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La docencia en asignaturas de psicoterapia y afines: una reflexión desde los

principios psicoterapéuticos aplicados a la educación

Article · January 2009

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Jesús Garcia-Martínez Javier López-Cepero Borrego

Universidad de Sevilla Universidad de Sevilla
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 La docencia en asignaturas de psicoterapia y afines…
Revista de Enseñanza Universitaria Junio 2009, N.º 33; 23-35

LA DOCENCIA EN ASIGNATURAS DE
PSICOTERAPIA Y AFINES:
UNA REFLEXIÓN DESDE LOS PRINCIPIOS
PSICOTERAPÉUTICOS APLICADOS A LA
EDUCACIÓN

Jesús García Martínez

Mª Carmen Orellana Ramírez
Javier López-Cepero Borrego
Departamento de Personalidad, Evaluación y Tratamiento Psicológicos
Facultad de Psicología
Universidad de Sevilla

Resumen
En este trabajo se constatan las reflexiones de dos docentes nóveles acerca de sus pre-
ocupaciones sobre sus estilos docentes. En lugar de plantear el trabajo desde una perspectiva
de metodologías didácticas, la reflexión sobre la docencia se organiza en torno a categorías
terapéuticas y de cambio humano, mucho más significativas para los docentes en función de
su formación previa.

Abstract
In this paper, the reflections of two novice teachers are shown about their concerns rela-
ted to their teaching styles. Instead of approaching the work from the perspective of didactic
methodologies, the reflection on teaching is organised around therapeutic and human-change
processes: much more significant for these teachers in terms of their previous training.

1. Introducción Los participantes fueron finalmente: a)

1.1. Proceso de constitución del equipo
Con el comienzo del curso académico
2008-09 se inició la puesta en marcha del
Equipo Docente del departamento de Perso-
nalidad, Evaluación y Tratamiento Psicoló-
gicos. Este departamento está formado por
33 profesores. Sólo tres de ellos eran nove-
les, dos de los cuales decidieron participar
en la experiencia.
Jesús Garcia Martínez, que actúo como pro-
fesor tutor (es Profesor Titular de Universi-
dad con 18 años de antigüedad, más cuatro
años adicionales como tutor de un centro aso-
ciado de la UNED); b) Mª Carmen Orellana
Ramírez, con un contrato de sustitución in-
terina, en su primer curso de docencia; c) Ja-
vier López-Cepero Borrego, que disfruta de
una Beca de Formación de Personal Docente
e Investigador y se encontraba en su segundo
curso de dedicación docente. Voluntariamen-

23
J. García Martínez, Mª C. Orellana Ramírez y J. López-Cepero Borrego
te todos los miembros accedieron a participar
en el programa y se comenzó a desarrollar
las tareas y actividades que lo componen.
El criterio de reclutamiento fue impar-
tir clases en las mismas asignaturas que el
profesor-tutor o, al menos, en asignaturas de
la misma familia temática. Estas asignaturas
fueron Teorías de la Personalidad (troncal
de primer curso), Tratamientos Psicoana-
líticos (optativa de tercero) y Psicoterapias
(optativa de cuarto). Dos de los miembros
del equipo coincidían en la docencia de Teo-
rías de la Personalidad y otros dos en la de
Psicoterapias. Por su parte tanto Tratamiento
Psicoanalíticos como Psicoterapias son asig-
naturas que pertenecen a la familia de asig-
naturas de tratamientos psicológicos de tipo
dinámico-experiencial.
Según la planificación docente, el pro-
fesor mentor tiene un papel de tutorización
directa (observación del desempeño docente
de los noveles) durante todo el curso acadé-
mico, ya que la ejecución como profesor no-
vel comienza en el primer cuatrimestre para
uno de los miembros noveles y en el segun-
do para el otro. Esto marca distintos ritmos
para cada uno de los docentes noveles en el
desempeño del programa pero no ha impedi-
do la continua realización del mismo.
Los inicios fueron difíciles porque co-
nocimos la existencia de una convocatoria
de estas características relativamente tarde,
además en ese momento uno de los integran-
tes del equipo (López-Cepero) se encontraba
en una estancia en otra Universidad.
Se asistió a las distintas sesiones presen-
ciales que inicialmente estaban planificadas
por el Instituto de Ciencias de la Educación,
entidad responsable del proyecto. Como puede
entenderse en estas circunstancias, se conocie-
ron los detalles del programa gracias a la pri-
mera sesión presencial. En ella se clarificaron,
24
entre otras cuestiones de gestión, el concepto
de Ciclo de Experiencia fundamental para el
desarrollo de la práctica de calidad, dentro
de una perspectiva de investigación-acción.
En el caso de la compañera-novel, que
comenzaba su docencia en el segundo cua-
trimestre, fue posible planificar con detalle
todo el ciclo de mejora a desarrollar. Sin em-
bargo, en el caso del compañero-novel, que
tenía concentrada su docencia en el primer
cuatrimestre, el procedimiento a seguir ha
sido una planificación inversa: se determina-
ron las acciones que debían cubrirse con ur-
gencia (observación y grabación de las cla-
ses, etc.) y posteriormente se desarrollaron
los análisis a posteriori de la práctica.
1.2. Objetivos del equipo
Dada esta diversidad de situaciones se
decidió trabajar con un enfoque práctica-
mente personalizado, de manera que cada
uno de los profesores-noveles planteara
unos objetivos diferenciados. Ninguno de
los miembros del equipo somos expertos
en educación, así que decidimos partir de
nuestra propia experiencia docente y profe-
sional como herramientas de análisis, utili-
zando los instrumentos que proporcionaba
el programa (evaluaciones del profesor, gra-
baciones en vídeo) como herramientas que
proporcionarían datos analizables desde una
perspectiva de procesos de cambio humano.
Los tres componentes del equipo tenemos
experiencia psicoterapéutica. Por tanto, se
decidió partir de categorías de análisis que
nos resultaban más habituales y más cómo-
das, entendiendo el proceso docente que se
iba a analizar como un proceso de cambio
humano (Mahoney, 1991), es decir, como
una experiencia significativa de cambio de
nuestras relaciones con otras personas rele-
vantes (en este caso, los y las estudiantes).
 La docencia en asignaturas de psicoterapia y afines…

Se partió, entonces, de asumir la docen-
cia como un proceso de cambio. La forma
más relevante de hacer operativos los cam-
bios es, precisamente, a partir de un ciclo de
experiencia, pero se decidió usar el formato
de ciclo de experiencia terapéutico basado
en la perspectiva de los constructos persona-
les1 (Kelly, 1955). Ese ciclo de experiencia
es parecido al planteado en los procesos de
investigación-acción, pero plantea algunas
diferencias. Se concibe como un proceso
continuo en cinco fases.
ción realizada en la fase anterior. Si creo que
tengo que controlar la clase entonces debo
hacer tal cosa, no debo hacer tal otra, creo
que debo planificar de la manera x, pero no
de la y, etc.
La tercera fase es la de encuentro, el con-
tacto con el hecho como tal (en nuestro caso
la propia experiencia docente). Se trata de un
instante relativamente fugaz, ya que siempre
está mediado por la construcción que hace-
mos de él.

Todo ciclo empieza eligiendo una mane-
ra de representar la experiencia, es decir, lo
que el sujeto considera que va a ocurrir. En
el inicio del ciclo se produce toda una tor-
menta de ideas, de manera que cada persona
intenta buscar cuál o cuáles de los construc-
tos de que dispone es el más adecuado para
representar la experiencia a la que tiene que
hacer frente. Busca entre todas las opciones
disponibles, incluso las menos adecuadas
(creatividad) y finalmente elige uno de los
constructos. Para esto, además, elige el polo
que cree que mejor representa la situación
(control o decisión). A esta primera fase del
ciclo se le denomina de predicción.
Pero el encuentro lleva necesariamente
y de forma inmediata a la cuarta fase, la de
validación-invalidación de la predicción ele-
gida. Los hechos a los que nos enfrentamos
concuerdan en mayor o menor medida con
nuestras anticipaciones y, por tanto, éstas
quedan validadas o invalidadas. En el fondo,
la experiencia siempre tiene un cierto grado
de invalidación ya que ésta nunca concuerda
perfectamente con nuestras anticipaciones.
Esta fase es la que genera cambios en nues-
tra apreciación de la realidad y en nuestra
manera de enfrentarnos a ello, son cambios
tanto emocionales, como cognitivos, forma-
les y de contenido (McCoy, 1977).

La segunda fase del ciclo es la de impli- La última fase es la de revisión, en la que

cación, se trata de todas las acciones menta- hay que buscar nuevas alternativas para en-
les o conductuales que se derivan de la elec- frentarse a una situación parecida.

1. Un constructo personal es una descripción individualizada de una regularidad percibida en el ambiente.

Se trata de una forma de dar sentido a la información que se percibe, para poder manejarla y anticipar los su-
cesos que se van a ocurrir y preparar nuestra conducta ante ellos. Se manifiesta siempre en una forma dicotó-
mica, indicando lo que un hecho es frente a lo que es. Por ejemplo, cuando un estudiante entra en un aula tiene
que dar sentido a la información que le llega y, por tanto, debe emplear o generar una serie de constructos
(regularidades) para dar sentido a esa situación, de manera que podía utilizar el constructo varón-mujer o el
estudiante-profesor/a para diferenciar a las personas presentes, el constructo lúdico-laboral o relajada-tensa,
para diferenciar la naturaleza de la situación, orientada a la tarea-orientada a la relación o simpática-desagra-
dable para entender el comportamiento de su compañera de mesa. Los constructos son siempre de naturaleza
individual por lo que los polos de la dicotomía son elegidos por la persona y no son necesariamente el reflejo
de un consenso cultural. Un individuo puede construir como opuestos bueno-inteligente o perfecto-relajado,
todo depende del modo en que esté estructurado su sistema de construcción. Los constructos se usan para
anticipar cambios en el medio y ponen en marcha una serie de acciones ligadas a sus contenidos.

25
 La última fase es la de revisión, en la que hay que buscar nuevas alternativas
J. García Martínez, Mª C. Orellana Ramírez y J. López-Cepero Borrego
para enfrentarse a una situación parecida.

Predicción
(con creatividad y control)

Revisión Implicación

In/Validación Encuentro
(cambios)

Figura 1. Ciclo de la Experiencia (Kelly, 1955)

Partiendo de esta lógica del ciclo de ex- 2. Javier López-Cepero: imponer el proce-
periencia kelliano e incorporando algunos so de adquisición de conocimiento vs.
elementos relativos a la pragmática de la co- Permitir al alumno participar en él. Lo
municación humana (Watzlawick, Bavelas y que se pretendía (el polo elegido) era que
Jackosn, 1967) como elemento de análisis, el alumno participara.
se procedió a analizar las actuaciones docen-
tes de cada uno de los profesores noveles.
Los objetivos (es decir, los constructos 2. Desarrollo
de predicción) de cada uno de ellos fueron
los siguientes:
2.1. El ciclo de experiencia para la
1. Mª Carmen Orellana: sentirse segura profesora novel
como docente –frente a sentirse insegura
(se pretendía sentirse segura) y contri- En el primer cuatrimestre la profesora
buir a andamiar2 el aprendizaje del alum- novel realizó observaciones en varias clases
no– frente a no andamiarlo (se pretendía del profesor-mentor de la asignatura de Psi-
conseguir el andamiaje). coterapias, muy relacionada con la asignatura

2. En terapia narrativa, andamiar un relato es buscar una serie de datos y experiencias personales en el
sujeto que contribuyen a fortalecer un punto de vista previamente elegido que define al sujeto como alguien
activo, capaz y que controla su propia vida. Se trata de una metáfora, igual que un andamio se levanta alrede-
dor de un edificio para ayudar a su consolidación o construcción, se levanta un andamio narrativo alrededor
de una nueva narrativa personal para consolidarla o fortalecerla (White, 2007). El concepto está tomado
directamente de la concepción construccionista de Vigotsky (1995) sobre el proceso educativo y la influencia
de terceros en la potenciación de las habilidades del estudiante. En este sentido, son los otros los que colocan
el andamio que facilita la reconstrucción y desarrollo personal.

26

que impartiría (Teorías de la Personalidad).
Para determinar los aspectos en los que cen-
trarnos en el ciclo de mejora se usaron dos
fuentes de información: el cuestionario de
valoración del alumnado y la observación-
grabación de las clases iniciales. El Equipo
Docente implicado en los talleres de análi-
sis fue el mentor y la docente-novel y este
aprendizaje basado en la experiencia comen-
zó con el cuestionario de valoración. En ge-
neral, tanto el alumnado de mañana como de
tarde dio puntuaciones positivas a todos los
ítems, valorando la actuación de la profesora
novel como “Buena”; por lo que no se pudo
determinar claramente un aspecto a mejorar.
Asimismo se realizaron dos grabacio-
nes de las clases iniciales, perfilándose un
aspecto importante (coincidente con la opi-
nión de la profesora novel): la dificultad de
responder adecuadamente a las preguntas
espontáneas del alumnado. Se observa-
ba ausencia de facilitación de este tipo de
preguntas (la profesora preguntaba y se
respondía a sí misma, sin permitir la libre
expresión). Y cuando el alumnado hacía
preguntas, la docente no siempre respondía
completamente a la demanda: si se salía del
patrón que la docente había previsto, recu-
rría exageradamente a anotar la pregunta y
re-emplazar la respuesta hasta la próxima
clase para confirmarla.
El profesor tutor invitó a cambiar esta
estrategia por otra más directa y esto llevó
a reflexionar sobre las expectativas de la
docente novel y sus implicaciones: guiar
y estimular (mediar) el aprendizaje de los/
as estudiantes (andamiaje del aprendiza-
je; Bruner, 1973). Este concepto clásico en
docencia conlleva, entre otras, la necesidad
de conocer la “Zona de Desarrollo Próxi-
mo” (o potencial de aprendizaje) de cada
alumno/a concreto/a (Vigotsky, 1995) por
lo que es necesario el buen manejo de las
La docencia en asignaturas de psicoterapia y afines…
dudas. Plantearnos el “andamiaje” del co-
nocimiento adulto (independientemente del
tipo de conocimiento o competencia que se
espera entrenar) no pretende infantilizar la
docencia universitaria ni hiper-responsabi-
lizar al docente, sino afrontar su mejora de
forma realista no simplificando los diferen-
tes moduladores de la situación didáctica
(ante todo una situación interpersonal como
hemos comentado). Por ello era insuficiente
(y poco satisfactorio para ambos colectivos)
dedicar el módulo de 2 horas de clase a la ex-
posición magistral tradicional, donde se dan
un único emisor (el docente) y un receptor
pasivo (alumnado) según el esquema tradi-
cional de la comunicación en la Lingüística.
La Pragmática Lingüística (Austin; 1962;
Watzlawick y otros, 1967), demuestra que
es necesario ampliar este esquema concep-
tualizando la comunicación como un proce-
so complejo y socio-construido, en el que
emisor y receptor se ven influidos por el acto
comunicativo y donde el lenguaje es acción
y los actos del lenguaje conductas humanas,
no mera abstracción de signos. Por ello si se
pretende apoyar el aprendizaje significativo
del alumno adulto y maximizar el potencial
didáctico de la situación educativa, se ha de
adaptar ésta a alumnos y docentes, tenién-
dose en cuenta, por ejemplo, sus diferencias
individuales, su historia de conocimientos
previos, etc.
Esta necesidad ha sido destacada también
desde el campo terapéutico, tanto por auto-
res internacionales (Kelly, 1955, Watzlawick
y otros, 1967) como nacionales (Villegas,
1992). Dado que tanto el/a psicólogo/a como
el/a docente tienen por herramienta funda-
mental la palabra, no parece irrelevante que
comentemos aquí esta asociación entre di-
dáctica y terapia.
Watzlawick y otros (1967) estudiaron las
propiedades sencillas de la comunicación
27
J. García Martínez, Mª C. Orellana Ramírez y J. López-Cepero Borrego
humana y sus consecuencias interpersonales
básicas, que nos pueden ayudar a mejorar
nuestras propias competencias profesiona-
les. El primer principio es la imposibilidad
de no comunicar, incluso en silencio. ¿Esta-
ba la docente novel preparada si no conse-
guía silencio en la sala?, ¿y para “soportar”
el silencio de los alumnos si ella planteaba
una pregunta o un debate en el grupo-aula?
Y qué decir del propio silencio del profesor
ante una pregunta de difícil respuesta. Si es-
tos miedos no se reconocen y trabajan qui-
zás se esté menospreciando implícitamente
la implicación personal del profesor en su
tarea, desembocando en desgaste emocio-
nal si se suceden estas situaciones sin mayor
éxito.
Otro principio de la comunicación huma-
na propuesto por Watzlawick y otros (1967)
señala que los modos de comunicación pue-
den definir las interacciones entre personas, de
forma que cualquier receptor se comporta de
una forma que presupone la conducta del otro
y la estimula. Kelly (1955) también lo define
más ampliamente como comunalidad. Según
Watzlawick y otros (1967), se pueden dar in-
teracciones simétricas o complementarias.
La interacción simétrica implica que la
conducta de los diferentes sujetos es recí-
proca y tiende a igualarse. No es demasia-
do habitual en el contexto educativo, pero
puede observarse en cualquier conflicto de
intereses como una revisión de examen, por
ejemplo, donde el estudiante y el docente
pueden caer en una discusión personal en
“escalada” al igualarse sus conductas (una
patología potencial de este modo de comu-
nicación). ¿Estaba preparada la docente-no-
vel para evitar o romper esa escalada? Pero
también tiene potencialidades la simetría:
tratar paulatinamente al/a alumno/a como
un profesional igual y un adulto responsable
puede potenciar que se auto-responsabilice
28
de su propio proceso de aprendizaje. Para
conseguirlo parece pertinente usar profesio-
nalmente nuestro modo de comunicar dentro
del marco general del andamiaje.
Por otro lado, Watzlawick y otros (1967)
también mencionan el modo de comunica-
ción de la relación complementaria, donde
uno tiene una posición superior o primaria
y otro la posición correspondiente inferior
o secundaria (por ejemplo docente y alum-
nado, por el propio contexto social). Esta
relación “encaja” perfectamente (los roles
son complementarios al ser distintos), pero
también están interrelacionados, de forma
que cada uno de los roles o conductas tiende
a favorecer las conductas del otro rol. En el
ejemplo hipotético de una disputa por una
revisión de examen planteado anteriormen-
te, parece recomendable orientar la comuni-
cación hacia la complementariedad (más que
a la cascada simétrica). Pero Watzlawick y
otros (1967) también mencionan una “pato-
logía” de la complementariedad: su rigidez.
En nuestro contexto didáctico podría tradu-
cirse en volver al esquema primigenio del
docente experto y el alumno pasivo, sin fle-
xibilidad posible.
Nosotros nos cuestionamos en primer
lugar que el alumnado pueda capacitarse si
no asume paulatinamente el discurso experto
de su ciencia, del que es modelo el docente
(haciéndose la interacción más simétrica).
Y en segundo lugar, en el caso del docen-
te también nos preguntamos si es realista y
didáctico mantener siempre su apariencia de
experto (¿qué pasa, por ejemplo, si tenemos
alumnado superdotado –y nosotros no lo so-
mos–, o con más edad que nosotros, etc.?).
Puede que sea útil preguntar directamente
al alumnado y conocer cuál es su nivel de
conocimientos para adaptar la explicación.
Por tanto, parece más cómodo para todos/as
asumir que el principal rol en el aula del do-
 La docencia en asignaturas de psicoterapia y afines…

cente es el de facilitador/a del aprendizaje y en el que ella tenía la función de facilitar el

el del alumno/a el de “experto responsable”,
al menos de su “Zona de Desarrollo Real”3.
La importancia de ser conscientes de las
implicaciones de este proceso complemen-
tario estriba, cuanto menos, en nuestra me-
todología didáctica y en nuestra evaluación
(¿podemos hablar de ignorancia y apatía del
alumnado si ni tan siquiera permitimos que
éste pregunte y responda libremente en clase
-como la docente novel inicialmente-?). Y
también en la planificación ya que situarnos
en la perspectiva del alumnado antes de im-
partir nuestra docencia, nos permite prever
sus posibles dificultades de aprendizaje y,
más aún, auto-corregir nuestros propios ses-
gos docentes (independientes de la mayor o
menor capacidad del aprendiz).
Y en este punto del trabajo en el taller de
análisis entronca una aportación del profe-
sor-mentor que consideramos fundamental,
como herramienta que capacita al docente-
novel en este punto de inflexión: superar la
apariencia de experto (que puede llevar a
crearnos el fantasma de “novatos” en rea-
lidad), dedicando nuestros esfuerzos por
mantener nuestra propia coherencia perso-
nal en nuestro rol profesional. Tomar esta
tarea ha permitido, en opinión de la docen-
te-novel, estar mucho más relajada y moti-
vada para aprender de las propias pregun-
tas del alumnado (en vez de vivirlo como
una amenaza a su capacidad profesional).
Ha sido fundamental para ello conceptua-
lizar la situación de enseñanza-aprendizaje
como una situación ante todo interpersonal,
aprendizaje pero dentro del proceso de “em-
poderamiento” del propio alumno/a donde
el mayor responsable es él/a mismo/a. Este
hecho ha podido ser observado en la segun-
da grabación de una de sus últimas clases.
Evidentemente el elevado número de estu-
diantes no permitía establecer ningún tipo
de relación estrecha de forma individual
con ninguno/a, pero tomar esta perspectiva
permitió usar cada pregunta del alumnado
como si de una tarea grupal se tratara, ha-
ciendo partícipe a todo el grupo de la bús-
queda y resolución de dicha duda, con el
apoyo de la docente.
No obstante, evidentemente todo pro-
ceso es mejorable. Y más aún cuando se
detectan algunos inconvenientes en la fase
de evaluación de la materia. Aunque el
apartado de prácticas, que era el contenido
a impartir, era evaluado de forma igualmen-
te práctica (a través de la valoración de un
informe de caso); lo cierto es que por el
excesivo volumen de informes a corregir
no ha sido posible realizar una devolución
de información sobre la ejecución de cada
alumno/a más allá de la mera nota. En ese
sentido, el “andamiaje” del aprendizaje re-
sulta incompleto ya que el informe no se
convierte en una experiencia de aprendizaje
en sí, sino sólo en un requisito formal para
conseguir una nota determinada. Con este
tipo de evaluación finalista, el/a alumno/a
no puede aprender de sus errores o al menos
este proceso no es orientado ni potenciado
por la docente. Sin embargo, esto parece

3. La zona de desarrollo real es una formulación de Vigotsky (1995). Se pueden considerar dos niveles en
la capacidad de un alumno. Por un lado el límite de lo que éste solo puede hacer, denominado zona de desa-
rrollo real. Por otro, el límite de lo que puede hacer con ayuda, el nivel de desarrollo potencial. Entre ambas
se abre la Zona de desarrollo próximo, un marco en que la interacción y ayuda de otros permite trabajar o
resolver problemas de un modo en el que no sería capaz de hacerlo individualmente. Esta zona de desarrollo
próximo es la que constituye el andamiaje que permite finalmente mejorar la zona de desarrollo real.

29
J. García Martínez, Mª C. Orellana Ramírez y J. López-Cepero Borrego
que puede ser corregido simplemente por
una mejor organización del tiempo, consi-
guiendo una planificación racional de las
evaluaciones, de forma que a medida que
se evalúen los casos, cada estudiante pueda
ir conociendo su nota y los criterios que la
justifican, pudiéndola comentar seguida-
mente en clase o tutoría.
Quizás un segundo peligro, más difícil de
solventar probablemente, sea la sensación de
complacencia que puede generar este interés
inicial por centrar la atención en el alumna-
do como protagonista del aprendizaje. Es-
cuchar, conocer y contar con las preguntas
del alumnado puede favorecer el buen clima
del aula, pero no asegura que el aprendizaje
realmente se dé ni que el nivel de exigencia
no se esté reduciendo en realidad. Terminar
un curso con un grupo humano más o menos
“instruido” y “participante” puede suponer
una cortina de humo para la excelencia aca-
démica. Es necesario revisar curso tras curso
los indicadores de aprendizaje (que nunca
hemos de olvidar). Pero sobre todo com-
parar resultados y temario dado con cursos
anteriores, en busca de una mirada amplia
y una meta-evaluación que incluya no sólo
los frutos de los alumnos/as sino también
nuestro papel en todo este proceso, tanto en
el curso que acabe como en años anteriores.
Centrar la atención en el alumnado como
protagonista del aprendizaje no puede ser
una tarea inicial, sino una meta que nos exija
autocrítica continua.
2.2. El ciclo de experiencia para el
profesor novel
El objetivo básico para este profesor fue
facilitar conductas activas dentro del aula,
algo cimentado en la ruptura con la imagen
prototípica del profesor (y con la reversión
de las dinámicas complementarias, en térmi-
30
nos de Watzlawick y otros, 1967). A dife-
rencia de lo que ocurrió con la otra compa-
ñera, sólo se realizó una grabación (ya que
su participación en la asignatura elegida para
grabar se daba exclusivamente en la última
semana de clase y las encuestas de evalua-
ción se recogieron durante el examen). Dado
el escaso número de estudiantes que contes-
taron (6), no se puede considerar la encuesta
como relevante, si bien la calificación que
obtuvo fue “buena”.
Watzlawick y otros (1967) indica que
podemos encontrarnos con situaciones tra-
badas que tienden a empeorar y hacerse más
rígidas. Dentro de esta escalada simétrica,
se puede usar como ejemplo a un padre que
ante los primeros suspensos de su hijo, es-
tablece unas normas rígidas de control, que
el estudiante percibe como coactivas; a raíz
de ello, el número de suspensos crece, y eso
facilita un mayor control por parte del ma-
yor. De este modo, la solución y el problema
quedan trabados en un ciclo cada vez más
rígido, que obtiene el resultado, paradójico,
de que cuanto más se intenta paliar un pro-
blema más se intensifica. Cuando esto ocu-
rre, la única solución es promover un cambio
de perspectiva, aportando nuevas definicio-
nes del problema en términos que permitan
abordar una nueva solución.
De un modo muy resumido, se puede se-
ñalar que algunas de las aportaciones del pa-
radigma sistémico son útiles en este contex-
to. La primera de ellas se centra en la mutua
interdependencia de todas las personas que
se relacionan en un determinado contexto, y
la segunda, en la máxima de que cuando un
problema se mantiene, es porque todos los
agentes implicados participan de ello (Ha-
ley, 1986). Hay que considerar que todos los
implicados pueden iniciar el cambio. No se
va a obtener necesariamente lo que se prefie-
ra, pero cuando una situación se torna vio-

lenta o injusta, existe un amplio abanico de
opciones para promover su reconfiguración:
abandonando el contexto (lo cual cambia la
estructura preexistente), incluyendo nuevos
sujetos, o proponiendo un nuevo orden nor-
mativo… Cualquier cosa que rompa con el
ciclo puede resultar positiva, si bien hemos
de observar concienzudamente nuestros ob-
jetivos para poder ofrecer medios coherentes
con él.
En cuanto al análisis de la propia ex-
periencia docente, hay que considerar lo si-
guiente. Se dice que nuestra labor se encua-
dra en la enseñanza a adultos. Esto es mucho
decir. Parece sensato empezar por delimitar
qué es un adulto, antes de determinar qué
tipo de estrategias vamos a implementar
para llevar adelante nuestro trabajo. La ma-
yoría de edad conlleva tanto derechos como
responsabilidades novedosas.
En este punto, recuperamos el tópico de
los temores del profesor joven. Todos parti-
mos de una imagen de “docente ideal”, de
cómo deberían ser las cosas; intentar cubrir
todas estas expectativas puede arrastrarnos
a la frustración, si no se reflexiona acerca
de los límites personales y de la validez de
esta construcción idealizada. Es bastante fre-
cuente (o al menos, eso hemos podido corro-
borar a lo largo del curso) mantener la idea
implícita de la responsabilidad absoluta del
profesor para mantener el orden en el aula y
lograr un buen aprendizaje en los alumnos;
sin embargo, esta visión puede llegar a ser
un billete hacia un alto desgaste personal y
una probable bajada de rendimiento a me-
dio plazo. En cierto modo, asumir que un
profesor tiene poder suficiente para hacer
funcionar las clases es una incoherencia con
la idea de impartir docencia a adultos. Si un
adulto, por definición, tiene la capacidad de
decidir, no puedo pensar en un control real
de la situación, ya que ambas ideas (que los
La docencia en asignaturas de psicoterapia y afines…
alumnos puedan elegir y que yo pueda domi-
nar) son incompatibles. De hecho, mirándo-
lo con ojos desapasionados, no parece muy
sensato suponer que un único adulto consiga
someter a su voluntad a 30 ó 40 adultos por
el simple hecho de ostentar el cargo de pro-
fesor. Evidentemente, es necesario fomentar
la colaboración y la implicación.
De un modo análogo a lo que acontece
en terapia, declararse impotente para tal em-
presa puede ser un buen comienzo para faci-
litar que todos los implicados tomen su por-
ción de responsabilidad. Como profesional,
dispongo de ciertas habilidades (docentes o
terapéuticas) basadas en un conocimiento re-
glado, pero carezco de muchas otras (como
la imposición de conocimientos). Dice Fra-
mo (1992) que cuando una familia llega a
terapia sin la suficiente ansiedad, declina
atenderla y la emplaza a que vuelva cuando
su nivel de desesperación facilite el compro-
miso. Un terapeuta que asume como propio
un esfuerzo que debe ser ajeno puede estar,
paradójicamente, dificultando el desarrollo
de soluciones. A continuación se desgranan
algunas ideas que me han ayudado a llevar
adelante la docencia como labor compartida
con los alumnos.
Declaración de impotencia: En terapia,
antes de comenzar a trabajar los cambios, es
necesario acomodar al cliente, operación que
consiste en abrir canales de comunicación
fluida y explicar cómo se desarrollarán las
sesiones. De un modo intuitivo al principio,
pero estudiado a posteriori, decidí comenzar
la relación con el grupo mediante una explo-
ración de sus motivaciones. Me interesa co-
nocer qué puede esperarse del curso, por lo
que trato de ser lo más abierto posible; aún
así, es frecuente que los alumnos (al menos,
aquellos que participen) opten por delimitar
unas expectativas desmesuradas. La prime-
ra misión al respecto consiste en explici-
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J. García Martínez, Mª C. Orellana Ramírez y J. López-Cepero Borrego
tar que no podré cubrirlas. Con el pequeño
número de horas del que disponemos, sólo
podremos conocer algunos rudimentos téc-
nicos; alimentar la fantasía de capacitación
será contraproducente, ya que conforme se
consuman horas y los avances no sean los
esperados, la asignatura se convertirá en una
fuente de frustración. Las opciones implíci-
tas son al menos dos; conformismo (búsque-
da del aprobado) o actividad (bien leyendo,
bien preguntando). No puedo forzar a nin-
guna, para algo son adultos, y es importante
explicitar este extremo.
Declinar la responsabilidad. Dado que
carecemos del tiempo necesario, en Trata-
mientos Psicoanalíticos propuse dos alterna-
tivas. En la primera de ellas, los alumnos par-
ticipan y aportan sus dudas y opiniones, con
lo que nos quedamos las dos horas de cada
sesión; por otra parte, podían permanecer al
margen, dejar que yo explicara el conteni-
do de la sesión, y marcharnos en una hora.
No tengo demasiado claro por qué funcionó,
pero lo cierto es que, salvando la semana an-
terior a los exámenes, las sesiones tomaron
dos horas (sin descanso en su mayoría); lo
que sí tengo por seguro es que, de haber op-
tado por no participar, habría sido congruente
con mi propuesta. La hipótesis es que hacer-
los responsables a ellos mismos del funcio-
namiento de la clase fue positivo, sobre todo
porque tuvieron un poder real (por ejem-
plo, al elegir cuándo hacer los descansos).
Retar al cambio. En la introducción se
ha hablado de los ciclos de experiencia de
Kelly, y curiosamente, una de las clases que
tuve que impartir tenía estos ciclos como
tema central. Eso me dio la oportunidad de
improvisar un ejercicio sencillo que luego
repetí en los cinco grupos restantes de Psico-
terapias, en la última semana del curso. Las
personas nos comportamos acorde a unas
expectativas. El efecto percibido a raíz de di-
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chas acciones determina que estas cognicio-
nes se mantenga o no. De acuerdo al princi-
pio de la sistémica antes expuesto, podemos
considerar que las situaciones no se mantie-
nen, sino que las mantenemos entre todos los
implicados; y además, se mantienen porque
son funcionales. Por lo tanto, para cambiar
esta dinámica, hace falta que estas expectati-
vas dejen de ser adaptativas.
En la primera clase, comenté que el autor
del que íbamos a hablar, Kelly, es también
el padre de la rejilla de constructos perso-
nales, y pregunté si alguien sabía aproxima-
damente en que consistía. De repente, todos
tenían algo muy importante que anotar en su
cuaderno o que leer en las diapositivas… y
decidí llevar al extremo esta situación. Tanto
siendo alumno como hablando con los otros
docentes, he escuchado repetidas veces que-
jas sobre este comportamiento; quejas esté-
riles, porque no se acompañan de cambio
alguno, y son un desahogo que se vierte fue-
ra del contexto en que puede buscarse una
solución. En esta ocasión permanecí callado,
de pie en el aula, esperando alguna respues-
ta. La situación se prolongó varios minutos,
en los que hubo un silencio casi sepulcral,
con unas sonrisas (nerviosas) intermitentes.
Nadie se fue, pero nadie parecía decidirse a
hablar. Al final alguien dijo que no lo sabía,
y pude retomar la comunicación explícita.
En cinco de las seis clases se produjo una
situación parecida. Es curioso, les comenté a
posteriori, que unos alumnos que están a me-
nos de una semana de los exámenes se que-
den en un aula en la que no se está hablando
de nada, en vez de irse a estudiar. Les pre-
gunté acerca de qué esperaban que ocurriera
(¿Qué respondiera yo mismo? ¿Qué eligiera
a alguien para que respondiera?), y apro-
veché para explicarlo en base al ciclo de la
experiencia. También remarqué que, aunque
el ejercicio había sido demostrativo, dudaba

de que fuera a cambiarse esta dinámica tan
instaurada… lo cual era un reto encubierto.
Desconozco si habrá tenido algún efecto a
largo plazo, pero al menos, he podido traba-
jar sobre la ironía de una situación que ayudé
a mantener como alumno, y que trataré de
evitar como profesor; una pregunta que no
hace falta responder no es una pregunta, lue-
go no será respondida.
Algo parecido hice con respecto a los
términos; después de unas sesiones, me dí
cuenta de que suelo dar muchas explicacio-
nes acerca de los términos técnicos, a pesar
de que nadie me las pide. Decidí empezar a
usar la terminología y a hacer comentarios
técnicos que no se derivaban directamente
de lo dado en clase, con la intención de pro-
mover las peticiones de aclaración; en pocas
sesiones se hicieron (o al menos así lo per-
cibí) más frecuentes, en consonancia con la
idea de que la gente no participa porque no
le resultaba necesario (creada la necesidad,
apareció un cambio).
Las dudas coexisten con la formación.
Cuando era estudiante, muchas veces me
quedé con la impresión de que algún docen-
te se negaba a aceptar las limitaciones de
su formación. Como no me pareció la me-
jor manera de llevar el tema, cuando se me
presenta una duda en la que no sé responder
con seguridad, indico que no lo tengo claro,
con independencia de si pruebo a resolver-
la. No contemplar la posibilidad de que los
alumnos se formen por otras vías (como la
lectura) más allá de la clase lo considero un
desprecio incompatible con la idea de que
los discentes son adultos, y dado que no me
considero omnisciente, no hay problema en
aceptar que no puedo abarcar todo el mate-
rial existente… eso sí, ante las lagunas, es
obligado seguir formándose; no deja de ser
irónico pedirles a los alumnos que lean si los
profesores no hacemos lo mismo…
La docencia en asignaturas de psicoterapia y afines…
Pedir opiniones descabelladas. Mis
alumnos habían pasado el ecuador de carrera
en ambos casos, de modo que les restan dos
años o menos para obtener la licenciatura.
Las opiniones que ahora mantienen sobre
ciertos tipos de terapia, incluso cuando pue-
dan ser poco científicas o supersticiosas, se-
rán con mucha probabilidad las que se man-
tengan una vez acabada la carrera. Yo creo
que la (presunta) estupidez de una opinión
no debe impedir que sea puesta en común; al
fin y al cabo, su opinión es la mejor que tie-
nen por el momento, y la Psicología es una
disciplina de intervención, en la que tomar
decisiones es ineludible. Conforme pasaron
las clases este año fui notando un incremen-
to de “tonterías”, “locuras” o “idas de olla”
por parte de los alumnos, que denominaban
de esta guisa a sus aportaciones… hasta que,
hacia al final, se limitaron a opinar sin más.
Creo que la maniobra tuvo bastante éxito,
y las devoluciones de final de curso valo-
raron positivamente que la opinión pudiera
ser poco docta sin que por ello se recibiera
un juicio negativo. Yo soy docente, no juez,
de modo que podemos discutir las bondades
de distintas perspectivas; al fin y al cabo, la
Universidad debe fomentar la crítica, ¿o no?
En general, se podría resumir mi manera
de enfrentarme al reto de la docencia como
un intento de dar soluciones alternativas lo
más sencillas posibles a las situaciones en
las que el mal funcionamiento se vuelve cí-
clico. Estas ideas no van a servir para todos
los docentes, y es importante contemplar la
necesidad de coherencia. Ser fiel a sí mismo
tiene una serie de ventajas, que comienzan
por la consistencia de estilo a lo largo de las
sesiones y que termina por una normativa
más explícita y previsible; pero a su vez,
cuando una norma se propone, es ineludible
comportarse de acuerdo con ella. Al fin y al
cabo, conocer el marco en que nos relacio-
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J. García Martínez, Mª C. Orellana Ramírez y J. López-Cepero Borrego
namos es algo que todos, profesores y alum-
nos, vamos a agradecer enormemente.
3. Conclusiones y propuestas
de mejora
En las reflexiones acerca de sus propios
ciclos de experiencia se puede ver cómo el
uso de principios cercanos a la propia ex-
periencia profesional, puede resultar eficaz
para establecer criterios de mejora de la ac-
tividad docente. Todas las actividades desa-
rrolladas por los noveles y todos los cambios
alcanzados por ellos se pueden interpretar en
función de principios que les resultan “más
cómodos”. No obstante, no todos los ciclos
de experiencia se han cerrado o, en términos
kellianos, no se han producido revisiones
que resulten más útiles.
En el caso del profesor novel, ha apli-
cado principios de comunicación humana
y de relaciones sistémicas a su experiencia
con los alumnos, pero la imposibilidad de
llevar a cabo una segunda grabación no per-
mite constatar de un modo fehaciente si se
han producido cambios, sólo disponemos
de su capacidad de reflexionar al respecto
y de una cierta mejora de la capacidad de
“responsabilizar” al alumno sobre su pro-
pio proceso de aprendizaje. Posiblemente
en el futuro, sea necesaria una mejor plani-
ficación de las grabaciones para disponer de
un medio que permita constatar los cambios
relacionales en el aula.
En el caso de la profesora novel, se dis-
puso de más tiempo para planificar y los
cambios pudieron constatarse y matizar-
se mejor, pero queda pendiente conseguir
una mayor “seguridad” en la relación con
el alumno, cambio que no se constata, si
bien la atribución de significado al final del
ciclo es distinta (la relación con el alumno
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es instrumental) y surge un nuevo problema:
mejorar su capacidad de planificar las tareas,
problema no planteado al principio.
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