que permite esta asociación no es muy conocida aún, se piensa que la
competencia musical no sólo depende de mecanismos corticales sino también de estructuras
subcorticales, centrales para la motivación y los sentimientos. Da mucha importancia al
demostrar que la inteligencia musical posee su propio desarrollo y representación neurológica.
Especifica que las inteligencias se desenvuelven por sensaciones y por símbolos como
herramientas psicológicas, devenidos de y para la cultura.
En los símbolos que genera un músico mediante los sonidos se encuentran sus sensaciones y
su motivación; a la vez, esa expresión de los sonidos provocará en otros sensaciones o
sentimientos que podrán o no coincidir con los propios, apreciando esa regla de la
comunicación que sostiene que la importancia del mensaje está dada en quien lo recibe, más
que en quien lo emite.
Desde lo específico de la educación musical, la visión de “conservatorio humanamente

compatible” de Orlando Musumeci expuesta en un artículo de SACCOM en 2002[xv] expresa
que define una educación musical compatible con el ser humano que, más allá de su
redundancia (la educación es para personas), se lo considera un giro semántico de significado
irremplazable.
Para Musumeci, “ser humano” implica una educación adecuada para todos y para cada uno en
su totalidad. La educación “humanamente compatible” posee tres aspectos: 1) lo Social como
contexto interpersonal del aprendizaje en la relación del alumno con los múltiples actores
sociales; 2) lo Fisiológico en lo que refiere a su cuerpo, a cómo el aprendizaje modifica su
química y cómo lo afectan los sentimientos y emociones; y 3) lo Cognitivo en lo que tiene que
ver con las representaciones y procesos mentales que permiten comprender, recordar, crear y
ejecutar música.
Todos convergen en la situación de enseñanza-aprendizaje, son interdependientes y están

profundamente indagados por la psicología. ¡Cuánta incidencia tienen estos aspectos en el
rendimiento y la capacidad de aprendizaje del alumno! ¡Qué determinantes pueden ser para el
análisis de sus conductas! ¡Sería problemático no incluirlos en los resultados de cualquier test
con el que podamos intentar cuantificar o calificar el desempeño y aptitudes de un joven!
Desde otro punto de vista, las limitaciones que acotan el trabajo musical en las escuelas
(tiempo, espacio, interés, etc.) y la diversidad de sus actividades (canto, diferentes
instrumentos, coros, orquesta, etc.) conspiran contra un aprendizaje integral. Esto llevó a
ciertas corrientes pedagógicas a priorizar un aspecto común del arte musical: la improvisación.
En ella podemos diferenciar dos aspectos: la improvisación con pautas preestablecidas y la que
podemos denominar “improvisación libre”. En los colegios generales se debe desechar la
primera, ya que supone previos y profundos conocimientos teóricos; por lo tanto nuestra
atención se dirige a la segunda. Al preguntarnos acerca de qué es la “improvisación libre”, la
siguiente anécdota tomada de Wikipedia (2015)[xvi] puede colaborar para ilustrar el tema:
“El virtuoso pianista y compositor Frederic Rzewski cuenta una anécdota que tuvo con el
saxofonista Steve Lacy: “en 1968 me encontré por casualidad con Steve Lacy en una calle
de Roma. Saqué un pequeño magnetófono y le pedí que me dijera en 15 segundos la

diferencia entre composición e improvisación. Me respondió: ‘La diferencia entre la
composición y la improvisación es que en la composición, dispones de todo el tiempo
necesario para decidir qué decir en 15 segundos, mientras que en la improvisación sólo
tienes 15 segundos’. Su respuesta duró exactamente 15 segundos y es la mejor
explicación que conozco sobre esta diferencia”.
Improvisar es un proceso activo (construye desde la información una representación

organizada en esquemas que se guarda en la memoria) y constructivo (favorece la
construcción de significados) y ve al aprendizaje como proceso dinámico de información:
elabora, organiza, compara, argumenta, etc. En ella se reestructuran conocimientos pero, a
diferencia de la composición, cada interpretación será siempre una obra nueva, similar pero
transformada, donde la memoria posee una parte activa.
El proceso se integra con el alumno, el docente y las características de la tarea. No se lo

considera al alumno receptor pasivo de información, sino que se lo ve como activo que usa
estrategias cognitivas, conocimientos previos y realiza un aprendizaje como proceso que
desarrolla esquemas preexistentes. Por otra parte las conductas, ideas, actitudes y formas de
comunicación en la improvisación, resultan un material muy rico para el análisis de su
personalidad. En algún aspecto, improvisar es jugar y sabemos de la importancia del juego
como sustituto de la palabra en el develar de lo inconsciente.
No podemos negar que la improvisación es un recurso que debe estar al alcance del
profesional de la psicología tanto como del educador, como forma de aportar a las
problemáticas surgidas de la singularidad de cada paciente o alumno.
Por último, la psicología cognitiva puede aportar información al proceso de enseñanza-

aprendizaje para que el docente realice un mayor aprovechamiento del mismo, usando
estrategias para una enseñanza reflexiva y crítica en un aprendizaje comprensivo. La música
como actividad “cognitivo-afectivo-motriz” obliga a una distribución, ya que 1) no es posible
enseñar o aprender etapas que salten las previas, pero 2) también es posible una realización
“intuitiva” sin poseer saberes académicos.
Música y psicología humanista

En este grupo, preferimos centrar la atención en un muy importante referente de esta corriente
psicológica -Abraham Maslow-, por su visión de la creatividad y también en la musicoterapia
humanista, si bien muchos otros han realizado aportes compatibles con el desenvolvimiento
musical.
Maslow cuestionó las conclusiones de los psicólogos de su época, ya que en vez de analizar
patologías se dedicó a estudiar las personas sanas; logró información para las “experiencias
cumbre” que viven los individuos al estar en armonía con ellos mismos y con el entorno.
Maslow (1991) usó para señalar la “jerarquía de necesidades” una pirámide que contiene
[xvii]
esas necesidades psicológicas y físicas donde plantea que, subiendo cada escalón se llegará a
la autorrealización:
En la base están las necesidades “básicas” o “fisiológicas”, (alimentación, sueño,

respiración, eliminación, etc.), funciones corporales que permiten la vida;
En el segundo nivel, se ubican las necesidades de “seguridad y protección”: seguridad,
orden y estabilidad; ambos escalones son determinantes para sobrevivir;
El tercero es necesidad de “amor y pertenencia” o necesidades psicológicas: si los seres
humanos se cuidan físicamente, están preparados para compartirse con otros
El cuarto se logra al estar cómodos con sus logros: necesidad de “estima”, que incluye éxito
y estatus, desde la autoestima (percepción propia) a la heteroestima (que transmiten los
demás).
La cima de la pirámide es la necesidad de “autorrealización” y se supera cuando se alcanza
un estado de armonía y entendimiento.
Para Maslow, la forma de satisfacer las necesidades es tan importante como la necesidad
misma; ambos elementos definen la experiencia: si se satisface el impulso de cooperación
social, se establecen relaciones significativas con otros y se amplía su mundo como
componente esencial de la autorrealización. Por el contrario, si encuentra la satisfacción
egoísta en el deseo de competencia, se alcanzan emociones hostiles que limitan la relación con
la realidad y la conciencia interna. Las personas autorrealizadas enfocan sus problemas fuera
de sí mismas, con sentido claro de lo verdadero y lo falso; son espontáneas y creativas y no se
aferran a las convenciones sociales.
Él concibió las experiencias extraordinarias o “experiencias cumbre”, como momentos de

profundo entendimiento, felicidad o amor donde la persona se siente más viva, completa y
autosuficiente, consciente de la verdad, la bondad, la justicia, etc. Quienes están
autorrealizados tienen experiencias de este tipo.
Para este autor existen dos tipos de estímulos: 1) la motivación: se reduce la tensión al
satisfacer necesidades fisiológicas de pertenencia o autoesEn este grupo, preferimos centrar la
atención en un muy importante referente de esta corriente psicológica -Abraham Maslow-, por
su visión de la creatividad y también en la musicoterapia humanista, si bien muchos otros han
realizado aportes compatibles con el desenvolvimiento musical.
Maslow cuestionó las conclusiones de los psicólogos de su época, ya que en vez de analizar
patologías se dedicó a estudiar las personas sanas; logró información para las “experiencias
cumbre” que viven los individuos al estar en armonía con ellos mismos y con el entorno.
Maslow (1991) [xviii]
usó para señalar la “jerarquía de necesidades” una pirámide que contiene
esas necesidades psicológicas y físicas donde plantea que, subiendo cada escalón se llegará a
la autorrealización:
En la base están las necesidades “básicas” o “fisiológicas”, (alimentación, sueño,

respiración, eliminación, etc.), funciones corporales que permiten la vida;
En el segundo nivel, se ubican las necesidades de “seguridad y protección”: seguridad,
orden y estabilidad; ambos escalones son determinantes para sobrevivir;
El tercero es necesidad de “amor y pertenencia” o necesidades psicológicas: si los seres
humanos se cuidan físicamente, están preparados para compartirse con otros
El cuarto se logra al estar cómodos con sus logros: necesidad de “estima”, que incluye éxito
y estatus, desde la autoestima (percepción propia) a la heteroestima (que transmiten los
demás).
La cima de la pirámide es la necesidad de “autorrealización” y se supera cuando se alcanza
un estado de armonía y entendimiento.
Para Maslow, la forma de satisfacer las necesidades es tan importante como la necesidad
misma; ambos elementos definen la experiencia: si se satisface el impulso de cooperación
social, se establecen relaciones significativas con otros y se amplía su mundo como
componente esencial de la autorrealización. Por el contrario, si encuentra la satisfacción
egoísta en el deseo de competencia, se alcanzan emociones hostiles que limitan la relación con
la realidad y la conciencia interna. Las personas autorrealizadas enfocan sus problemas fuera
de sí mismas, con sentido claro de lo verdadero y lo falso; son espontáneas y creativas y no se
aferran a las convenciones sociales.
Él concibió las experiencias extraordinarias o “experiencias cumbre”, como momentos de

profundo entendimiento, felicidad o amor donde la persona se siente más viva, completa y
autosuficiente, consciente de la verdad, la bondad, la justicia, etc. Quienes están
autorrealizados tienen experiencias de este tipo.tima (necesidades “D”, deficit needs o D-
needs); 2) la metamotivación que refiere a la tendencia de maduración: necesidades del ser,
motivaciones de crecimiento, moralidad, autorrealización (necesidades “B” being needs o B-
needs); éstas no derivan de una carencia, sino son resultado de satisfacer necesidades básicas
y “empujan” hacia la autosatisfacción con el objetivo de enriquecer la vida. La música y la
actividad musical, comparten muchos de sus intereses con la satisfacción de las necesidades
“B”.
La creatividad entra en la psicología humanista por los valores y actitudes del artista o por la
capacidad de comprender esa creación artística: la improvisación y la inspiración como
“experiencias cumbre” de una fusión con la realidad, integrando el sí con el otro, en una
especie de éxtasis, tal como describe Maslow (1973) . La actitud creativa es una expansión de
[xix]
la conciencia que permite al individuo resolver problemas por medio de diversas alternativas.
Él plantea lo que es una “personalidad creadora”: ubica en primer lugar la “inspiración del furor
creativo”, donde el individuo experimenta el presente y deja de lado el pasado y el futuro,
expresando elementos de la personalidad de hombre libre y responsable ante los vertiginosos
cambios socioculturales en que está inmerso y piensa el arte como medio para la
autorrealización y el desarrollo del potencial humano. Luego existe una “fase secundaria”,
dedicada a la elaboración de la inspiración, desde los elementos relacionados con el
crecimiento personal y la autorrealización, que impacta en la plenitud y en la felicidad humana.
En esta expresión de deseos y emociones, se pueden bloquear las acciones y revelar

elementos importantes de fracaso y sentimientos negativos; o movilizaciones positivas como
las experiencias humanas en búsqueda de vida y actualización. La persona, al crear, está
absorta por lo que siente y expresa, en una experiencia creativa de libertad e inocencia que
permite alcanzar metas y deseos.
La música y su praxis son vehículos ideales para desarrollar la experiencia creativa que se da
tal como mencionamos precedentemente: 1) por el uso del sonido, elemento omnipresente en
el mundo del hombre; 2) por su actividad esencialmente comunitaria; 3) por su desarrollo a
través del tiempo, que permite un paralelismo con lo cotidiano: su existencia, su forma y su
lenguaje implican en cada instancia nacimiento, apogeo y muerte, que dan paso a la siguiente
forma expresiva; 4) porque el desarrollo de esa capacidad de improvisación, que muchas veces
aporta soluciones, es factor esencial en la convivencia con el azar y la incertidumbre, factores
determinantes en la complejidad del mundo en que vivimos.
Pensemos en la teoría del “Pensamiento complejo”, desarrollada por Morin (2003) , donde no [xx]
sólo existen grandes variables que podrían determinar una complejidad cuantitativa, sino
también una problemática cualitativa que amplía enormemente el espectro de causales en cada
uno de nuestros actos o ideas.
Desde lo psicológico, la autorrealización posee otra característica importante: la reducción de la

conciencia y el alejamiento del rol o función en que vivimos, para hallar el verdadero yo y el
auténtico sí mismo. Hay un alejarse de las obligaciones forzadas, los temores, las esperanzas,
las relaciones neuróticas de dependencia y los lastres históricos del pasado o de la niñez
(positivos o negativos), que lleva a desprenderse de las máscaras y a establecer vínculos
consigo mismo. Desde lo musical otros elementos significativos de la experiencia musical
permiten al individuo descubrir sus habilidades creativas más allá de la cognición: el despertar
de actitudes y sentimientos que mueven la conciencia creadora, no sólo como pensamiento
sino como experiencia vinculante con el cuerpo y las emociones.
Por último y dentro del humanismo, no podemos dejar de lado las diversas corrientes de
musicoterapia que contribuyen con sus investigaciones y su aplicación a los beneficios que
significan como ayuda o cura de los conflictos humanos: la musicoterapia humanista, que toma
ideas de Carl Rogers, apuntando a las potencialidades del ser humano; la musicoterapia
conductista, consolidada por Clifford Madsen, utilizada tanto en la educación como para el
tratamiento de patologías como la fobia o la ansiedad; el modelo Nordoff-Robbins, dedicado al
tratamiento con niños con problemas físicos, mentales y emocionales; la GIM o Guía Imaginaria
con Música, creada por Helen Bonny, donde la relación entre persona y música se produce por
la imaginación, como poderoso instrumento de la psicoterapia, curación y crecimiento holístico;
la musicoterapia de Benenzon, que la define desde dos ángulos; uno científico y el otro
terapéutico: el primero como especialización que investiga el complejo sonido‐ser humano, sea
ese sonido música o no, para diagnosticar y prever los métodos adecuados; y desde lo
terapéutico, como disciplina paramédica que usa el sonido, la música y el movimiento,
produciendo efectos regresivos y abriendo canales de comunicación; la musicoterapia
Humanista, desarrollada por Víctor Muñoz Pólit, que la integra con las psicoterapias humanista
y guestáltica y la Core Energética de John Pierrakos, facilitando procesos emocionales y
existenciales, individuales y grupales, por medio de técnicas psicomusicales: música
pregrabada, trabajo psico-corporal, manejo de instrumentos, voz, respiración, etc.
Para concluir
“Improvisar” es un término sumamente utilizado en el arte musical; para su pedagogía y
también como característica de determinadas formas musicales: el jazz y la música en el
período barroco la utilizaron como base para la creación y la interpretación. Sin embargo,
podríamos afirmar que en nuestros hábitos cotidianos la improvisación es también harto
frecuente. El profesional de la psicología, tanto sea en sus actos terapéuticos como de ayuda,
debe improvisar en la aplicación de sus técnicas, debido a la singularidad de quienes vienen a
plantear sus necesidades.
Por supuesto que esto no significa menoscabo por las técnicas necesarias para cada disciplina,
ni por la revisión concienzuda y reflexiva de cada creación; todo lo contrario: el acabado
conocimiento de ellas podrá verse reforzado en su praxis por la improvisación que será una
importante herramienta para el trabajo diario, por su cualidad inherente a la elección: podemos
elegir improvisar o improvisar un elegir.
Nachmanovitch (1991) , expresa que la “creación instantánea” es tan común como respirar y
[xxi]
que el arte del maestro (agrego también del terapeuta), es vincular el cuerpo del alumno con el
conocimiento (y del paciente para la reflexión). No se improvisa desde el vacío, sino apoyado
por una evolución de millones de años. La música representa un fenómeno social por ser
humana (cultural) y significar comunicación entre compositor, intérprete y oyente. Silbermann
(1962) menciona a Confucio, que hace siglos declaró que la música se une a los orígenes de
[xxii]
la actividad humana y por eso es socio-formativa. La psicología, más allá de su aplicación

personal o individual, también representa un fenómeno social, por estar ambos (paciente-
terapeuta) insertos en una sociedad que no sólo los contiene sino que los significa y conforma.
Huizinga (2010) [xxiii]

considera las similitudes entre música y juego -en muchos países se
denomina “jugar” a tocar los instrumentos- pese a manifestar que para él, no está clara esa
conexión. Sin embargo en ambos, la validez de sus formas están más allá de ciertas lógicas y
de formas visibles o palpables. Para los griegos el concepto de música, mucho más amplio que
el actual, significaba en realidad “artes músicas”, patrocinadas por Apolo y las musas, en una
íntima conexión con el culto y las fiestas. Según Huizinga, en ningún caso se ha descripto tan
bien la relación entre música, culto, danza y juego como en “Las leyes” de Platón. Pensemos
aquí la importancia del juego como forma de expresión de lo inconsciente que encontramos en
el niño y porque no, también en el adulto. Entrar en el espacio del juego, tanto sea desde la
música como desde la psicología, es como ingresar en un “temenos” (terreno delimitado que en
la Grecia antigua era consagrado a un dios, excluyéndolo de usos seculares); Jung (1944) [xxiv]
relaciona el “temenos” con el fascinante círculo mágico, que actúa como “lugar seguro” donde
se puede trabajar mentalmente y vivir el inconsciente. Tal como en el arte de la cura, para
Nachmanovitch la forma más fácil de hacer arte es obviar el éxito y el fracaso, ya que estos nos
paralizan y nos enfrentan con el juicio fantasmático que nos posterga, con esas fantasías de
omnipotencia o de frustración que pueden caracterizar una innecesaria expectativa.
Al leer acerca de las corrientes psicológicas, indagar en las posturas pedagógicas o internarse
en el arte musical, nos encontramos con un factor común relevante: el reconocimiento del otro,
la aceptación de sus diferencias, el respeto por su self hasta lograr una conciencia del nosotros
que, sin desacreditar las subjetividades permite un acercamiento cooperativo y positivo en
cuanto a los resultados de cualquier tarea, así como a la relación afectiva.
Fernández Mouján (1994) [xxv]

plantea que pensar la creación como cura significa alejarla de la
genialidad; ésta puede dejar “mucho que desear” respecto a su salud mental. El recorrido hacia
el acto creativo es un encuentro-acontecimiento, expresión del “encuentro participativo”
(participar como devenir en el otro sin dejar de ser uno). Idea que se sustenta en la “crisis vital”;
crisis, no como cuestionar estructuras de relaciones afectivas o comunicacionales que pueden
significar la pérdida de objetos o representaciones (un ejemplo, el duelo); sino que -en este
contexto presente- es la suspensión de la estructura vincular o mental donde todo se pone en
duda, mostrando lo que circula subyacente a los objetos o lo “vital”. Relaciona al individuo con
el fluir de la vida que desea más vida, en una constante autosuperación hacia un futuro
desconocido.
Lo creativo comienza renunciando al egocentrismo, dudando de las percepciones, de lo

representado y hasta del propio pensamiento. Es el primer acontecimiento entre paciente y
terapeuta o vivencia emocional del encuentro. El terapeuta vive un diálogo que va más allá de
la interacción al suspender el Yo (dando y recibiendo en el mismo acto), lo que despierta algo
esencial: el anhelo de ser más o de auto superarse con el otro, alimentado por un “vacío
potencial” y un “no saber” objetivante.
Se llega al segundo acontecimiento que es el acto creativo: intuir una imagen, relato o palabra
que da cuenta de la experiencia. Es un acto creativo liberador que orienta el anhelo compartido
pero distinto en la singularidad de cada uno; lo que los filósofos formulan “diferencia en la
unidad”: ser diferente pero no separarse, como en un diálogo donde siendo diferentes
anhelamos una respuesta que gratifique a todos.
Ese acto creativo resulta de un profundo diálogo donde se recibe in-formación vivencial del fluir
vital. Es la “muerte” simbólica de suspender el Yo, que resucitará sabiendo que somos más
“nosotros” como comunidad o vínculo amoroso.
Vueltos a la realidad objetal de la relación, se supone que seremos más autónomos y

solidarios. Estar unidos (no masificados o dependientes) es ser diferente cada uno con lo que
es: es autenticidad. El músico puede ver al acontecimiento como la “página en blanco”, con un
espíritu cuya fuerza le permite participar sin el ego y “resucita” en el segundo acontecimiento
(intuición creativa) con una forma nueva que interpreta la inmediatez de su experiencia
vivencial.
La aplicación terapéutica tiene su correlato en la manifestación artística: así como aspirar a la

esencia de los actos significa encontrarse con el otro, renunciar al ego narcisista y aceptar una
participación colectiva donde el resultado debe trascender a las partes, vemos este proceso
muy similar al de la recreación de la obra musical, donde el verdadero acercamiento a su

esencia se origina en el dejar el “ego” de lado para sumergirse en un nosotros que se da entre
el compositor, el intérprete y el oyente.
Consideramos que establecer esta relación entre música y psicología, más allá -enfatizamos-
de las diversas corrientes que las integran, permite elaborar mayores y más profundas
concepciones de lo que significa la aplicación de cada una.
La psicología puede reforzar su tarea por medio de la aplicación creativa en las diversas
circunstancias y la música lograr mayores concepciones en la composición y la interpretación,
al lograr la capacidad de una mayor reflexión por medio del conocimiento de la psique.
* * *
www.humbertolopez.com.ar
[i] Considerando estos términos en un sentido junguiano
[ii] Aplicando las ideas de Víktor Frankl
[iii] GRASES, Silvia; NODUS “L’aperiòdic virtual de la Secció Clínica de Barcelona”; Nº 24; Barcelona, España; Marzo 2008.
[iv] FREUD, Sigmund (1900); Obras Completas (OC), Tomo (T.) V; La interpretación de los sueños; Amorrortu – Bs. As, Argentina;
2011.
[v] FREUD, Sigmund (1916); OC, T. XV; Conferencias de Introducción al Psicoanálisis, Conferencia 6; Id.
[vi] FREUD, Sigmund (1914); OC, T. XIII; El Moisés de Miguel Ángel; Id.
[vii] FREUD, Sigmund (1920); OC, T. XVIII; Más allá del principio de placer; Id.
[viii] DIDIER-WEILL, Alain (1998); Invocaciones. Dionisos, Moisés, San Pablo y Freud; Nueva Visión – Bs. As., Argentina; 1998.
[ix] “He aquí que en el instante en que suena la música, una extraña metamorfosis se apodera de mí: hasta ahí, en mi relación con
el Otro podría pasar el tiempo marcando mis límites para indicarle el umbral que no debía violar y no hollar mi territorio íntimo,
pero resulta que ahora Otro se dirige a mí y solicita un oyente inaudito (“inouï” en el original, como lo “no oído”), a quien deja oír
esta pasmosa noticia: ‘En ti, estoy en mi casa‘.”
“…también oigo en mi interior una voz inaudita que le responde: “sí, es cierto, estás en tu casa” “¿Quién dice ese ‘sí’?” Se trata
de una presencia cuya extrañeza absoluta se debe a que no tiene nombre y no es otra que la del sujeto de lo inconsciente. ¿A
quién dice sí? A esa extranjera absoluta que es la música, a la que no responde según el modo freudiano de la identificación:
“eres idéntica a mí”, sino con la doble negación que corresponde a una identificación metafórica: ‘sí, no eres extraña al extranjero
que soy‘. En este impulso a dar como respuesta ese “sí” a la alteridad de la música, señalamos el primer tiempo de la pulsión
invocante”.
[x] GALLO, J. A., GRAETZER, G., NARDI, H., RUSSO, A.; El director de coro; Ricordi – Bs. As., Argentina; 1979.
[xi] GLOVER, Joanna; Niños compositores (4 a 14 años); Graó – Barcelona, España; 2004.
[xii] WILLEMS, Edgard; Las bases psicológicas de la Educación Musical; Eudeba – Bs. As, Argentina; 1961.
[xiii] MILES, M.; Are you beating Two or Four?; Novello – Kent, Gran Bretaña; 1977.
[xiv] GARDNER, Howard; Estructuras de la mente; Fondo de Cultura Económica – México 2001.
[xv] Recuperado de: http://www.saccom.org.ar/2002_reunion2/SesionesTematicas/Musumeci.htm
[xvi] Recuperado de: http://es.wikipedia.org/wiki/Improvisaci%C3%B3n_musical
[xvii] MASLOW, Abraham; Motivación y Personalidad; Díaz de Santos, S. A. – Madrid, España; 1991.
[xviii] MASLOW, Abraham; Motivación y Personalidad; Díaz de Santos, S. A. – Madrid, España; 1991.
[xix] MASLOW, Abraham; El hombre autorrealizado: hacia una psicologia del ser; Kairos – Madrid, España; 1973.
[xx] MORIN, Edgar; Introducción al pensamiento complejo; Gedisa – Barcelona, España 2003.
[xxi] NACHMANOVITCH, Stephen; Free play – La importancia de la improvisacion en la vida y en el arte; Planeta – Bs. As,
Argentina: 1991.
[xxii] SILBERMANN, Alphons; Estructura social de la música; Taurus – Madrid, España; 1962.
[xxiii] HUIZINGA, Johan; Homo ludens; Emecé – Madrid, España; 2010.
[xxiv] JUNG, Carl Gustav; Psicología y alquimia (1944); Santiago Rueda – Bs. As., Argentina; 1957.
[xxv] FERNÁNDEZ MOUJÁN, Octavio; La creación como cura; Paidós – Bs. As, Argentina; 1994

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El Artista

Botella Nicolás, Ana María; Gimeno Romero, José Vicente

Disponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=87442414006

Cómo citar el artículo

Psychology of music and musical hearing. Different

Por: Ana María Botella Nicolás y José Vicente Gimeno Romero

“Escuchar supone un esfuerzo. Oír no tiene mérito; los patos oyen.”

En este artículo se exponen las relaciones de la psicología de la música con la percepción y

Palabras clave: psicología de la música, audición musical, percepción, cognición, educación

Keywords: Psychology of music, musical hearing, perception, cognition, hearing education.

El estudio Jóvenes entre sonidos: hábitos, gustos y referentes musicales

La pedagogía actual viene a confirmar, desde perspectivas rigurosamente

La educación limitada exclusivamente al intelecto se ha demostrado insuficiente

Howard Gardner 3 afirma en su teoría de las Inteligencias Múltiples 4 que la

Por su parte, para Daniel Goleman, la inteligencia emocional no se opone al

En este sentido, las principales corrientes pedagógico-musicales surgidas a lo

Dicha educación auditiva debe empezar por el desarrollo de la capacidad de

Este pedagogo identifica oír con la sensorialidad auditiva -que supone

Así, la educación auditiva debe enseñar al alumno a escuchar música y a

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Vivir rodeados de esta polución sonora desgasta la sensibilidad auditiva de los

Así, entramos en el campo de investigación de la Psicología Social de la música,

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