Genero y Pedagogia Critica

Un acercamiento desde múltiples voces
GÉNERO
Y PEDAGOGÍA CRÍTICA
Sandra Vega Villarreal

Coordinadora
Marina Jocabed Alvídrez
Ana Edith Flores Delgado
Nancy Judith Gandarilla Baldenegro
Marisa Concepción Carrillo Manríquez
Elizabeth Herrera Martínez
Imelda Denisse Avilés Domínguez
1 •
Género y pedagogía crítica
• 2
GÉNERO
Y PEDAGOGÍA CRÍTICA

Coordinadora
Chihuahua, Chih., México

2023
3 •
Género y pedagogía crítica. Un acercamiento desde múltiples voces

Primera edición, 2023
© Sandra Vega Villarreal, Marina Jocabed Alvídrez,

Ana Edith Flores Delgado, Nancy Judith Gandarilla Baldenegro,
Marisa Concepción Carrillo Manríquez, Elizabeth Herrera Martínez,
D.R. Instituto de Pedagogía Crítica
Cale Efrén Ornelas #1406, Col. Obrera, C.P. 31350
Chihuahua, Chih., México
Diseño de portada: Xóchitl Verónica Ruiz López
Edición y formación electrónica:
ISBN: 978-607-98006-1-1
Esta obra está bajo una licencia de Creative Commons Atribución-NoComercial-CompartirIgual 4.0
Internacional. Se autoriza el uso del contenido de esta obra sin fines de lucro, siempre y cuando se cite la
fuente y se respeten los derechos patrimoniales de las autoras, y las titulares de los derechos de autor de
la misma, incluyendo el IPEC.
• 4
Índice
Palabras preliminares . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7
Presentación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17

Construcciones sobre género
de maestros en formación, indicios
de una pedagogía de la diferencia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25

La violencia de género entre las universitarias . . . . . . . . . . . . . . . . 65

Las mujeres en puestos de poder
en las instituciones formadoras
y actualizadoras de docentes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 97

El espejo roto:
la construcción social de la belleza . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 135

Amor radical, una propuesta para la
prevención de la violencia de género en
adolescentes mediante un análisis crítico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 167
5 •

Construcciones de género
en educadoras de preescolar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 203

Somatopolítica del cuerpo de las
mujeres con discapacidad intelectual . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 239
Acerca de las autoras . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 265
• 6
Palabras preliminares
Nombrar el género, nombrarnos a nosotras mismas
E s un honor escribir este prefacio celebrando a las autoras que

en estos escritos integran las visiones de las pedagogías críticas
con el tema de la conciencia de género, la discriminación de género,
la educación y el género, la equidad y el género, el amor y el género,
las discapacidades y el género, la violencia de género, los estereotipos
de género presentes en la pedagogía. En los años recientes la palabra
“género” se ha convertido en una disputa lingüística en muchos sen-
tidos, a menudo se confunde con una insistencia en la designación
que implica que hay más de dos géneros. Las observaciones sociales
actuales sobre el género incluyen argumentos sobre la fluidez y la
autoasignación de género.
La palabra género puede rastrearse hasta el siglo XIV, originada
del latín genus. La palabra se utilizaba para determinar lo que era
considerado ser los dos géneros: femenino y masculino; reflexionando
sobre las dos palabras, la naturaleza de las designaciones también
implicaba la orientación sexual como heterosexual, atribuyendo todo
el peso de la definición al asunto biológico, teniendo la certeza de
que la constitución de los cuerpos debería coincidir con las formas
culturales de manifestar la identidad, así como asumir los roles sociales
destinados a cada sexo.
Hasta finales del siglo XX la idea de dos géneros dentro de la
mayoría de las culturas occidentales permaneció como si fueran
solo dos. Cambios importantes de la deconstrucción del género y su
expansión como concepto emergieron a través de las imágenes de la
7 •
cultura popular. David Bowie, por ejemplo, como artista prominente

del Reino Unido, fue referido como un transgresor de género durante
la década de 1970. Bowie no reclamó un género en particular, apareció
como fluido, moviéndose entre las líneas del género tradicional. El
cambio lento para hacer que el género sea inclusivo creció con grupos
de personas que determinaron que no querían que se les asignara
una palabra de género particular que definiría quiénes eran. Como
académica, he luchado con la forma de ubicarme dentro de los límites
en expansión del género. El género tiene una enorme cantidad de
poder, pero también tiene una gran cantidad de privaciones de de-
rechos y falta de poder. La palabra puede ser explosiva, dependiendo
de cómo se use. Durante siglos, la noción de género se utilizó para
definir al masculino como el género con poder, y al femenino como
subordinado y sin poder; los intentos de resolver esta polaridad no
se han alcanzado.
Estos fundamentos, abordados también desde teorías feministas y
principios de la pedagogía crítica, completan el análisis que las auto-
ras muestran en este libro, lo cual lo convierte en un referente para
quienes quieran profundizar en el análisis de género en educación
desde una mirada crítica, construida desde dentro de las escuelas.
Desde este enfoque las siete autoras, que se identifican como mujeres,
se unen en este libro para valorar la noción de lo femenino como un
género informado y empoderado sin disculpas ni enojos. Cada autora
discute su propia investigación y hallazgos llevándolos a ampliar la
importancia de la construcción pedagógica crítica de su trabajo y
observaciones.
Hay una ironía en la discusión sobre género cuando se vincula
a la pedagogía crítica. Atribuida a Paulo Freire, a partir de su libro
Pedagogía del oprimido (publicado en español en 1968, traducido al
inglés en 1970), la pedagogía crítica refleja una postura teórica social
que insiste en la equidad, el empoderamiento y la autorreflexión.
Durante más de 50 años, la asociación con Freire ha creado a me-
nudo la apariencia de un discurso patriarcal que ha colocado a Freire
como una especie de padrino de las llamadas “formas de enseñanza
• 8
emancipadoras”. Solo puedo describir esa ironía compartiéndoles una

experiencia: a principios de la década de 1990 asistí a la reunión anual
de la Asociación Estadounidense de Investigación Educativa. Paulo
Freire fue el orador principal de ese evento, y los que nos dedicamos
a la pedagogía crítica nos sentimos absolutamente emocionados de
escucharlo hablar. Paulo habló en inglés, y en algún momento se
detuvo y reflexionó sobre una tensión que estaba sintiendo en su
trabajo y en su manera propia de escribir y hablar. Se disculpó con
la audiencia por la forma de género en la que apareció su escritura
en sus textos. ¡Como brasileño, su escritura en portugués insistía en
el dominio gramatical del lenguaje de género masculino! No había
salida, por mucho que quisiera ser inclusivo en género, Paulo no
tenía una alternativa que hiciera equitativo su lenguaje. Se disculpó
con las mujeres de la audiencia por las deficiencias del portugués
como un acto lingüístico gramaticalmente masculino. Indicó que
todavía no había encontrado cómo cambiar este idioma, porque como
hablante latinoamericano, no había alternativas. En su humildad y
con su increíble encanto, recibió un fuerte aplauso y perdón verbal
de las mujeres del público. Esa noche, un pequeño grupo de amigos
cenamos con Paulo; esa fue la primera vez que conocí a Paulo en
persona. Le pedí que hablara más sobre el tema del lenguaje de género
y nos reímos recorriendo todos los países del mundo que tenían reglas
lingüísticas latinas/masculinas. Valoro sobremanera esa experiencia
porque me recuerda que el humor y la humildad son las claves para
la conciencia crítica, para la emancipación y la equidad.
Felicito a las brillantes autoras de este libro, por sus investigacio-
nes y por contribuir grandemente a la literatura sobre género. Este
libro es una adición importante a la investigación en español sobre
pedagogías críticas, género y formas democráticas de enseñanza. Los
lectores estarán informados e inspirados por este excelente libro,
que se finca en algunos principios de la pedagogía crítica, desde la
teoría de Freire, aplicada a diversos ámbitos, desde la educación de
niños de preescolar, mujeres discapacitadas, maestros en formación
y universitarios. Este libro representa el encuentro de la mirada de
9 •
la pedagogía crítica latinoamericana y otras visiones críticas sobre

el género, su construcción social y sus manifestaciones concretas en
la vida diaria.
Shirley R. Steinberg, Ph.D.

Marzo del 2023*
*
Traducción de Luis Huerta-Charles, profesor asociado de la Facultad de Salud,
Educación y Cambio Social (College of HEST) de la New Mexico State Uni-
versity, de los Estados Unidos.
• 10
Presentación
E l libro Género y pedagogía crítica, un acercamiento desde múltiples

voces es un esfuerzo colectivo que integrantes de la comunidad
académica realizan como estudiantes de posgrado y como formadoras
de investigadores en los programas que ofrece el Instituto de Peda-
gogía Crítica (IPEC). Es un esfuerzo por compartir las reflexiones en
torno al género, a partir de un piso teórico común, construido desde
diversos posicionamientos, pero teniendo como telón de fondo los
elementos centrales de la pedagogía crítica latinoamericana, así como
los aportes de la corriente norteamericana y la sociología crítica.
La construcción de este libro surgió como necesidad de la comu-
nidad académica del IPEC de dialogar con pedagogos, educadores e
investigadores interesados en desentrañar e incidir sobre los diferentes
fenómenos de la realidad social. Consideramos que enunciar nuestra
palabra para que vaya al encuentro con otros y otras es una forma de
construirnos en conjunto, una visión más crítica, más consciente del
mundo en el que somos y en el que estamos, como diría Freire. Por
eso, decidimos poner en la mesa del debate los hallazgos de algunas
investigaciones que hemos venido realizando durante la última
década, dentro de los procesos de investigación, generalmente con
fines de titulación dentro de nuestros programas de posgrado, pero
también como forma de asumir nuestro compromiso como proyecto
pedagógico alternativo con un posicionamiento pedagógico, social
y político a favor de los grupos oprimidos.
Para acercarse a diversos aspectos relacionado con el género den-
tro de los espacios escolares y desde el punto de vista de la pedagogía
crítica, cada una de las autoras desarrolló un proceso de investigación
utilizando diversos enfoques y herramientas metodológicas, pero
11 •
todas ellas se plantearon el objetivo central de estudiar de forma

crítica diversos mecanismos, situaciones y procesos que fomentan
la opresión por cuestión de género. Es por eso, que al socializar
entre pares las reflexiones construidas en cada uno de los objetos
de estudio, se visualizó como una gran oportunidad de dialogar de
forma colectiva, a través de este libro con quienes se interesen en la
temática o con alguno de los aspectos específicos que aquí se ponen
de relieve, los cuales podrán encontrar de forma tangible en cada uno
de los capítulos que componen el libro. Seguramente encontrarán
tópicos con los cuales, y a partir de los cuales, podrán desplegar una
serie de ideas y reflexiones que nos ayuden a identificar y denunciar
situaciones de desigualdad y opresión de género. Pero también podrán
encontrar elementos que nos ayuden como comunidad, a construir
visos de esperanza, delineando procesos de concienciación y formas
de resistencia a estos mecanismos que amordazan la acción en la
construcción de un mundo menos opresivo, tanto en el género, en
la raza o en la clase social.
El abordaje de los objetos de estudio que se exponen en los
diferentes apartados del libro muestra un proceso de investigación
muy bien delimitado, conceptualizado y coherente entre el proble-
ma planteado, el posicionamiento teórico de las investigadoras y el
método que utilizan para profundizar en el conocimiento de esta
realidad. Se evidencia un proceso sistemático de investigación con
una postura epistemológica crítica, pues independientemente del
método utilizado, las autoras lo utilizan como una herramienta flexi-
ble para denunciar mecanismos concretos de opresión e identificar
procesos de justicia social que emergen del análisis teórico-empírico
que cada una de ellas realiza, tal como lo propone la teoría crítica.
Por tal motivo, será evidente que estos estudios están delimitados
no sólo por el posicionamiento teórico que cada autora asume, sino
también por las condiciones históricas, sociales, culturales y políticas
que determinan su experiencia como educadoras, como profesionistas
y mujeres en la vida cotidiana.
La configuración de este libro da la idea de un rompecabezas de
siete piezas, las cuales, se van ensamblando unas con otras de diversas
• 12
maneras, para configurar un escenario de lo que sucede con los roles,

estereotipos, acoso, discriminación y violencia de género, en espacios
escolares de diferentes niveles educativos, en poblaciones con diversas
características y rasgos. Este rompecabezas se arma a partir de un
entramado conceptual entre la pedagogía crítica latinoamericana,
las teorías feministas radicales, el multiculturalismo teórico y otros
preceptos que ayudan a desnudar la presencia de dispositivos y una
serie de micromachismos que operan para preservar y reproducir la
lógica patriarcal, la cual, no solo se limita a las identidades y construc-
ciones culturales del ser hombres, mujeres o elles, sino que tiene sus
bases fuertemente enraizadas en una estructura capitalista, neoliberal
que no solo reproduce un sistema patriarcal, sino que profundiza las
desigualdades sociales, legitima una estructura social donde la justicia
sigue siendo un anhelo.
Usando sus recursos literarios, las académicas que generosa-
mente nos comparten sus ideas en este documento, y con ellas, la
oportunidad de conocer, a través de su mirada los escenarios donde
se reproducen estereotipos de belleza, de actitudes adecuadas a los
roles de género incrustados incluso en los juegos colectivos en la
escuela primaria. Otras autoras desnudan los mecanismos seductores
como el amor romántico, que propagan mitos, creencias e imaginarios
colectivos y condenan a las mujeres a una opresión personal y social.
Un hilo continuo en la reflexión de las autoras es la denuncia de la
violencia que se naturaliza cuando se asumen como algo cotidiano
estas construcciones culturales. Pero develan cómo ésta muestra su
cara más perversa cuando se manifiesta en poblaciones doblemente
vulnerables, como son las mujeres con discapacidad, en condición
de pobreza o con rasgos culturales diferentes.
Dentro de los espacios de debate que se pueden gestar al in-
troducirnos en la lectura de este libro, se encuentra la formación
de docentes y profesionales de la educación. Se dibujan modelos
y relaciones pedagógicas que prevalecen al interior de las escuelas
formadoras de docentes, a partir de las construcciones que se tienen
sobre identidades, roles, estereotipos y la visualización de la violencia
de género que predominan entre directivos, docentes y estudiantes.
13 •
Desentrañan la vinculación explícita entre las pedagogías bancarias,

domesticadoras y la formación de ciudadanos con conciencia social.
De ahí que brinden una red conceptual interesante en la cual, los
lectores se pueden trasladar en una especie de telaraña, desde una
noción pedagógica como es la disciplinarización de los cuerpos, de
los actos, de las expresiones más profundas del ser humano, que
desembocan en la incorporación acrítica de la violencia de género.
De manera explícita este libro perfila una tipología de la violen-
cia de género que se vive al interior de las escuelas, no solamente
a través de actos pedagógicos concretos, sino que se manifiesta a
través de los discursos, en las oportunidades de acceso de mujeres
a puestos directivos, o bien, a las escasas posibilidades de acceder a
ciertos espacios políticos, de coordinación, de liderazgo institucional.
Esto deriva en la preservación de restricciones que se gestaron en
el capitalismo incipiente, donde, para preservar una estructura de
división de clases y legitimación de la explotación laboral, se conflagró
la división sexual del trabajo, que condenó a las mujeres al trabajo
doméstico y limitó su acceso a los espacios públicos. Se acalló su voz
como sujeto social y se le adjudicó un rol que la pone en desventaja,
vulnera sus derechos ante los demás. Esta definición de los roles de
género está recubierta de una ideología que le impide, sobre todo a
las mujeres, imaginarse como un ser en praxis, con potencialidades
suficientes para desentrañar las condiciones de opresión que le
envuelven y actuar en colectivo para transformarlas. Cabe destacar
que esta dominación social, que se da a través de lo que en términos
marxistas conocemos como alienación del hombre consigo mismo,
con el producto de su trabajo, con su actividad y con su género, es lo
que deriva en una naturalización de la violencia, tanto para quienes
la ejercen como en quienes la padecen. Esta disertación teórica la
podemos encontrar como eje vertebral de los análisis que de manera
aguda las autoras nos comparten, haciendo que cobren significati-
vidad; por su concreción en las relaciones sociales; nociones como
enajenación, violencia simbólica, micromachismos, techos de cristal,
contra-pedagogías de la crueldad, entre otros muchos, que posibilitan
seguir complejizando un fenómeno tan actual y vigente como es la
opresión de género.
• 14
Concibiendo a este tipo de publicaciones como una posibilidad

para enriquecernos en colectivo, a través del diálogo y el debate de
las ideas que aquí se comparten, el IPEC tiene en prospectiva que este
volumen sea el primero de una colección permanente de reflexiones
sobre vulnerabilidad y brechas de desigualdad en entornos educativos,
culturales, sociales y políticos.
La intención es que de manera permanente los estudiantes y
académicos que conforman nuestra comunidad pueda difundir sus
construcciones con otras personas interesadas en la temática a través
de este medio. Seguramente podremos encontrar estudios individua-
les, de quienes así decidan socializar su trabajo, pero tenemos especial
interés en generar en esta colección, una serie de libros colectivos,
donde colegas que incursionan en el mismo campo, puedan dialogar
entre sí y de esta manera, trazar una cartografía temática rica en
paisajes sobre un asunto particular, tal como sucede en este libro
cuyo eje vertebral es la opresión de género desde distintos espacios,
actores y momentos.
Abrir espacios de diálogo a partir de la difusión de ideas a través
de publicaciones como la que aquí se presenta, es un reto que debemos
enfrentar, si queremos seguir formándonos como comunidad acadé-
mica interesada en desentrañar procesos sociales que nos permitan
conocer a profundidad la realidad en que habitamos, nos relacionamos
y las formas y medios que tenemos a nuestro alcance para transformar-
la. De ahí que nos planteamos el diálogo como posibilidad para esto,
pues lo más interesante no está en lo que se comparte con los otros
y otras, sino en lo que viene de retorno como diría Foucault. De ahí
que esperamos que quienes interactúen con este libro puedan com-
partir sus reflexiones no solo con las autoras, sino con la comunidad
educativa del IPEC, ya sea a través de conversatorios que con motivo
del día internacional de la mujer, se realiza a través de espacios de
encuentro donde convergen personas interesadas en socializar ideas,
o bien, en la cátedra permanente sobre temáticas de género, la cual
se gestó a partir de este libro y el desarrollo académico que algunas
docentes han estado trabajando a profundidad.
Me gustaría hacer un reconocimiento del esfuerzo contenido en
cada uno de los capítulos de este libro, pues las autoras, desde sus
15 •
diversas posiciones en el ámbito educativo, con el caudal de ocupa-

ciones que les interpelan como profesionistas, madres y mujeres en
desventaja en un sistema patriarcal, han vencido múltiples obstáculos
para desarrollar un proceso investigativo de años, que acompañado
de una formación teórica que se ha ido haciendo cada vez más sólida
ha podido enfrentar la falta de condiciones y recursos para realizar
sus estudios, han podido con todas esas dificultades, construir co-
nocimientos sustentados, pertinentes, que nos abren posibilidades
a los educadores, pedagogos, investigadores y activistas sociales, las
posibilidades de sumergirse en aguas profundas de la opresión de
género que se gesta y se reproduce desde los espacios escolares.
Este libro abre las puertas a miradas menos inocentes de los ac-
tos humanos al pasarlos por el tamiz de la pedagogía y la sociología
crítica, lo cual, necesariamente tendrá un efecto problematizador
en los lectores, pero como sabemos desde el constructivismo, es esta
problematización la que detona los nuevos aprendizajes. Por tanto,
estoy segura de que al interactuar con esta lectura se gestarán múlti-
ples reflexiones que coadyuven a construir una visión colectiva sobre
el género desde la pedagogía, para repensar nuestra labor dentro de
las escuelas, así como en las formas de relacionarnos socialmente con
los y las otras, además de coadyuvar colaborativamente a erradicar la
cultura patriarcal, neoliberal que nos sigue oprimiendo.
Dra. Sandra Vega Villarreal
• 16
Introducción
¿P or qué otro libro sobre género –se preguntarán algunos–,

si han corrido ríos de tinta sobre el tema? La respuesta es
que hacerlo desde los fundamentos y principios de la pedagogía crítica
sigue siendo una tarea imprescindible, dado su interés por develar las
condiciones de opresión, dominación y resistencia de las mujeres a
múltiples dispositivos patriarcales que siguen prevaleciendo, lo cual
hace vigente esta discusión. Este posicionamiento considera necesario
reflexionar sobre el abuso, el acoso y la violencia contra las mujeres,
además de los avances en materia legal en un contexto estructural.
Si bien la legislación en México, en sus diferentes niveles estable-
ce la igualdad de todos y todas ante la ley y cada vez es más notoria la
participación femenina en actividades económicas, políticas, cultu-
rales y profesionales, el ejercicio pleno de esos derechos se encuentra
acotado por grandes rezagos como la pobreza, el analfabetismo y
prácticas sociales denigrantes que en pleno siglo XXI prevalecen en
la vida de niñas y mujeres.
El hecho natural de nacer hombre o mujer sigue teniendo como
consecuencia social la asignación diferenciada de funciones, formas
de comportamiento y modos de relacionarse con los demás siempre
bajo la normativa sociocultural de la dominación masculina. Estas
desigualdades se siguen presentando como el resultado natural,
universal y absoluto de pertenecer a determinado sexo, justificando
y legitimando las desigualdades entre hombres y mujeres. El destino
de las mujeres aparece ligado a la naturaleza y la emotividad y el del
hombre a la cultura y el raciocinio, derivándose de esta falsa premisa la
serie de desigualdades, asimetrías, jerarquías, oposiciones y prácticas
sexistas cuyas formas expresas y evidentes en algunos casos, sutiles
17 •
y ocultas en otros, han sido denunciadas a lo largo de la historia por

los movimientos de mujeres.
El género entonces debe concebirse como una construcción
social (Lamas, 2017), una identidad impuesta que determina la
jerarquización de lo masculino como superior a lo femenino y se va
cimentando, merced a los avances tecnológicos, incluso desde antes
del nacimiento, es un imaginario que la sociedad transmite, reproduce
y refuerza constantemente a través de sus diferentes agencias sociales
como la escuela, la familia, la iglesia, las amistades, los medios de
información, entre otros. El pensamiento crítico tiende a cuestionar
aquello que no se cuestiona y a develar los mecanismos con los que el
poder oculta y naturaliza situaciones de opresión. Desde esta mirada,
ninguna de las agencias sociales mencionadas puede aparecer como
una entidad “neutra, al servicio de una sociedad neutra, sin conflictos
ideológicos importantes” (Torres, 1998, p. 49), tampoco son formas
aisladas del sistema económico, social y político. El sistema capita-
lista que actualmente rige nuestros destinos se basa en relaciones de
explotación, su origen se encuentra en la acumulación originaria de
capital, producto del despojo.
De acuerdo con Althusser (1988), ninguna estructura socioeco-
nómica tiene futuro si, a la vez que produce, no prepara los medios
para reproducir las condiciones de su producción. Le es imperativo
reproducir las fuerzas productivas y las relaciones de producción
existentes, que en el capitalismo son relaciones de explotación.
Así se ha tejido la trama que destina a las mujeres a reproducir,
prácticamente, las fuerzas productivas mediante la maternidad, el
cuidado de los explotados y de aquellos adultos mayores o personas
con discapacidad que no sirven a la reproducción del capital, desti-
nando miles de horas de trabajo no pagado y no reconocido a una
labor cuyo beneficiario final es el capitalista dueño de los medios de
producción. La realización de tales tareas está actualmente envuelta
en una serie de mitos y narrativas que tienden a presentarse como
ideales a alcanzar y oscurecen su verdadero significado mediante el
bombardeo constante de mensajes de los medios de información y la
violencia simbólica ejercida por las instituciones religiosas, la familia
y tristemente por la escuela, cuya principal misión para el neolibera-
• 18
lismo es atender las necesidades de capital humano de las empresas.

Uno de los mitos más nocivos para las mujeres es el del amor
romántico, mito rodeado de fantasías y expectativas irreales cuya
principal función es concretar la dominación masculina reduciendo
a las féminas al espacio doméstico o priorizando este por encima de
cualquier posible actividad profesional que estén desarrollando; lo
anterior es posible dado que el amor romántico lleva implícito el
ideal maternal y el sacrificio por amor. El dominio masculino garan-
tiza la funcionalidad reproductora de las mujeres (Federici, 2018),
por ello el patriarcado es de gran utilidad al sistema capitalista, de
ahí que siga tan vigente, de ahí las reacciones virulentas contra las
manifestaciones que cuestionan tal dominio. Por ello, la lucha de las
mujeres no puede limitarse a la consecución de más derechos, esta
lucha tiene que ser anticapitalista.
Es cierto que las condiciones de vida y posibilidades de desarrollo
de nuestras bisabuelas no son las mismas que tenemos muchas mujeres
actualmente, pero estos avances no nos han alcanzado a todas, ni
se han conseguido por una concesión del régimen patriarcal, por el
contrario, son el producto del esfuerzo constante de aquellas que se
resistieron a la opresión e irrumpieron en el espacio público, a veces
a costa de su propia vida.
Con la consigna de arrebatar palabras al silencio y rescatar de
todos los confinamientos las voces tradicionalmente silenciadas
(Vallejo, 2020), las mujeres desde sus posiciones como académicas,
activistas y librepensadoras han buscado estrategias diversas para
hacerse escuchar. En su caso, las investigadoras han profundizado en
los estudios de los fenómenos de género, con la intención de develar
los mecanismos en que se reproduce la opresión, cómo se enfrenta,
los dispositivos a través de los que se concreta; así como las formas
de luchas y resistencias. Además, partiendo de que en esta sociedad
patriarcal hay que buscar grietas en las cuales sembrar (Walsh, 2013)
posibilidades de denunciar y enfrentar el patriarcado, estas investi-
gadoras se plantean difundir y divulgar sus reflexiones por distintos
medios. De ahí que el Instituto de Pedagogía Crítica presente este
libro sobre el género, donde las autoras, todas ellas miembras de este
colectivo académico, comparten los hallazgos y reflexiones de sus
19 •
investigaciones desde el posicionamiento teórico del multicultura-

lismo, la sociología y la pedagogía crítica, con la finalidad de generar
diálogo con diversos actores y grupos de la sociedad.
Los textos se encuentran ordenados de acuerdo con el contexto
en el que fueron realizadas las investigaciones, apareciendo en primer
lugar los trabajos que exploran el nivel de educación superior, le siguen
los textos que dan cuenta de vivencias en los niveles medio y medio
superior, luego educación primaria, preescolar y educación informal.
En el primer capítulo, Sandra Vega Villarreal presenta una
investigación que estudia las nociones, imágenes e ideas cultural-
mente preconcebidas que inciden en las interacciones sociales. Es
un diagnóstico realizado en las escuelas Normales del estado de Chi-
huahua. La investigación se hizo con base en una escala tipo Likert,
con posibilidades descriptivas y correlacionales. Los estereotipos de
género están presentes en los estudiantes, y se reflejan en actitudes
de mujeres y hombres como problemas y conflictos, además de otras
actitudes relativas a la capacidad para ocupar puestos directivos.
El estudio muestra, desde la posición teórica de la pedagogía críti-
ca, cómo el liderazgo en las escuelas es propiedad de los hombres. Los
varones se consideran más adecuados para trabajar con estudiantes
mayores, porque son fuertes, en cambio, las mujeres son considera-
das el sexo frágil. En la pregunta sobre las causas de la violencia de
género, los estudiantes dijeron que las mujeres son agredidas porque
visten de manera inapropiada. En cuanto a los roles de género, iden-
tifican un riesgo escolar solo para las mujeres con el embarazo; los
hombres son proveedores. En el análisis, los estereotipos de género
nos muestran una pedagogía tradicional en la que se legitiman el
sexismo y la sociedad patriarcal. Se está denunciando la existencia
de una pedagogía de la crueldad.
En el capítulo segundo, Marina Jocabed Alvídrez comparte los
resultados de una investigación realizada en la UPN de Parral, Chi-
huahua, en la cual expone cómo en la sociedad existen y subsisten
condiciones sociales que legitiman y naturalizan la violencia de género
como mecanismo de dominación y disciplina. La espiral de violencia
recorre el ámbito universitario con la lógica del silencio y el poder a
la sombra de la igualdad. El propósito de este estudio fue visibilizar la
• 20
violencia de género y descubrir los dispositivos políticos e ideológicos

que la encubren, encontrando que las estructuras de dominación son
producto de un continuo e histórico trabajo de reproducción al que
contribuyen hombres, mujeres e instituciones sociales.
En el tercer apartado, Ana Edith Flores Delgado describe los
resultados de una investigación que explora las problemáticas que
enfrentan las mujeres cuando aspiran a ocupar puestos de dirección
en instituciones formadoras y actualizadoras de docentes en el estado
de Chihuahua. El estudio utiliza recursos de la hermenéutica dialógica
para analizar la voz de mujeres en puestos directivos y sus experien-
cias. De este material empírico emergieron las siguientes categorías:
el techo de cristal entre las mujeres y el poder; si la mujer no es débil,
no es una mujer; la mujer necesita la tutela de un hombre; mujeres
contra mujeres; mujeres que se atreven a tomar el poder.
Se concluye que las mujeres en el sistema educativo aún tienen
que enfrentar muchos obstáculos para alcanzar y sostenerse en puestos
de dirección ya que sus capacidades siempre serán puestas en duda,
por lo que es necesario exponer y denunciar todas las prácticas dis-
criminatorias que impiden alcanzar una igualdad plena.
En el ámbito de educación básica, Nancy Judith Gandarilla Bal-
denegro expone un estudio, resultado de una investigación de nivel
doctoral en el Instituto de Pedagogía Crítica, en la cual desarrolla una
de las categorías de análisis que se desprende de un estudio cualitativo
a través de la etnografía, en el que interesó develar los estereotipos
de género que han interiorizado los niñas y niños en las diferentes
dimensiones: cuerpo, roles sociales, juegos, lenguaje y socialización,
así como reconstruir a partir de la observación de la vida cotidiana
cuáles son aquellos procesos escolares que favorecen la construcción
de estereotipos de género y sus diversas manifestaciones, así como
conocer las formas y mecanismos a través de los cuales participan los
diferentes actores educativos en la construcción de estereotipos de
género o cómo contrarrestan la existencia de estos. En este artículo
se develan los estereotipos que se han construido e interiorizado en
torno a la belleza. La reconstrucción de la vida cotidiana fue a través
de técnicas como la observación y entrevistas in situ, lo cual permitió
que surgieran asertos empíricos que lograron recuperar los procesos
21 •
escolares que, a la luz del análisis mediante una mirada crítica, per-
mitieron conocer cuál es el panorama que se vive en relación con los
estereotipos de género en la escuela primaria investigada.
También en este nivel educativo, Marisa Concepción Carrillo
Manríquez expone los resultados de una investigación fenomenoló-
gica realizada en la ciudad de Chihuahua sobre las percepciones del
amor en adolescentes que cursan la escuela secundaria. Los resultados
mostraron que las y los jóvenes basan sus ideas en torno a mitos sobre
el amor romántico, lo cual les lleva a vivir ciertos tipos de violencia
relacionados con este concepto; mitos como “la media naranja”,
la exclusividad, el amor eterno, por nombrar algunos; esta premisa
pone sobre la mesa la necesidad de trabajar en un modelo alternativo
como el amor radical, desde el que se nos cuestiona: “¿Por qué y de
quién nos enamoramos?” y nos invita a reflexionar sobre nuestros
sentimientos, emociones y elecciones. De ahí la importancia de de-
sarrollar un pensamiento crítico desde las instituciones educativas,
para que los jóvenes se atrevan a cuestionarse sobre la atracción y la
elección de las personas con las que se relacionan y logren establecer
unas relaciones afectivas sexuales igualitarias y responsables mucho
más saludables y satisfactorias, y así contribuir de alguna manera a la
prevención de la violencia aplicando la pedagogía crítica.
En el texto desarrollado por Elizabeth Herrera Martínez la autora
indaga sobre las construcciones de género de seis educadoras, a fin
de comprender de qué manera esos constructos pueden facilitar o
entorpecer la tarea de crear ambientes en los que se promueva la
igualdad a través de acciones intencionadas en las que niñas y niños
compartan tareas, espacios y juegos colaborativos que abonen al
desarrollo de sus autonomías, pero también a la manifestación de la
ternura y la solidaridad. Las educadoras colaboraron aportando relatos
sobre vivencias, anécdotas, rituales, percepciones y creencias relacio-
nadas con sus construcciones de género y subjetividad; realizando un
recorrido que abarcó a sus familias de origen, de procreación y espacio
laboral y que deja constancia de la magnitud del reto: la formación
de docentes en la promoción de la igualdad de género tendrá que ser
un eje transversal que se incorpore desde las escuelas de formación
docente y alcance a las educadoras en servicio, y tendrá que ser desde
• 22
una posición crítica, que les permita cuestionarse el orden patriarcal

y transformar sus construcciones de género.
El último capítulo, realizado por Imelda Denisse Avilés Domín-
guez, aborda la inclusión del género y la discapacidad, tema que
surge a partir de su experiencia como docente de educación especial,
específicamente en la atención de mujeres con discapacidad intelec-
tual, surgiendo así el interés por reconocer los procesos de inclusión
y exclusión que viven. Para la autora, la discapacidad es un concepto
que ha evolucionado y que se concretiza a partir de una realidad his-
tórica y cultural en la que la ideología del patriarcado ha invisibilizado
y excluido la diversidad. A partir de esta investigación se revisa el
fenómeno en torno a la dimensión social del cuerpo de las mujeres
con discapacidad intelectual; a través de un enfoque interpretativo
se reconoce una realidad compleja en los mecanismos de exclusión
con una multiplicidad de factores. Una de las principales barreras que
viven las mujeres con discapacidad es la falta de capacidad jurídica
debido a los juicios de interdicción, por lo tanto, no pueden tomar
decisiones de manera libre, sometiendo a estas mujeres a un marco
político impuesto en una decisión gubernamental sobre aspectos
biopolíticos. Se ha objetado su cuerpo al no permitirles tomar de-
cisiones sobre maternidad, matrimonio, educación, empleo, entre
otros aspectos, esto adherido a los mecanismos de poder del cuerpo
humano en una anatomopolítica.
Cada capítulo del presente libro está impregnado de las voces de
mujeres, adolescentes, niños y niñas que, en fin actores, representan
diversos roles en el sistema escolar, pero que muestran una realidad
semejante: las prácticas educativas en todo nivel siguen reprodu-
ciendo en su microcosmos los valores tradicionales presentes en la
sociedad más amplia que laceran la vida de hombres y mujeres al
utilizar la violencia en sus diversas manifestaciones, para someter a
todo aquel o aquella que no se apegue al molde preasignado por su
condición biológica. Por ello, es imprescindible seguir hablando, seguir
gritando, seguir investigando, exponiendo, denunciando y publican-
do, porque, por increíble que parezca, falta un largo trecho para que
la sociedad considere a las mujeres como seres humanos completos,
seres de palabra, pensamiento y acción, dignas de ocupar el mundo.
23 •
La prueba más cruda de que las brechas en la igualdad de género

siguen dolorosamente abiertas es el incremento de feminicidios y
agresiones a mujeres que, por su crueldad, su espectacularidad y sobre
todo por su impunidad, nos recalcan claramente nuestra condición
de objetos desechables para el régimen.
En conclusión, cuando asumimos una perspectiva crítica no tiene
cabida la cultura del silencio (Freire, 1990), menos en un espacio
tan importante como la escuela, porque hacer realidad los derechos
conquistados, alcanzar los que aún nos faltan, construir relaciones
sociales que no estén basadas en la explotación, el abuso y el despojo,
nunca será una concesión del régimen neoliberal-patriarcal que nos
oprime, se deben conquistar. Aquellas que nos precedieron en esta
lucha lo tenían muy claro, por lo que hoy más que nunca debemos
tener presentes las palabras de la entrañable Simone de Beauvoir: “No
olvidéis jamás que bastará una crisis política, económica o religiosa
para que los derechos de las mujeres vuelvan a ser cuestionados. Estos
derechos nunca se dan por adquiridos, debéis permanecer vigilantes
toda vuestra vida”.
Dra. Alba Rosalía Núñez Soto

Chihuahua, Chihuahua, marzo del 2023
Referencias
Althusser, L. (1988). Ideología y aparatos ideológicos de Estado. Nueva Visión.
http://www.infoamerica.org/documentos_pdf/althusser1.pdf
Federici, S. (2018). El patriarcado del salario, críticas feministas al marxismo.
Traficantes de Sueños.
Freire, P. (1990). La naturaleza política de la educación. Paidós.
Lamas, M. (2017). El género: la construcción cultural de la diferencia sexual.
Bonilla Artigas.
Torres, J. (1998). El currículum oculto. Morata.
Vallejo, I. (2020, sep. 17). Deslenguadas. El País. https://elpais.com/opi-
nion/2020-09-17/deslenguadas.html
Walsh, C. (ed.) (2013). Pedagogías decoloniales: prácticas insurgentes de resistir,
(re)existir y (re)vivir. Ediciones Abya-Yala.
• 24
Construcciones sobre género

de maestros en formación, indicios
de una pedagogía de la diferencia
Introducción
V ivir en una sociedad neoliberal, cimentada en la desigualdad

económica y la segmentación social, necesariamente nos
lleva a cuestionar su espíritu patriarcal, elemento medular para el
nacimiento de la propiedad privada (Engels, 2017) y pivote de la
acumulación originaria del capital, que posibilitaron el surgimiento
del capitalismo y la consolidación de una de sus facetas más bár-
baras, como es el neoliberalismo salvaje, al cual asistimos en estos
momentos.
Este espíritu patriarcal, que nos habita como fantasma, recorre
y atraviesa nuestros cuerpos, incide en la formación de nuestras
conciencias e impacta en las formas en que concebimos el mundo
y en la organización de nuestras vidas; es el elemento central de la
reflexión que comparto en este escrito. Realizo un análisis sobre al-
gunos mecanismos a través de los cuales opera y se hace presente el
patriarcado en nuestra vida, en nuestras interacciones diarias, pero
lo hago desde el ámbito donde se enmarca gran parte de mi actividad
cotidiana y profesional, es decir, desde la escuela, con un posiciona-
miento político congruente con la pedagogía crítica.
Una importante premisa de la pedagogía crítica es analizar lo que
sucede en las escuelas, enmarcando estos sucesos en las estructuras
25 •
sociales donde se insertan y en el contexto histórico en que se desa-

rrolla el acto educativo (McLaren, 1998). Entiéndase, pues, que no se
puede deslindar a la pedagogía de los procesos en que se reproducen,
legitiman o se transforman los entramados económicos, sociales,
culturales o políticos. Por tanto, la escuela es un espacio donde estos
procesos se enfrentan y se concretizan en las interacciones cotidianas
de los diferentes agentes educativos.
Entendiendo a la pedagogía como la integración en la práctica
del contenido y del diseño curricular, las estrategias y técnicas de
aprendizaje, la evaluación, los métodos, las interacciones, y todos
los procesos que se generan en el salón de clases, la pedagogía críti-
ca hace énfasis en que las escuelas deberán ser consideradas como
agencias críticas (Giroux, 2003), formadoras para la integración
social. Esto exige
...superar la idea de estas como espacios técnicos, de capacitación y
especialización para determinados roles sociales. Permite visualizar
al currículo como un detonador de la reflexión, como problematiza-
dor del aprendizaje donde todos los involucrados puedan construir
su conocimiento en la interacción con los otros [Vega, 2018].
Es bajo esta premisa que cuestiono mi labor como educadora,

como maestra que incursiona en la formación y profesionalización
de docentes y otros actores de la educación. Este cuestionamiento
me lleva a plantearme cómo es que contribuyo, legitimo o coadyuvo
a enfrentar la consolidación de una sociedad patriarcal marcada por
las diferencias económicas, de raza, de género, y de clase social.
Para profundizar en el análisis de cómo la pedagogía y la formación
de un tipo de sociedad están intrínsecamente relacionadas, tomaré
como referencia un estudio que realicé sobre construcciones de
género en estudiantes normalistas en el estado de Chihuahua. Este
estudio da cuenta de las percepciones que tienen los futuros maestros
sobre estereotipos, discriminación y violencia de género. Se recupe-
ran las construcciones culturales, políticas y sociales que subyacen a
sus opiniones, mismas que nos sirven de pauta para delinear el tipo
de pedagogía que profesan y que posiblemente desarrollarán como
• 26
maestros en un futuro cercano. He aquí el vínculo de la pedagogía

con fenómenos estructurales más amplios y cómo esta puede ser un
mecanismo de concreción, así como de construcción de procesos so-
ciales, culturales y políticos que inciden en nuestra visión del mundo
y nuestro actuar en él.
Considero que los datos empíricos son solamente la evidencia
inicial detrás de la cual se esconden las verdaderas manifestaciones
de un fenómeno, y su interpretación está necesariamente delimitada
por la mirada teórica desde la que se les ausculta. La reflexión que
comparto en este documento surge a partir de la interrogación de
los resultados obtenidos de un diagnóstico de carácter descriptivo,
realizado con estudiantes de las escuelas Normales oficiales del es-
tado de Chihuahua, posicionándome teóricamente en preceptos de
la pedagogía crítica latinoamericana, algunos elementos generales
de la pedagogía crítica norteamericana y algunas nociones centrales
del feminismo crítico marxista, tratando de articularlos de manera
holística, en un entramado teórico que me permitiera penetrar el
sentido común.
Para organizar las ideas se presentan tres grandes categorías de
análisis, que en su conjunto trazan una cartografía de la pedagogía
patriarcal, sexista o de la diferencia, como le denomino en este escri-
to. En cada categoría se entretejen las opiniones de los estudiantes,
sus creencias y formas de concebirse a sí mismos y a los demás como
género, con los presupuestos pedagógicos, políticos y culturales que
subyacen a los estereotipos sobre el género, que expresan los docentes
en formación.
No existe un interés específico en evidenciar solamente elemen-
tos de una pedagogía sexista en este documento, sino que se buscó
analizar e interpretar la información obtenida, sin descartar indicios
de la presencia de una pedagogía progresista, crítica con respecto a
las construcciones de género, en las que englobamos estereotipos,
formas de discriminación y violencia, que en la mayoría de los casos
son indisociables. Estas últimas no se muestran de forma explícita,
sin embargo, se delinea su existencia a partir de huellas o rastros que
nos pueden llevar a identificar dispositivos de una contra-pedagogía
de la diferencia, el sexismo y la crueldad (Segato, 2018).
27 •
Aunque los estereotipos de género fueron el punto de partida

para recuperar la información, se evidenció que en ellos hay una
fuerte presencia de discriminación, así como de violencia simbólica,
de ahí que esta reflexión considere a las construcciones de género
como una noción más integral en la cual confluyen los tres elementos,
mismos que se verán abordados como una totalidad indisociable en
los siguientes apartados.
Construcciones culturales sobre género

y elementos de una pedagogía restrictiva
El orden sociocultural cimentado en el capitalismo patriarcal se con-
figura sobre la base de la sexualidad, misma que se expresa a través de
la categoría de género. Esta noción nos permite comprender las asig-
naciones y expectativas que son atribuidas a las personas de acuerdo a
su sexo. Esta adjudicación impacta en los diversos ámbitos y aspectos
de la vida de las personas, tiene que ver con las maneras de concebir
su mundo y, por tanto, con las actividades que realizan, sus formas
de comportarse, de compartir su afectividad, de la concepción y uso
de su cuerpo, así con sus formas concretas de vivir (Lamas, 2013).
Habrá que destacar que estas concepciones del mundo, de sí
mismos y de su vida no son responsabilidad del sujeto como individuo
sino que se incrustan en un sistema permeado por estructuras socia-
les y económicas que cuentan con aparatos ideológicos y represivos
(Althusser, 2002), mismos que, a través una serie de mecanismos
concretos, inciden en las relaciones sociales para garantizar la hege-
monía de los intereses neoliberales y patriarcales, pues estos intereses
están vertebrados en relaciones de opresión y de desigualdad entre
clases sociales, entre razas y entre hombres y mujeres.
Entonces, podemos identificar a los estereotipos de género con
esos mecanismos que coadyuvan a reproducir el sistema sexo-género,
mismos que representan un
...conjunto de normas y prescripciones que dictan la sociedad y la
cultura sobre el comportamiento femenino o masculino. Aunque
hay variantes de acuerdo con la cultura, la clase social, el grupo
étnico y hasta el estrato generacional de las personas, se puede
• 28
sostener una división básica que corresponde a la división sexual

del trabajo más primitiva: las mujeres paren a los hijos y, por lo
tanto, los cuidan: ergo, lo femenino es lo maternal, lo doméstico,
contrapuesto con lo masculino, que se identifica con lo público. La
dicotomía masculino-femenino, con sus variantes establece este-
reotipos, las más de las veces rígidos, que condicionan los papeles
y limitan las potencialidades humanas de las personas al estimular
o reprimir los comportamientos en función de su adecuación al
género [Lamas, 2002, p. 33].
Como pedagogos reconocemos a los estereotipos de género

pautas para la distribución de actividades, roles, actitudes, espacios
y capacidades según el sexo, lo cual indica que encasillan la forma de
actuar y desenvolverse de hombres y mujeres en relaciones sociales
preestablecidas. Son dispositivos a través de los cuales se despliega la
formación de ciudadanos y sociedades cimentadas en la desigualdad
de raza, de género y de clase social. De ahí el interés de realizar un
análisis, desde el ámbito de la pedagogía, de las nociones de género
que maestras y maestros en formación han construido y que impac-
tarán de manera ineludible en su trabajo como educadores.
Este análisis buscará desentrañar la presencia de las diversas
pedagogías que vertebran las construcciones de género, las cuales
teóricamente podremos identificar con pedagogías bancarias (Frei-
re, 1997) en las que se cosifica a hombres y mujeres sin importar su
existencia, su contexto social, su cultura, su lengua o su sexo. Es una
pedagogía invasora, que transmite formas de concebir el mundo y las
maneras consideradas como correctas para que estos individuos logren
adoptar roles, actitudes, características que una sociedad determinada
espera de ellos (Parsons, 1985). Este posicionamiento funcionalista
lo podemos equiparar en última instancia con las pedagogías de la
crueldad, las cuales implican
...todos los actos y prácticas que enseñan, habitúan y programan
a los sujetos a transmutar lo vivo y su vitalidad en cosas […] es la
captura de algo que fluía errante e imprevisible, como es la vida,
para instalar allí la inercia y la esterilidad de la cosa, mesurable,
vendible, comprable y obsolescente, como conviene al consumo en
esta fase apocalíptica del capital [Segato, 2018, p. 13].
29 •
Así mismo se pesquisan indicios de pedagogías progresistas, inclu-

yentes o liberadoras, en las cuales mujeres y hombres puedan ser con-
siderados como seres en praxis, con capacidad para leer críticamente
la realidad, identificar los mecanismos de opresión que les sujetan, y
que actúan para liberarse de ellos. En el ámbito del género, este tipo
de pedagogías apelan a convertirse en un contrapoder colectivo que
confronta los pilares sustantivos del patriarcado, como los mandatos
de masculinidad, baja empatía, crueldad, insensibilidad, burocratismo,
corporativismo masculino (Segato, 2018).
Como punto de partida para nuestras reflexiones retomaremos las
experiencias vividas recuperadas de maestras y maestros en forma-
ción, así como el análisis de imaginarios que generan y legitiman el
desarrollo de determinadas prácticas, actitudes y obligaciones que se
imponen (Weber, 1984) de acuerdo al género. En términos operativos,
se acudió a indicadores relacionados con roles designados cultural-
mente, normas de conducta generalizables de acuerdo a la edad y el
sexo, así como a funciones sociales específicas para hombre y mujer.
Para acercarnos a esas construcciones estereotipadas se cuestionó
a los participantes de la investigación sobre las actitudes atribuidas a
cada género, mismas que inciden en las interacciones sociales y en la
construcción de una cultura aquí y ahora. De estos comportamientos
estereotipados destacan las opiniones acerca de lo conflictivo como
parte de la identidad femenina, cuestión que podemos observar en
las gráficas de la Figura 1.
Figura 1
• 30
Es evidente una tendencia a considerar que actitudes como la

de generar conflictos en los espacios escolares es más un atributo de
las mujeres que de los hombres. Esto se vio aún más marcado en los
imaginarios de las estudiantes mujeres que en los varones. Habría
que profundizar en esta percepción como parte de un imaginario
social (Castoriadis, 1993) a partir del cual las mujeres se perciben a
sí mismas de forma peyorativa, como un ser menos calificado en la
sociedad por características personales que se le han atribuido, y ellas
mismas la reproducen. Esta etiqueta de atribuir a las mujeres actitu-
des no beneficiosas para la sociedad, como el hecho de considerarlas
de naturaleza conflictiva, tiene muchas implicaciones pedagógicas,
culturales, de género y sociales.
Esta percepción de las mujeres como conflictivas nos permite
detectar una relación pedagógica diferenciadora para hombres y muje-
res, muy enraizada en la pedagogía bancaria (Freire, 1997). Una niña
que ingresa a la educación básica, de inmediato, tras esta etiqueta,
encontrará una serie de restricciones para su desenvolvimiento en el
espacio escolar, a diferencia de un varón, que tendrá más flexibilidad
para desarrollarse en los distintos ámbitos de la escuela.
Entre las restricciones que este estereotipo de las mujeres trae
como consecuencia podemos encontrar la limitación al acceso a las
tareas académicas, intelectuales y de organización de los aprendiza-
jes. En relación a las tareas intelectuales no podrá tener un acceso
igualitario al de los varones. Desde esta perspectiva de la educación,
la mujer, niña en este caso, no puede garantizar el vaciado de con-
tenidos tal como lo marca el programa de estudios oficial, pues su
naturaleza conflictiva la llevará a desviar los cauces metodológicos y
de sentido que los profesores, que se ven a sí mismos como brújulas del
conocimiento (Vega, 2018), pretenden depositar en el alumnado. Por
tanto, sería impensable que se otorgara a las mujeres la concesión de
coordinar o dirigir determinadas actividades de aprendizaje al interior
del aula, pues el conflicto le impide figurar como organizadora, pro-
motora y elemento eficaz en el fomento y desarrollo del aprendizaje.
Lo anterior, visto desde la sociolingüística, le limita en la poten-
cialización de su desarrollo intelectual, pues al restringir su contacto
31 •
con otros estudiantes se le impide exponer su zona de desarrollo real,

es decir, lo que es capaz de hacer por sí misma, así como su zona de
desarrollo potencial o de aprender con los otros con sus interacciones,
así como su zona de desarrollo de potencias, es decir, lo que podría
hacerla crecer intelectual y socialmente, construido en la interacción
social (Vigotsky, 1978).
Con respecto a las limitaciones en el acceso a las actividades
académicas organizativas, el estereotipo de mujeres conflictivas las
condena por adelantado a asumir tareas de subordinación, pues al
considerar que su capacidad de liderazgo y coordinación de alguna
tarea se verá empañada por el conflicto, lleva a los profesores ban-
carios (Freire, 1997) a desdeñar la inclusión de las estudiantes en
ejercicios académicos que consideran importantes. El profesorado
bancario se considera a sí mismo como el poseedor del conocimiento,
que domina los contenidos, se ha fundido con ellos, y eso le da la
autoridad moral de facto para transmitírselo a sus estudiantes. De esta
forma, el acto pedagógico tiene como eje central el juicio de cada
docente, que será, en última instancia, lo que determine el éxito o
fracaso del estudiante en el aprendizaje. En este modelo se enmarca
la desigualdad en el acceso a las tareas escolares de diversa índole,
que son negadas de antemano a las estudiantes solo por ser mujeres.
Este estereotipo de segregación de las mujeres, de diferenciación,
funciona como dispositivo concreto de reproducción de una socie-
dad patriarcal, que las condena de antemano por características que
culturalmente se les han atribuido y que no son más que argucias
para mantener un sistema de relaciones de opresión para beneficiar
un sistema económico capitalista o el actual neoliberalismo. De
ahí que, vistas las niñas y jóvenes como no garantes del desarrollo
armónico de las actividades escolares, se les designa un atributo que
va en detrimento de la cohesión social. Se les nulifica su capacidad
de organización y transmisión de una cultura preexistente, que
deberá pasar de las generaciones viejas a las generaciones jóvenes
(Durkheim, 2001).
Estas nociones de la pedagogía bancaria, así como de la sociología
funcionalista que subyacen a este estereotipo de género, las podemos
• 32
enmarcar en la perspectiva del monoculturalismo conservador, el cual

concibe que una cultura ya está determinada por reglas sociales según
las cuales cada género deberá tener determinados rasgos culturales,
roles, actividades y características que determinarán su actuación
en la sociedad. Quienes no se sitúen en esos rasgos predefinidos son
antisociales, anormales, y sus expresiones culturales no son válidas.
Para esta postura existe una cultura que es legítima y quienes disientan
son ilegítimos (Kincheloe y Steinberg, 1999), por tanto, las mujeres,
al no ajustarse al rol que se ha definido para ellas, resultan peligrosas
para la sociedad hegemónica en vigencia.
Esta visión monoculturalista tiene sus profundas raíces en la
historia de las mujeres, cómo han sido etiquetadas, usadas para le-
gitimar economías de guerra y para establecer un Estado patriarcal,
dominante y permeado de desigualdades económicas. Etiquetar a las
mujeres como conflictivas por naturaleza es una estrategia clásica de
las economías feudales para degradar socialmente a las mujeres, sus
cuerpos y sus actividades (Federici, 2018).
Para ahondar en las construcciones de las maestras y maestros
en formación sobre las actitudes atribuidas a cada género se retomó
el estereotipo del chisme, que se identifica como
...uno de los medios para consensualizar la feminidad vigente en
sus diversas variantes; sirve para aprender la ideología y para inte-
riorizarla: esa ideología normadora del comportamiento cotidiano,
personal, directo que enseña a la mujer lo que se espera de ella y
lo que puede hacer, lo que está permitido y prohibido [Lagarde,
2014, p. 349].
Con base en lo anterior se presentaron a los encuestados algunas

interrogantes sobre la visualización de las mujeres como chismosas,
que en cierta forma es indisociable del aspecto conflictivas, pues
ambos compartimentos contienen cualidades que socialmente se
consideran como objetos de sanción, de sentencia, que son las formas
de extirpar estas cualidades atribuidas a las mujeres desde la visión
patriarcal retardataria. Pues bien, los resultados del cuestionamiento
se muestran a detalle en la Figura 2.
33 •
Figura 2
Entre los atributos peyorativos sobre la figura social de la mujer se

encuentra el hecho de comunicar en exceso o compartir sucesos que
según la sociedad patriarcal deberían permanecer en secreto. De ahí
que históricamente, por comunicar, las mujeres hayan sido un blanco
de la caza de brujas (Federici, 1999). Por tanto, cuando las creencias
de los estudiantes normalistas avalan esta verdad están legitimando
la opresión de género ancestral. Como se puede ver en las gráficas
de la Figura 2, esta creencia está más arraigada en las mujeres que
en los hombres. Aunque los varones de las escuelas Normal Parral
y Normal Superior embonan con la percepción de las mujeres, los
varones de la IByCENECH hacen la diferencia, pues solo algunos de
ellos opinan que “a veces” sucede esto, pero los demás opinan que
“nunca” y “casi nunca”, por lo que discrepan del estereotipo de que
las mujeres son más chismosas que los hombres.
Desde el sentido común pudiera considerarse ingenuo e in-
ofensivo atribuir a las mujeres el mote de chismosas, pero desde la
perspectiva de la pedagogía crítica es un elemento de segregación
social y diferenciación cultural. En primera instancia cabe destacar
la premisa de la pedagogía crítica que concibe a los seres humanos
como seres en praxis, que se están construyendo a sí mismos y a su
mundo constantemente (Freire, 1997), no como cosas perennes y
estáticas. Por ello, esta consideración hacia las mujeres, enraizada
como ya vimos anteriormente en una pedagogía bancaria, que limita
• 34
el acceso y el desarrollo intelectual y social de las estudiantes, condena

a niñas y jóvenes a sujetarse a una disciplinarización especial en los
espacios escolares, pues poseer atributos que culturalmente se han
considerado deleznables, como el caso de ser chismosa, requerirá de
la aplicación de mecanismos institucionales y sociales que garanticen
la formación ya determinada por un sistema social vigente, del cual
la educación es un instrumento importante para mantenerse.
Entre las múltiples medidas de disciplinarización que pudiéramos
evocar a partir de este estereotipo de género se encuentra el control
de la acción de las mujeres en las interacciones sociales, el cual pro-
viene de la Europa medieval, donde se usó para sobajar y domesticar
a las mujeres. Se les infantilizó legalmente, acusándolas de ser “poco
razonables, vanidosas, salvajes, despilfarradoras. La lengua femenina
era especialmente culpable, considerada como un instrumento de
insubordinación” (Federici, 2010, p. 155).
La etiqueta de “chismosas” conmina a la limitación de los espa-
cios de acción de las mujeres y eliminar en gran medida su influencia
negativa para el mantenimiento del orden social. Esto implica la in-
minente reclusión a los espacios privados donde sus acciones puedan
ser vigiladas, controladas o castigadas, lo que políticamente implica
dejarlas sin autonomía ni poder. El aislamiento social deriva de la
percepción que se tiene del chisme como un arma certera que puede
trasgredir la realidad y el tiempo, dotada de capacidad para incidir en
el futuro. De esta manera, la condición de chismosas convierte a las
mujeres en criminales, debido a que, como señala Lagarde (2014),
...el chisme goza de un gran desprestigio social basado en el temor
que genera la creencia en su eficacia e infalibilidad, y la utiliza-
ción de algunos medios como la mentira y la externalización de
sentimientos y actitudes consideradas negativas como la agresión.
El hecho de que sean expresadas por quienes deben ser honestas,
dulces, acogedoras y buenas, resulta intolerable. Lo que se califica
entonces, no es el chisme, sino a las mujeres que se atreven a vio-
lentar los tabúes de su personalidad [p. 350].
Cuando un profesor incluye estos estereotipos de género en

sus percepciones del mundo y de la vida, no será extraño ver la
35 •
marginación de las estudiantes en la participación prioritaria de las

diversas actividades que se desarrollan en los espacios escolares. Será
una escena muy común la asignación de tareas menores, que se de-
sarrollan en espacios cerrados y que permitan el seguimiento de sus
acciones. Además, bajo el supuesto de que “chismoso” es antónimo
de “discreto”, les será negada la participación en actividades que
requieran confianza en la discusión, así como la confidencialidad de
acciones a realizar. De ahí que será más que justificada su sujeción
al mando de los varones, por lo que, en caso de incluírsele, será en
tareas de baja jerarquía.
Además de las limitaciones pedagógicas de acceso al aprendizaje
ya discutidas, así como al desarrollo integral de su educación como
persona y como ser social, estos estereotipos condenan a las mujeres
a someterse a una serie de dispositivos de disciplinarización que van
encaminados a moldear su conducta, sus actitudes y su desempeño
en las tareas escolares y sociales. Esto nos hace pensar la ejecución
de sanciones diferenciadas al interior de las escuelas, mismas que
tienen que ver con reglamentos de disciplina y normas escolares que
rigen el desarrollo de determinadas conductas. La creencia a priori
de que las estudiantes son chismosas y conflictivas las convierte en
el objetivo principal de la aplicación de estas normas, así como de
las sanciones que han sido determinadas para moldear su conducta.
Bajo el mote de chismosas, la perspectiva pedagógica bancaria
condena a las mujeres al anonimato, dada su presunta incapacidad
de conservar los preceptos que la sociedad donde se desenvuelven
les dicta. Las estudiantes se enfrentan a una escuela que “continúa
estigmatizando al rebelde, al que posee demasiada imaginación, al
creador, fabricando a ese hombre-serie que nunca va más allá de
los modelos establecidos y que a lo más que aspira es a adaptarse”
(Martín-Barbero, 2002, p. 27).
Por tanto, en el ámbito social no es de extrañar que las mujeres
han sido confinadas al espacio privado desde hace siglos, argumen-
tando precisamente lo peligrosos que resultan sus atributos estereoti-
pados para mantener el orden social. De ahí que, a pesar de muchos
siglos de lucha, las mujeres aún no tenemos igualdad en el acceso
a los espacios políticos y sociales de toma de decisiones, seguimos
• 36
confinadas a mandos bajos, de forma que siempre haya dispositivos

de vigilancia y control.
Históricamente se ha ubicado a la mujer y su participación en
las relaciones sociales en el papel de peligrosidad para el orden social
establecido, que es la visión que subyace al estereotipo de que es
chismosa y conflictiva. En primer lugar, evocaría la quema de brujas
en el siglo IX, cuando las mujeres se negaban a renunciar a seguir
compartiendo sus tradiciones, costumbres y rituales que conforman
la cultura popular, de ahí que la bruja sintetizara
...para los clérigos y los jueces civiles, para los hombres ricos y los
cultos, el mundo que es necesario abolir. Porque es un mundo des-
centrado, horizontal y ambivalente que entra en conflicto radical
con la nueva imagen del mundo que diseña la razón: vertical,
uniforme y centralizado [Martín-Barbero, 1991, p. 101].
Existen múltiples dispositivos de disciplinarización de las mujeres

que traspasan las fronteras del tiempo y llegan hasta los espacios
escolares. Uno de ellos, que la pedagogía crítica denuncia de forma
contundente, es el confinamiento de su palabra al mutismo. Condenar
a las estudiantes al silencio, bajo los motes de chismosas y conflicti-
vas, atenta contra el derecho a decir su palabra, a través de la cual
expresan su mundo. La palabra es el medio para acceder al proceso
de concienciación y de empoderamiento del oprimido, actuar sobre
su realidad. Cuando la palabra de una cultura patriarcal mutila la
palabra de las mujeres no solo les niega la posibilidad de conocer las
significaciones del mundo sino la generación de nuevos sentidos de
los hablantes desde los que puedan reinventar su realidad presente
y construir su mundo futuro (Vega, 2019).
Este acallamiento a las voces de las estudiantes se realiza en
nombre de sus inclinaciones a no respetar el orden establecido.
Desde la pedagogía crítica se les visualiza como agentes sociales con
posibilidades de generar actos de resistencia. Entiéndase la resistencia
...como una yuxtaposición a la definición funcionalista que la per-
cibe como una conducta antisocial, característica de personas que
no pueden adaptarse a los roles y normas que la sociedad exige de
37 •
ellos, generalmente por falta de capacidades del individuo, sino que

es concebida como un acto de enfrentamiento con el ejercicio om-
nímodo del poder, donde los agentes sociales de forma colectiva, no
solo hacen patente la inconformidad hacia el acto de dominación,
sino que lo desafían políticamente [Vega, 2018, p. 36].
En este sentido, podemos apreciar dos perspectivas contradic-

torias: por un lado la visión patriarcal hegemónica las demoniza y
condena al encierro y a la censura para que no reflexionen y actúen
sobre el mundo, y por otro lado la visión de la pedagogía crítica, para
la cual representan una esperanza para la lucha y la construcción de
una sociedad igualitaria y justa.
Pedagogía de la dominación.
Las figuras legítimas de autoridad pedagógica
Las relaciones sociales constituyen necesariamente relaciones de
poder (Bourdieu, 1981), por tanto, los actos pedagógicos están im-
pregnados de contenido, ideas y creencias que dan cuerpo al ejercicio
de poder a través de diversos dispositivos. En este caso, nos interesa
develar cómo a través de los estereotipos de género que se concretizan
en actos cotidianos se legitima la imposición de figuras de autoridad,
así como las posiciones de superioridad de un género que justifica la
opresión sobre otro.
Una manera sencilla de acercarnos a estas nociones, presentes en
las construcciones de género de los futuros maestros, fue cuestionarles
sobre el reconocimiento de las figuras de liderazgo en la realización de
diversas tareas pedagógicas, como la docencia con grados escolares
superiores e inferiores, pidiéndoles identificar la idoneidad por género
para el desarrollo de esta tarea.
Con respecto a los indicadores expuestos a los maestros en forma-
ción sobre la identificación de la autoridad pedagógica para fomentar
el desarrollo idóneo en el aprendizaje de los estudiantes que cursan
un grupo superior, los resultados son ilustrativos (Figura 3).
Para la mayor parte de las mujeres encuestadas, no existe legiti-
midad del sexo masculino como el idóneo para el trabajo con grupos
superiores, o aquellos que requieran el ejercicio de la autoridad en
• 38
una faceta más dura, exigente o estricta en términos de disciplina

escolar o actividades en que se evidencie el poder del sujeto, la ca-
pacidad para vivir, posición social, jerarquía, estatus, relación con
otros (Mogarde, 2010).
Figura 3
También es evidente la tendencia en los varones de considerarse

como la figura ideal para ejercer el liderazgo pedagógico. Esto da
indicios de una visión supremacista, propia del patriarcado, que,
desde sus orígenes, fortalece su poder y garantiza su hegemonía. La
constitución original de la familia que dio pauta al surgimiento de
un Estado que garantizara la prevalencia de la propiedad privada
por sobre cualquier interés social. Al explicar de forma ilustrativa
este proceso, Engels (2001) señala cómo la definición de familia por
consanguinidad del padre y la destitución del matriarcado como forma
de organización social garantizó que se impusiera la superioridad de
este, por considerar de mayor trascendencia sus actividades de caza
y domesticación de animales, como forma genuina de acumulación
de bienes, de capital privado, cuya existencia demarcó las diferencias
entre quienes cada vez poseyeron más y desarrollaron poder para
imponer sus condiciones a la dinámica social, y otros, considerados
más débiles, menos importantes para las decisiones sociales y por
tanto menospreciados. Aquí la mujer fue ubicada de facto entre los
menos importantes.
39 •
La división sexual del trabajo no solo diferenció las tareas que

hombres y mujeres debían realizar sino también sus experiencias de
vida, su relación con el capital y su interacción con otros sectores de
la clase trabajadora, lo cual degradó sustancialmente el trabajo de las
mujeres y con ello su posición social, subordinándolas a la autoridad
masculina (Federici, 2018).
Cuando se asume esta diferenciación en el ámbito de la pedago-
gía, cuando los varones se consideran con superioridad académica
en detrimento de las cualidades de las mujeres no solo se están re-
produciendo los virus medulares de la sociedad capitalista, clasista y
sexista, sino que se justifica una pedagogía invasora, desde la cual una
cultura definida como fuerte, legítima, se extiende hacia otra cultura
que de acuerdo a la estratificación social se considera inferior. Bajo
ese precepto, los profesores extensionistas van a diferenciar el valor
de la palabra de los estudiantes varones a la dicha por las mujeres,
lo cual representa una condena para estas últimas al mutismo y a
la parálisis, pues “la palabra explicita la conciencia que viene de la
acción, y hecha pregunta, horada el espesor macizo de la situación,
rompe el embrujo de la pasividad frente a la opresión” (Martín-
Barbero, 2002, p. 21).
Para profundizar en el análisis de los indicios sobre este estereo-
tipo de género se planteó un cuestionamiento, una lógica inversa
en la visión sobre el liderazgo pedagógico de los hombres. Para ello
se aludió a su desempeño como docente en un grupo de estudiantes
pequeños, que, según el estructural funcionalismo y la distribución
de roles sociales, corresponde a las mujeres por su instinto maternal.
Las respuestas se muestran en la Figura 4.
Como muestran las gráficas, hombres y mujeres consideran
que no se ha discriminado a los varones negándoles el acceso a
licenciaturas de nivel preescolar por creer que son especialmente
para mujeres. Esto rompe con ese mito funcionalista de las mujeres.
En este sentido, Talcott Parsons (1985) es explícito cuando señala
que desde la educación inicial los estudiantes deben saber el rol
que les toca desempeñar en la sociedad, según sus capacidades y
aptitudes, mismas que serán detectadas a través de la evaluación.
• 40
Figura 4
Sin embargo, señala que este nivel educativo generalmente es

atendido por mujeres, que muestran una resistencia a mostrar a sus
estudiantes la selección social que se debe dar en la escuela; él lo
atribuye a un cursi sentimiento maternal, propio de las mujeres.
Los resultados del cuestionamiento muestran también cómo las
estudiantes de una Normal exclusivamente para mujeres consideran
que la atención de la primera infancia deberá ser un atributo de las
mujeres, mientras que es algo lejano para los hombres. Esto evidencia
la reproducción de roles estereotipados, que no hacen sino reproducir
y regular la actuación de los individuos, objetivos propios de una
visión funcionalista y neoliberal.
Esta visión en que la mujer se otorga a sí misma la misión de ma-
dre, de cuidadora, tiene un fuerte arraigo en los cautiverios culturales
y sociales, los cuales se reconocen como un conjunto
...complejo de fenómenos opresivos que articula la expropiación,
la inferiorización, la discriminación, la dependencia y la subordina-
ción, define la sexualidad, las actividades, el trabajo, las relaciones
sociales, las formas de participación en el mundo y la cultura de las
mujeres. Y además define los límites de sus posibilidades de vida
[Lagarde, 2005, p. 17].
En este cautiverio, delineado como positivo desde la perspectiva

patriarcal, es frecuente que las mujeres se identifiquen en él y lo asu-
41 •
man con naturalidad, incluso con agrado, pues representa la entrega,

la abnegación, la concreción del instinto maternal en el cuidado de los
demás. De ahí que represente una trampa patriarcal, que, al asumir
enajenadamente, las mujeres facilitan el despojo de su sexualidad,
su cuerpo, sus bienes materiales y sus decisiones políticas y sociales.
Para ahondar en las nociones políticas que vertebran las per-
cepciones de los futuros maestros y maestras indagamos sobre las
actividades escolares, si consideran que deben distribuirse de manera
diferenciada entre los sexos. Se puntualizó sobre las características
de las actividades y tareas educativas que ellos consideran propias
de un género en específico. Además se planteó como elemento
complementario indagar sobre las creencias de los estudiantes con
respecto al trabajo realizado por género, pidiéndoles que señalaran
juicios valorativos en torno a ello.
Estas indagaciones se realizaron bajo el supuesto de que estas
nociones, creencias o representaciones estereotipadas del género
se arraigan en el colectivo de forma adyacente a sus formas de in-
teracción con los demás y con su vida, pero no pueden concebirse
desprendidas de la estructura social en la que se desenvuelven. Para su
construcción, consolidación y permanencia en el imaginario colecti-
vo, la sociedad cuenta con aparatos ideológicos de Estado (Althusser,
2002) que coadyuvan a reproducir construcciones culturales predomi-
nantes, que, en el ámbito de las concepciones de género, involucran
ideas, creaciones, figuras del mundo, expresados en imágenes, ideas,
concepciones, valores, van inmiscuidas fantasías, deseos, identidades
y recursos con la capacidad de vivir de los sujetos, su posición social,
su jerarquía y su sentido de vida (Castoriadis, 1993).
Planteamos a los estudiantes dos cuestiones al respecto: la prime-
ra, se les preguntó si consideraban que las actividades que impliquen
trabajo pesado deberían de asignarse a los hombres, dado que ellos
deben realizar actividades de esta índole, mientras que en el segundo
indicador se les pidió que expresaran su valoración hacia el trabajo
de hombres y mujeres en el ámbito pedagógico. Las respuestas de
hombres y mujeres fueron similares y muy indicativas, pues al primer
cuestionamiento respondieron con una separación explícita de las
tareas escolares de acuerdo al sexo y reafirmaron este argumento
• 42
diferenciando el valor que tiene el trabajo pedagógico cuando es

realizado por hombres que cuando lo desarrollan las mujeres.
Figura 5
La gráfica de la izquierda muestra de forma contundente cómo

los estudiantes apuestan a que los hombres son el sexo fuerte, por
lo menos físicamente, y ven como algo natural que a ellos les sean
asignados trabajos y actividades que ameriten fuerza, por tanto, avalan
el estereotipo clásico del patriarcado, que bajo una lógica darwiniana
establece la diferenciación de género que trasciende el ámbito bioló-
gico y justifica en gran manera la segregación política, cultural, social
y económica de las mujeres en una sociedad capitalista.
Los resultados de estas gráficas nos remiten a la política sexual
establecida en los siglos XVI y XVII, cuando se estableció de forma
institucional la supremacía masculina y la domesticación de las muje-
res. En esta política las mujeres son reducidas a esclavas, concubinas
y objetos de sus dueños, llámese marido, patrón o el diablo, en términos
religiosos (Federici, 2010).
La gráfica de la derecha representa las creencias de los estudiantes
sobre el valor del trabajo desarrollado por género, es decir, expresan
su consideración hacia el trabajo realizado por las mujeres y si este
reunía los mismos resultados que el presentado por los hombres. Puede
ser que al plantear la cuestión de forma que explicita una visión de la
mujer como sexo débil, los resultados se hayan mostrado diferentes
43 •
a la cuestión anterior, sin embargo, se encontraron presencias que

indican la existencia de este estereotipo cultural en una porción de
la población consultada.
La desvalorización del trabajo de las mujeres no se admite en la
opinión de la mayoría de los estudiantes, gran parte de ellos niega
rotundamente que el trabajo realizado por las mujeres sea inferior
al de los hombres; sin embargo, en todas las instituciones hubo una
presencia considerable de alumnos que consideran mejor el trabajo
de los hombres que el desarrollado por las mujeres.
La débil presencia de este estereotipo en algunos sectores de la
población nos indica que persiste la desvalorización del trabajo de
las mujeres, originada en la Francia medieval, donde se inició una
política de control y despojo sobre sus cuerpos a través del control
reproductivo, mismo que sirvió de peldaño para confiscar el derecho
al trabajo y al salario de las mujeres. Al despreciar el trabajo, sobre
todo de las viudas, y desvalorarlo en el llamado “trabajo doméstico”,
aunque se realizara fuera de casa, permitió establecer lo que en el
siglo XVII se denominó la “nueva división social del trabajo”, la
cual, además de reconfigurar relaciones económicas más desiguales,
generó una serie de cánones culturales que magnifican las diferencias
entre hombres y mujeres, considerando que “las mujeres eran inhe-
rentemente inferiores a los hombres –excesivamente emocionales y
lujuriosas, incapaces de manejarse por sí mismas– y tenían que ser
puestas bajo el control masculino” (Federici, 2010, p. 154).
Analizado desde el ámbito cultural, el estereotipo de la superio-
ridad de un sexo sobre otro genera un proceso de enculturación con
el que una cultura dominante se extiende, penetra los intersticios de
los dominados y se acuerpa en ellos, se incrusta de tal manera que les
obliga a adaptarse a ella y a regirse bajo su mandato. Freire (2001)
equipara la enculturación con un proceso colonizador que se vive
principalmente a través de la incorporación cultural, con la cual el
sujeto es obligado a relacionarse con un mundo y una cultura que
le son ajenos, incluso pueden ser opuestos a sus valores, creencias,
acciones y costumbres. Esta incorporación se realiza primero a través
de una etapa de ajuste de su visión del mundo y sus formas de actuar
en él a las formas culturales y sociales colonizadoras. Este ajuste en
• 44
primera instancia es obligado, pero después es enajenado, es decir,

cuando se ha aceptado como parte del cuerpo y de la vida. Este estado
alienado es el que permite que se despliegue una serie de dispositivos
para hacer efectiva la colonización y da paso a la asimilación de la
cultura dominante como propia.
Cuando las mujeres se demeritan como seres en praxis, atribu-
yendo más valor al trabajo desarrollado por los varones que al suyo
propio, estamos enfrentando una conciencia alienada, que ha sido
permeada simbólicamente por la colonización del cuerpo y la mente.
Identificamos en ellas el rastro fatídico de una pedagogía extensionis-
ta, la cual forja la personalidad del oprimido en correspondencia con
los intereses del dominador; moldea la conciencia de los educandos
hasta el punto de hacer que interioricen pasividad, inercia, mutis-
mo, y lleguen a contemplar en su opresor su modelo de ser humano
(Martín-Barbero, 2002).
La subversión a este proceso pedagógico enajenante que podemos
develar detrás de los estereotipos de género que ubican a los hombres
en un estatus de superioridad con respecto a las mujeres, su ser, su
cuerpo, sus potencialidades y sus actividades, tendrá que abatirse
con procesos educativos liberadores, que inicien por problematizar
por qué respondemos a estos imaginarios culturales que nos dominan
como género y como especie, construir en colectivo herramientas
que permitan anunciar una realidad distinta, es decir, reflexionarla
críticamente y actuar sobre ella.
Pedagogía de la diferencia: cuerpo, poder y sexualidad

El control del cuerpo y de la sexualidad ha servido durante siglos para
ejercer el poder político. En la lógica medieval el soberano ejercía
su derecho sobre la vida, es decir, se ejercía un poder sobre hacer
morir o dejar vivir. Esta última acepción cobró mayor fuerza con la
intención de administrar la vida en términos de dominio económico,
de tal manera que en el surgimiento del capitalismo incipiente cen-
tró su atención “en el cuerpo como máquina: su adiestramiento, el
aumento de sus aptitudes, la extorsión de sus fuerzas, el crecimiento
paralelo de su utilidad, su integración en sistemas de control eficaces
45 •
y económicos” (Foucault, 2011, p. 129). De ahí que surja la era del

biopoder a la cual asistimos en la sociedad capitalista, caracterizada por
el control de la sexualidad, los cuerpos y el control de las poblaciones.
La sociedad capitalista, cada vez más voraz, sigue viendo al
biopoder como una estrategia exitosa para su consolidación y re-
producción. La colonización del cuerpo de las mujeres se realiza de
formas cada vez más disímbolas, pero conservan su propósito inicial
de invadirlo, preñarlo y sobajar todo indicio de rebelión y defensa de
la dignidad humana; esto acompañado de los mecanismos sociales
y económicos regulatorios como incautar bienes, tierras, riquezas e
imponer una visión del mundo y dominar las formas de interacción
social (Federici, 2010).
En los estereotipos de género podemos encontrar estas formas de
colonización de los cuerpos de forma generalmente simbólica que, por
su naturaleza, no deja de ser violenta. Estos se manifiestan a través
de diversas expresiones, que van desde imaginarios sobre la compo-
sición y constitución de los cuerpos hasta los diversos mecanismos
que disciplinan la formación, expresión y el uso de los mismos. En
este sentido, se cuestionó a los estudiantes sobre las implicaciones
de convivencia social de mostrar el cuerpo de las mujeres a partir de
las formas de vestir. La respuesta fue contundente: los maestros en
formación las consideran un factor relevante para que las mujeres
reciban un trato diferenciado, poco respetuoso y cargado de insi-
nuaciones sexuales; es decir, sí son partidarios de la creencia de que
las mujeres que han tenido alguna experiencia de violencia sexual
lo fueron por su vestimenta o lenguaje corporal provocativo. Las
respuestas se muestran en la Figura 6.
La respuesta al cuestionamiento del vestido como factor gene-
rador de falta de respeto obtenida entre hombres y mujeres es muy
generalizada en las diversas instituciones, pues la mayoría de los en-
cuestados considera que nunca y casi nunca este influye. También se
presenta un amplio sector de esta población que sigue atribuyendo a
las mujeres y su forma de vestir nada conservadora la responsabilidad
de las agresiones que comúnmente sufren en los espacios públicos
y privados.
• 46
Figura 6
Es en estas expresiones donde podemos localizar uno de los in-

dicios nodales del patriarcado arcaico, que no excluye a las mujeres,
pero analizando la respuesta desde los hombres es muy claro cómo
los varones de IByCENECH son contundentes en no considerar el
vestido como una provocación a las agresiones de género; sin embar-
go, en la Normal Parral y en la Normal Superior, aunque la mayoría
niega esta premisa, se encuentra que casi la mitad de la población
masculina legitima esa creencia machista que revictimiza a las vícti-
mas de la violencia de género.
En esta visión machista, patriarcal, encontramos las simientes
depositadas en la Edad Media, cuando el cuerpo de las mujeres fue
considerado como territorio de pecado, posesión del diablo, y, por
tanto, se instauraron de manera oficial los penitenciales, manuales del
siglo VII que eran la guía de los confesores, a partir de los cuales, las
mujeres estaban obligadas a confesar que por su naturaleza perversa
habían generado sentimientos, miradas y deseos pecaminosos en los
hombres, por lo que acudían al penitenciario a recibir gustosamente
su penitencia o castigo (Federici, 2010).
Pareciera exagerado equiparar a este suceso histórico el hecho de
culpar a las mujeres por su forma de vestir para justificar la violencia
de género, sin embargo, les rige el mismo principio, que consiste en
un desplazamiento del sujeto que construye un objeto de deseo. El
sujeto que construye un deseo sexual al apreciar una manifestación
47 •
del cuerpo de la mujer mediado por su vestido, se niega a recono-

cer que es una construcción de su libido y le atribuye al objeto el
surgimiento de ese deseo. Esto además de tener una fuerte carga
epistemológica positivista, que quita toda voluntad al sujeto, es en
realidad una tergiversación convenenciera de quien tiene un estatus
de superioridad para juzgar a quienes ve como objetos inanimados,
en este caso, el cuerpo de las mujeres.
Pero la implicación más importante de la presencia de este este-
reotipo de género es que los futuros maestros –que pudieran desem-
peñar un papel fundamental en la generación de condiciones sociales
en que se pueda contrarrestar la desigualdad de género, que cada vez
en esta sociedad capitalista se vuelve abismal– están fortaleciendo los
pilares de la opresión de género y la desigualdad social. De ahí que
insistamos, desde el ámbito de la pedagogía, en que estas nociones
estereotipadas sobre las actitudes y formas de vida atribuidas a un
género en particular dan indicios de una pedagogía domesticadora
que condena a las mujeres por su sexualidad.
Este tipo de pedagogía se caracteriza por la cosificación de la
persona, misma que es reducida a objeto-recipiente, y se vacía la
racionalidad cultural, social, ética y económica que debe representar
en su vida diaria. Para lograrlo se establecen relaciones pedagógicas
centradas en la manipulación, en lograr de diversas formas los efectos
que han sido definidos de antemano y se busca que sean incorporados
por los educandos, que en un futuro aseguren su sometimiento al
orden establecido. Es una pedagogía que responde a fines y objetivos
educativos extrínsecos a la persona, pues responden a la formación de
identidades domesticadas, sumisas, obedientes, que ejecutan acciones
determinantes para su vida de forma mecánica. Se limitan a cubrir
las exigencias de una sociedad neoliberal (Torres, 2020).
La construcción cultural que se hace de las mujeres, desde la
presencia de estos estereotipos en una pedagogía de la disciplinari-
zación del cuerpo, es la de establecer reglas y tipos ideales sobre su
comportamiento social a partir de atributos homogeneizantes que les
distingan, entre ellos están sus formas de vestir, sus comportamientos
y el uso de sus cuerpos, de acuerdo a las percepciones consideradas
aceptables en la sociedad y la cultura. En palabras de Lagarde (2005),
• 48
Las mujeres estamos sometidas a la opresión porque, para establecer

vínculos y ser aceptadas, con nuestra anuencia o contra nuestra
voluntad, vivimos la reificación sexual de nuestros cuerpos, la ne-
gación de la inteligencia y la inferiorización de los afectos, es decir,
la cosificación de nuestra subjetividad escindida [p. 17].
De manera particular, se vincula la disciplinarización del cuerpo

de las mujeres al cautiverio de la puta, en el cual la mujer concretiza el
erotismo negado, vuelto tabú, prohibido, que beneficia a los hombres
sin necesidad de establecer vínculos con ellas. Por tanto, la mujer no
es propietaria de su cuerpo sino que tendrá que ponerlo a disposición
de otros mandatos, ajenos a sus intereses, necesidades y deseos, para
ser usado como un objeto perfectible que una cultura demanda.
En el ámbito de la pedagogía podemos develar la presencia de
estereotipos de género que configuran imaginarios sociales y culturales
sobre los comportamientos sexuales, mismos que giran principalmente
en torno a la figura del maestro. Se encuentran arraigados aquellos
estereotipos que se empeñan en mostrarlo como un modelo de ciu-
dadano. Esto desde una perspectiva pedagógica bancaria, según la
cual se le concibe como el poseedor de los conocimientos, valores
y reglas que se deben seguir para adaptarse al orden establecido y
socialmente vigente, dada su función de educar a las generaciones
...que todavía no están maduras para la vida social. Tiene por objeto
el [sic] suscitar y desarrollar en el niño un cierto número de estados
físicos, intelectuales y morales que exigen de él la sociedad política
en su conjunto y el medio especial al que está particularmente
destinado [Durkheim, 2001, p. 74].
Hablar de normas morales incluye por supuesto las manifestacio-

nes políticas, ideológicas, pero también la moral a seguir, en la cual
necesariamente se insertan las preferencias sexuales.
En este sentido, se cuestionó al estudiantado sobre su imaginario
en torno a la persona del maestro como ciudadano, pidiéndoles re-
saltar sus cualidades morales, así como normas de comportamiento
sexual, en específico cuestiones relacionadas con sus preferencias
sexuales. La respuesta fue contundente, pues los futuros maestros se
49 •
perciben a sí mismos como modelos de ciudadano y ejemplo moral

para sus estudiantes.
Figura 7
En la Figura 7 se muestran dos gráficas, correspondientes a la

respuesta diferenciada por sexo, porque en este caso difieren en sus
puntos de vista sobre la cuestión. Aunque ambos coinciden en que
un gran sector de la población opina que no se da discriminación
hacia las personas no-heterosexuales, por lo que pueden mostrar otro
tipo de preferencias, las mujeres de todas las instituciones lo señalan
con mayor contundencia, sin embargo, se marca la diferencia en
las alumnas de IByCENECH, pues la mitad de ellas considera que
existe exclusión al elegir “a veces”, “casi siempre” y “siempre” como
indicadores de la presencia de este fenómeno.
Por su parte, los varones de las tres instituciones estudiadas tienen
diferentes percepciones sobre la discriminación a partir de preferen-
cias sexuales. Los normalistas de la escuela Normal de Parral opinan
con una mayoría contundente que en su escuela no se discrimina a
quienes tienen preferencias no-heterosexuales. Pero en los estudiantes
de IByCENECH la población está dividida, la mitad opina que no
existe discriminación, pero la otra mitad señala que “a veces” y “casi
siempre” se presenta este fenómeno. También habría que señalar que
estos estudiantes no fueron categóricos en su respuesta, así que la
opción de que “siempre” se da discriminación a preferencias sexuales
• 50
ellos no la expresaron. En tanto, una mayor parte de los estudiantes de

la Normal Superior manifiesta que en su escuela se da discriminación
a los no-heterosexuales al señalar que “casi siempre” y “siempre” se les
ve como modelos de conducta con prácticas sexuales con un género
diferente al suyo. Entonces podemos inferir algunas cuestiones. La
primera sería que al interior de las instituciones hombres y mujeres
viven de forma diferente la discriminación sexual, ejemplo de ello es
la IByCENECH, donde la mitad de la población femenina asegura
que sí se vive la discriminación y los varones dividen por mitad sus
opiniones, pero la contundencia del “siempre” no la expresan.
Lo mismo sucede con la Normal Superior, donde es muy mar-
cada la diferencia entre las opiniones de las mujeres y los varones.
Las mujeres indican en su mayoría que “nunca” y “casi nunca” se
presenta este hecho, pero los varones destacan categóricamente que
“siempre”, “casi siempre” y “a veces” son objeto de discriminación
quienes prefieran relaciones no-heterosexuales, por lo que esto nos
indica la presencia tácita de esta forma de discriminación en esta
población estudiantil. La misma tendencia se observó al corrobo-
rar las respuestas a la pregunta acerca de si los estudiantes debían
esconder su orientación no-heterosexual para ser aceptados, por lo
que el análisis mostrado al respecto se verificó con dos indicadores.
Las implicaciones pedagógicas, culturales y sociales que subyacen
a la presencia de estas creencias, prejuicios y nociones tergiversadas
sobre la figura docente, su cuerpo, su sexualidad y su desenvolvi-
miento moral son profundas. Estas posturas legitiman una pedagogía
sexista, discriminatoria, que tiende a homogeneizar las conductas de
los profesores, reduciéndolos a técnicos que solamente se dedican a
vaciar, pregonar y manipular la aceptación de contenidos culturales
que les son ajenos a sí mismos y a sus estudiantes, convirtiéndolos
en instrumentos de colonización cultural. Desde esta perspectiva el
género se corresponde al sexo, por lo que cada individuo deberá actuar
conforme a las normas morales designadas a su sexo. Quien no actúa
bajo esta lógica es un desviado que corrompe las buenas costumbres y
denigra la naturaleza del ser humano. De ahí que pensar en el profesor
como un modelo de ciudadano implica que el profesor o profesora
no pueda tener preferencias diferentes a la heterosexualidad, pues
51 •
afectaría de manera directa a futuros ciudadanos, a quienes, desde la

lógica funcionalista, tiene la obligación de formar para que se adap-
ten armónicamente a la sociedad con las reglas sociales, culturales
y morales que esta dicta.
Cuando son los propios maestros en formación quienes tienen
presente en su imaginario la figura de un profesor con la única posi-
bilidad de tener una preferencia heterosexual, encontramos indicios
claros de una reproducción ideológica del biopoder que Foucault
(2011) describe como el control de la sexualidad, así como la suje-
ción, la docilidad y la utilizabilidad de los cuerpos de acuerdo a las
necesidades productivas. Señala que, para lograr este objetivo, la
sociedad capitalista, además del trabajo de aparatos ideológicos como
la escuela y la familia, requiere de mecanismos y “métodos de poder
capaces de aumentar las fuerzas, las aptitudes y la vida en general”
(p. 131). Entonces, está claro que al reproducir estos estereotipos
y concretizarlos en la práctica pedagógica se habrá cumplido con
estos fines.
Otro estereotipo que involucra la diferenciación del género a par-
tir de la sexualidad y el cuerpo se relaciona con los roles establecidos
a partir del embarazo y la paternidad. Retomando los preceptos de
las luchas feministas en torno a erradicar las desigualdades generadas
por el ejercicio de la maternidad, quisimos hurgar en las visiones de
los futuros maestros en cómo el embarazo o la paternidad incidían
en el desarrollo de sus carreras como futuros maestros. Las respuestas
entre hombres y mujeres fueron muy diferentes, siempre y cuando se
analicen a detalle las gráficas de la Figura 8.
Desde la experiencia de las mujeres, la mayoría de ellas reconoce
que las mujeres que estudian y se embarazan tienen más dificultades
para transitar por la carrera, incluso este sector de la población ex-
presa haber presenciado la exclusión de estudiantes de actividades
escolares por embarazo. Cabe destacar que un amplio sector dice
que “nunca” o “casi nunca” sucede. Estas estudiantes son un sector
minoritario.
• 52
Figura 8
A diferencia de las respuestas de las mujeres, para la mayoría de

los varones encuestados el embarazo no es considerado un factor
de exclusión escolar. Esta respuesta se puede interpretar de diversas
maneras, sobre todo reconociendo que, aunque es partícipe de este
proceso, no es quien lo vive directamente, por lo que sus visiones al
respecto son opiniones, mismas que desde la perspectiva de género
pueden ser un deseo de legítima defensa hacia el derecho de las
estudiantes a embarazarse sin ser excluidas o eliminadas del espacio
escolar.
La discusión sobre la maternidad y la exclusión de los espacios
públicos, en este caso exclusión en las oportunidades de acceso a
una educación no diferenciada, se encuentra en la noción de madre,
sistema de relaciones sociales que vertebran el desarrollo de una
sociedad capitalista patriarcal de finales del siglo XVIII y principios
del XIX, la cual, buscando incrementar la productividad de la mano
de obra, emprendió reformas en las fábricas y los hogares proleta-
rios, poniendo énfasis en la posición social de las mujeres, que las
mujeres no solo serían recluidas al hogar y atadas a la dependencia
de sus maridos, alienadas en la manipulación sentimental de la res-
petabilidad y el amor puro de madre, sino también despojadas del
poder sociopolítico, que antaño ejercían las mujeres al participar en
actividades importantes para la subsistencia de la familia.
53 •
Desde esta perspectiva, Artous (2007) señala que los roles de

género definidos a partir del ejercicio de la maternidad y paternidad
se vinculan directamente con las concepciones sobre la familia como
entidad cultural y su relación con otras esferas de lo social.
El mundo de la mujer se convierte en el mundo de lo privado frente
a lo público, en el mundo de un trabajo que produce simples valores
de uso, frente a la producción de mercancías que se generaliza cada
vez más. Los papeles masculino y femenino tal como se distribuyen
desde entonces en el terreno de la cultura nos remiten por lo tanto
a dos prácticas sociales diferentes [p. 57].
Para profundizar en esta percepción sobre la familia, la maternidad

y la paternidad, así como las formas en que la ejercen y la viven los
futuros maestros, recuperamos su opinión sobre en quiénes recaen
las responsabilidades específicas de la maternidad y la paternidad.
En primera instancia se les cuestionó sobre quién debería jugar el
rol de proveedor del ingreso económico familiar. La respuesta fue
diferente según el sexo.
Figura 9
Como se puede observar, las mujeres tienen muy divididas sus

opiniones, pues son porcentajes muy similares quienes opinan que los
hombres son los proveedores de la casa y quienes no lo consideran así.
En cambio, los hombres en su mayoría se ven como los principales
• 54
sostenes de la familia. Esto nos indica la prevalencia de la concepción

de la familia capitalista patriarcal en que la figura paterna se asocia
al proveedor de insumos económicos, culturales y políticos, y remite
a las mujeres al trabajo doméstico. Esto se gestó a inicios del siglo
XX, cuando se construyó un proceso de reingeniería social bajo el
esquema de ama de casa de tiempo completo, el cual
...sacó a las mujeres –especialmente a las madres– de las fábricas,
aumentó sustancialmente los salarios de los hombres proletarios,
lo bastante como para mantener un ama de casa no trabajadora, e
instruyó formas de educación popular para enseñar a la mano de
obra femenina las habilidades necesarias para el trabajo doméstico
[Federici, 2018, p. 69].
La presencia de este estereotipo nos da indicios de una pedagogía

diferenciadora, que estipula una educación diferenciada para hombres
y mujeres, que limita las posibilidades de acceso a determinados cono-
cimientos a las mujeres, tal como se analizó en apartados anteriores,
pero que además les margina de procesos sociopolíticos que se gestan
y se manifiestan en los espacios escolares. Esto se deriva de los fines
de la educación, los cuales, necesariamente, representan los intereses
hegemónicos de la sociedad capitalista.
Como argumento a la tesis anterior resulta ilustrativa la explica-
ción que Mirabeau (1791, citado en Artous, 2007) realiza sobre la
educación de las mujeres. Señala que
...la frágil constitución física de las mujeres está perfectamente
acorde con su fin principal, el de traer hijos al mundo, el de velar
con solicitud sobre los primeros años de su infancia, y con ese
propósito, tan caro a la autora de nuestra existencia, de tener en-
cadenadas a sus pies todas las fuerzas del varón por arte y gracia de
su misma debilidad […] sin ninguna clase de duda, la mujer debe
reinar dentro de su hogar, pero no debe hacerlo más que allí: en
cualquier otro sitio está como fuera de lugar [p. 55].
Este argumento permea la pedagogía de la diferencia, que en una

de sus manifestaciones concretas en el microcosmos de la escuela se
caracteriza por asignar determinadas tareas a estudiantes, tal es el caso
55 •
de actividades relacionadas con la limpieza a las mujeres, mientras

que a los varones se les encomienda cargar cajas, butacas u objetos,
con lo que se ejercita la fuerza física. Existe una serie infinita de
creencias, mitos o imaginarios sobre esta actividad diferenciada y se
podrían recuperar muchos ejemplos de la vida cotidiana, pero lo que
nos interesa enmarcar en este momento es cómo esta concepción de
la maternidad y la paternidad son nociones que los docentes, cuando
no hemos reflexionado al respecto, cargamos en nuestro inconsciente
y reproducimos en todo momento, asumiendo así el papel de instru-
mentos ideológicos que preservamos y perpetuamos la desigualdad
social (Bourdieu, 1981), que enmarca la opresión de un género por
otro, de una raza por otra y de una clase social por otra.
Para ahondar en las formas en que visibilizan a la familia, también
se cuestionó a los estudiantes normalistas sobre las figuras paternas y
maternas responsables de la formación cultural de los hijos. En este
caso se recurrió a la figura de la madre, atribuyéndole ideológicamen-
te el poder cultural para erradicar el machismo que prevalece en la
sociedad. Las respuestas de hombres y mujeres fueron muy similares
(véase Figura 10).
Figura 10
La respuesta de las mujeres se encuentra más discutida, pareciera

que el 50% está de acuerdo con los varones en que la mujer tiene el rol
de formadora principal de la cultura para una sociedad determinada,
• 56
incluso libre de machismo. Esta respuesta denota que no se tiene la

certeza para afirmar o negar, así que la mayor parte de la población
permanece en la indecisión, que puede ser problematización o incerti-
dumbre. No obstante, para sostener esta afirmación se hace necesario
otro tipo de información, al que este tipo de estudio no tuvo acceso.
Sin embargo, las respuestas dadas por la mayoría de los estudiantes
nos permiten confirmar lo visto en el indicador par de este estereoti-
po, que es la predominancia, en las concepciones de los normalistas
de una perspectiva estructural funcionalista, la cual considera que
...la sociedad es un sistema que se caracteriza por su capacidad
de reproducción y regulación autosuficientes. Constituida por la
interacción de miembros individuales, estos tienen, sin embargo,
metas y objetivos colectivos que comparten con la mayoría de los
grupos del sistema [Parsons, citado en Piccini y Nethol, 2000, p. 19].
Para esto, la sociedad suele contar con ciertos mecanismos que

difundan una cultura encaminada a mantener una cohesión social,
como es el caso de la implantación e incorporación en los agentes
sociales de los estereotipos culturales de género, como el que aquí
nos ocupa.
Atribuir a la mujer la función de formadora de ciudadanos con
una cultura y una perspectiva de vida determinadas es concederle
la responsabilidad de la constitución de la familia como célula de la
configuración social del capitalismo patriarcal del siglo XIX, el cual
equipara la identidad de la mujer con la noción de mujer-madre,
misma que concretizó las relaciones de parentesco en un nuevo
contrato social, que apelaba a una educación para las mujeres que
destacara las virtudes de la domesticidad e instaurara un nuevo
régimen reproductivo, tendiente a construir y fortalecer mano de
obra más saludable, robusta, productiva, disciplinada y domesticada
(Federici, 2018).
Como hemos visto en este apartado, son múltiples las formas
y dispositivos en que se manifiesta la pedagogía diferenciadora,
que tiende a disciplinar el cuerpo, los deseos, las necesidades y los
comportamientos de hombres y mujeres, pero, sobre todo, cómo el
capitalismo patriarcal, en sus facetas cada vez más voraces, transforma
57 •
y se reapropia de las formas de opresión y domesticación, invadien-

do espacios públicos y privados que le garanticen su preservación y
fortalecimiento.
Conclusiones
Reflexionar sobre las construcciones culturales que hemos encar-
nado, que legitimamos y concretizamos todos los días, no es una
tarea sencilla, pues implica hurgar de manera crítica en imaginarios
subjetivos inconscientes que nos llevan a actuar en el mundo. Para
caminar en este esfuerzo se hace necesario un rompimiento con el
sentido común y leer la realidad desde un posicionamiento teórico
explícito, que brinde las herramientas necesarias para esta ruptura
epistemológica.
El estudio que se desglosó en los apartados anteriores es producto
de la lectura crítica sobre construcciones de género que maestras y
maestros en formación han construido culturalmente y que expresan
a partir de situaciones concretas de su vida pedagógica. Para develar
las teorías pedagógicas, sociológicas, culturales y políticas que sub-
yacen a los imaginarios que expresan se recuperaron presupuestos
teóricos de la pedagogía crítica, aportes del multiculturalismo crítico,
así como del feminismo marxista, en un entramado de nociones y
conceptos que permitieron dibujar las construcciones incorporadas
por los estudiantes normalistas y delinear teóricamente escenarios
relacionados con sus nociones pedagógicas y su incidencia en las
prácticas educativas.
El acercamiento a las construcciones de género se dio a partir
de la presencia de estereotipos sobre la mujer y el hombre, sus ca-
racterísticas, sus comportamientos, sus roles sociales, actividades
determinadas por sexo, así como rasgos de su identidad pedagógica;
sin embargo, consideramos que los estereotipos engloban en sí mismos
a la discriminación que se genera en las etiquetas a las personas y en
la exigencia que se les impone de actuar con base en la construcción
cultural que se ha hecho de ellos. Además, los estereotipos de géne-
ro recubren la violencia, que generalmente se muta en el ejercicio
• 58
simbólico de poder que tiene implicaciones directas en las formas de

vida de las personas.
Del análisis pedagógico de los estereotipos relacionados con ac-
titudes e interacciones sociales propias de un género se identificaron
indicios de una pedagogía restrictiva, la cual, a partir de adjudicar
a las mujeres atributos de chismosas y conflictivas –que desde la so-
ciedad patriarcal fundante se consideran nocivos para la integración
acrítica al statu quo–, limita a las estudiantes su desenvolvimiento en
las actividades escolares. Esta pedagogía limita en primera instancia
la potenciación de su desarrollo intelectual al restringir la socializa-
ción con otros sujetos o grupos que les puedan ayudar a construir
aprendizajes más allá de su desarrollo real. Además, bajo el escudo
de evitar conflictos, la pedagogía restrictiva limita a las estudiantes
mujeres el ejercicio de actividades académicas relacionadas con la
organización grupal y la toma de decisiones, por tanto, las condena
a la subordinación masculina, a cuyos mandatos habrán de sujetarse.
Mientras que la pedagogía restrictiva diferencia negativamente
a las mujeres, limita el desarrollo de sus capacidades y juzga severa-
mente sus actitudes para construir y facilitar el aprendizaje con los
otros miembros del grupo, por considerarlas no fiables para que los
contenidos del currículo –diseñado desde una cultura ajena a los
estudiantes– sea vaciado como establece la escolarización, desde la
pedagogía crítica esto puede representar indicios, aunque lejanos
aún, de una pedagogía progresista, liberadora. El hecho de que una
pedagogía diferenciadora reconozca la peligrosidad de las mujeres para
mantener el statu quo, porque no se resignan a callar, a cuestionar las
imposiciones, es una esperanza para que este grupo que milenaria-
mente ha permanecido en lucha por sus derechos se haga presente
en las aulas, en las mujeres que deberán construir un mejor futuro.
Otro indicio de que la cultura patriarcal no es sólida y perenne es
la necesidad de disciplinar, domesticar a las mujeres desde las aulas
de educación inicial, bajo el mote de conflictivas por buscar formas
alternas de organización en las actividades escolares o por asumir
liderazgos no legitimados por un profesor bancario, vigilante de la
restricción y de la diferenciación académica según el sexo. Esto nos
59 •
muestra esperanza de que se formen, a pesar de las restricciones,

mujeres agentes potenciales del cuestionamiento del mundo y de
acción para la transformación de la realidad social.
Otra vertiente de la pedagogía de la diferencia, son los mecanis-
mos de dominación que se concretizan a través de los estereotipos de
género, entre los que destacan las figuras de autoridad pedagógica y
los liderazgos legitimados por el poder en las actividades académicas.
Al respecto se encontraron huellas profundas de una visión patriar-
cal, sobre todo en los varones, que ubican la superioridad masculina
en la realización de tareas académicas, así como en la cualificación
de estas. Con ello no solo se justifica la marginación de las mujeres,
también se reproduce un elemento medular de la sociedad capitalista
patriarcal que desvaloriza el trabajo de las mujeres y las condena a la
subordinación ante los hombres. Con ello se sientan las bases para la
configuración de relaciones económicas y sociales desiguales.
Al analizar los mecanismos de dominación presentes en los
estereotipos de género, fueron contundentes los indicios de una pe-
dagogía de la dominación, que como ya dijimos marca una profunda
diferencia entre las cualidades de los sexos para el trabajo y para la
organización social, sin embargo, también se encontraron indicios
en una parte de la población encuestada que se pronuncia contra
estos preceptos. En su mayoría mujeres, se pronunciaron de forma
contundente en contra de reconocer como superior el liderazgo mas-
culino, también se pronuncian contra la descalificación del trabajo
de las futuras maestras. Estas luces que, desde los microcosmos de las
escuelas Normales, podrán encontrarse en luces más amplias, como
son las luchas feministas.
Como elementos sustanciales de una pedagogía de la diferencia
se encuentra el ejercicio de poder sobre el cuerpo, así como el control
social y político de la sexualidad. Con respecto a los estereotipos de
género relacionados con el control del cuerpo se encontraron indicios
que dan cuenta de una colonización cultural simbólica, sobre las
formas en que el cuerpo debe mostrarse, tal es el caso de las formas
de vestir. En este sentido se evidenció una postura, no mayoritaria
pero sí avalada por un amplio sector de la población estudiada, que
• 60
señala que las mujeres con su forma de vestir son las causantes de que
se les inflija algún tipo de violencia. Esta afirmación evidencia una
construcción cultural que coadyuva a la disciplinarización del cuerpo
de las mujeres, históricamente utilizado como medio de control de las
relaciones sociales, cuyo fin es la imposición de reglas y tipos ideales
de comportamiento social acordes a los requerimientos de la sociedad
capitalista patriarcal, actualmente conocida como neoliberal.
Sobre los mecanismos de control de la sexualidad presentes en
estereotipos de género, se identificaron sus rastros en el tipo ideal de
la figura del maestro y sus preferencias sexuales. También se advirtió
esta presencia en las visiones que tienen los estudiantes normalistas
sobre la maternidad y la paternidad. Con respecto a la identidad
sexual de los profesores, un amplio sector manifestó tener la imagen
de un profesor que funge como modelo moral de sus estudiantes,
por lo que su conducta es garante de reproducir las normas sociales
vigentes. Bajo esta lógica, se hace alusión a la figura de profesores
y profesoras heterosexuales, que actúan para preservar la división
social y sexual del trabajo, que hacen posible el orden social desigual.
Con respecto a los roles de género en torno al embarazo y la pa-
ternidad, se pusieron de manifiesto diferencias conceptuales entre los
y las estudiantes, siendo estas últimas quienes denuncian que el em-
barazo ha representado dificultades para que las estudiantes transiten
por los programas escolares. Señalan que se las aísla de actividades
académicas y socialmente se las recluye al espacio privado del hogar,
en detrimento de su crecimiento profesional. Esto lo relacionamos
necesariamente con el control del cuerpo de las mujeres a partir de
la función reproductiva, como mecanismo para separarlas de las rela-
ciones de producción que les dieran independencia y las condenaran
al trabajo doméstico, con la finalidad de generar y robustecer una
mano de obra productiva, disciplinada y domesticada.
A pesar de los visos de denuncia presentes en las experiencias y
opiniones de las estudiantes sobre el embarazo, también se eviden-
ció un posicionamiento alienado con respecto a la visión que tiene
sobre la familia un amplio sector de las mujeres encuestadas. Estas,
al igual que los varones, consideran que en el ejercicio de la pater-
61 •
nidad existen roles diferenciados, atribuyen a la mujer el ejercicio

de la maternidad y con ella la responsabilidad de educar a los hijos
en la cultura y la sociedad, mientras que adjudican al padre la tarea
de proveer los recursos económicos y materiales necesarios para la
supervivencia. Con ello se manifiesta con claridad la pedagogía de la
diferencia que, cimentada en la división sexual del trabajo, recluye
a las mujeres a los espacios privados, a realizar trabajos socialmente
desvalorizados, pero que les da respetabilidad cultural, y que les
margina de los espacios de decisión política. Con ello se sobreestima
la supremacía masculina, que contribuye a consolidar la sociedad
patriarcal, basada de origen en la opresión y la desigualdad de género,
raza y clase social.
Finalmente habría que destacar que la opresión y la dominación
no son totales y eternas. Ahí donde hay un ejercicio omnímodo de
poder se pueden rescatar indicios de contrapoder, que buscarán me-
dios y formas disímbolas de develar y enfrentar los sistemas opresivos.
En este caso, las mujeres, futuras maestras que no reproducen los
estereotipos patriarcales asignados a su género, representan la posi-
bilidad de romper con la educación bancaria, vertical, autoritaria que
domestica personas, que niega el diálogo y la participación (Kaplún,
2002), tratando de generar una estructura mental en los estudiantes
para el acatamiento del autoritarismo y generar procesos educativos
liberadores en los que hombres y mujeres se desarrollen como seres
en praxis, que reflexionen sobre su mundo para transformarlo.
Construir pedagogías críticas emancipadoras nos lleva a repen-
sar y reivindicar los diferentes esfuerzos colectivos que integran las
luchas anticapitalistas, sin guetificar ninguna, sino coadyuvar a su
integración. Esto nos enfrenta al reto de desarrollar, desde los espacios
escolares, culturales y sociales, vías alternas de formación ciudadana
y de lucha, que se conviertan en contra-pedagogías de la crueldad
(Segato, 2018), pedagogías anticapitalistas y antipatriarcales. Un
factor importante para este esfuerzo será recuperar las experiencias de
las mujeres en esta lucha, de los agentes sociales y pedagogos críticos
que consideren que un mundo mejor es posible.
• 62
Referencias
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• 64
La violencia de género
entre las universitarias
E ste ensayo es producto de la confirmación de las diferencias y

desequilibrios que se manifiestan en el ejercicio de las diversas
prácticas de violencia de género, resultante de la asimetría del poder
entre hombres y mujeres en el ámbito universitario; tiene como pro-
pósito hacer visible la violencia de género y descubrir los dispositivos
políticos e ideológicos que la cubren, a través de una metodología
cualitativa como es la etnometodología, que contribuye a recuperar
las nociones y creencias inconscientes en las personas que se expresan
en el lenguaje y en otras acciones.
La etnometodología permitió estudiar el fenómeno social en los
discursos espontáneos del estudiantado y en sus actividades diarias,
al observar y registrar para captar los significados en diferentes mo-
mentos en el entorno natural, es decir, en la institución, al entender
que estos significados son contextuales.
La recopilación de la información fue a través de notas de campo,
de la organización de dos grupos focales videograbados y de lo que
se depositó en forma anónima en tres buzones instalados estratégi-
camente en la universidad.
Contrario a los mitos que asocian la violencia de género a un
estatus socioeconómico o a un nivel educativo, es un fenómeno que
se presenta independiente de la clase social, el grado académico, la
edad o el grupo cultural al que se pertenezca.
65 •
Esta violencia se presenta como relaciones de poder estrecha-

mente entrelazados en la vida cotidiana, se manifiesta en formas
sutiles de desigualdad y en otras ocasiones de manera más burda. Este
fenómeno es observable diariamente en cualquier lugar o momento,
la ejercen principalmente los hombres y la padecen las mujeres, más
de la mitad de la población está amenazada por el hecho de ser mujer,
en el trabajo, la casa, la escuela, la calle, casi en cualquier situación.
Una de las afirmaciones que orienta este trabajo es que detrás de
la violencia de género se encuentra la dominación masculina. Este
tipo de dominación es definida por Bourdieu (2000) como un orden
inscrito en la objetividad de las estructuras sociales y la subjetividad
de las estructuras mentales resultado de la naturalización de dicho
orden y de su legitimación por la vía de las prácticas sociales.
La dominación masculina en la sociedad parece natural porque se
presenta, al igual que en cualquier plano de la vida social, en estado
objetivado, a través del eje del principio de la diferencia sexual, que
también parece natural porque por medio del habitus se ha incorpo-
rado en los sujetos que conforman la comunidad como un sistema
de categorías de percepción, pensamiento y acción.
La violencia de género inhibe gravemente la capacidad de la
mujer para disfrutar de los derechos y las libertades en un plano de
igualdad. De ahí la importancia de desentrañar el funcionamiento
de mecanismos discriminatorios creadores de desigualdades que han
permanecido ocultos o han sido atribuidos a diferencias individuales
de orden natural.
Es una tarea que se debe asumir para desmitificar lo que se ha
presentado durante un largo tiempo como natural en relación con la
diferencia sexual y con la desigualdad social, hacer visibles algunos
fenómenos naturalizados: maltrato, códigos verbales despectivos,
insultos, hostigamiento sexual, violaciones, muerte, la distribución
de recursos y tareas de manera diferenciada para hombres y mujeres,
la ceguera frente a los ventajas masculinas, presión exagerada y doble
estándar de evaluación que se aplica a las mujeres que desempeñan
una tarea integral, reconocer la existencia de jerarquías entre sexos
en las relaciones y la dinámica social, como un asunto que está en el
centro de las cuestiones de poder.
• 66
La violencia de género son todos los actos, acciones u omisiones

intencionales que transgreden un derecho, ocasionan un daño o
buscan el sometimiento y el control del otro con el único motivo
de su género. Históricamente ese otro han sido las mujeres, pues el
sistema social como orden de poder garantiza la dominación y la
supremacía de los hombres y lo masculino sobre la inferiorización
de las mujeres y lo femenino.
El patriarcado, como sistema de dominación de los hombres sobre
las mujeres, necesita el poder, la fuerza y la cultura para mantener-
se, se asienta en los roles y estereotipos que produce el sistema de
géneros. “Es una estructura de violencia que se institucionaliza en
la familia, se refuerza en la sociedad civil y se legitima en el Estado”
(Hierro, 1985, p. 126).
El patriarcado es tan antiguo como el sistema de producción que
dio origen a la división social del trabajo. Sin embargo, la opresión
de las mujeres se recrudeció con el nacimiento del capitalismo, a la
vez con la formación del núcleo familiar. “El patriarcado se funda
en la propiedad privada como principio” (Cazez, 2005, p. 10); es
así como el capitalismo encuentra a un par en el patriarcado, en el
sentido de que ambos se fundamentan en diferencias convertidas en
desigualdades que crecen conforme se naturalizan.
En la universidad la violencia de género se encuentra naturali-
zada, normalizada y encubierta por las y los propios estudiantes; la
espiral de esta atraviesa el ámbito institucional, dándose a conocer a
través del proceso metodológico; el eje central fueron los dispositivos
políticos e ideológicos que se utilizan para el ejercicio del poder.
Los resultados de la investigación se agrupan en seis rubros:
Socialización familiar, Imaginario social femenino, ¿Qué significa ser
hombre?, Manifestación de la violencia de género, Violencia escolar y
Conductas de oposición.
Socialización familiar
La familia es el primer espacio donde se transmite la ideología pa-
triarcal, se realiza el proceso de socialización para que se integren sus
miembros a la sociedad en las que les toca vivir, conozcan sus normas
67 •
y las respeten. En el proceso educativo que se produce en el seno del

hogar se abordan cuestiones que están relacionadas con el sistema
de poder que rige cada sociedad, se establecen los roles estipulados
para las niñas y los previstos para los niños; las primeras, consideradas
como la imagen de la dulzura, la ternura y otras cualidades por el
estilo, conocen una educación en la cual se les prepara para el papel
que como mujeres deberán asumir por mandato social: esposas fieles
y madres abnegadas.
Al respecto una estudiante en su testimonio menciona que su
mamá le decía que la mujer en el matrimonio debía aguantar su carga, era
mejor tener una familia, un respaldo, que estar sola. Cuando su papá se
enfermó en Estados Unidos y tenía que ir a cuidarlo, para no dejarla
sola, su madre la obligó a casarse cuando iniciaba la secundaria; su
vida se convirtió en un infierno y procreó tres hijos durante los nueve
años que duró su matrimonio.
Se puede observar cómo ella se identifica con su madre, hace
su valoración con base en la maternidad, se ve presionada hacia el
embarazo y la unión temprana con el fin de construir una familia y
no estar sola.
Los privilegios económicos detentados por los hombres, su valor
social, el prestigio del matrimonio, la utilidad del apoyo, todo empuja
a la mujer a casarse, a tener que soportar, sufrir sistemáticamente
las imposiciones y humillaciones del marido, sin tener la posibilidad
de reclamo o de abandono porque no tiene el respaldo, ni el poder
económico, además se le ha educado para soportar el maltrato y
temer a la soledad.
Detrás del consejo de no estar sola y tener el respaldo en la for-
mación de la familia hay un estereotipo que, de acuerdo con Cook y
Cusack (2014), degrada a la mujer y menoscaba su dignidad al consi-
derarla inferior, al creer que es excesivamente emocional y lujuriosa,
incapaz de manejarse a sí misma, por lo que tiene que estar bajo el
control masculino. Una mujer sin compañía corre el peligro de ser
ridiculizada o atacada sexualmente. Existe una devaluación, pérdida
del poder social, degradada a una menor de edad, mentalmente débil,
relegada a la posición de un ser no-pensante.
• 68
Amorós (2009) afirma que la ideología patriarcal sobre la ma-

ternidad mantiene una contradicción curiosa: por una parte estima
que la mujer está hecha para ella, que la maternidad humana es un
instinto, pero por otra parte, los mismos patriarcas sospechan que
si se les da a las mujeres opción legal para abortar, para interrumpir
legalmente su embarazo, poco menos abortarían casi todas. En el
fondo no creen en el instinto maternal, más bien son misóginos que
quieren penalizar la sexualidad, así ser madre sería aceptar el acci-
dente natural, la biología como destino ciego.
Para Federici (2013), los úteros de las mujeres se transformaron
en territorio político controlado por los hombres y el Estado, la
procreación fue directamente puesta al servicio de la acumulación
capitalista. Así se demonizó cualquier forma de control de la nata-
lidad, se separó la sexualidad de la procreación y se esclavizó a las
mujeres. Ellos entendieron que el cuerpo femenino es para ser usado
por los varones, no para ser disfrutado por las propias mujeres, por-
que la sexualidad femenina ha de ser controlada y constreñida. El
patriarcado se ha empeñado en negar la sexualidad de las mujeres,
su placer y sus deseos.
Una alumna comenta que el trato entre ella y su hermano era
desigual: a él lo mimaban, tenía un lugar especial, era el orgullo del
padre, porque él daría continuidad al apellido de la familia, tenía
que estudiar porque iba a ser el proveedor, mientras ella tendría que
cuidar a sus padres.
Las hijas son entrenadas para atender al padre y a los hermanos,
otorgándoles a ellos un lugar de privilegio; a la niña se le enseña a
obedecer, a posponer su propia satisfacción, en aras de la satisfacción
del otro, a ser dócil, pasiva, a regalar su deseo de independencia y de
superación, en fin, es un entrenamiento para ser para otros, como
señala Hierro (1985), a partir de la imitación e interiorización del
modelo de madre y esposa.
El sistema de géneros se alimenta de estereotipos que son imá-
genes o ideas simplificadas y deformadas de la realidad, aceptada
comúnmente por un grupo o sociedad con carácter de inmutable.
Los estereotipos de género tienen como consecuencia la desigualdad
69 •
entre hombres y mujeres, se convierten en agentes de discriminación,

impidiendo el pleno desarrollo de las potencialidades y las oportuni-
dades de ser de cada persona. Se priva a las niñas de su autonomía al
limitar sus derechos a la igualdad de oportunidades, y a los hombres y
niños les niegan el derecho a la expresión de su afectividad. Se hacen
verdades indiscutibles a fuerza de repetirse.
Dos estudiantes señalan la discriminación de que han sido objeto
por ser hijas de madres solteras. En la sociedad todavía está presente
el ideal patriarcal, el hombre es quien posee el estatus, el prestigio,
el poder y el orden. Lo importante que es para una mujer tener un
marido porque la paternidad implica dar el nombre, la posición social
y la propiedad a sus herederos.
A los y las hijas que nacen fuera del matrimonio se les margina y
se les excluye porque su madre ha transgredido las normas religiosas
que exigen mantenerse virgen hasta llegar al matrimonio y sostienen
que las relaciones extramaritales son pecado. De Miguel (2015) afir-
ma que los hombres se autodefinen como el principio activo de la
reproducción y se autoadjudican la patria potestad o derechos legales
sobre sus descendientes, esta es la razón de por qué se le denomina
“hija natural”, es decir, no cultural, también “hija ilegítima”, por no
estar legitimada por su padre al nacer.
Algunos padres invierten más en sus hijos que en sus hijas, desde
el nacimiento, dando por resultado que las niñas en el ámbito familiar
no tienen las mismas oportunidades de instrucción y educación que
sus hermanos; es muy común que se muestre de manera significati-
va la preferencia hacia los hijos porque ellos continúan el supuesto
linaje y a ellas se les orienta al trabajo doméstico y al cuidado de los
padres. La familia reproduce el modelo patriarcal en el que se da una
socialización diferenciada a los hombres y a las mujeres, que conlleva
el reparto desigual de roles y responsabilidades al interior del hogar.
Amorós (2009) manifiesta una consecuencia de la inferiorización
femenina: se desprende que la mujer ha sido dedicada a la procrea-
ción, para ella engendrar y crear son funciones consideradas naturales
dentro del matrimonio.
Varias alumnas narraban que sus novios y esposos eran infieles,
por lo que se encuentra cómo al hombre se le ha socializado para
• 70
que identifique la sexualidad con el poder, la potencia, el dominio y

la infidelidad. Las sociedades formulan identidades sexuales castas
para la mujer, pero no para los hombres.
Los hombres necesitan de varias mujeres para nutrirse del amor
de ellas y así mostrar socialmente sus capacidades viriles, sexuales y
amatorias. A las mujeres se les educa para permanecer en relaciones
infelices bajo ideales de abnegación en las estructuras patriarcales,
o las hacen permanecer en situaciones de explotación con la lógica
“así son las cosas”.
Para De Miguel (2015), los hombres necesitan pareja, una esposa
para sentirse bien emocionalmente, fundar una familia para ser respe-
tados, pero no pueden llegar a sentirse dependientes emocionales de
un ser inferior, lo que los llevaría a cuestionar su masculinidad. Las
relaciones con varias mujeres les otorgan gratificación, evitan senti-
mientos de dependencia y refuerzan su sensación de poder y dominio.
Sin lugar a dudas, la familia es una institución social que con-
tribuye a asegurar la permanencia de las asimetrías entre hombres y
mujeres; las relaciones de dominación son un mecanismo estructural
que impone la experiencia precoz de la división sexual del trabajo.
Imaginario social femenino

La identidad de las mujeres es producto de una construcción social
interiorizada y vivida por la mayoría de la población femenina, se
establece por diversas formas culturales del ser. Una conceptualiza-
ción muy extendida en el imaginario social es que las mujeres sean
femeninas, es decir, sonrientes, simpáticas, atentas, sumisas, discretas
y bellas.
Arredondo (2010) expone que a través de la disciplina, el con-
trol, la vigilancia y el castigo no siempre visible se arman patrones
de conducta que la mujer debe seguir para ser una verdadera mujer
–como la no-racionalidad, la pasividad, la emotividad y la belleza–,
que se erigen en directrices que orientan su vida.
Un estudiante comenta que ellos critican a las mujeres, se burlan
de ellas, si no son bonitas, delgadas, calladas, y las llaman “locas” en
caso de que les gusten las fiestas y no sean sumisas.
71 •
También las alumnas mencionan que van al gimnasio diariamente

para mantenerse en forma, le dedican mucho tiempo a su arreglo
personal porque no quieren que les digan “fodongas” ni “gordas”.
El estereotipo de belleza guía la conducta de hombres y mujeres.
A los primeros les permite clasificar a las chicas, las presionan para
que cumplan con los requisitos de esbeltez, si no lo hacen son motivo
de burla. A las mujeres se les empuja para que no acepten su cuerpo
y está promovido en la actualidad por los intereses comerciales.
La apariencia física es un factor que se asocia con el éxito, para
conseguir una pareja, tener un trabajo o ser aceptado en sociedad. ¡El
éxito depende de ser bella! Es la mujer el espejo de las necesidades
del hombre, encarnando la sumisión, la pasividad y la belleza. A las
mujeres no se les enseña a quererse a sí mismas, desde pequeñas ven
a las mujeres más cercanas a ellas: madre, hermanas, tías, primas;
mujeres que no les gusta su físico y que están siempre intentando
perder kilogramos con dietas, gimnasios, operaciones. Eso les da la
idea de que el cuerpo es imperfecto y se busca la manera de lograr lo
que la sociedad ha impuesto como ideal de belleza.
Según Valcárcel (2001), la ley del agrado o la tiranía de la belleza
se inscribe en los cuerpos femeninos: mostrarlos tal y como son es poca
cosa, necesitan tacones, maquillaje, mascarillas faciales, anticelulitis,
masajes, tratamientos, para hacer presentables a las mujeres, porque
ellas tienen el deber de agradar y lo tienen que hacer por encima de
otros deberes. Antes era la ley del agrado y obediencia y ahora solo
agrado erótico. Hay una correlación: entre mayor libertad para las
mujeres, más cuerpos expuestos.
El concepto de un cuerpo perfecto en la actualidad es de extre-
ma esbeltez, lo que ha llevado a muchas mujeres a vivir por y para
cumplir el ideal impuesto. Se bombardea de imágenes, anuncios,
publicidad, películas, revistas que muestran el estereotipo específi-
co que se vuelve parte de nuestro diario vivir, tiene poder sobre el
pensamiento y las acciones.
El mito de la belleza tiene mucho que ver con la salud de las
mujeres, especialmente con la salud mental, por las repercusiones
que acarrea: anorexia, bulimia, falta de autoestima, depresión.
• 72
En las notas de campo se registraron algunos casos de estudiantes

que se veían cansadas, al cuestionarles al respecto ellas platicaban
que se les había acumulado mucho trabajo en la escuela y en la casa.
Una de ellas mencionó que era sumamente difícil compaginar la
escuela, el trabajo y la casa.
La doble o triple jornada para las mujeres tiene efectos agotadores
en sus cuerpos y mentes, no hay un reparto equitativo del trabajo
doméstico, toda la carga les corresponde a ellas. En la sociedad se
tiene la creencia de que las mujeres por naturaleza deben dedicar todo
su tiempo y capacidad a los cuidados de la familia, nunca se piensa
en sus deseos o necesidades. Se ha naturalizado que las mujeres son
las que deben garantizar la buena administración, la limpieza de la
casa y la crianza de los hijos, al desligar de toda responsabilidad al
padre de familia.
Al respecto, Federici (2010) plantea que el trabajo doméstico de
las mujeres es en realidad un conjunto completo de actividades, que
contribuyen a la reproducción de la fuerza de trabajo para el capital
y de las cuales el capital se beneficia porque se trata de un trabajo
no remunerado con un salario.
Las mujeres siguen siendo ciudadanas de segunda clase en los
ámbitos social, económico, religioso y público, encabezando los per-
sonajes de pobreza, recibiendo menores salarios y con precariedad
laboral. La presencia pública en los puestos de responsabilidad sigue
siendo minoritaria, mientras en el ámbito privado el trabajo de la
mujer en el hogar es invisible e infravalorado.
A las mujeres se les impone a través de la socialización princi-
palmente familiar una moral que tiene que ver con todas las partes
de su cuerpo y se les recuerda constantemente al presionarlas en su
forma de vestir, su forma de caminar, su mirada, peinado y posturas.
Una estudiante narra a través del buzón que ella fue violada y
explica cómo su papá se encargó de limpiar su honor matando a su
agresor.
El honor es una cualidad moral, símbolo de una vida virtuosa, es
elemento esencial de la dignidad. Las mujeres son depositarias del
honor y la honra de la familia.
73 •
Segato (2014) afirma que el ejercicio de la crueldad sobre el cuer-

po de las mujeres es consecuencia de la precariedad de la vida, de la
economía, de la falta de empleo y la inseguridad laboral. La violación
es un acto disciplinador de las fuerzas patriarcales contra todo lo que
desestabiliza al capitalismo rapaz, es un crimen de poder porque el
hombre por su mandato de masculinidad tiene que ser fuerte, el más
potente, tiene que demostrar a sus pares todas sus potencias.
El amor es un fenómeno complejo en el centro de la vida de una
mujer, que se considera un ser incompleto, necesita un hombre para
sentirse completa, para solucionar sus problemas. Educada para estar
siempre acompañada, no estar sola, dependiente, vulnerable. Desde
los cuentos infantiles se les enseña que para ser feliz hay que esperar
a un “príncipe azul”; el amor le salva de la pobreza porque el hombre
es el proveedor del hogar.
Las estudiantes narran que han sufrido mucho en sus noviazgos
y matrimonios, aman a pesar de los fracasos y desean ser amadas. El
amor romántico es una droga muy potente, creada por el patriarca-
do para mantener entretenidas a las mujeres, desviar las energías
colectivas hacia fiestas y paseos, una forma eficaz y relativamente
rápida de desarticular los movimientos sociales. Ayuda a las muje-
res a evadirse de la realidad, al soñar con un paraíso individualista,
imaginar el hombre de sus sueños, cada una en su casa, aislada, con
miedo a no ser amada, con miedo a no ser correspondida, con miedo
al abandono y a la soledad.
Lagarde (2014) sostiene que la mujer en el amor es muy idealista,
aunque sea super moderna con pensamiento crítico, pero en el amor
se pierde, quiere amar y recibir amor, según los mitos tradicionales,
universales y eternos que se han alimentado en la fantasía.
Las emociones, los sentimientos y los afectos han sido asociados
a las mujeres como naturales e inherentes en el modelo de romance
ideal, en el cual los celos, la necesidad de posesión y el ser a través
de la vinculación con el otro están relacionados con la violencia.
Por amor, las mujeres se aferran a situaciones de maltrato, abuso y
explotación, son capaces de humillarse por ese sentimiento, a la vez
de presumir la intensa capacidad de amar.
• 74
La sociedad de consumo ha influido para que las jóvenes deseen

comprar cosas y andar a la moda, para ello venden sus servicios con
el fin de obtener dinero.
En una nota de campo se observa y registra a dos alumnas po-
niéndose de acuerdo para ir de vacaciones a un campamento de
hombres a ponerse a disposición de las necesidades del grupo para
obtener dinero a cambio de ofrecer sus cuerpos para el placer sexual
de ellos, tratando a este como una mercancía.
La práctica de la prostitución refuerza la concepción de las mu-
jeres como cuerpos y trozos de lo que es normal disponer. Se vive en
una sociedad consumista y los hombres consumen cuerpos.
Federici (2010) señala que el concepto del cuerpo es una clave
para comprender las raíces del dominio masculino y de la identidad
social femenina. Los cuerpos son lugares privilegiados para demostrar
el poder y la fuerza física, es el principal terreno de explotación y
resistencia, por ello se les niega el control del cuerpo a las mujeres.
El sustento filosófico lo brinda Descartes, al afirmar que el cuerpo no
es constitutivo de la persona, la mente es superior a este; la implica-
ción es que la voluntad controla necesidades, reacciones y reflejos
del cuerpo, la superación de la voluntad permite la interiorización
de los mecanismos de poder.
La prostitución es una práctica social en la que con mayor claridad
se puede percibir la alianza del capitalismo y el patriarcado.
En la actualidad oscila en ser la segunda y la tercera gran empresa
criminal en cuanto beneficio a nivel global. Muchas mujeres son
engañadas con falsas promesas de empleo y después son encerradas,
golpeadas, despojadas de sus documentos de identidad y sometidas
a explotación sexual.
¿Qué significa ser hombre?

Las masculinidades se han construido con el tiempo, este término se
refiere a un comportamiento específico o establecido, que ellos han
aprendido e interiorizado y se transmite de generación en generación.
75 •
Un estudiante daba su testimonio: el machismo los ha marcado,

los hace creer que todo lo pueden hacer, porque son autoridad. Son
las creencias de los padres, de los abuelos y de los antepasados.
Las masculinidades son un conjunto de prácticas sociales en el
contexto de las relaciones de género que afectan a la experiencia
corporal, a la personalidad y a la cultura de los hombres y mujeres
en la medida en que tienen un estrecho vínculo con las relaciones de
poder, de producción y emocionales. Este concepto ha permanecido
oculto porque ha creado la ilusión de que el hombre habla y actúa
en nombre de la humanidad.
Las principales víctimas de la construcción de la masculinidad
son las mujeres, pero los hombres, además de verdugos, también son
víctimas de sí mismos. Dadas las expectativas que sobre su conducta
tiene la sociedad y él mismo, el varón no puede llorar cuando está
triste, cuando está angustiado, en cambio se le alienta a resolver los
conflictos por medio de la fuerza.
De acuerdo a los estereotipos se naturaliza que los hombres sean
más violentos, tengan problemas de alcoholismo o de infidelidad,
restrinjan sus emociones, estereotipen su conducta sexual y se esta-
blezcan roles que culturalmente solo ellos pueden tener a diferencia
de las mujeres.
La violencia adquiere un elevado valor simbólico en la adqui-
sición de la identidad masculina; determinados tipos de violencia
sirven para obtener y mantener posiciones de poder y de privilegios.
Subirats (1999) dice que, al ser inestables las posiciones, los varones
necesitan dedicar esfuerzo y atención para mantenerlas, sobre todo
cuando entran al modelo hegemónico. La exclusión, el desempleo,
la conquista de las mujeres de los espacios públicos, la crianza com-
partida, las renegociaciones de la sexualidad, ponen constantemente
en atención a este modelo y a las diversas masculinidades, del poder
y la denominación, generando mayores expresiones de violencia.
Los varones no son un bloque homogéneo, la masculinidad varía y
cambia en las distintas épocas y culturas.
Algunos hombres desean relacionarse mejor con sus sentimientos,
cambiar su rol social y sexual, defender su forma de ser distintos,
sensibles, pacíficos y cariñosos. Así describe una estudiante a su pa-
• 76
dre, la forma de crianza de ella, valorando a la mujer; en cambio en

el hogar la violencia la ejercía su mamá; al divorciarse su padre fue
considerado una persona violenta y nadie de la familia, ni amigos ni
vecinos creyeron que su progenitor era una víctima, a pesar de las
pruebas presentadas.
En esta experiencia se observa lo que afirmaba Freire (1968):
cuando no se educa al oprimido, se convierte en opresor. El padre no
cumplía con los atributos establecidos en el estereotipo masculino; la
esposa asumió un comportamiento agresivo y dominante.
Otro aspecto es que en la familia, las amistades y los vecinos
la violencia es invisible, dado lo común y la cotidianidad con que
se vive, hay una naturalización de ella, incluso se la justifica, y no
son capaces de entender que los roles se inviertan porque está muy
arraigado el rol del hombre como el agresor.
El estilo de crianza refleja al hombre nuevo que De Barbieri (1998)
describe como un ser sensible en sus actitudes, lo demuestra en el
acercamiento con sus hijos e hijas al combinar la fuerza y la dulzura.
Algunos hombres no están de acuerdo con el modelo hegemónico de
masculinidad, buscan otro modelo, en que el varón está dispuesto a
negociar con su pareja, con la institución y con su familia para tener
un cambio. Claramente esto es difícil, porque no hay institución que
acepte, y en algunas ocasiones ni la misma mujer lo acepta.
Se debe contribuir a la construcción de relaciones afectivo-
sexuales más sanas e igualitarias, no debe haber paternalismo, ni
vigilancia, ni dominación sobre otra persona; una nueva forma de
entender el ser humano.
Otro tipo de masculinidad es la subordinada, corresponde a una
minoría, quienes padecen una serie de prácticas materiales como
exclusión cultural y política, abuso, violencia, intimidación y hasta
la muerte. Los homosexuales, afeminados y los hombres delicados
o débiles son tratados como subordinados, no reciben la deferencia
y el respeto que tienen otros hombres. La homofobia no solo es una
actitud, la hostilidad es una práctica social a través de la discrimina-
ción laboral, difamación, cárcel, insultos y rechazos.
Lagarde (2000) afirma que la cultura patriarcal otorga más poder
a los hombres poderosos que tienen relaciones homosexuales con
77 •
otros hombres, a través de estas relaciones amorosas los hombres

establecen feudos de influencia militar, política e ideológica. Pero la
homosexualidad ha de ser semioculta y velada.
En la actualidad la homofobia se puede ir diluyendo, lo que es
más difícil de diluir es el patriarcado, porque este es estructural en
cualquier sociedad, la homofobia no. Se encuentra a homosexuales
que no son feministas.
Manifestaciones de violencia
La violencia de género es una práctica de poder, a través de diferentes
acciones en la vida diaria y en las relaciones sociales que se convier-
ten en abuso; en su mayoría son hombres quienes la ejercen con la
finalidad de dominar o someter. Tiene lugar en el ámbito privado
como en el público, son restricciones a los derechos, es un renovado
y reiterado ejercicio del poder sobre los cuerpos.
La violencia de género ha sido justificada con todo tipo de razona-
mientos: biológico, psicológico, social, económico, cultural, filosófico,
político, militar, religioso. Es parte de las estructuras patriarcales que
segregan, discriminan y subordinan principalmente a la mujer, pero
en el contexto social se conjugan con otras situaciones de pobreza,
desigualdad social, vulnerabilidad, corrupción, entre otras, lo que
potencializa la problemática.
Mingo (2010) afirma que las mujeres son las principales vícti-
mas de la violencia, que se presenta por el hecho de ser mujer y ser
considerada como objeto. Surge de una situación de desigualdad, se
origina a partir de una posición y condición de quienes la ejercen y
del estado de subordinación de quien la sufre.
Como sociedad se ha aprendido el vocabulario pero no se ha
interiorizado el sentido y el sentir de cada palabra. Se normaliza la
violencia, se hace invisible y se culpabiliza a la víctima. Se toleran
espacios, gestos, contenidos que provocan la perpetuación de la
violencia y la desigualdad, la legitiman, con la impunidad que eso
conlleva.
La violencia de género no solo crece cuantitativamente sino
cualitativamente, es decir, se encuentra que han cambiado las formas
• 78
en que las mujeres son asesinadas, están impregnadas de saña y bruta-

lidad que evidencian la misoginia y el uso excesivo de la fuerza física.
Al respecto, Segato (2015) afirma que la pedagogía de la crueldad es
la estrategia de reproducción del sistema, con la crueldad aplicada se
aísla y potencia la función propiamente expresiva de esos crímenes, se
transmite un mensaje de impunidad que expresa el poder de dominio.
Varias alumnas comentaban que sus novios y esposos las agredían
verbalmente, pero ellas no lo identificaban como violencia, su amor
justificaba su comportamiento y les generaba sentimientos de culpa.
La violencia psicológica genera que la mujer intimidada, al princi-
pio, esté confusa, desorientada, llega a renunciar a su propia identi-
dad y atribuirle al agresor aspectos positivos que le ayuden a negar
la realidad. Se siente cansada, por la falta de sentido que el agresor
impone a su vida, sin poder comprender lo que le sucede y en cons-
tante tensión ante la respuesta agresiva de su pareja.
La novia y la esposa disculpan el comportamiento de su pareja
con el ropaje del amor y ellos utilizan la palabra como arma para ma-
nipularlas, con un mecanismo patriarcal para convertir a la víctima
en culpable. La violencia psicológica busca degradar, controlar las
acciones y comportamientos por medio de la intimidación, manipu-
lación para avergonzar y humillar.
La Organización de las Naciones Unidas (1996) declaró que la
violencia doméstica es una poderosa herramienta de dominación, que
toda violencia y en particular la doméstica tiene comportamientos que
oprimen a las mujeres, sostienen estereotipos de género que sirven
para controlar a las mujeres en el único ámbito tradicionalmente
dominado por ellas, que es el hogar.
Una estudiante expresa que en el nombre de la religión ella ha
sufrido maltrato por su novio. La religión marca que el hombre es
la cabeza, tiene autoridad para mandar, la mujer debe estar sujeta,
subordinada, por tanto, debe obedecer y ser sumisa.
La jerarquía eclesiástica quiere una sociedad tradicional en la
que la mujer desempeñe los papeles de madre y esposa y que solo
exista la familia heterosexual. Su modelo social y moral choca contra
cualquier atisbo de libertad para las mujeres, pero cada vez está más
lejos de la realidad.
79 •
La violencia que se ejerce contra las mujeres tiene formas es-

pecíficas de legitimación, basada no en su condición de personas
sino de mujeres. Esta legitimación procede de la consideración de
ser inferiores y propiedad de los varones, a los que deben respeto,
obediencia, y encuentra un refuerzo crucial en los discursos religiosos
que las presentan como malas y peligrosas.
Las estudiantes comentan que sus esposos las golpean, pero ellas
públicamente no reconocían que eran violentadas ni denigradas. Una
explicación de por qué se da la violencia física la proporciona Federici
(2013): cuantos más golpes se lleva un hombre en el trabajo, mejor
entrenada debe estar la mujer para absorber los mismos, permitién-
dole recuperar el ego a su costa. Cuanto más obedece un hombre,
más ninguneado se siente, más manda alrededor suyo. La casa de un
hombre es su castillo y su mujer debe aprender a esperar en silencio
cuando él está de mal humor, recomponer sus piezas cuando está
hecho trizas y odia el mundo.
Para las mujeres el vínculo afectivo que les une con aquellos con
los que conviven pueden convertirse en una prisión cuyos muros
son más difíciles de saltar por las ataduras emocionales. La violencia
de género es una medusa de múltiples cabezas, es una estrategia de
control; la mujer es la principal receptora de ella, aprende a vivir
asustada y cree que es imposible producir un cambio en la situación,
piensa que no será capaz de dar una respuesta adecuada, por lo que
fracasará, generalizando su indefensión y desesperanza.
La Organización de las Naciones Unidas en 1993 declaró que la
violencia de género es todo acto de violencia basada en el género que
tiene como resultado posible o real un daño físico, sexual o psicoló-
gico, incluidas las amenazas, la coacción o la privación arbitraria de
la libertad, ya sea que ocurra en la vida pública o en la vida privada.
Una estudiante contó que cuando estaba embarazada le dieron un
trato deshumanizado en el hospital. La violencia obstétrica es violencia
de género arraigada en las prácticas de las instituciones de salud, es
una transgresión a los derechos sexuales y reproductivos, hasta ahora
muy poco problematizados e invisibilizados.
La relación asimétrica entre el hombre y la mujer, en las relaciones
de saber y poder que regulan los procesos productivos, se expresa en
• 80
la violencia obstétrica, en el maltrato, insensibilidad frente al dolor, el

silencio, la infantilización, los insultos, los comentarios humillantes.
Amorós (1990) expone que la vulnerabilidad de las embarazadas
parece acrecentarse por su condición de mujeres. Esta violencia per-
maneció mucho tiempo completamente invisible, el silencio de las
mujeres ante este hecho puede responder a que muchas veces estos
comportamientos son vistos como normales por parte de ellas o hay
desconocimiento de sus derechos.
Los partos no tienen madre, las mujeres que van a dar a luz des-
aparecen en cuanto atraviesan la puerta del hospital. El parto está
organizado a favor de los hombres, al servicio del ginecólogo, del resto
de los profesionales de la medicina que intervienen y del sistema de
salud; se trata de que los partos sean rápidos, seguros y cómodos para
los facultativos, claro, mas no para las madres: cesárea sin motivos,
administración de hormonas para acelerar las contracciones, cortes
vaginales y la peor posición para dar a luz en forma horizontal. Para
las mujeres todo esto es más difícil, doloroso, violento y humillante.
Esta violencia es invisible en la mayoría de los casos, las mujeres
en estas situaciones son más vulnerables y reciben un trato irrespe-
tuoso y ofensivo. Con estas conductas y acciones las deshumanizan
y minimizan, vulneran sus derechos a la vida, a la salud y a la inte-
gridad física.
Al respecto, Nieves (2007) afirma que el paradigma predominante
de tecnificación y mediación en la atención institucional del parto
ve a las mujeres que van a parir como un objeto de intervención y
no como un sujeto de derechos.
La Organización Mundial de la Salud (2000) dice que todas las
mujeres tienen derecho a recibir el más alto nivel de cuidado de su
salud, tener una atención digna y respetuosa del embarazo, parto,
puerperio, y el derecho a no sufrir violencia o discriminación.
Las estudiantes manifiestan que han sido víctimas de violencia
sexual con tocamientos no deseados, comentarios o insinuaciones a
través de correos electrónicos, vía telefónica y cara a cara. La violencia
sexual es toda tentativa o acto sexual o acciones que atenten contra
la sexualidad de una persona mediante la coacción.
81 •
En la violencia sexual no se involucran sentimientos ni afectos,

sino la necesidad de dominar, poseer, desahogar necesidades biológicas
a través de la humillación y control del cuerpo, infligiendo un daño
físico y psicológico que lleva a la pérdida de la autoestima, a sentirse
sucia, es una forma de violencia que implica la pérdida de la dignidad.
La violencia contra las mujeres tiene importantes consecuencias
en su socialización. Se inicia al inocular cierta dosis de miedo en el
cuerpo, dosis que se aumenta al entrar en la adolescencia, cuando
sus progenitores les hacen ver claramente que una amenaza se cierne
sobre ellas. Se les inculca un miedo a los hombres que a través del
engaño o la violencia pueden abusar de ellas.
Una de las principales herramientas de prevención ante el acoso
sexual son la prensa y los diferentes medios de comunicación, que
pueden y deben tener un papel activo a favor de las víctimas, pero
en ocasiones colaboran pasivamente en mantener silencio, o todavía
peor, hay periodistas que actúan contra las víctimas.
Violencia escolar
Idealmente se puede decir que la escuela es un espacio de encuen-
tro, comunicación y aprendizaje, pero Kincheloe y Steinberg (1999)
sostienen que pocas instituciones reflejan como la escuela que son
bastiones de la supremacía masculina y del poder cultural dominante,
han sido moldeadas de acuerdo con lo que el patriarcado cree que es
la conducta aceptable y los modos de ser apropiados.
La escuela es una institución social de reproducción de estructu-
ras jerárquicas que actúan sobre el inconsciente. La violencia que se
da en ella no es afrontada institucionalmente, se piensa que es natural
que se dé. Además hay una cultura de no-denuncia y actitudes de
pasividad, esto se debe a la normalización del hecho por parte del
alumnado y a la falta de confianza en las respuestas institucionales.
De Andrés (2000) afirma que la escuela es un espacio central en
la reconstrucción y difusión de contenidos culturales que condicionan
los comportamientos sociales, según los modelos dominantes vigentes,
en un tiempo y espacio determinados, por lo que se reconoce que
el orden simbólico de género es producido en gran medida a partir
de la escuela. Esta cumple un papel básico en la reproducción de
• 82
relaciones patriarcales, al asignar roles sexuales específicos especiales

para hombres y mujeres.
Una alumna cuenta su experiencia en la escuela de ingeniería:
la autoridad abusaba del poder; algunos compañeros se denigraban
para buscar beneficios, a la maestra le decían piropos, la invitaban a
salir, y si era hombre las mujeres le coqueteaban para obtener mejores
calificaciones.
En la institución educativa el directivo hace un uso inapropiado
del poder, sobrepasa el ejercicio de sus funciones y lo que realizan
los y las alumnas para obtener mejores calificaciones se convierte en
un juego perverso al utilizar esos mecanismos de manera voluntaria.
La violencia de género escolar no es un fenómeno aislado, obede-
ce a múltiples factores, y se intensifica cuando el contexto sociocul-
tural la justifica, promueve o tolera. La violencia prospera gracias a
la desigualdad que tanto en nuestra sociedad como en muchas otras
marca las relaciones entre mujeres y hombres.
Otra alumna recuerda que en la escuela preparatoria en edu-
cación física el maestro ejercitaba físicamente solo a las mujeres y
al terminar el semestre a ellas les otorgó la mínima calificación, al
cuestionarlo les informó que esa calificación les correspondía porque
no sabían hacer nada, eran perezosas y requerían más ejercicio que
los hombres.
En esta experiencia el profesor muestra una actitud sexista que
promueve el trato diferenciado basado en un prejuicio contra las
mujeres por el simple hecho de ser mujeres, considera que ellas deben
de realizar más trabajo y les evalúa con el mínimo de calificación
por características que no tienen que ver con el proceso educativo,
porque considera a los hombres superiores.
La discriminación genérica es un fenómeno social, una situación
de exclusión, de no-reconocimiento, es el resultado de la indiferencia
moral hacia el otro, más bien de odio, en este caso a las mujeres, al
considerarlas diferentes, inferiores, de menor valía.
Así, la violencia de género en las instituciones de educación
es un reflejo de las estructuras patriarcales y de poder, que siguen
ejerciendo violencia en contra de las mujeres y que influyen tanto
en su vida académica como en sus ámbitos familiar, social y laboral.
83 •
Para evitar la violencia de género escolar, Mingo (2010) propone

un compromiso del profesorado y de las autoridades para formarse con
la perspectiva de género y adquirir prácticas educativas que promue-
van la igualdad entre hombres y mujeres, prevengan la violencia –que
representa una prioridad–, para el fortalecimiento de competencias
para la convivencia y para la vida social.
Otra estudiante narra que en la escuela preparatoria fue un
escándalo cuando se descubrió que un maestro tenía relaciones con
una alumna, pero fue momentáneo, no pasó nada, todo siguió igual
a pesar de que el profesor también recibía sobornos económicos a
cambio de buenas calificaciones.
La institución educativa minimiza y justifica este acto para evitar
el desprestigio institucional; aunque la relación sexual sea consentida
por la estudiante –en circunstancias poco claras–, existe abuso de
poder del profesor, es una aberración, es una persona deshonesta que
se aprovecha de su posición para forzar una relación sexual. Además
es un profesor corrupto que, en lugar de enseñar, acepta o pide dine-
ro, y para el estudiantado es más fácil pagar que esforzarse y ocupar
su tiempo en estudiar. Su conducta deshonesta impide generar un
espíritu crítico en el alumnado y da un pésimo ejemplo. Al quedar
impunes estas conductas se refuerzan de manera considerable.
El ambiente hostil hacia las mujeres repercute en el hecho de que
la violencia de género se haya mantenido silenciada en el contexto;
la culpabilización de las víctimas, la normalización de los sistemas
sexistas y violentos, la ocultación y el silencio agravan los efectos
negativos de las situaciones de violencia de género en las que la han
padecido, influyendo en toda su vida.
Una alumna manifiesta la presión que ejerció un profesor de la
universidad porque ella estaba haciendo dos carreras al mismo tiem-
po, le insistía diariamente “no vas a pasar conmigo, no puedes”; ella
se esforzó con sus tareas y trabajos en esa asignatura, pero le asignó
baja calificación, la mínima para pasar, y se cuestionaba el porqué.
En esta vivencia el profesor da un trato de inferioridad a la
estudiante, pone en duda su capacidad intelectual por ser mujer, la
agrede al considerar que la ingeniería es una carrera de mayor pres-
tigio, propia para los hombres; utiliza su discurso cotidiano como un
• 84
mecanismo de control social y lo refleja al otorgar una calificación

baja, sus expectativas y niveles de exigencia son diferenciados: al
clasificar, excluye.
Según Connell (1994) el régimen de género se caracteriza por un
patrón que no solamente valora de manera diferente lo masculino y lo
femenino, sino que los ordena en términos de prestigio y poder a través
de la división sexual del trabajo, dándole más estatus a una carrera.
El profesor en su calidad de varón ejerce violencia de género
contra su alumna al considerar que ella invade un espacio masculi-
no, le resulta inconcebible que los hombres compartan su lugar con
una mujer. Hay espacios exclusivos de los varones en donde ejercen
cierto poder social que los hombres no quieren compartir ni perder.
Desde la infancia se estimula a las niñas a vincularse a ciertas
actividades relacionadas con el servicio y el cuidado de los otros y
se les inhibe ante otras actividades que impliquen independencia,
ser valientes, creativas e inteligentes, no conformistas, curiosas y
revolucionarias, porque son una amenaza para el sistema patriarcal.
Las estudiantes mencionan que cuando las mujeres presentan
en la escuela alguna discapacidad física, los hombres se lo marcan
constantemente. Para las personas que tienen un defecto físico es
una experiencia dolorosa y traumática cuando son expuestas a ma-
nifestaciones de rechazo por características que forman parte de su
identidad, desgraciadamente si son mujeres son doblemente víctimas
de actos de discriminación.
Las burlas e insultos que reciben las compañeras son vistas como
normales, no se consideran agresiones porque son frecuentes y na-
turalizadas, se han habituado a vivir en un ambiente de agresión.
La violencia entre pares es una asimetría de poder, las alumnas
que son víctimas se encuentran en situación de indefensión frente a
sus agresores. Este fenómeno oscuro y escurridizo requiere reflexión e
intervención educativa y social para detenerlo lo más pronto posible.
Un porcentaje nada despreciable de niñas y jóvenes en los
centros educativos viven bajo el maltrato directo o indirecto de sus
compañeros, de los que esperan recibir afecto, amistad o al menos
respeto y un trato cordial. Hay perversidad en la violencia de género,
mudando afectos y colaboración en desafecto, desprecio o desamor,
85 •
lo que bloquea a los protagonistas: a la víctima porque la proximidad

cotidiana del agresor la paraliza para su defensa; al maltratador porque
se autojustifica; finalmente a los espectadores, porque contemplan
en complicidad e inseguridad un espectáculo de crueldad.
Las estudiantes narran cómo en la universidad una maestra agre-
dió a su compañera por su vestimenta y su gordura. Se aprecia cómo
la profesora humilla a la alumna en forma hiriente, por su condición
económica y física, sin importarle sus sentimientos ni emociones.
Ejerce violencia de género al discriminar, juzgar su apariencia física
y vestimenta, en una relación asimétrica de poder, la cual se imbrica
en los hilos de afectos y emociones.
En la institución educativa, la relación interpersonal maestra-
alumna es vertical, siendo la jerarquía de la organización la que
instituye la desigualdad de poder. Cuando se da el abuso de poder del
profesorado, las víctimas aprenden así una situación de desamparo.
Lagarde y Valcárcel (2011) dicen que la misoginia está presente
entre mujeres al obtener valor de la desvalorización de otras mujeres,
de adquirir poder apoyado en su discriminación, su sometimiento o
su eliminación.
La discriminación por la apariencia física es injusta y resulta de-
nigrante para las personas. Se juzga por el estereotipo de belleza, mas
la gente no vale por su apariencia sino por lo que tiene para aportar.
Las burlas relacionadas con la apariencia física no se vinculan con
actividad académica, sino con estereotipos que marcan cómo debe
ser una mujer para valorarla. El trato de inferioridad a la estudiante
es una distinción perjudicial mediante la agresión verbal que refleja
prejuicios, creencias e ideas sobre la apariencia, lo superficial, de lo
que considera una imagen personal y la valoración con otros paráme-
tros que no son los educativos. Al respecto, Cook y Cusack (2014)
señalan que muchas de las acciones se forman de manera inconsciente
y no siempre se tiene plena conciencia del sexismo.
Los estudiantes reconocen que en la institución educativa los
homosexuales sufren de violencia, son agredidos con miradas y co-
mentarios despectivos. Las y los jóvenes admiten que es necesario
hacer visible la diversidad sexual, porque las personas le temen a lo
que desconocen; hace falta más información, tolerancia y aceptación
• 86
porque la discriminación vulnera la dignidad, los derechos humanos

y la libertad que son fundamentales en las personas.
Los estereotipos machistas y homofóbicos están presentes en el
imaginario de la población escolar. Los hombres tienden a encabezar
la violencia física con agresiones más directas o insultos duros. Ellos
acosan tanto a personas de su mismo sexo como a las mujeres, en
cambio es muy extraño que una chica lidere el acoso realizado a un
hombre.
El colectivo de mujeres sirve de apoyo para aquellos hombres
que son criticados por tener una personalidad alejada del concepto
de masculinidad, pero entre ellas penalizan mucho las características
poco femeninas o las características impropias de lo que se espera
de las mujeres.
Esta situación debe cambiar. Pacheco (2011) asegura que la
violencia de género es una experiencia cotidiana en las institucio-
nes educativas en todos los niveles, adopta formas que requieren
un esfuerzo especial para hacerla visible y no se puede avanzar si se
ignora, porque impregna a toda la sociedad y a todos los ámbitos del
conocimiento.
Una joven comenta que en la cafetería el profesor se acercó para
decirles que la alumna transgénero no debía estar en la escuela, no
era apta para ella. Al realizar este comentario se ejerce violencia de
género: refleja miedo, odio, falta de aceptación a una estudiante
transgénero, busca su aislamiento social para que ella deserte.
Una persona transgénero padece violación a sus derechos, difi-
cultad de acceso a la identidad legal, discriminación, desigualdad en
la admisión a servicios públicos y agresión. Así, un comentario de un
maestro en el contexto universitario que predica una escuela inclusiva
e incluyente es una falacia entre lo que dice y enseña.
La transexualidad es una condición causante de que la iden-
tidad de género del individuo no coincida con la identidad sexual
atribuida a partir de criterios biológicos, desea modificar las carac-
terísticas sexuales externas que no corresponden con el género en
que se siente identificado. Esta inconformidad lleva a esta persona
a intentar adecuar su cuerpo con el género autopercibido, a vivir y
ser aceptado como persona de género opuesto, adecuar su forma de
87 •
vida y relaciones sociales, además de su apariencia física mediante

cambios anatómicos.
Es esencial que los transexuales cuenten con el apoyo, el respaldo
de familia, amigos y compañeros. La información es la mejor herra-
mienta para visibilizar la transexualidad y evitar el acoso social que
sufren estas personas a través de microviolencias diarias.
Conductas de oposición
Hay mujeres que esperan realizar su propia valía a través de su rela-
ción con un hombre, más que con sus propios méritos y actividades.
Cuando hay un rompimiento o cambio optan por la autoviolencia,
que es una respuesta aprendida de más fácil realización. Otras asumen
conductas autoflagelantes: empiezan a beber para calmar su soledad,
con el sentimiento de inferioridad, agobiadas por la frustración y rabia
buscan evadirse de la realidad.
Así es la vivencia registrada en la nota de campo con que una
estudiante le platica a otra que se mantiene ebria y sostiene relaciones
sexuales casuales desde que su novio la dejó, para vengarse. En esta
experiencia se observa en la alumna una renuncia a sí misma: desea
seguir la perpetuación de la minoría de edad a través de su conducta;
genera la adicción al alcohol y el maltrato; se autodegrada, de manera
que ella se convierte en nadie, en extensión del otro, en sombra;
pierde la dignidad y el respeto en el proceso. Es, como dice Giroux
(1992), un comportamiento de acomodación y conformismo que se
usa para su destrucción o denigración, que revela una afinidad con
la lógica de la dominación.
En la sociedad contemporánea se nota cada vez más el quiebre
en las relaciones impuestas por el mercado, que deshumaniza y pro-
mueve relaciones hedonistas, sin connotación con el cuidado del
crecimiento del humano. Así deshumanización e individualización,
las personas pierden el vínculo y campo de acción que se torna fértil
para la violencia de género. Al respecto, Fromm (2000) afirma que la
evasión se manifiesta en la estandarización de las personas, la paula-
tina situación del yo auténtico por las funciones sociales establecidas,
llevándolas a la entrega y el sometimiento voluntario.
• 88
Las mujeres para llegar a los puestos de mando tienen que de-
mostrar doblemente su capacidad y su valía en comparación a los
hombres, los ascensos en sus trabajos son una carrera de obstáculos,
por lo que algunas mujeres encuentran el camino más fácil al utilizar
sus encantos femeninos como instrumento para llegar al poder.
En relación con esto, una estudiante cuenta que en su trabajo ha
visto a una maestra llevarle café al director y sentarse en sus piernas,
porque desea acceder a una jefatura. En esta experiencia se aprecia
cómo la maestra de manera voluntaria reproduce su dependencia,
busca llamar la atención, gustar al director, coqueteándole, que es un
principio de la disposición, para que le otorguen una jefatura, porque
los hombres dominan el espacio público y el campo del poder. Espera
realizar su carrera a través de su jefe, voluntariamente se ofrece como
objeto sexual disponible, al hacerlo se cosifica y autodiscrimina.
Como dice Bourdieu (2000), el cuerpo femenino ofrecido al jefe,
negado a otros, manifiesta su disponibilidad; utiliza una combina-
ción de poder, de atracción y de seducción, adecuada para honrar
al escogido, del que depende o está vinculada, y le añade el efecto
de consumo ostentoso, se ofrece como el premio de la exclusividad.
El feminismo es un movimiento heterogéneo y político contra el
sexismo, pugna por un cambio en las relaciones sociales que conduzca
a la liberación de las mujeres a través de la eliminación de jerarquías
y desigualdades entre los hombres y las mujeres.
Referente a este tema, una estudiante cuenta que su novio empe-
zó a agredirla verbalmente con el pretexto de que ella en la actividad
previa del curso optativo “Educación y género” salió feminista. Se
aprecia en este relato que el novio se opone a que las mujeres pierdan
su estatus de inferioridad, le molesta perder sus privilegios, no desea
la igualdad entre hombres y mujeres. La postura antifeminista no
ha dado lugar a cambios en las normas de la sociedad relacionadas
con la sexualidad porque son perjudiciales a los valores y creencias
religiosas. Sostiene que un cambio del papel de la mujer es una fuerza
destructiva que pone en riesgo a la familia y contraria a la moral, que
provoca el caos social. Es por estas razones que en algunos hombres
hay una misoginia latente acompañada por una reacción cultural
violenta contra el movimiento feminista, un cierto resentimiento de
89 •
los hombres por tratar de igual a igual a las mujeres. Paz (1999) afirma
que dañar el matrimonio es disolver las bases mismas de la sociedad.
Desde hace mucho tiempo la mujer entró al campo profesional,
esto le ha ayudado a emanciparse, es decir, salir de casa y entrar al
ámbito de la vida pública, mas no a liberarse, a tener conciencia de
su situación como mujer, bajo una perspectiva de género, de una
carga sociocultural en contra de la realización de la mujer en todos
los ámbitos, todavía hay una tendencia dominante de las mujeres que
realizan una doble jornada de trabajo fuera de su casa y dentro de ella.
Se sabe que no basta la educación, el voto, la participación, si se
deja intacto al orden social, pero es necesario abrir fisuras, identificar
mecanismos de dominación, nombrarlos, desnaturalizarse, cono-
ciendo que la dominación masculina no es eterna; hay necesidad de
interrogar críticamente las experiencias de las mujeres.
Algunas alumnas dan su testimonio de cómo pudieron dejar a
un esposo golpeador o una relación tóxica, son ejemplo de fuerza
de voluntad y valentía, la prueba fehaciente de que salir de estas
situaciones es difícil, pero sin duda se puede.
En estas experiencias personales han influido las personas de su
entorno social: familia, amigos y especialistas que las han llevado a
la reflexión, a cuestionarse sobre su historia y a tomar acciones que
las lleven a romper la cultura del silencio y de la pasividad.
La educación contribuye a ser vínculo de cambio para salir de la
sujeción, sometimiento y violencia que ejercen sus compañeros sobre
ellas. Logran su fortalecimiento personal, conocerse mejor, aceptarse
como personas con derechos y afirmarse como seres independiente.
Logran superar el temor que ellas sienten, porque este contribuye a
debilitar la autoestima, aumenta el sentido de inseguridad y a la vez
opera para fortalecer la dependencia emocional.
Conclusiones
En el momento que se vive, la desigualdad ha llegado a extremos
impredecibles, la concentración de la riqueza está en pocas manos,
dejando a miles de personas de todo México morir en la miseria.
En esta desigualdad las mujeres son víctimas del poder económico,
• 90
bélico, político que imponen las élites que gobiernan con una visión
patriarcal. La desigualdad social ha sido justificada histórica, cultural
y socialmente a partir de la diferencia sexual, lo cual no es otra cosa
que la capacidad reproductiva de las mujeres.
Las mujeres han sido colocadas desde un imaginario social más
cercanas a la biología por su capacidad reproductiva, esto las ha
colocado en desventaja al asociarlas con la naturaleza, en compa-
ración con el hombre, quien ostenta tener la razón y la fuerza física
y por tanto es el sujeto productivo, proveedor y participante activo
en la esfera pública y jefe de familia en la esfera privada. El resultado
de esto ha sido la subordinación de las mujeres. Además se le han
adjudicado como propias las emociones, consideradas inferiores en
comparación con la razón.
El dominio de la cultura sobre la supuesta naturaleza femenina –lo
emocional, lo frágil, lo débil, lo dependiente– refuerza una ideología
de sometimiento y subordinación, de control de un sexo sobre otro,
de acuerdo con los estereotipos y roles de género establecidos.
La familia, la escuela y la religión principalmente son las institu-
ciones sociales que representan las más poderosas fuerzas influyentes
que marcan los bienes culturales de la socialización, de la educación
y del género.
Las familias se estructuran a partir de fuertes lazos de dominación
y de notables desigualdades en la relación de poder, que afectan a las
mujeres, error que se les asigna en la vida conyugal; supone sumisión,
dependencia y la aceptación indiscutible del hombre y de un conjunto
de normas y conductas que limitan su desarrollo. La violencia dentro
del hogar se utiliza como instrumento de poder, destinado a afianzar
la autoridad y la supremacía masculina.
La religión es la base del androcentrismo y de la polarización
del género. El androcentrismo es estar centrado en el hombre, es
el modelo de la totalidad de la humanidad, dejando implícita su
superioridad, invisibilizados los derechos de las mujeres. Bourdieu
(2000) afirma que el clero antifeminista inculca valores patriarcales,
principalmente el dogma de la inferioridad natural de las mujeres.
Una de las dimensiones que subyace a toda dinámica organizativa
escolar es la de género, la institución escolar sigue transmitiendo los
91 •
presupuestos de la representación patriarcal: la forma de agruparse,

de distribuir y utilizar los espacios y los tiempos, de establecer las
costumbres, de desempeñar papeles y de vivir los conflictos.
La violencia de género es un mecanismo social clave para per-
petuar la subordinación de las mujeres, debido a que el poder se
considera patrimonio genérico de los varones. Al respecto, Amorós
(1990) menciona que la hegemonía masculina se basa en el control
social de lo femenino.
La violencia de género se caracteriza por responder al patriarcado,
como sistema simbólico que determina un conjunto de prácticas coti-
dianas concretas, que niegan los derechos de las mujeres y reproducen
el desequilibrio y la inequidad existentes entre los sexos. La diferencia
entre este tipo de violencia y otras formas de agresión es en este caso
el factor de riesgo o de vulnerabilidad por el solo hecho de ser mujer.
La violación de los derechos de las mujeres y la violencia de gé-
nero no son un problema nuevo, suponen conductas que hace muy
poco tiempo eran sociablemente aceptadas y principalmente se daban
en el ámbito privado, eran poco conocidas. Se revela que la violencia
física de los hombres contra sus esposas ya era un hecho reconocido
anteriormente, esta se consideraba una corrección punitiva aceptable
en el caso de las mujeres que no cumplían con los mandatos sociales.
En México se han ampliado considerablemente los derechos
legales de las mujeres, existen en el papel, pero para la mayoría no
se traduce en igualdad y justicia. A pesar de existir garantías legales
y constitucionales, las lagunas en los marcos legislativos, el mal cum-
plimiento y las serias fallas en la implementación significan que esas
garantías tienen poco impacto sobre la vida cotidiana de las mujeres.
Si se desea cambiar la relación de dominación es necesario, como
lo mencionan Cook y Cusack (2014), modificar el papel de hombres
y mujeres en la familia y sociedad.
La violencia es estructural. Al respecto, Bourdieu (2000) dice
que hay que tomar en cuenta todos los efectos de la dominación que
se ejercen desde las estructuras del inconsciente, porque la violencia
simbólica está inscrita en lo más íntimo de los cuerpos bajo formas de
disposiciones y de estructuras de las grandes instituciones sociales en
• 92
las que se reproduce no solo el orden masculino sino todo el orden

social, es decir, se debe forjar un movimiento anticapitalista.
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• 96
Las mujeres en puestos de poder

en las instituciones formadoras
y actualizadoras de docentes
Introducción
L a presencia de las mujeres en las relaciones de poder en el

ámbito educativo es una revelación poco aceptable por parte
de la sociedad, porque los hombres son los que han asumido una posi-
ción de poder. Por décadas, el hombre es el que se ha posicionado en
primer nivel en las relaciones de poder porque solo se le consideraba
a él con las aptitudes para ejercerlas; hoy en día la mujer, al estar
más preparada, ha luchado constantemente para tener los mismos
derechos que el hombre para ejercer dicho poder. En el ámbito labo-
ral las mujeres siguen luchando para que su trabajo sea reconocido.
Son pocas las que han iniciado ese camino para llegar a los espacios
de poder y mantienen su posición, desde donde demuestran que es
posible atravesar el techo de cristal, mientras otras siguen avanzando
por ese camino.
El poder se ejerce mediante la coacción (o la posibilidad de ejercer-
la) y/o mediante la construcción de significado partiendo de los dis-
cursos a través de los cuales los actores sociales guían sus acciones.
Las relaciones de poder están enmarcadas por la dominación, que es
el poder que reside en las instituciones de la sociedad. La capacidad
relacional del poder está condicionada, pero no determinada, por
97 •
la capacidad estructural de dominación. Las instituciones pueden

mantener relaciones de poder que se basan en la dominación que
ejercen sobre sus sujetos [Castells, 2009, p. 33].
En las instituciones formadoras y actualizadoras de docentes en

el estado de Chihuahua a la fecha han sido escasas las mujeres a las
que se les ha encomendado algún puesto directivo, son excluidas para
ocupar dichos puestos debido a que continúan vigentes prejuicios y
estereotipos de género que consideran que el poder no es para las
mujeres, porque las mujeres no tienen derecho a ejercer las relacio-
nes de poder por el simple hecho de ser mujeres; otro aspecto por
el cual es excluida la mujer de los puestos directivos es porque ellas
“no pueden mandar a los hombres”, por lo tanto, únicamente son
los hombres los que pueden y tienen derecho a ejercer dicho poder,
ya que la labor educativa se ha feminizado debido a una supuesta
inclinación “natural” de la mujer para el cuidado.
Una de las iniciativas constitutivas de la política argentina fue la
creación de las Escuelas Normales para la formación docente y el
estímulo a las niñas y sus familias para estudiar el magisterio: se
entendía que la enseñanza era un trabajo “apropiado para su sexo”,
ya que las mujeres ya educaban en el hogar y sería “natural” para
ellas seguir haciéndolo en la escuela [Morgade, 2010, p. 20].
Lo mejor que una mujer puede aportar al mundo laboral educativo

es lo propio y necesario, sin olvidar que en algunas ocasiones se le va
a exigir demostrar lo que sabe hacer. La discriminación que enfrentan
las mujeres en el ámbito laboral las lleva a desarrollar un esfuerzo
considerablemente mayor que los hombres si realmente quieren
destacar dentro del ámbito educativo. Otro factor de discriminación
hacia la mujer es el nivel salarial.
El análisis que se presenta en este documento reconoce las rela-
ciones de poder y género que se presentan en la sociedad. Es producto
de una investigación cualitativa, que tuvo por objetivo proporcionar
un panorama teórico general sobre las relaciones de poder en las ins-
tituciones formadoras y actualizadoras de docentes, lo cual se realizó
con el método de la hermenéutica, se entrevistó a un grupo de nueve
• 98
mujeres, dentro de sus funciones como directoras, ex-directoras,

subdirectoras académicas, ex-subdirectoras administrativas, jefa y
ex-jefa del Departamento de Educación Normal pertenecientes a las
instituciones formadoras y actualizadoras de docentes.
Desarrollo
Hablar de género no únicamente es hablar de las mujeres, por lo
tanto, Bustos (2003) menciona que el género se refiere a una cons-
trucción sociocultural, mientras que el sexo se refiere a cuestiones
anatómicas, fisiológicas, hormonales y cromosómicas. Define Bustos
al género como el término cultural que se refiere a la clasificación
social entre hombre (masculino) y mujer (femenino), por lo tanto la
palabra “sexo” se refiere a las diferencias biológicas entre hombre y
mujer. Se encuentra la participación de la mujer en diferentes pro-
gramas y a la vez la excluyen de ciertas actividades, pero al final se
sigue obstaculizando dicha participación de la mujer en actividades
que tradicionalmente han estado ocupadas por varones.
Las diferencias de las vidas de las mujeres con respecto a las de
los hombres, en general, y en las oportunidades económicas, en par-
ticular, giran en torno a las desigualdades de poder. Por ejemplo, las
mujeres experimentan el género como uno de los aspectos parciales
de un dispositivo más grande de relaciones sociales entre las que
prevalece la desigualdad. Es por ello que las mujeres son excluidas
para ejercer puestos directivos que se les presentan en su vida la-
boral. Por lo tanto, Alizade menciona que “los hombres le temen a
las mujeres «y por buenos motivos». Las mujeres son el poder. Los
hombres, digan o hagan lo que sea, tienen un temor reverente a las
mujeres” (2007, p. 129).
Alizade (2007) expone que el poder está en todas partes, pero se
ubica en varias áreas, cada forma de poder tiene sus propias reglas y
leyes, y la mujer tiene la capacidad para ejercer poder en la institución
que le sea conferida.
Federici (2004) menciona que la historia de las mujeres y de la
reproducción en la “transición al capitalismo” debe comenzar con las
luchas que libró el proletariado medieval contra el poder feudal en
99 •
todas sus formas. Solo si evocamos estas luchas, con su rica carga de
demandas, aspiraciones sociales y políticas y prácticas antagónicas,
podemos comprender el papel que jugaron las mujeres en la crisis
del feudalismo y los motivos por los que su poder debía ser destruido
a fin de que se desarrollara el capitalismo, tal y como ocurrió con la
persecución de las brujas durante tres siglos. Dentro de esta transición
se debe iniciar por incluir a la mujer dentro de los espacios de poder,
para que tenga su participación día con día, para que pueda asumir
una posición de poder dentro de las instituciones.
“Las mujeres negras en particular tuvieron que soportar que su
cuerpo fuese el objetivo de sátiras y comentarios denigrantes” (Kin-
cheloe y Steinberg, 1999, p. 178). La burla es una de las estrategias que
el sistema patriarcal utiliza para descalificar a las mujeres y controlar
sus cuerpos. Luego, Lagarde (2014) menciona que ideológicamente
se identifica puta con prostituta, pero putas son además las amantes,
las queridas, las edecanes, las modelos, las artistas, las vedettes, las
exóticas, las madres solas o madres solteras, las fracasadas, cuando
menos en alguna época o en circunstancias específicas de sus vidas.
Por ello la mujer, al asumir una posición de poder o incursionar dentro
de los espacios de poder en la sociedad, es considerada una puta y
por lo tanto merece recibir un mal trato por parte del hombre, de las
demás mujeres y de la misma sociedad.
Federici (2004, p. 49) menciona que en los pueblos medievales
las mujeres trabajaban como herreras, carniceras, panaderas, cande-
leras, sombrereras, cerveceras, cardadoras de lana y comerciantes.
“En Frankfurt, había aproximadamente 200 ocupaciones en las
que participaban entre 1.300 y 1.500 mujeres”. Las mujeres están
doblemente atrapadas: por una parte, se sienten obligadas a atender
las cuestiones caseras y familiares, y por otra, se ven forzadas por la
realidad económica a trabajar fuera de casa. Cuando disminuye la
economía, las mujeres casadas empiezan a formar parte de la dis-
tribución del trabajo. Las mujeres asumieron la responsabilidad de
cumplir con dos turnos de trabajo de tiempo completo: uno en su
centro de trabajo y otro en su hogar, para así ayudar en la economía.
A continuación se presentan las categorías analizadas con las
mujeres directivas de las instituciones formadoras y actualizadoras
• 100
de docentes (IFAD) del estado de Chihuahua y jefas del Departa-

mento de Educación Normal de Servicios Educativos del Estado de
Chihuahua.
A. El techo de cristal entre las mujeres y el poder

La presente categoría muestra cómo perciben las mujeres el papel
que ocupan las relaciones de poder en las instituciones formadoras
y actualizadoras de docentes (IFAD) en el estado de Chihuahua. Se
encuentra en la actualidad que las mujeres son rechazadas por tener
una posición de poder o tener poder en actividades informales; hay
mujeres en desventaja en la lucha social, discriminadas y agredidas
por tener una posición de poder.
Uno de los aspectos que se presenta con más frecuencia es con
respecto al rechazo que tiene la mujer cuando tiene una posición de
poder; cuando una mujer es la máxima autoridad en la institución
cuenta con poder para dar órdenes en las actividades de acuerdo
a las necesidades que se van presentando durante el día, tanto al
personal académico como al personal administrativo y de apoyo,
específicamente a los hombres.
No sé si tenga relación con esto. El alumnado son mujeres, el per-
sonal está conformado por personal de apoyo y docentes, hombres y
mujeres. Como lo viví, sí había como rechazo, “como mujer, ¿por qué
me manda?, o ¿por qué me dice?”. Viví una situación fuerte cuando
dan el nombramiento, al día siguiente, creo, van y me dicen que
un compañero había comentado que yo como directora, quien iba
a ejercer el poder era el subdirector académico; yo lo asumí como
reto; a mi lado tenía a los dos subdirectores, que eran hombres. Sí
dirige ese freno o ese tope de reconocimiento de autoridad por parte
del género masculino al femenino, pero también muchas veces del
mismo femenino [101213/EN/001].
Cuando una mujer obtiene una posición se le ponen barreras para

que realice su trabajo y los hombres, que se encuentran fuertemente
influidos por ideas machistas, consideran indigno o humillante ser di-
rigidos por una mujer, oponen resistencia al obedecer las indicaciones
que pueden recibir por parte de la “directora”, pero también existe
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la obstrucción de parte de las mismas mujeres. Tanto hombres como

mujeres creen que una mujer es débil para dirigir una institución y
no se reconoce el trabajo que realiza. “Las mujeres son el poder. Los
hombres, digan o hagan lo que sea, tienen un temor reverente a las
mujeres” (Alizade, 2007, p. 129). Por lo tanto, los hombres sienten
temor hacia las mujeres y también las respetan ante alguna posición
de poder.
A decir de las entrevistadas, un aspecto más que se manifiesta es
que las mujeres trabajan más que los varones en puestos similares,
en este caso las mujeres realizan más actividades administrativas y
académicas que los hombres cuando ejercen una función directiva
en la institución educativa donde laboran. Las mujeres no realizan
únicamente una función directiva, sino que se inmiscuyen en todas
las actividades a realizarse en la institución.
Cuando uno se convierte en padre y madre, que tiene que ser el
sostén de tu familia y toda la responsabilidad cae en ti, y, bueno,
no que seas más libre de tomar decisiones, pero tienes que tomar
decisiones que te permitan sacar adelante a tu familia, no importa
el tiempo ni la distancia, ni la cantidad de trabajo, pero en el trabajo
operativo ocupan mucho a las mujeres y trabajan como bestias. La
mujer hace más trabajo que el hombre [101213/EN/02].
La mujer cuando ocupa una posición de poder trabaja en todas

las áreas y actividades que se le indican, su sentido de la responsabi-
lidad suele desplegarse más allá que en la función directiva que se le
asignó, ella también realiza más trabajo que el hombre y en ocasiones
realiza más trabajo operativo.
Las mujeres discriminadas para asumir una posición de poder
representan un aspecto más identificado por las informantes, el cual
nos indica que las posiciones de poder de alto rango en el medio
educativo están reservadas para los hombres, a las mujeres se les
asigna una posición de poder diferente a la de sus colegas varones.
Pero exclusión es lo que históricamente hemos vivido como mujeres;
los puestos de poder, de decisión, efectivamente de decisión no están
ocupados, no hay subsecretarias, no hay jefas de planeación, que
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son las que toman decisiones; si tú te fijas, revisa incluso las IFAD
[instituciones formadoras y actualizadoras de docentes] y en su
mayoría han sido hombres, llega a haber directoras o subdirectoras
como nosotros pero somos operarias del sistema [290114/EN/004].
En la actualidad no es común que una mujer ocupe un puesto

de poder de alto rango, una causa de esto es que a las mujeres se les
considera más aptas como operarias del sistema que para la toma de
decisiones. El cargo directivo más común que ocupan las mujeres en
las IFAD son las direcciones de las escuelas, las jefaturas de departa-
mentos y/o las subjefaturas de los puestos de más alto rango. Lagarde
(2014) menciona que las organizaciones de los trabajadores en las
cuales participan y que las representan, como los sindicatos, se niegan
a crear secretarías de la mujer y a emprender luchas específicas para
satisfacer necesidades de las trabajadoras.
También se puede mencionar que las mujeres son desobedeci-
das cuando están en un puesto directivo, hoy en día es difícil para
los hombres aceptar que una mujer tenga poder y sea quien tome
decisiones y emita órdenes en sus actividades diarias que deben de-
sarrollar en la institución donde laboran, por costumbre siempre ha
sido el hombre el que da las órdenes y/o manda a todo el colectivo.
Cuando se ocupa una posición de poder los trabajadores aceptan con
más naturalidad la autoridad de los directivos hombres que de las
directivas mujeres, porque no se acostumbran o no se quieren dar
cuenta de que también una mujer puede ejercer un puesto directivo
en una institución. Hoy en día hay instituciones que ya son dirigidas
por mujeres, por lo tanto, el personal debe acatar las instrucciones
de quien dirige dicha institución. El poder se ejerce en proporción
al entorno de la tarea que se va a realizar, ya sea dirigido por una
mujer o por un hombre.
La autoridad “funcional” designa la cantidad adecuada de poder
necesario para realizar una tarea; ese poder es legitimado por los
antecedentes, la experiencia y los conocimientos de las personas,
así como por las convenciones sociales, y es aceptado por todos los
que participan en la realización de determinadas tareas [Alizade,
2007, p. 64].
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Por lo tanto, la mujer puede asumir posiciones de poder igual que

el hombre, porque cuenta con la experiencia y los conocimientos para
realizar las tareas encomendadas.
Un aspecto más es cuando los hombres asumen posiciones de
poder con más facilidad a pesar de que se trate de una profesión en
que somos muchas las mujeres, en este caso me refiero al campo
educativo; es más fácil que el poder sea asignado a un hombre y no
a una mujer, pudiendo ser cualquiera de los dos quien adquiera dicha
asignación, si reúnen las capacidades necesarias para desempeñar la
función requerida.
A pesar de que somos una profesión feminizada y que somos muchas
las mujeres en este campo, las relaciones de poder son muy dadas
al varón con más facilidad que a la mujer; pero eso de estar como
directiva no es tan difícil para los hombres como con las mismas
mujeres [020614/EN/007].
En el campo educativo siempre se ha contado con la participación

de la mujer, pero los prejuicios y estereotipos han impedido que se le
considere para que pueda asumir un cargo de alto rango, esto hace
que las mujeres tengan más obstáculos que los hombres para dirigir
una institución, para el hombre siempre ha sido fácil poder llegar
a un cargo tanto de alto o medio rango. Alizade (2007) menciona
que las mujeres no tienen éxito en las disciplinas científicas porque
estas no les gustan y porque no logran sobresalir en ellas; este es el
argumento de la “libre elección”. Las mujeres se exponen menos a la
intensa y feroz agresividad que suele distinguir la carrera de investi-
gación de un científico o técnico que alcanza el éxito; vale decir, son
como lirios marchitos. Como se ve, ninguno de estos casos implica
una discriminación lisa y llana. A pesar de que la mujer se expone
menos en algunas tareas en comparación a los hombres, esta tiene la
capacidad para asumir posiciones de poder que le sean conferidas por
la autoridad sin importar el grado de complejidad que pueda tener
esa responsabilidad que se le ha conferido.
En los eventos oficiales se hace patente el escaso protagonismo de
las profesionales femeninas y las profundas asimetrías que el sistema
sigue favoreciendo.
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Todo un presídium, en cualquier evento muchas somos mujeres; en

el que acaba de pasar de investigación, de diez personas estaban solo
dos mujeres, que quiere decir que el dispositivo oficial está orientado
a que los hombres sean los que tengan el poder y a las mujeres nos
dan los puestos en algunos casos secundarios que implican mucho
trabajo pero no en el primer plano, pero además nosotras mismas
lo aceptamos así, y en segundo las mismas mujeres no aceptamos
[020614/EN/007].
No existe una carrera administrativa o un concurso en que

puedan competir por los puestos directivos más altos en igualdad de
circunstancias. Estos puestos son asignados arbitrariamente por el
responsable en turno, ya sea el gobernador, el secretario de Educación,
el director de SEECH, etc., en general varones con una perspectiva
muy limitada o prejuiciada sobre las capacidades del sexo femenino. Es
por ello que a la mujer se le ha considerado el sexo débil, pero siempre
teniendo su propio poder; el hombre admite que es débil igual que
la mujer. La forma de ser tanto del hombre como de la mujer sigue
siendo la misma, no pueden cambiar de un momento a otro sino con
el paso del tiempo.
B. Los derechos de las mujeres ¿algo inalcanzable?

En pleno siglo XXI las mujeres siguen persiguiendo los mismos dere-
chos y oportunidades que los varones para ocupar puestos directivos
dentro de las instituciones formadoras y actualizadoras de docentes
(IFAD) en el estado de Chihuahua. En la actualidad se visualiza que a
la mujer se le niegan sus derechos, el trabajo que realizan las mujeres
pocas veces las lleva a ser consideradas para ocupar dichos puestos.
Un aspecto que se presenta son las dificultades para el ejercicio
de un puesto directivo; no solo corren a cargo de los varones que se
resisten a la autoridad femenina, también entre las compañeras se pre-
sentan resistencias a aceptar la posición de poder de sus congéneres.
El personal masculino decía “¿por qué una mujer nos va a mandar,
no tiene capacidad para dirigir y dar órdenes?”, es muy difícil que
las mismas mujeres la acepten como directiva [101213/EN/001].
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Estando en el siglo XXI los hombres no aceptan que las mujeres

tengan la capacidad suficiente para mandar, dar órdenes y dirigir una
institución, porque ellos están acostumbrados a obedecer únicamente
a los mismos hombres; luego, también existe la duda de las mismas
mujeres, ya que cuestionan esa capacidad que tienen otras mujeres
para asumir una posición de poder.
Las relaciones entre mujeres son por demás contradictorias: de
manera compleja se articulan alianzas y enemistades al mismo
tiempo y hacia las mismas mujeres individuales. A pesar de la
ideología amorosa sobre la amistad entre mujeres, como algo que
sucede naturalmente entre iguales, sus relaciones están marcadas
esencialmente por la competencia, cargadas de gran hostilidad
cuya huella debe buscarse en el miedo que se deriva de la rivalidad
[Lagarde, 2014, p. 359].
Entre las mujeres existe mucha envidia y buscan dejar huella

por medio de la rivalidad que hay entre ellas. Las mismas mujeres
se generan miedo unas a otras, por eso las relaciones entre mujeres
son contradictorias.
Un aspecto más es cuando una mujer realiza el trabajo en la
institución donde tiene una encomienda de poder, en ocasiones no
se valora el trabajo realizado por ella, aún en la actualidad no se ha
considerado a la mujer capaz para dirigir una institución o empresa.
El trabajo institucional significa un sacrificio del trabajo no insti-
tucional que haces en casa, antes de llegar acá, tú ya trabajaste el
cien y llegas acá y tienes que dar el ciento cincuenta porque si no,
no es importante tu trabajo o no servimos, y de cualquier manera
terminas y no serviste [290114/EN/004].
La mujer que también es madre o jefa de una familia siempre

realiza doble o triple esfuerzo para destacar en lo laboral; primero lo
realiza en su hogar antes y después de ir al trabajo, luego realiza sus
actividades encomendadas en la institución donde labora; siempre
debe estar al pendiente de cada una de las actividades que se deben
desarrollar tanto en la institución como en el hogar. Lagarde (2014, p.
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106) menciona que “la segunda jornada de trabajo es discontinua, se

inicia antes de ir a trabajar y continúa después de trabajar, en los días
de descanso e inclusive durante las horas destinadas al sueño. Tiene
lugar fundamentalmente en la casa”. La doble jornada de trabajo se
selecciona por el espacio donde se va a realizar, la jornada pública se
lleva a cabo en un lugar destinado a la producción, al trabajo (ya sea
en la fábrica, milpa, comercio u oficina) y la jornada reproductiva es
doméstica, se realiza en la casa.
Para las mujeres dependientes de su marido no necesariamente es
el aspecto económico el más importante, sino que pesa sobre ella la
tradición de estar subordinada al parecer y las opiniones del esposo,
que puede representar un gran obstáculo cuando le impide tomar
decisiones sobre su profesión o cuando no proporciona el apoyo
necesario en el hogar para que ella pueda asumir más responsabili-
dades laborales.
Ese techo de cristal porque las mismas mujeres lo vamos construyen-
do: “es que mis niños”, “es que tengo que lavar”, “es que mi marido
no me deja”; hasta la fecha muchos esposos vienen por las maestras,
vienen por ellas a la escuela, y hay una especie de dependencia de
ellas hacia el marido, se lleva el propio carro de ella, que ella misma
está pagando; un “techo de cristal”, que es un fenómeno social y
a [las] que lo queremos romper se nos critica [020614/EN/007].
Por temor a ser criticadas por desobedecer al marido, algunas

mujeres aún dependen de él, siguen permitiendo que él las lleve y
traiga al trabajo, a las compras o al lugar donde necesitan asistir. Hay
quienes piden permiso de su marido para asistir a alguna actividad
extra del horario de trabajo, o ponen de pretexto a sus hijos para no
asistir. “Sucede que también hay mujeres respetadas en lo público,
que viven relaciones jurídicamente reguladas, tienen derechos indi-
viduales y obligaciones reconocidas y, sin embargo, en su casa son
sometidas por sus prepotentes machos” (Lagarde, 2014, p. 285). Las
mujeres son respetadas cuando asumen una posición de poder en
lo público y en lo privado, pero desgraciadamente estas mujeres no
son respetadas en su propia casa por tener un marido prepotente,
egoísta, celoso, etc.
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Algunas mujeres casadas se ponen el apellido de su marido, el

“de” nos indica posesión y/o pertenencia, por lo tanto un aspecto más
que se identificó es cuando las mujeres aparecen como propiedad de
su marido.
El techo de cristal lo construye la sociedad, pero las mismas muje-
res, porque además critican a las otras constantemente; les gusta
ponerse el apellido “de” cuando “de” es pertenencia, si está casada
porque se pone el “de Torres”, porque no se pone “Torres” como
en Estados Unidos; el “de” es una figura que indica pertenencia
[020614/EN/007].
Cada mujer tiene la capacidad para realizar las actividades que

tiene encomendadas en su trabajo o en su hogar, tiene la libertad para
tomar decisiones por ella misma. No tiene por qué estar esperando
que el marido le dé permiso para hacer lo que ella desea. “La mayo-
ría de las mujeres casadas siguen adoptando el apellido del marido
y, aunque no lo hagan, es el que llevan sus hijos” (Alizade, 2007, p.
186). La mayoría de las mujeres casadas adoptan el apellido del ma-
rido; la mujer casada es objeto al percibírsela como la propiedad de
alguien, pero también es objeto de la violencia simbólica que implica
la autocosificación al aceptar con convicción y hasta con orgullo que
efectivamente es “propiedad de”.
Las relaciones de poder han tomado un papel muy importante
ante la sociedad, es por ello que las mujeres, a pesar de la exclusión
que viven dentro de las instituciones para asumir una posición de
poder, cada día se esfuerzan para ser parte de esas relaciones y poder
contar con la misma igualdad del hombre.
C. La mujer que no es débil no es mujer

La presente categoría trata de los estereotipos de una mujer sobre su
fragilidad, debilidad, delicadeza, etcétera, dentro de las instituciones
formadoras y actualizadoras de docentes (IFAD) en el estado de
Chihuahua; se localiza que la mujer es discriminada por el trabajo
que realiza, así sea trabajo pesado (que se ha catalogado como exclu-
sivo para hombres); está discriminación se da tanto por los hombres
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como por las mismas mujeres hacia otras mujeres. A las mujeres se
les supervisa más que a los hombres en las actividades que realizan.
En fin, a la mujer se le discrimina solo por ser mujer.
Un aspecto que se presenta continuamente es cuando la mujer
que es directiva es discriminada por las mujeres docentes por hacer
trabajo pesado, que solo los varones pueden realizar. Las mismas
mujeres segregan el trabajo que realiza una mujer, siempre hay bur-
las, críticas destructivas y demás, pero no hay un reconocimiento o
apoyo a su trabajo.
Involucrándome, no porque fuera mujer; es lo distintivo de ahí de
la escuela; que se descompuso la caldera y ahí voy a ver con los
mismos trabajadores de apoyo [hombres] el problema, o que se
descompuso la bomba del agua; independientemente de que fuera
un trabajo de hombre, estaba al pendiente [de] que se arreglara.
Provocaba de repente risas burlonas, porque “con esto se hace tal
cosa”, o “con esto funciona así”, se reían los hombres, se burlaban
porque uno no sabía cómo se realiza el trabajo del hombre; el per-
sonal de apoyo masculino se burlaba porque quería hacer el trabajo
pesado [de hombre] o porque me preocupaba por dichos trabajos
[101213/EN/001].
Cuando una mujer realiza trabajos pesados, los cuales se dice que
únicamente los puede hacer un hombre, es criticada por las mismas
mujeres y por los hombres, por salirse de la conducta asignada para su
género. Son prejuicios inducidos por la cultura patriarcal tanto de los
hombres como de las mujeres; no tienen confianza en que una mujer
es capaz de dirigir y/o realizar trabajos pesados que son encomendados
solo para los hombres. Lagarde (2014) menciona que se considera
que las mujeres del tercer mundo reúnen características importantes
para el desarrollo del proceso de acumulación de capital: el bajísimo
costo de la mano de obra (salarios bajos, jornadas prolongadas, me-
nores prestaciones), aunado a la mayor productividad basada en la
intensidad del trabajo. Las mujeres resultan más ordenadas que los
hombres para este tipo de trabajos, no por sus características natu-
rales inherentes sino por la subordinación en virtud de su género.
Algunas mujeres son fuertes y valientes para realizar el trabajo que les
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sea encomendado, no importa si es trabajo pesado (para el hombre)

porque ellas están dispuestas a realizarlo, y una característica muy
importante que tiene la mujer es la responsabilidad, y gracias a ello
cumple con sus tareas.
También se presenta el caso en que la mujer es discriminada por
ser externa al plantel. Cuando una mujer ajena a la institución llega
al poder es discriminada por las mismas mujeres, no permiten que una
mujer desconocida llegue a mandarlas, a dirigir su lugar de trabajo.
—Este conflicto de las mujeres, ¿fue más de las mujeres académicas
que de las mujeres del personal de apoyo?
—No, el personal de apoyo permanece al margen, académicas, de
hecho también gente que quería llegar a la dirección de la Normal,
que no veían con buenos ojos que fuera una externa la que llegara
y fueron las mujeres las que generan el conflicto [101213/EN/002].
En ocasiones puede llegar una mujer ajena a la dirección, son las

mismas mujeres las que no la dejan trabajar y hacer las actividades
que están programadas; primero por ser externa al plantel y segundo
porque no confían en la capacidad que tiene la mujer para dirigir
una institución. Lagarde (2014) menciona que las diferencias entre
mujeres se deben a sus numerosas situaciones genéricas derivadas de
su adscripción de clase social, nacionalidad, concepción del mundo,
edad, lengua, tradición histórica propia, costumbres, etcétera. La
mujer por naturaleza tiene varias diferencias con las mismas mujeres
y con los hombres, no importa de dónde es derivada esa diferencia,
puede ser de varias situaciones genéricas de la mujer.
Otro aspecto más que se presenta es cuando las mujeres son
discriminadas por hombres debido a las relaciones de desigualdad
entre hombres y mujeres, esto se da porque aún en la actualidad no se
acepta que las mujeres tengan los mismos derechos que los hombres;
nos lleva a que la mujer siga siendo discriminada para tener relaciones
de poder en cualquier rango de segundo nivel, porque los de primer
nivel solo los ocupan los hombres.
Sin embargo, ya cuando es el ejercicio de la función, yo sí siento
que hay discriminación, pero es por parte de todos, no nada más de
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los hombres sino de las propias mujeres; porque yo creo que este no
es un problema de mujeres, es un problema de hombres y mujeres;
a los hombres también les afectan las relaciones de desigualdad
entre hombres y mujeres [111213/EN/003].
Hoy en día la discriminación sigue viento en popa para las mu-

jeres, tanto los hombres como las mismas mujeres no aceptan que la
mujer tenga un cargo de primer y segundo nivel, o que pueda dirigir
una institución o un departamento. Se considera que el hombre es
el único que tiene la capacidad, por esto, la mujer sigue estando en
segundo plano para poder dirigir un cargo del nivel que sea necesa-
rio. Todo esto es porque no hay igualdad entre el hombre y la mujer.
Lagarde menciona que “la bruja es la mujer con poder que hace el
bien o el mal” (2014, p. 732). Se le considera bruja a la mujer por el
trabajo que realiza, porque tiene más responsabilidad y compromiso
que el hombre para asumir el poder. Federici menciona que “las
mujeres que eran llamadas brujas también eran acusadas de evitar
la concepción” y “la bruja era también la mujer rebelde que contes-
taba, discutía, insultaba y no lloraba bajo tortura” (2004, pp. 249,
254). Desde décadas la mujer ha sido llamada “bruja” por empezar a
defenderse dentro de la política, por demostrar la rebeldía que lleva
dentro para ocupar los puestos que está capacitada para desempeñar.
Un aspecto más que se presenta es el empoderamiento femenino
mal visto. Los altos mandos no consideran a la mujer capaz de asumir
una posición de poder de primer nivel, por lo que siempre le es asig-
nada una posición de segundo nivel. Muchas mujeres cuentan con
capacidad, experiencia, responsabilidad, entre otras cualidades para
asumir una posición de poder, pero hoy en día se les sigue excluyendo.
Las mujeres que nos hemos empoderado, que somos mujeres que
no dependemos de otros o de otras, que no somos víctimas de
nuestros hijos, ni tampoco de esas mujeres que les servimos el pan
[sic] “tú y yo cero”; el empoderamiento femenino [es] mal visto,
entonces se nos achacan muchas cuestiones que no son ciertas,
porque habemos personas muy femeninas que estamos empoderadas
[020614/EN/007].
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Hoy en día hay muchas mujeres que se han empoderado, no nece-

sariamente de un puesto en el que tienen que dirigir una institución,
sino que se han empoderado porque no dependen de un hombre, de
otra mujer o de cualquier otra persona. Lagarde (2014) menciona
que la dependencia que involucra a las mujeres se refiere a todo lo
que es exterior a ellas: las mujeres son dependientes de los hombres,
de los hijos, de los padres, de otras mujeres, de los otros, de las rela-
ciones sociales, de las instituciones, etc. Pero esa dependencia ocurre
en condiciones de subordinación, de subalternidad, de dominio, es
decir, de opresión. Por lo tanto, la mujer se ha empoderado al hacer-
se consciente de los aspectos sociales que la oprimen y rechazarlos,
construyéndose a sí misma como persona independiente; la mujer se
ha dado cuenta de la capacidad que tiene para asumir una posición
de poder igual que lo hace el hombre.
D. La directora y la conservación de su rol de madre

Como mujer y madre, la directora de una institución sabe cómo dirigir
la institución donde estudian casi únicamente mujeres; las alumnas
se identifican con la directora por ser mujeres; tiene más responsabi-
lidad por la familia y las funciones administrativas de la institución,
siempre está al pendiente de que todo marche a la perfección en
la institución para beneficio de las estudiantes y que no falte nada.
—¿Con respecto a las alumnas usted sintió la segregación?
—No, con las alumnas yo sentía el reconocimiento de ellas, la
identificación por el hecho de ser mujer, se podían hablar temas
más en confianza y el agregado es que yo egresé de ahí y le daba el
toque final [101213/EN/001].
Salir de casa para continuar con los estudios es un poco difícil,

y más siendo mujer. Ser directora de una institución donde están
únicamente mujeres da confianza a estas para ser atendidas como si
estuvieran en casa. Encuentras reconocimiento e identificación de
parte de las alumnas para realizar el trabajo planeado con ellas; con-
forme se realizan las actividades diarias vas obteniendo la confianza
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de las alumnas y eso te lleva a realizar mucho mejor el trabajo, y más

cuando la directora es egresada de dicha institución.
La categoría más general es la mujer. Se refiere al género femenino
y a su condición histórica; expresa el nivel de síntesis más abstracto:
su contenido es el ser social genérico. Cuando se usa la voz mujer se
alude al grupo sociocultural de las mujeres [Lagarde, 2014, p. 80].
Por el simple hecho de ser mujeres las que estudian en la insti-

tución donde va a asumir una posición de poder, otra mujer pondrá
estricto cuidado en las actividades que se van a realizar para no
perjudicar a las alumnas, habrá la comunicación necesaria entre
las estudiantes y la directora para que no falte nada, como en casa.
Un aspecto más que se presenta con frecuencia es cuando se le
asigna poder a una mujer por ser internado de mujeres, ¿qué mejor
que una mujer dirija la institución donde estudian únicamente mu-
jeres? Una mujer tiene idea de las necesidades de las alumnas y las
va relacionando con las actividades planeadas que se realizarán en
la institución durante su gestión como directora. También está al
pendiente de las alumnas como si estuvieran en su casa.
Creo que una de las situaciones que viví en el momento del proceso
de selección para llegar a la dirección de la Normal de Saucillo,
porque en ese momento se buscaba un director [sic] mujer, por el
hecho de que es un internado de mujeres [101213/EN/002].
En cada institución se tienen diferentes necesidades, en esta

ocasión se requería de una mujer como directora para la institución,
por el hecho de ser un internado de mujeres y llevar a cabo las ac-
tividades necesarias para el buen funcionamiento de la institución
y beneficio de las alumnas en su formación académica. Lagarde
(2014) menciona que precisamente las mujeres se relacionan en la
desigualdad, requieren a los otros –los hombres, los hijos, los parien-
tes, la familia, la casa, los compañeros, las amigas, las autoridades, la
causa, el trabajo, las instituciones– y los necesitan para ser mujeres
de acuerdo con el esquema dominante de feminidad.
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Por muchos años se ha considerado que el hombre es el respon-

sable de la familia, en lo laboral, en lo social u otros ámbitos; hoy en
día también la mujer es la responsable de la familia, también en su
trabajo es responsable de las funciones administrativas; esta respon-
sabilidad se va presentado de acuerdo a las necesidades que se van
adquiriendo día con día tanto en la vida familiar como en la vida
laboral. Conforme ha pasado el tiempo son más las familias que se
encuentran sostenidas por una mujer; de acuerdo con el censo más
reciente, el 40% de los hogares son monoparentales.
En el momento que yo quedo sola y que pierdo a mi marido, la
responsabilidad de mi familia, en lo emocional [empieza a contar
con los dedos], en lo económico, en la salud [se pone triste], su
bienestar recae solo en mí, y me veo en la necesidad de buscar más
ingresos para mi familia, para sostenernos, y entonces acepto retos
que no había aceptado cuando yo era casada; el primero fue trabajar
en otras instituciones de nivel superior, ampliando mi horario, casi
trabajaba de diez a doce horas diarias, y posteriormente aceptar la
dirección de la Normal de Saucillo, en la cual tuve que dejar a mis
hijos y viajar fuera; eso rompió total y completamente el ritmo que
yo traía cuando la responsabilidad de la familia era compartida con
mi pareja, y es muy diferente [de nuevo se pone triste] cuando uno
se convierte en padre y madre, que tienes que ser el sostén de tu
familia y toda la responsabilidad cae en ti, y, bueno, no que seas
más libre de tomar decisiones, pero tienes que tomar decisiones que
te permitan sacar adelante a tu familia, no importa el tiempo ni la
distancia, ni la cantidad de trabajo [101213/EN/002].
Al momento de vivir con el marido e hijos se comparten respon-

sabilidades entre ambos, de repente por azares del destino te quedas
sola con tus hijos porque el marido ha fallecido; te cambia la vida, es
entonces cuando tienes que hacerte responsable de la familia, aceptar
retos para obtener más ingresos. Entonces la vida cambia porque
aumenta el horario de trabajo, te ves en la necesidad de dejar a los
hijos solos para poder sostener los gastos de la familia.
Como menciona Lagarde (2014), todo el trabajo de la mujer es
trabajo útil porque conduce a la formación de valores de uso y por
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ello es condición necesaria para la existencia humana. El trabajo

de la mujer tiene como fin la mediación entre ella y la naturaleza, y
entre los otros y la naturaleza. No se debe discriminar el trabajo que
realiza la mujer, porque desde el momento en que ella es responsa-
ble de asumir una posición de poder, el trabajo que se realice en esa
posición será de utilidad para la sociedad.
La comunicación entre dos personas es muy importante, y más
cuando se trata de un matrimonio, esa comunicación la tienen tan-
to en el hogar como en la vida laboral de ambos. Es por ello que se
presenta un aspecto más cuando la mujer adquiere una posición de
poder, porque su marido no le dice nada porque asumirá dicha posi-
ción. Hoy en día la mujer empieza a incursionar en la vida laboral de
manera que deja a un lado las críticas que pueda recibir; igual que el
hombre, ella puede realizar las actividades que le sean encomendadas.
No necesariamente que hayan terminado con ese rol de ser mamás
y de ser parejas; es una época [en] que se demanda mucho de la
mamá; no todas son casadas, tienen familia, tienen hijos, tienen
esposo, ya no están tan al pendiente de ellos; ellas mismas dicen
“yo aguanto porque mi marido no me dice nada y porque mis hijos
ya están grandes”; entonces sí influye; pero “si mis hijos estuvieran
chicos” no se arriesgarían a tener esa responsabilidad; de alguna
forma esa carga, que tenemos claro que sí pone uno en la balanza,
que las mujeres somos más familiares, decimos “¿cómo descuido
la casa, a los hijos?, mejor me espero”, y ese esperar es ya llegar el
momento que ya se tiene más edad, más experiencia también, y
eso también es positivo, “tengo experiencia, ya no tengo conflictos
de tener que atender y ya tengo todo el tiempo” pero aun así no es
cierto que tenemos todo el tiempo, pero aun así los hombres tienen
más tiempo o se dan más tiempo para hacer las cosas, y uno como
mujer no se lo da [111213/EN/003].
El hecho de tener hijos ya crecidos da la oportunidad a las mujeres

de tener una responsabilidad en un puesto de poder dentro de su
vida laboral, porque no se descuidan las actividades de los hijos, ni
del marido en caso de tenerlo; aparte este no se enoja porque tienen
una responsabilidad más que la de ser ama de casa.
115 •
Este efecto de suelo pegajoso tiene una relación directa con la

sobrecarga que sufren las mujeres con la doble jornada y la falta
de conciliación por parte de los varones, y hace que las mujeres en
vez de progresar en su carrera profesional, abandonen sus puestos
de trabajo o reduzcan sus jornadas [nenats, 2009, párr. 7].
En la actualidad existen puestos directivos en los que están in-

volucradas las mujeres. Visualizamos un aspecto más cuando estas
enfrentan con trabajo y valentía la discriminación; dichas mujeres
tienen la capacidad para enfrentar cualquier circunstancia que se les
presenta en la gran responsabilidad que se les ha encomendado para
dirigir una institución.
Los dispositivos de inclusión los enfrentamos con mucho trabajo,
con mucha capacidad, sacrificando muchas otras cosas, incluso esa
misma crítica familiar, social; también el tener que hacer malabares
para equilibrar todas nuestras actividades, y la segregación la afron-
tamos con mucha valentía [cierra el puño de la mano derecha] y
también luchando día a día contra la gente que nos segrega, pero
también con trabajo; creo que ambas cosas, es con trabajo, pro-
duciendo, haciendo, y haciendo todo ese esfuerzo fenomenal que
hacemos de ser madres, esposas, mujeres, a veces mujeres solas,
hijas, que también nos toca esa segunda parte cuando nuestras
madres envejecen, porque primero cuidamos a nuestras hijas y
también cuidamos a nuestras madres, entonces viene un fenómeno
que andamos agotadas, pero le entramos con mucha capacidad,
con inteligencia, con esfuerzo, con todo a ambos fenómenos, al de
la inclusión y al de la exclusión [020614/EN/007].
Cuando te asignan un cargo que tiene que ver con las relaciones
de poder se enfrenta por medio de varias posibles acciones; primero,
el ser incluida por ser mujer en todas las actividades a realizar, las
cuales se realizan con responsabilidad, trabajo, compromiso y demás.
Segundo, la segregación por ser mujer también se afronta con res-
ponsabilidad, compromiso, trabajo y mucha valentía para realizar la
encomienda que se nos ha conferido en ese momento, se hace un
esfuerzo desmedido por ser madres solteras, madres, esposas, hijas
• 116
(cuando cuidamos a nuestras madres cuando envejecen), llega un

momento que como mujeres nos cansamos pero nunca rendidas, se
enfrenta el trabajo con capacidad, inteligencia, esfuerzo, dedicación,
responsabilidad, ya sea si es incluida o excluida la mujer de las acti-
vidades a realizar en esa relación de poder que se ha encomendado.
Lagarde (2014) menciona que la mujer se concibe a sí misma
primero como hija que como mujer; primero como esposa, madre, viuda,
ayudante de, que como mujer. La mujer está dispuesta a progresar, a
superarse, a demostrar la capacidad que tiene para asumir una po-
sición de poder a pesar de la discriminación que sigue viviendo en
pleno siglo XXI por parte de la sociedad.
La mujer día con día va superándose en lo personal y profesio-
nal para demostrar a la sociedad que debe ser incluida para ejercer
cualquier posición de poder que le sea asignada.
E. La mujer bajo la tutela del hombre

Por años la mujer se ha mantenido bajo el mandato del hombre; a la
mujer en los hechos se le sigue considerando como menor de edad,
y por lo tanto incapaz de tomar decisiones; infantil, más relacionada
con la emotividad que con la racionalidad. Es por ello que se pre-
senta una categoría más en la cual se evidencia esta idea de que la
mujer debe estar bajo la tutela del hombre dentro de las instituciones
formadoras y actualizadoras de docentes (IFAD) en el estado de
Chihuahua; por medio del trabajo que realiza la mujer esta se gana
el respeto del hombre, las mujeres enfrentan el trabajo con valentía
y seguridad, entre otras características.
En ocasiones cuando una mujer asume una posición de poder
es criticada por haber obtenido dicho puesto, y una de las críticas se
presenta cuando dicen que la mujer (directora) obtuvo su puesto a
cambio de favores sexuales.
Una opinión de las mismas mujeres es que era “amante” de los hom-
bres [del personal masculino de la institución], porque me ayudaban
en las necesidades de la institución o, en su caso, obedecían en las
indicaciones que se le daba a dicho personal [101213/EN/001].
117 •
En ocasiones en los centros de trabajos cuando la mujer es ayu-

dada por un hombre para realizar sus actividades es criticada tanto
por las mismas mujeres como por los hombres; la primera crítica
es para ofenderla y decir que es “amante” del hombre que la está
apoyando a realizar las actividades, o cuando accede a una posición
de poder de más alto rango, también la primera crítica es “porque
es amante del jefe”.
Las mujeres participan en el intercambio vital a partir de la soledad
de la opresión, su dependencia vital en relación con el poder las
lleva a vivir en la más fuerte competencia individual contra todas
las demás. Desde ese sitio en la vida, el chisme no es algo más
que las mujeres hacen entre muchas otras actividades y formas
de relación, como podría serlo para los hombres. Significa mucho
más. Para ellas es una de las pocas posibilidades de encuentro entre
amigas-enemigas para sobrevivir, y encontrar en ellas un espejo de
la propia imagen [Lagarde, 2012, p. 472].
En cualquier tipo de trabajo se debe tener la responsabilidad,

el compromiso y la honestidad para realizar las actividades que son
encomendadas. Como mujer, también se tiene el carisma para tener
la responsabilidad de manejar personal tanto de mujeres como de
hombres; es por ello que se presenta un aspecto más dentro de esta
categoría: con trabajo se gana el respeto de los hombres.
Ese inicio fue difícil, mas, sin embargo, me fui asentando con el
tiempo y creo que con trabajo me fui ganando el respeto de mis
compañeros, hasta el momento en que llegaron a decir que era
“dura” pero no era dura, era firme; pero eso me ganó el respeto de
mis compañeros. Al cabo del tiempo sentí un cambio de actitud
hacía mí, tanto del personal administrativo, porque veían que me
sumaba a las tareas también y estaba pendiente del área de cocina,
mantenimiento, todas las áreas, y siempre los traté con mucho
respeto aunque se habían creado diferencias entre el personal
académico y personal administrativo [101213/EN/002].
Cuando se tiene el compromiso de asumir una posición de poder

deben imperar la responsabilidad, el compromiso, la voluntad, la
paciencia y otras cualidades para saber tratar al personal a su cargo,
• 118
tanto a mujeres como a hombres. Ser una mujer constante en las

decisiones que se toman para realizar las actividades programadas en
la institución, se puede confundir con ser una mujer dura y caprichosa
para que se realicen dichas actividades de la mejor manera posible.
Alizade (2007) menciona que la mujer, tanto como el hombre, puede
ejercer varias formas de poder. Así como nos topamos con mujeres
que ejercen el poder masculino, también hay hombres que ejercen el
poder femenino; por lo tanto, independientemente del trabajo que
se esté realizando, la mujer debe ser respetada por sus compañeros,
porque ella está asumiendo una posición de poder para el bien de la
comunidad estudiantil.
Cuando se elabora la planeación adecuada para que la institución
realice las actividades necesarias, usualmente la mujer deberá realizar
un trabajo doble o triple para ganarse el respeto de los demás y lograr
que dicha institución tenga el éxito deseado por la directora.
En mi caso solamente trabajando, uno tiene que trabajar el doble
o el triple para demostrar que puedes hacer las cosas y aun así eres
sujeta de dudas, de revisión, de exacerbar la norma, pero cuando
uno la exacerba, yo le llamo a eso “huelgas de celo”, esas huelgas
de celos cuando uno trabaja y trabaja con extremada precisión para
que no haya nadie que te diga que no lo estás haciendo bien, pero
además eso es lo que te permite hasta entonces ganarte el respeto
de los demás; te estoy hablando [de] que tú tienes que trabajar el
cien por ciento del cien por ciento, no es más que con el trabajo
doble, triple, cuarta o quinta jornada [290114/EN/004].
Cuando se trabaja el doble o triple de tiempo o actividades en-

comendadas, solo así la mujer se va ganando el respeto de los demás;
como mujer debe realizar actividades extras o duplicar su tiempo
para realizar su trabajo y poder ser tomada en cuenta tanto por los
hombres como por las mismas mujeres.
La vida de las mujeres que viven solo un régimen se organiza y define
por esta impronta: unas son madresposas, otras son trabajadoras.
En el caso de aquellas que reúnen la doble determinación, no solo
tienen que cumplir una doble jornada, un sobretrabajo, sino que
deben vivir una doble vida y una doble opresión: son madresposas
119 •
campesinas, madresposas obreras, madresposas empleadas, etcétera

[Lagarde, 2014, p. 129].
Para destacar laboralmente la mujer debe ser muy organizada

tanto en la vida doméstica como en la vida laboral, para justificar
su puesto, debe estar dispuesta a realizar jornadas sencillas, dobles o
triples de trabajo y saber cómo organizar el tiempo para cumplir en
casa, y más cuando asume una posición de poder.
Las mujeres deben tener acceso a las posiciones de poder que se
vayan presentando y tener la oportunidad para trabajar de la misma
manera que lo ha hecho el hombre durante décadas. Hay que dejar
a un lado la idea de que la mujer no tiene la capacidad para asumir
una posición de poder, pues muchas de ellas con su preparación y
dedicación están demostrando lo contrario.
F. Indignación misógina hacia las directoras

Por usos y costumbres se ha generalizado la idea de que la mujer no
puede tener poder sobre los varones dentro de las IFAD. Una ca-
tegoría más en esta investigación revela incidentes en que algunos
varones no soportan su posición de subordinados ante una mujer
con poder, en estos casos puede ocurrir que la mujer sea ignorada
e incluso agredida por el hombre, hoy en día todavía existen el jefe
misógino y el machismo en todo su esplendor.
Tradicionalmente se han otorgado los puestos de primer nivel a los
hombres, poco a poco han ido cambiando las asignaciones y la mujer
ha logrado que se le otorguen puestos de más responsabilidad, tal vez
no de primer nivel en todas las ocasiones pero sí de segundo o tercer
nivel. Sigue habiendo duda por parte de quienes ostentan el poder
sobre la capacidad que tiene la mujer para delegar responsabilidades
al ser responsable de un puesto de primer nivel.
Al inicio de la gestión hubo situaciones tensas, tanto con el personal
académico, y sí surgieron algunas situaciones con el personal admi-
nistrativo, sobre todo con los varones en el área de mantenimiento,
el recibir [sic] algunas disposiciones por parte mía se les dificultaba;
estaba el subdirector administrativo, y más se dirigían hacia él por
• 120
ser hombre, se dirigían a él, y con los académicos, pues el subdirector

académico era varón, también acudían más a él, sobre todo en el
aspecto académico [101213/EN/002].
Como en todo trabajo se dan las situaciones buenas y malas, en

el caso de la institución donde una mujer asume la posición de poder
las situaciones son tensas por parte de los varones que se resisten a
recibir instrucciones de parte de una mujer; independientemente de
que existan las subdirecciones, la coordinación principal del trabajo
se da con la directora, en este caso poder realizar las actividades
programadas para la mejora de la institución. Es muy difícil para el
hombre recibir órdenes de una mujer, por eso hace hasta lo imposible
por dirigirse primero al hombre que esté en alguna otra área para reci-
bir instrucciones y al final recibirlas de una mujer. Alizade menciona
que “la envidia mutua inconsciente de los géneros se ve fortalecida
por factores culturales y sociales que dan crédito a las fantasías de
envidia y de inferioridad” (2007, p. 69). A pesar de la envidia que
existe entre las mismas mujeres, o entre hombres y mujeres, la mujer
tiene la capacidad para enfrentar esas envidias que se van presentando
cuando asume una posición de poder en cualquier institución.
Conforme pasa el tiempo la mujer se ha dado a la tarea de de-
mostrar que ella también es fuerte y valiente, que puede tener poder
de mando. Sin embargo, una vez que se encuentre en una posición
directiva, se le demandarán constantes pruebas de su capacidad,
siempre estará en entredicho su merecimiento del cargo.
Hay mujeres mejores que unos hombres y hay hombres mejores
que unas mujeres; dependiendo de lo que estás haciendo, para qué
te preparaste, la experiencia que tienes, la actitud… ¿qué sé yo?,
la habilidad, la competencia que tengas para algo; pero no por el
hecho de ser hombre o mujer, pero siento que nosotros sí sentimos
que tendremos que demostrar que a pesar de ser mujeres podemos
[111213/EN/003].
La mujer debe demostrar que tiene la capacidad para tener po-

der de mando. Aunque la sociedad educa de manera distinta y con
grandes desventajas para quienes tienen características femeninas,
121 •
muchas mujeres han demostrado que la inteligencia y la capacidad

no dependen de la biología, sus ataduras y sus limitaciones tienen
origen histórico y cultural, pero siempre son factibles de superarse.
Conforme pasa el tiempo la mujer ha ido demostrando esa capacidad
que tiene para dirigir una institución que le sea encomendada.
La mujer es una abstracción producto del análisis teórico histórico.
Rebasa desde luego, la materialidad del cuerpo de las mujeres, a
cada una y a la totalidad de ellas. La mujer abarca todo aquello que
da vida a las mujeres existentes, concretas, tangibles; a las vivas y
a las muertas [Lagarde, 2014, p. 82].
La mujer tiene que demostrar la capacidad que tiene para asumir

una posición de poder a pesar de la discriminación que vive en la
sociedad.
El hombre tradicionalmente ha sido considerado como el único
que tiene la personalidad y la capacidad para dirigir una institución,
no se aceptaba que una mujer le pudiese hacer sugerencias o ciertas
indicaciones para realizar las actividades planeadas. Por ello se pre-
senta un aspecto más cuando un jefe varón hace hasta lo imposible
por no quedar evidenciado antes sus colegas.
Es muy importante el concepto que los jefes tienen de los directivos
y su filosofía acerca del desempeño de acuerdo al género. Mientras
Ponciano [era misógino] no aceptaba que una mujer pudiera figurar
o saber más que él, y discutía hasta que cambiaba el tema para no
reconocer que estaba equivocado. Pero hubo quienes depositaban
toda su confianza en las mujeres que teníamos a nuestro cargo las
instituciones educativas [170214/EN/006].
A algunos hombres se les ha caracterizado por ser misóginos y

no confían en las mujeres, no permiten que ellas puedan saber más
que ellos. Con el tiempo han ido aceptando la capacidad que tiene la
mujer para hacer sugerencias al trabajo que realizan juntos, el hombre
ha aceptado que la mujer pueda ejercer poder en una institución y
sea ella la que dé las órdenes, tenga la capacidad para salir adelante
en su encomienda. Lagarde menciona que “ser macho implica ser
fuerte, violento, rencoroso, conquistador, autoritario, a la vez que
• 122
irresponsable y negligente, basado en formas de poder absoluto y

arbitrario emanadas del patriarcado articulado con otras formas
políticas autoritarias” (2014, p. 420).
En el transcurso de la vida se ha inculcado a algunos hombres ser
un macho, lo que implica que no permite que una mujer lo mande,
le dé opiniones o sugerencias sobre el trabajo que se va a realizar; el
hombre no confía en la mujer, para él nadie tiene la razón más que
él mismo.
El machismo estructura el funcionamiento del Estado y caracteriza
de manera específica y diferencial a instituciones y grupos que
confluyen en él [...] En cada uno de estos espacios el machismo
tiene peculiaridades y manifestaciones diferentes, pero en todas
tiene un común denominador. Se trata del complejo machista
conformado por la posesión, uso y ostentación en la competencia
con otros hombres, de: machos-viejas-pistolas-dinero-alcohol =
poder [Lagarde, 2014, p. 419].
El patriarcado es un aspecto estructural de género en el cual los

hombres son los que forman el grupo social dominante. El hombre
sigue discriminando a la mujer para asumir una posición de poder
porque no quiere reconocer que ella puede ser superior a él, que la
mujer tiene la capacidad para realizar el trabajo de la misma forma
que lo hace el hombre, que puede hacer uno, dos o hasta tres turnos
de trabajo para salir adelante con la encomienda que se le asigne en
una posición de poder. El hombre tiene miedo de que la mujer sea
quien tome las riendas dentro de una posición de poder y le ordene
las actividades que debe realizar.
G. Mujeres contra mujeres

Una categoría más son las mujeres profesionales que se enfrentan
por el poder dentro de las instituciones formadoras y actualizadoras
de docentes (IFAD) en el estado de Chihuahua, la cual se desarrolla
en las mujeres académicas que marcan la competencia profesional;
en ocasiones hay mujeres que están en contra del trabajo que realiza
otra mujer pero al final se suman a dicho trabajo las mujeres docentes
en igualdad de competencia.
123 •
Cada mujer tiene una profesión, la cual la mantiene hasta cierto

grado de competencia, quiere demostrar esa profesión con las mismas
mujeres o con algunos hombres dentro de su centro de trabajo. Un
aspecto que se presenta es cuando las mujeres académicas marcan
la competencia profesional.
Con el personal académico aparte de la diferencia de género estaba
esa competencia profesional, pero que también tuve que ir superan-
do, al final de la gestión se suma un grupo académico fuerte, muy
responsable, muy trabajador a las tareas que emprendía la dirección,
también en el mismo tenor de respeto y trabajo. Se quedó un grupo
más pequeño que no se sumaba a las tareas y la mayoría eran mu-
jeres que estaban en contra, y el grupo académico que estaba más
a favor era de varones, eso alcanzo a percibir [101213/EN/002].
Como en todo trabajo, existen las diferencias personales entre

las mujeres, mujeres y hombres o entre los hombres; en este caso,
hablando de las mujeres, se compite en la parte profesional para de-
mostrar quién es mejor en sus actividades, pero si la institución está
bajo la responsabilidad de una mujer, estas compiten más contra ella
que los hombres. Con el tiempo y trabajo se puede lograr la unión
de las mujeres para trabajar en equipo por el bien de la institución,
independientemente de quién es mejor en cada una de las actividades
que se realizan.
Se debe al poder, el comportamiento de las mujeres como enemistad
y competencia con las otras, contraparte de la aprobación y ads-
cripción incondicional a los hombres. El comportamiento seductor
erótico de mujer-objeto es también producto del poder, así como la
disposición de muchas mujeres a ser servilmente de otros, a pesar
de las relaciones contractuales, o a realizar actividades domésticas
en el trabajo [Lagarde, 2014, p. 140].
La mujer al asumir una posición de poder suele ganarse la ene-

mistad de sus subalternos varones y tiene que competir contra ellos
y en ocasiones contra las mismas mujeres. Por ello, la mujer debe ser
cautelosa al momento de asumir dicha posición.
• 124
A raíz de que existe por lo menos en el texto constitucional la

igualdad entre hombres y mujeres, estas también compiten entre ellas
mismas en cualquier actividad que van a realizar dentro de su centro
de trabajo. Un aspecto que se presenta son las mujeres docentes en
igualdad de competencia.
No es que la mujer ataque más a la mujer, sino por el hecho de ser
mujer se sienten en una situación muy igualitaria, de fuerza muy
igual, creo que eso es más, cuando ven que tú eres mujer te pones
en igualdad de competencia. El celo de la mujer docente es más
fuerte en la confrontación [101213/EN/002].
A partir de la igualdad que hay entre hombres y mujeres, se le ha

dado a la mujer la oportunidad de participar en puestos de poder, pero
viene la igualdad de competencia entre las mismas mujeres, desde la
superación académica y personal. Las mujeres se ponen en compe-
tencia con otras mujeres para realizar diferentes tipos de actividades
en la institución, todas quieren sobresalir, cada una considera que
es mejor que otra. Lagarde (2014) menciona que ante la dificultad
de igualdad para trabajar, las mujeres buscan seguridad. Proponen
reencontrarse, en el mundo del trabajo, elementos de identidad
femenina privada, y lo logran a través de las relaciones de poder, en
las formas de conducta y en lo que se espera de ellas. A través de la
igualdad que hay entre las mujeres, estas la utilizan para cumplir con
la posición de poder que se les ha asignado, demuestran la capacidad
que tienen para realizar las tareas encomendadas en dicha posición
por medio de su conducta y lo que espera la autoridad de ellas.
Los hombres siempre han sido protagonistas en todos los aspectos,
hoy en día la mujer también es tomada en cuenta y ha demostrado su
capacidad para hacer las mismas actividades que ellos. Al momento
de ser dirigida una institución por una mujer, programa ciertas ac-
tividades que se van a realizar para beneficio de dicha institución,
por lo tanto, se presentan hombres renuentes al trabajo por no ser
tomados en cuenta.
Dependiendo del papel que la mujer quiera realizar, porque hay
quienes consideran que se rebajan al tratar con trabajadores ad-
125 •
ministrativos o de intendencia, olvidando que son esenciales en

la institución, y eso provoca que ellos sean renuentes al recibir
indicaciones [170214/EN/006].
En una institución educativa hay dos tipos de personal, el aca-

démico y el de apoyo (administrativos), el trabajo de infraestructura
y mantenimiento es realizado por el personal de apoyo, ellos reciben
órdenes de la directora (en este caso) que está al mando de la institu-
ción pero hay ocasiones en que ellos son renuentes a las indicaciones
que les dan porque se habla mal de ellos, cuestionan a la directora
por qué se rebaja a trabajar con ellos, siendo que todos son iguales,
tanto académicos como administrativos. Alizade (2007) menciona
que los hombres cambian mucho en cuanto a sus ideas y reacciones
formales e informales ante la fuerza y el poder de las mujeres. Algunos
se sienten perfectamente cómodos frente a mujeres fuertes, otros no.
El hombre suele mostrarse renuente si una mujer le va a dar órde-
nes para realizar una tarea en específico; él tiene varios cambios en
cuanto a sus ideas cuando una mujer asume una posición de poder,
en algún momento puede estar de acuerdo pero en otro momento
en desacuerdo con que la mujer sea quien le dé órdenes.
Uno de los aspectos que aborda el multiculturalismo conservador
es el poder, en el cual las mujeres han ido incursionando poco a poco,
a pesar de la discriminación que siguen recibiendo por parte de la
sociedad. La mujer al momento de darse cuenta de esa discriminación
que vive empieza a defenderse ante la sociedad para demostrar que
ella tiene la capacidad para asumir cualquier posición de poder que
le sea asignada.
H. Mujeres solteras, casadas, viudas con poder

La mujer ha sido excluida por muchos años de las esferas de poder,
hoy en día tiene la oportunidad de ocupar estos espacios, pero en
ocasiones es discriminada de acuerdo a su posición social. En esta
penúltima categoría se cuentan las mujeres solteras, casadas, viudas,
que tienen poder dentro de las instituciones formadoras y actualiza-
doras de docentes (IFAD) en el estado de Chihuahua.
• 126
En la actualidad se ha visto cómo la mujer empieza a tener la

misma presencia que el hombre en diferentes tipos de actividades,
pero aun así todavía se da la exclusión para algunas mujeres. Un pri-
mer aspecto presenta a las mujeres discriminadas por su estado civil.
Para llegar al puesto de directiva consta de mujer soltera, viuda,
divorciada, madre soltera, sola; porque tienen disposición de tiempo
[101213/EN/001].
La mayoría de los cargos de poder que se les da la oportunidad de

dirigir a las mujeres son porque no están casadas o comprometidas;
para las autoridades, las mujeres que están solas o sin compromisos
sentimentales tienen más disposición de tiempo, compromiso, res-
ponsabilidad y demás. Federici menciona que “dentro de la familia
burguesa, se constata también que la mujer perdió mucho de su poder,
siendo generalmente excluida de los negocios familiares y confinada
a la supervisión de la casa” (2004, p. 149). La mujer sigue siendo
discriminada para asumir una posición de poder, solo se le confía el
trabajo en el hogar. En otro aspecto que se discrimina más a la mujer
es en su estado civil, más cuando es soltera, viuda, divorciada, para
asumir ese poder.
Estar al frente de un cargo de poder en una institución y ser mujer
da mucho de qué hablar, porque se ha considerado que la mujer no
tiene la capacidad para dirigir. Un factor que ha influido para que la
mujer sea incluida es porque son mujeres con posición de poder por
ser libres y responsables. El hecho de no tener un compromiso en
su vida social las ayuda a tener más tiempo para su trabajo laboral.
Uno muy importante, de tal manera que últimamente han sido
mujeres las dirigentes de estas instituciones y la gran característica
es que son viudas, separadas o solteras; considero, en lo personal,
que es por la libertad y responsabilidad en la toma de decisiones y
porque dependen de su propio trabajo y de su madurez emocional
[170214/EN/006].
Se ha convocado a hombres y mujeres a dirigir las instituciones,

en esta ocasión son únicamente mujeres las que ocupan esos puestos,
una característica de ellas es que su vida social es libre, son muje-
127 •
res solteras, viudas o separadas. Esa libertad que ostentan las hace
comprometerse cada vez más, tienen más responsabilidad, tiempo
libre para hacer su propio trabajo y tomar decisiones acertadas en
las actividades que van a desarrollar.
No es forzoso que mujeres “fuertes” alcancen posiciones de poder ni
que la mujeres que ocupan posiciones de poder sean internamente
fuertes; tal vez estas últimas no se vivencien a sí mismas como
personas fuertes pero se desarrollen hasta adquirir una identidad
personal de esa índole. A algunas mujeres su fuerza les viene de la
educación que recibieron en su temprana infancia, en tanto que
otras la desarrollan gracias a mucho trabajo interior, y aún por
tener que enfrentar la adversidad. Hay otras a las que el poder les
es impuesto [Alizade, 2007, p. 140].
La mujer cada día se esfuerza por salir adelante y se prepara pro-

fesionalmente, no requiere de fuerza para poder asumir una posición
de poder, porque la fuerza la trae en la capacidad, organización y
responsabilidad que la caracteriza para ejercer poder.
La mujer ha sido agredida en sus derechos laborales, por mucho
tiempo fue excluida de ejercer poder. Hoy en día poco a poco se la ha
ido dando la oportunidad de acceder a ocupar puestos de primer nivel,
sin embargo sigue habiendo barreras difíciles de traspasar. Un aspecto
más que se presenta son las mujeres retenidas por el techo de cristal.
Todas tenemos la oportunidad y todas podemos ser, pero de alguna
manera hay el “techo de cristal”, llegamos a cierto límite pero hay
un techo de cristal que nos retiene, y ese techo de cristal, dispo-
siciones oficiales, nuestra propia naturaleza, ser madres, esposas,
trabajadoras de la propia casa al mismo tiempo y todo eso nos va
limitando y nos pone un tope, que es el techo de cristal, que no se
ve, pero que ahí está [020614/EN/007].
Existe un “techo de cristal” invisible que pone barreras a las mu-

jeres para tener acceso a ejercer poder en un cargo de primer nivel.
Alizade (2007) menciona que la cultura dominante puede restringir
los sueños y las aspiraciones de muchas mujeres; restricción doble,
por otra parte: externa, debido a la acción de un medio ambiente
• 128
opresor, e interna, debido a la internalización de las restricciones

mediante mecanismos de autocoartación. Por medio del techo de
cristal las mujeres son excluidas de los cargos directivos, pero ellas
luchan día a día para enfrentar los obstáculos que se atraviesan para
asumir una posición de poder dentro de alguna institución.
Con el paso del tiempo, la mujer soltera o viuda ha aprendido
a no depender de otra persona, a hacer sus proyectos de vida sola.
Llegan a ser madres solteras e incluso a divorciarse y quedarse con
los hijos, o por último son viudas. Por tal motivo, son incluidas para
ejercer poder en algún cargo de segundo nivel. Un aspecto más son
las mujeres solas y con múltiples tareas en un techo de cristal.
Puede ser que el techo de cristal sea más fuerte para las mujeres que
estamos solas y que tenemos que hacer múltiples tareas [020614/
EN/007].
Por considerar a la mujer débil, sin capacidad para ejercer poder,

el techo de cristal se presenta en la mujer que está sola porque se
presume que no podrá realizar las actividades que se le encomiendan
para dirigir ese cargo, por el simple hecho de estar sola, se considera
que la mujer tiene demasiadas ocupaciones que no podrá realizarlas
todas al mismo tiempo. “El techo de cristal denuncia y promueve el
reconocimiento de los efectos que la discriminación sociocultural
y política ejerce en la atribución de roles y expectativas de género”
(Alizade, 2007, p. 53). Las mujeres enfrentan el techo de cristal que
está en la sociedad, por medio de la discriminación hacia la mujer
dentro de sus actividades sociales, culturales y políticas para asumir
una posición de poder.
La mujer es discriminada por la sociedad en las relaciones de
poder cuando es soltera, viuda, divorciada, no importa su estado civil,
porque se considera que no tiene el tiempo suficiente para cumplir
con la responsabilidad que se le va asignar, o cuando se le llega a dar
una posición de poder se le considera una puta, amante, querida,
entre otros epítetos, por aceptar esa encomienda, dependiendo de
su estado civil, que puede ser uno de los antes mencionados.
129 •
I. La mujer participa para asumir poder

La última categoría que se presenta es la mujer que busca poder dentro
de las IFAD en las que las autoridades confían en las mujeres para
darles poder, son respetadas y reconocidas por la autoridad.
En la actualidad se ha dado la confianza a la mujer para que
asuma una posición de poder, un aspecto dentro de esta categoría
es cuando las autoridades confían en la mujer para darle poder. In-
dependientemente del cargo que está vacante para ser cubierto por
una mujer, se le da la confianza para que cumpla con la encomienda
que se le está brindando.
Las autoridades percibían que había otro tipo de relación cuando
llegaba a la dirección un varón a la relación que se establecía cuan-
do llegaba una mujer a la dirección de la Normal de Saucillo; las
muchachas podían entablar una relación, las alumnas, el consejo
estudiantil, con la directora, más de igual a igual [101213/EN/002].
Siendo una institución donde estudian únicamente mujeres, para

la autoridad es más conveniente que sea dirigida por una mujer. La
relación que se va a tener directamente con las alumnas es de más
confianza con la directora por el simple hecho de ser mujeres, ya que
teniendo a un director (hombre) es un poco más complicado para
las alumnas tener confianza para solicitar las necesidades que se les
van presentando durante el ciclo escolar. “Los ejecutivos de un alto
nivel suelen suponer que las cualidades merecedoras de que a una
persona se le asignen tareas importantes y se la promueva encarnan
más en los hombres que en las mujeres” (Alizade, 2007, p. 10). Hoy
en día a las mujeres se les asignan posiciones de poder de segundo
rango, ya que la autoridad considera que no cuentan con las cuali-
dades necesarias para ejercer dichas posiciones, por lo que las que
pertenecen al primer nivel son conferidas a hombres.
En la teoría se dice que hay igualdad entre el hombre y la mujer,
pero en la práctica aún sigue la exclusión hacia la mujer para ejercer
poder. Podrá tener la mujer una encomienda para dirigir una función
de poder, pero no de primer nivel. En ocasiones dirige una función
de poder, pero en realidad ella no tiene poder. Un aspecto más es que
como mujer algún día tengan poder.
• 130
Lo importante para mí es dejar el camino abierto para las que están

atrás, porque yo recibí de las que estaban delante de mí y es muy
importante. Y poder, ojalá algún día lo consigamos, porque no lo
tenemos [290114/EN/004].
Se puede dar la oportunidad a la mujer de ejercer poder dentro de

una institución, pero realmente no es ella quien tiene el poder, sino
las autoridades de un nivel más alto. La mujer solo recibe órdenes de
su superior, pero en realidad ella no tiene el poder. “El gobierno es
casi masculino y permite la participación de las mujeres en una escala
hasta ahora ascendente pero menor, limitada y confinada a pequeñas
áreas” (Lagarde, 2014, p. 160). Han pasado años desde que la mujer
ha sido discriminada para asumir una posición de poder; hoy en día
poco a poco la mujer a logrado adentrarse en esa posición, a pesar
de que el gobierno no acepta darle la oportunidad como al hombre.
La mujer lucha cotidianamente para lograr un día asumir el poder
en primer nivel como lo ha hecho hasta hoy el hombre.
Los hombres siempre quieren ser los primeros en todo, y excluyen
a la mujer de varias actividades que también ella es capaz de realizar.
Esto se sigue dando porque en la teoría sí hay igualdad entre hombres
y mujeres, pero en la práctica ellos son los que no desean que la mujer
tenga igualdad en las actividades que por años ellos han realizado. En
algunas ocasiones la autoridad incluye a la mujer en esas actividades
que únicamente eran designadas a los hombres. En estos casos la
mujer es respetada y reconocida en el poder por la autoridad.
Al interior de las instituciones había hombres que pretendían man-
dar por encima de uno misma, sin embargo es donde se hace valer
y respetar la autoridad a través del trabajo mismo, con el ejemplo,
hasta que se convencen y reconocen el poder de la mujer, quien
debe ser enérgica y de una sola palabra [170214/EN/006].
La mujer debe demostrar que tiene capacidad, energía, respon-

sabilidad y demás cualidades para ejercer el poder que le confiere la
autoridad. Con el trabajo que se va desarrollando día con día, hace
valer y respetar su autoridad. Con ello demuestra a quien la eligió que
no se equivocó en darle la responsabilidad para dirigir la institución.
131 •
Por eso día con día la mujer se sigue preparando para demostrar que
ella puede estar en un lado y en otro. Nunca ha dejado de buscar
ocupar un espacio sobresaliente en las relaciones de poder aunque
sea discriminada por la sociedad.
Conclusiones
Dar cuenta de cómo perciben las mujeres el papel que ocupan en las
relaciones de poder en las instituciones formadoras y actualizadoras
de docentes es difícil. Algo muy importante que se presenta en la
investigación es la indignación y misoginia de algunos hombres que
no soportan ser subordinados de algunas mujeres, lo cual conduce a
que algunos de ellos ignoren y agredan a la mujer.
Este estudio encontró también los dispositivos de segregación y/o
inclusión de género que distinguen las mujeres en las instituciones
formadoras y actualizadoras de docentes. Kincheloe y Steinberg
(1999) mencionan que la supresión del poder ejerce una influencia
reaccionaria y opresora en las sociedades de finales del siglo XX. Esta
supresión hace muchas veces que los individuos pertenecientes a
grupos dominantes establezcan una complicidad acrítica con las asi-
metrías de poder sociopolítico y estructural y con las manifestaciones
culturales de desigualdad. Algunas mujeres son excluidas para asumir
una posición de poder dentro y fuera de su escuela; alguna de las
excusas que les ponen para no ejercer dicho poder es su estado civil,
algunas porque son madres solteras, viudas o divorciadas.
Algunos de los dispositivos de inclusión que se presentaron en
este estudio se dan cuando a las mujeres se les considera para ope-
rar el sistema, pero no para tomar decisiones; cuando asumen una
posición de poder es cuando se les otorgan las direcciones de las
escuelas, las jefaturas de departamentos y/o las subjefaturas de los
puestos de alto rango.
Por último, cómo enfrentan los dispositivos de segregación y/o
inclusión de género las mujeres en las instituciones formadoras y
actualizadoras de docentes: la mujer da prioridad a su función de
madre y esposa que de trabajadora para asumir una posición de
poder. También se presenta cómo algunos hombres desean que la
• 132
mujer esté bajo su tutela, que sea él quien da órdenes y siempre sea
obedecido por la mujer. Gracias al trabajo que realiza la mujer día
a día se va ganando la confianza de la sociedad cuando asume una
posición de poder.
Lagarde (2014) menciona que el poder define genéricamente la
condición de las mujeres. Y la condición de las mujeres es opresiva
por la dependencia vital, la sujeción, la subalternidad y la servidum-
bre voluntaria de las mujeres en relación con el mundo; ese mundo
pueden ser los otros, las instituciones, los imponderables, la sociedad,
el Estado, las fuerzas ocultas, esotéricas o tangibles.
Al participar con lo que tenemos, con lo que somos, a la crítica
de la cultura y a la transformación de la condición opresiva de las
mujeres y de todos los seres humanos, a iluminar al mundo con esa
parte oscura de la tierra que somos las mujeres, tendremos más opor-
tunidades para salir adelante como mujeres, ocupar más cargos de
alto nivel. Las mujeres son importantes, por lo que debe dejarse a un
lado la discriminación hacia ellas para asumir una posición de poder.
Referencias
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mujeres y el poder. Lumen.
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Ejército “Libertador Simón Bolívar”.
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Creative Commons.
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presas y locas. Siglo XXI.
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y género en la escuela primaria. Noveduc.
nenats (2009). Entre el techo de cristal y el suelo pegajoso. https://generoyeco-
nomia.wordpress.com/2009/04/30/entre-el-techo-de-cristal-y-el-suelo-
pegajoso/
133 •
• 134
El espejo roto:
la construcción social de la belleza
No se nace mujer: se llega a serlo

Simone de Beauvoir
E l interés de este artículo es develar cómo se manifiestan los

estereotipos de género que han interiorizado las niñas y los
niños en la dimensión de la belleza, es una de las categorías de aná-
lisis de un estudio de corte etnográfico en el que se reconstruye la
vida cotidiana y se describen escenas escolares que favorecen a la
construcción de los estereotipos, forma parte de la tesis de doctorado
“Estereotipos de género en la vida escolar”, realizada bajo la perspec-
tiva de la pedagogía crítica, debido a que representa la posibilidad
de adquirir conciencia y mirada crítica de la realidad, bajo la línea
de investigación de educación y multiculturalismo, de la que se des-
prenden estudios sobre género, como lo es en este caso particular.
Es desde el multiculturalismo porque permite apreciar cómo el
racismo, el sexismo y los prejuicios de clase se producen desde lo
económico y lo semiótico, así se advierte de qué modo estas fuerzas
culturales moldean la cultura y la identidad con el fin de superar
las barreras sociales y tomar una conciencia reflexiva que lleve al
fortalecimiento personal. Implica comprender cuál es la realidad, las
formas como se produce y se transmite el conocimiento.
135 •
El título hace alusión al espejo que todo lo distorsiona, tal como

el espejo del cuento “La reina de las nieves”, de Hans Christian
Andersen (1844), un espejo creado por el demonio, que se divertía
con el poder que el objeto tenía, ya que proyectaba de manera des-
figurada todo cuanto en él se reflejaba: lo bello y bueno que en él se
mostraba desaparecía, lo que no valía nada y era malo se proyectaba
con fuerza; los paisajes más encantadores aparecían como platos de
espinacas cocidas o solo mostraba el peor lado de las cosas; era un
espejo que distorsionaba totalmente la realidad.
Todos los que asistían a la escuela del demonio admiraban al
espejo y lo cargaban a todas partes, un día volaron con él para bur-
larse de los ángeles y este cayó contra la tierra, fragmentándose en
millones de partículas que se esparcieron por el aire y llegaron a todo
el mundo, los fragmentos se incrustaron en el ojo humano y a partir
de entonces todo se veía torcido, desfigurado, algunas partículas
también se incrustaron en los corazones de las personas, haciendo
que estos fueran fríos como témpanos de hielo y ya no podían mirar
nada con bondad o justicia.
En las sociedades actuales existen fragmentos del espejo roto
que siguen incrustados en el ojo y corazón humano, que propician
el rechazo de las mujeres hacia sus propios cuerpos vistos con distor-
sión; la morfología imaginaria es orquestada y dirigida por esquemas
reguladores (Butler, 2002), estereotipos de belleza imposibles de
alcanzar que fueron impuestos mediante la construcción social de la
cultura de género. Al respecto, Cook y Cusack (2010) evidencian
que los seres humanos no vemos el mundo exterior como es, sino al
contrario, se perciben imágenes mentales o estereotipos en los cuales
nos basamos para darle significado al mundo.
Génesis de los estereotipos de género

El patriarcado es un sistema en el que se generan relaciones de do-
minación y subordinación entre varones y mujeres; de acuerdo con
Facio y Fries (1999), es un sistema jerárquico de relaciones sociales,
políticas y económicas que, a partir de la diferencia biológica sexual,
reproduce y mantiene al hombre como parámetro de la humanidad,
• 136
que le otorga una serie de privilegios entre los que se destaca el do-
minio masculino sobre las mujeres.
Kincheloe y Steinberg (1997) lo consideran como una disposición
estructural de género, en la que además de que el hombre forma parte
del grupo social más dominante, interactúa con los ejes de raza y
clase, es así que la capacidad del poder patriarcal va acompañada del
privilegio de clase socioeconómica y el privilegio racial de la gente
blanca, por lo que la interpretación masculina se ve traducida por
cosas; define la masculinidad en términos de independencia y auto-
suficiencia, bajo una represión emocional de los varones que moldea
el carácter que se les exige a los hombres en la cultura patriarcal.
La toma de conciencia respecto a cómo se produce y cómo afec-
ta el sistema de subordinación de las mujeres producto del sistema
patriarcal genera una lucha o un movimiento al que se denomina
“feminismo”; Facio y Fries (1999) lo definen como toda teoría de
pensamiento y práctica social que hace evidente la situación de
opresión que soportan las mujeres; a través de esta lucha se busca
lograr una sociedad que sea más equitativa y justa.
Surge de la necesidad de que las mujeres sean reconocidas,
por ello que los trabajos feministas pioneros sobre género buscaron
distinguir entre la construcción social y la biología. De esta mane-
ra, comenzaron a utilizar el concepto de género para referirse a la
construcción simbólica y cultural que se estructura a partir de las
diferencias biológicas entre los sexos, y que establece ser hombre o ser
mujer en una sociedad determinada. La importancia de la categoría
de género para el feminismo se encuentra en su capacidad para ad-
vertir las relaciones de poder y desigualdad entre varones y mujeres,
al mismo tiempo que constituye una herramienta para la reflexión y
el cuestionamiento del orden social instituido.
De lo anterior, puede señalarse que el género es una construcción
social de lo que “deben ser” las personas desde su nacimiento de
acuerdo con el sexo aplicado al contexto y a la cultura. En cuanto al
término de “sexo”, este es entendido como la diferencia sexual y se
refiere a las características físicas, biológicas, anatómicas y fisiológicas
de las personas.
137 •
Es de esta forma que los estereotipos de género responden a las

construcciones socioculturales del sistema patriarcal en el que se esta-
blecen roles sobre lo que se espera que sean los hombres y las mujeres
con base en la diferencia entre sexos; determinan el comportamiento,
la conducta y las relaciones de los hombres y las mujeres debido a
que se les condiciona y se les divide, y al mismo tiempo estimulan y
limitan las potencialidades.
Los estereotipos de género representan el primer paso hacia la
violencia, personifican un problema que no solo afecta a las niñas
sino también a los niños; tanto la familia como la escuela y el grupo
social en que se desenvuelven reproducen y transmiten estos men-
sajes implícitos que perpetúan las asimetrías y la desigualdad que se
origina; estas ideas, que son patrones sobre construcciones sociales,
desencadenan discriminación y exclusión debido a la jerarquización
entre sexos que las acompaña.
Cook y Cusack (2010) definen a los estereotipos de género como
una visión generalizada o una preconcepción acerca de los atributos
o características de los miembros de un grupo en particular sobre
los roles que tales miembros deben cumplir; el término proviene del
griego stereós, que significa “sólido”, y týpos, que quiere decir “molde”;
fue utilizado en 1922 por Lippman para emplearlo como referencia
a un proceso de impresión que se adaptó a las ciencias sociales para
explicar cómo las personas se preconciben unas a otras como si fueran
impresiones en un molde.
Destaca la forma en que los seres humanos nos apropiamos de
imágenes mentales para dar significado al mundo que percibimos
y cómo se forman categorías con base en varios criterios como gé-
nero, color de piel, edad, idioma, religión, origen racial o étnico; se
estereotipa para definir la diferencia y etiquetar a las personas como
ajenos a la norma.
Los estereotipos de género son una construcción sociocultural
que naturaliza los modelos de feminidad y masculinidad, a través de
creencias sobre las características de lo que se piensa que es conside-
rado correcto sobre las características en torno al sexo. Estas creencias
se refieren a rasgos o cualidades que suponen que tanto los hombres
• 138
como las mujeres tienen con relación a las capacidades o deficiencias,

lo que hace que la realidad se presente de forma distorsionada porque
delimitan lo que significa ser mujer o ser hombre.
La dictadura de la belleza
En todas sus manifestaciones y formas de expresión, la belleza corporal
posee un rostro y dentro del sistema patriarcal esta cara es femenina,
en sus diversas formas de representación construidas socialmente
destacan la divinidad, perfección, hermosura, encanto, entre otros
atributos que a través de la historia de la humanidad se han incorpo-
rado y cambiado a través de la construcción social hegemónica de la
feminidad; se han implementado discursos y prácticas que conducen
a las mujeres hacia la búsqueda de alcanzar un ideal de belleza basado
en los más altos estándares.
Estas representaciones de feminidad que giran en torno a la be-
lleza y perfección funcionan como norma. La belleza femenina es una
exigencia, es una dictadura, es presentada como un requisito para ser
mujer, como una obligación para las mujeres ser bellas en el imperio
de las imágenes que los medios de comunicación normalizan, donde
se presentan los ideales o rasgos de un patrón estético de occidente,
que determinan que los rasgos fenotípicos occidentales sean la inspi-
ración o el ideal que se pretende alcanzar, dicha morfología europea
está basada en la piel blanca, cuerpos delgados, estatura alta, ojos
grandes y claros, cabelleras lacias y rubias, así como los contornos
considerados seductores del cuerpo visibles en una cintura delgada,
todos son rasgos de occidente impuestos mediante el proceso de
colonización europea que también incluyó a los cuerpos, sobre todo
los cuerpos de las mujeres.
Desde edades muy tempranas las niñas comienzan a ver la belleza
física como una meta que se pretende alcanzar. La belleza representa
un ideal, un anhelo adquirido mediante la comparación con otras
mujeres, surge una negación o falta de aceptación de las caracterís-
ticas del cuerpo que se posee, se ven juzgadas por la sociedad y por
sí mismas con cánones estéticos que cada vez son más exigentes, por
lo que a su vez se produce un desprecio por todo lo que no se ajusta
139 •
a lo que se desea alcanzar, una intolerancia por todo aquello que no

encaja en el modelo esterotípicamente aceptado.
La idealización del cuerpo está basada en los estereotipos que se
han incorporado y relacionado a los modelos impuestos, a cánones
que ejercen influencia y que se presentan junto al éxito social, hacen
parecer que las mujeres bellas tienen una vida mejor, que son más
felices, más deseadas por los hombres, con mayor aceptación por la
sociedad; el bombardeo constante a través de las imágenes al que
son sometidas las niñas cumple con su cometido de provocar que
la perfección irreal sea asumida como natural sin percibirse como
artificial o distorsionada. Estas imágenes llegan de manera insidiosa,
son presentadas en distintos medios como lo son la publicidad, la
televisión, las revistas, que ejercen influencia en la identidad de gé-
nero, en la forma de ser, en la manera como se conciben a sí mismas
y en las expectativas de vida.
En la clase de matemáticas una niña se levantó de su lugar y se
acercó al escritorio de la maestra a revisar, de regreso a su lugar se
acercó y me dijo:
NA2– Maestra, yo de grande voy a ser bailarina de ballet.
INV– ¿Por qué te gustaría ser bailarina?
NA2– Porque bailan muy bonito.
INV– ¿Qué es lo que más te gusta de las bailarinas?
NA2– Su cuerpo y su ropa.
INV– ¿Cómo son los cuerpos de las bailarinas?
NA2– Son hermosas, están altas y muy delgadas.
INV– ¿Y la ropa por qué te gusta?
NA2– Porque usan unas mallas muy bonitas que van pegadas, de
color blanco, bueno, también las usan negras o rosas, pero usan
un tutú, o unas faldas transparentes, a veces son brillantes y
las peinan de chongo y se ven muy elegantes.
INV– ¿Y dónde las has visto?
NA2– En la tele, hay películas de bailarinas también ahí.
INV– Entonces, ¿por qué quieres ser bailarina?
NA2– Es que quiero verme como ellas, es que yo de grande quiero
ser muy bonita [170424/OB/14].
• 140
La experiencia anterior señala la forma en que una niña que cursa

el primer grado comienza a instituir una expectativa de lo que espera
ser en el futuro mediante el ejemplo proporcionado por la imagen que
ha observado a través de la pantalla de la televisión; la expectativa
radica en el cuerpo, en la parte física que pretende obtener al sentir
placer de admiración ante los contornos y las formas que poseen las
mujeres que son bailarinas; asegura que le gusta el ballet por la forma
en que este se desenvuelve, sin embargo al cuestionarla respecto so-
bre qué es lo que más le gusta de las bailarinas deja de lado la parte
artística del ballet y de inmediato hace referencia a la parte estética,
que corresponde en este caso al cuerpo y a la ropa.
Al referirse al cuerpo menciona que son hermosas, relaciona la
hermosura con la estatura y la delgadez; parte de la hermosura que
acompaña a la figura de una bailarina, de acuerdo con la percepción
de la niña, es la ropa que la caracteriza: nombra las mallas, en este caso
es porque están unidas a las piernas de la bailarina; denota el realce
que observa en los cuerpos delicados, en el contorno o la silueta que
se proyecta y que las define, y lo reitera al mencionar que usan tutú
o faldas transparentes. El conjunto de características propias de las
bailarinas de ballet, además del contorno o silueta definida, así como
el vestuario, es el escenario que las rodea: son vistas, admiradas por
otros, reconocidas a través del aplauso que este tipo de espectáculo
genera, en el que el cuerpo, de acuerdo a la forma en que luce, se
convierte en una exhibición en la que el goce de la mirada es para
los demás.
En este caso, la transparencia de las telas que se utilizan también
permite ver el cuerpo acentuado de las bailarinas, este tipo de vestua-
rio es percibido por la niña como elegante y la gala está relacionada
directamente con la riqueza; finalmente aporta la idea de querer ser
bailarina por un acto de profesión, mas la anula definitivamente y
la sustituye al afirmar que su deseo es verse como ellas, entonces el
interés no radica en el baile sino en el deseo de tener dicha profesión
por la ilusión de llegar ser bonita. Queda claro que en este caso la
intención de ser bailarina es la búsqueda de un ideal de belleza.
141 •
Lagarde (2005) afirma que las mujeres, de acuerdo con la clase

social o grupo al que pertenecen, aspiran a lo que corresponde tener
a mujeres de otros grupos; considera que las mujeres creen mágica y
religiosamente en lo que no pueden tener o no se puede ser o poseer;
se presenta la envidia como un mecanismo cultural: las mujeres son
enseñadas a no aceptar lo que se tiene y esto se manifiesta mediante
el deseo de lo que poseen otros u otras, es ahí donde se proyecta la
carencia y se expresa mediante afirmaciones tales como “cuando sea
grande”, “cuando me case”, “cuando sea rica”, aserciones marcadas
por la esperanza de llegar a ser en el futuro.
Bajo esta perspectiva, la felicidad a la que se aspira es de fantasía,
es idealista; según la autora, la imaginación interviene y las mujeres
no están contentas con lo que se tiene; sugiere cómo en países como
el nuestro, donde las mujeres son morenas, de baja estatura, pelo y
ojos oscuros, quieren ser rubias, altas, de ojos claros, se fomenta el
estereotipo de la mujer poderosa, rica, que viaja, por lo que se abren
expectativas y se toman modelos o imágenes a imitar que son pre-
sentadas como apropiables; cita el ejemplo de las mujeres campesinas
que quieren ir a la ciudad y luchar por conquistar la fantasía de querer
ser como las otras, vestir y peinarse como las citadinas; la crisis de
querer ser es resuelta en la lucha de conseguir la fantasía y de ser
como las mujeres de revista, aún cuando la mayoría de las mujeres
nunca podrán arribar a ese ideal porque el bienestar y el despliegue
de poder y riqueza consustanciales son definidos por la clase y no por
los encantos como lo hace ver la ideología de la “mujer chingona”,
señala Lagarde. Véase la siguiente experiencia:
NA3– Maestra, ¿cómo le va?
INV– Bien.
NA3– ¿Ya vio a mi prima Vanessa, la de sexto, que se pintó el pelo?
INV– Si, ya me fijé.
NA3– Yo también me lo quiero pintar, pero lo quiero güero, no
rojizo como mi prima.
INV– ¿Por qué te lo quieres pintar?
NA3– Vea qué feo color, lo tengo oscuro, muy negro, no me gusta,
a mí me gusta mucho el güero.
• 142
INV– ¿Por qué te gusta el pelo güero?

NA3– El pelo güero se ve más bonito.
INV– ¿Cómo se ve el pelo güero?
NA3– Pos no sé, pero las mujeres rubias son las más bonitas.
INV– ¿Quién dijo eso?
NA3– A los hombres les gustan más las rubias, fíjese y verá.
INV– ¿Y tú por qué quieres andar rubia?
NA3– Para verme bonita.
INV– ¿Tú mamá se pinta el cabello?
NA3– ¡Uy, sí!, desde los quince se lo empezó a pintar, desde bien
chiquilla [170601/OB/25].
La evidencia anterior muestra cómo la niña de quinto grado aspira

a un ideal de belleza occidental al desear el cabello de color rubio,
situación que considera que le dará feminidad y belleza. De entrada
puede afirmarse que este acto está impulsado por la presión del en-
torno a través del ejemplo que sigue, menciona que tiene el cabello
feo, se refiere al tono castaño, su color natural, por el solo hecho de
ser oscuro. Baudrillard (2000, p. 84) destaca que “sin cuerpo propio
se vuelve apariencia pura, construcción artificial donde se adhiere
el deseo del otro”.
La moral femenina se impone sobre todo a través de una disciplina
constante que concierne a todas las partes del cuerpo y es recor-
dada y ejercida continuamente bajo la presión sobre las ropas o la
cabellera. Los principios opuestos de la identidad masculina y de
la identidad femenina se codifican de ese modo bajo la forma de
maneras permanentes de mantener el cuerpo y de comportarse,
que son como la realización, o mejor dicho, la naturalización de
una ética [Bourdieu, 2000, p. 42].
Lo que manifiesta el autor confirma que hay una negación

respecto a las características físicas que se tienen como propias, no
son aceptadas las particularidades que se poseen, hay un malestar
psicológico y emocional, lo manifiesta abruptamente cuando dice
que tiene “feo” color de cabello porque es oscuro, considera que si
lo tiñe de rubio la hará verse bonita, por lo que los rituales de belleza
se naturalizan.
143 •
Lo anterior ejemplifica la manera en que los modelos de belleza

han sido centrados para los procesos de exclusión y discriminación
que marcan las diferencias raciales, la desigualdad, la diferenciación
de otredad, así como el poder y las jerarquías que surgen entre las
mujeres. Kincheloe y Steinberg (1997) refieren al respecto que las
creencias de la supremacía blanca se encuentran dentro del multi-
culturalismo conservador del cual se quedan fuera los no-blancos,
de tal manera que los individuos aprenden mediante la lógica de
mercado debido a que está representada por el mundo social desde
una perspectiva blanca.
El estereotipo de belleza que se observa en la situación descrita,
con palabras de la niña, es “las mujeres rubias son las más bonitas”; al
cuestionarla sobre quién lo dijo, ella responde que “a los hombres les
gustan más las rubias”. En este caso el concepto de belleza funciona
dentro de un dualismo: por una parte el desprecio relacionado con
ideas de origen racista y por otro como un esquema regulador, un
patrón a seguir, una herramienta para las mujeres con la intención de
gustarle a los hombres, como una moneda de cambio, con lo cual la
mujer se convierte en objeto y se cosifica; basado en la cultura de la
apariencia con una mirada androcéntrica, el interés es la aceptación
por los hombres. El acto de teñir el cabello de castaño, convertirlo a
rubio, adquiere un significado respecto a que las mujeres creen que
el cuerpo puede ser controlado a través del poder sobre la materia.
De acuerdo con las ideas de Bordo (1993), existen imágenes cul-
turales que tienden a ser homogeneizadas y que además normalizan
y funcionan como modelos frente a los cuales el ser continuamente
se mide, se juzga, se disciplina y se corrige a sí mismo; dentro del
capitalismo consumista es así como estas representaciones homo-
geneizan las diferencias raciales, son imágenes que promueven en
la mujer tentación con un alto nivel de atractivo físico presentado
como un prerrequisito para el éxito en el amor.
Butler (2002) afirma que la materialidad del sexo se construye
a través de la repetición ritualizada de normas, rechaza la idea del
cuerpo como biológico sino que se le impone la cultura y asume que el
cuerpo es una construcción del poder productivo, un ideal regulatorio
• 144
en la performatividad del género, que la autora describe como la prác-

tica reiterativa y referencial mediante la cual el discurso produce los
efectos que nombra, por lo que la práctica de los procesos de belleza
forma parte de la materialización del cuerpo femenino. Para Butler
esto se convierte en una obsesión por deshacerse de la naturaleza,
considera que para que el cuerpo importe hay que materializarlo.
En las sociedades posmodernas, sobre todo en las occidentales,
en las que los objetos se humanizan y los individuos se cosifican,
los cuerpos se han convertido en mercancía sometida a la lógica de
mercado; no resulta una casualidad la imposición de la belleza, que
como tiranía es la forma más pura de establecer los mitos culturales
dominantes que aseguran el culto a la belleza, en el que los cuerpos
enfatizan en la rentabilidad de la belleza y la imagen como capital
social, el mercado obliga a admirar la imagen reconstruida de una
belleza estandarizada que, si no resulta como producto de la biología,
entonces hay que adquirirla, por lo que surgen combinaciones como
un mandato cultural en el “deber ser”, es una orden, un imperativo
para las mujeres, es una exigencia que se manifiesta en todas las
capas o estratos sociales.
Desde el punto de vista patriarcal, la belleza es una característica
de la feminidad, es un ideal asumido religiosamente como requisito,
en el que día a día se cultiva la apariencia, la perfección es convertida
en una persecución debido a que cobra valor en esta sociedad del
espectáculo, sociedades opulentas y narcisistas en que lo físico, que
es lo visible, adquiere un valor absoluto; las mujeres se traducen en
objetos que adquieren la obligación de alcanzar la perfección porque
en este tipo de sociedades se dicta cómo pensar la belleza.
[En las gradas vi que estaban sentadas unas niñas de primer grado
y me acerqué a conversar con ellas].
INV– ¡Hola! ¿Cómo están?
NA1– Bien, a mí se me hizo tarde, mi mamá me dijo: ¡ándale, ya son
las doce, levántate! y rápido me dio las calcetas, mi calzoncito,
¡y rapidísimo me bañé, me peiné! Mire mi peinado ¿Ya lo vio?
INV– ¡Ah, sí, ya lo vi! ¿Quién te peinó?
NA1– Mi mamá, me lo hizo con el lápiz, ¿sí sabe cómo?
145 •
INV– No, no sé cómo.

NA1– Es que ella ve tutoriales en el celular, ahí en YouTube hay
muchos y mi mamá los ve y así cada día me hace peinados
diferentes, bien bonitos, ¡mire, véalo!, de aquí a aquí [señala el
cabello] tejió una trenza y puso un lápiz en medio de la trenza
y al último, cuando ya se terminó de tejer la trenza, se saca el
lápiz y así queda.
INV– ¿Y quién más se encarga de tu cuidado personal, de tu ropa,
de tu peinado?
NA1– Mi mamá nada más, es que a ella le gusta traerme bien gua-
pa siempre, siempre, dice que las mujeres debemos de andar
arregladas, dice que no debemos andar feas.
INV– ¿Cómo es andar fea?
NA1– No peinarse, no pintarse, no andar guapa.
INV– ¿Y quién elige los peinados?
NA1– Ella, bueno, a veces yo también, es que hay unos bien difí-
ciles y si no sabe hacerlos entonces ella busca un peinado que
sí pueda hacer.
INV– ¿Tu mamá también se peina así?
NA1– ¡Ah, claro!, bueno, ella no lo tiene largo, lo tiene corto, pero
bien arreglado, se lo peina muy bonito con la secadora, porque
ella se va bien guapa al trabajo, lo tiene corto pero muy bien
arreglado [170424/OB/14].
Diálogos como el anterior muestran cómo la madre de la niña

evidencia un claro ejemplo respecto a la obligación de la estética
femenina, a simple vista se observa la preocupación de la madre por
el cuidado de la niña en cuestión de higiene y aseo personal, pero
detrás de ello está la parte estética que pareciera importarle más a la
madre, más que un gusto, representa para ella una obligación.
La niña de seis años expone las palabras que su madre le ha de-
clarado en torno al estereotipo de que las mujeres deben ser bellas,
si “la belleza” no se presenta biológicamente es necesario buscarla,
la palabra “arregladas” trasciende mucho más allá de la acción del
cuidado e higiene personal que pudiera incluir el peinado, la palabra
“arregladas” cumple la función de reparación del daño, de acomo-
dar lo descompuesto; es aquí donde radica la idea de que hay que
• 146
acercarse al molde, al parámetro, a la medida social que el poder

ha manipulado por medio de la publicidad, que se proporciona por
medio de imágenes.
La dominación masculina, que convierte a las mujeres en objetos
simbólicos, cuyo ser es un ser percibido, tiene el efecto de colocarlas
en un estado permanente de inseguridad corporal o, mejor dicho,
de dependencia simbólica. Existen fundamentalmente, por y para
la mirada de los demás, es decir, en cuanto que objetos acogedores,
atractivos, disponibles. Se espera de ellas, que sean femeninas, es
decir, sonrientes, simpáticas, atentas, sumisas, discretas, conteni-
das, por no decir difuminadas. Y la supuesta feminidad solo es a
menudo una forma de complacencia a las expectativas masculinas,
reales o supuestas, especialmente en materia del incremento del
ego [Bourdieu, 2000, p. 86].
El deber ser, que en este caso significa estar arregladas para no ser
feas, implica la búsqueda de soluciones para encontrar mecanismos
para conseguirlo. De acuerdo con el autor, de esta forma se mani-
fiesta la dependencia simbólica. La niña especifica cómo a través de
tutoriales como YouTube pueden ver videos en los que se dan clases
de peinados de moda, que la señora sigue como modelos y los aplica
en la niña. Para la niña el significado de “fea” es no andar peinada,
ni maquillada; estas dos acciones son sinónimo de “bella”, de esta
forma relaciona lo feo con lo natural.
Al cuestionarle si su madre también se peina de esa manera, la
niña contesta que sí, que tiene el cabello corto, pero aclara de in-
mediato que lo tiene bien arreglado; esta necesidad de informar que
el pelo está corto pero bien arreglado significa que le da un carácter
más femenino, de no ser así, la masculiniza, además enfatiza en la
obligación del andar guapa porque tiene que ir a su trabajo.
Lagarde (1998) señala que cada sociedad construye etnomodelos
y estereotipos de vida para las mujeres, de ahí que los tipos dominantes
en cada ámbito sociocultural son los referentes centrales de la identi-
dad asignada al nacer que logran que el sujeto llegue a actuar, sentir
de acuerdo a lo que otros esperan y serle fiel a la identidad asignada.
La autora explica cómo la autoidentidad de género es elaborada a
147 •
través de la semejanza de género de las hijas con las madres, debido

a que estas enseñan y asignan la identidad primaria de género; lo
hacen como estereotipo de la feminidad a través de la palabra, de
la norma, del tabú, del deber ser. Argumenta que la madre moldea e
interviene en la subjetividad de la hija, esta situación es otra arista
de las madres del patriarcado.
La autora manifiesta que de esta manera la madre transmite a
la hija lo más internalizado e inconsciente por ella y le deposita sus
fantasías, así la madre asegura su continuidad. El siguiente aserto
empírico es continuidad del anterior:
INV– ¿Y en qué trabaja tu mamá?
NA1– En el centro, es contadora en la Caja Popular, así que tiene
que ir muy bien presentable, usa uniforme, pero se pinta muy
bonito, y luego, como tiene muy poquita ceja, trae la ceja
tatuada, muy delineada, se le ve muy bien, ¿usted ha ido a la
Caja Popular?
INV– No, la verdad no, no he ido.
NA1– ¡Cuando vaya fíjese!, es la que está sentada en el último
escritorio, está hasta el final, ¡es una señora muuuuy elegante!,
mi mamá está sentada hasta allá porque ella es la encargada
de revisar los préstamos, ella es la que los autoriza, su trabajo
es muy importante, por eso tiene que ir muy guapa; yo sé todo
eso porque cuando no hay clases a veces me lleva y yo veo todo
lo que hace y le pregunto y me platica lo que está haciendo.
INV– Si el trabajo es importante, ¿hay que vestirse de cierta
manera?
NA1– ¡Sí!, como el trabajo de mi mamá, de contadora, es impor-
tante, por eso tiene que ir guapa.
INV– ¿Cuáles son los trabajos importantes?
NA1– Las doctoras, las licenciadas, las contadoras como mi mamá.
INV– ¿Cuáles son los trabajos que no son importantes?
NA1– El de las señoras que limpian, las que barren o que venden
burritos, las que hacen comida [170424/OB/14].
El aserto empírico antes descrito detalla cómo el pensamiento

de la niña está centrado en que al pertenecer al mundo ejecutivo
dentro del campo laboral es un requisito asistir con determinada
• 148
ropa y maquillaje como un deber, esta formalidad está relacionada

directamente con lo elegante, lo cual asocia con el quehacer que
se desempeña, lo refiere cuando asevera que la labor que realiza es
muy importante y por eso tiene que acudir así. Menciona que tiene
que asistir presentable, entre las características físicas describe que
tiene poca ceja pero que la tiene tatuada, la niña ha observado que
en los patrones de belleza actuales está de moda una ceja poblada
y delineada, por ello aclara que realizó el tatuaje, esto la hace estar
dentro de la norma, es decir, si no lo hay, entonces se convierte como
necesario adquirir lo que no se tiene para estar “arreglada”.
Realiza una jerarquización de importancia en el mundo laboral,
evoca como trabajos importantes aquellas profesiones que tienen
cierto prestigio social, como las doctoras, licenciadas y contadoras,
además señala que los trabajos menos importantes son para las seño-
ras que limpian, que barren, que cocinan, lo que hacer entrever que
hay presente una fabricación de imágenes estereotipadas que tienen
que ver con el mundo público y el familiar; el cuidado de las demás
personas, al no ser considerado trabajo prioritario, es desempeñado
por las mujeres.
Es visto y es una realidad que en el mundo laboral o en el ám-
bito ejecutivo es un mandato tener una excelente presentación, la
apariencia otorga estatus, esto genera el requisito de que las mujeres
que tienen un trabajo de este tipo se sometan al molde o a los patro-
nes que se les imponen, en este caso la empresa en la que trabaja le
pide que utilice un uniforme. Se trata de una vana ilusión en la cual
la apariencia física, la imagen corporal, el vestuario, pelo y figura
importan, porque se tiene la creencia de que la apariencia denota
credibilidad y confianza; la belleza se convierte en un espejismo, en
una simulación, a lo que Baudrillard (2007) menciona cómo el cuerpo
se convierte en un consumible más que “hace vender”.
Para Bordo (1993), estos comportamientos son prácticas norma-
tivas femeninas de nuestra cultura que entrena al cuerpo femenino
a la obediencia y a las exigencias culturales, debido a que se ha
institucionalizado un sistema de valores y prácticas de las niñas y las
mujeres que incluso llegan a pensar que no son nada a menos que
estén esbeltas, sin arrugas, sin protuberancias. La autora considera que
149 •
el presente es un momento cultural en que un alto nivel de atractivo

físico es un prerrequisito para el éxito y muy frecuentemente exigido
por los empleadores, por lo que señala que el cuerpo femenino es
tanto construcción como recurso, en consecuencia, posee una pesada
carga ideológica y personal.
Los estereotipos influyen en los conocimientos, en las actividades
y comportamientos con la estética, a través de artificios y trampas
que la publicidad y los medios de comunicación presentan y que han
incorporado a sus vidas prácticas llevadas por las propias creencias y
costumbres, haciendo del ritual de la belleza una dictadura.
Sin embargo este culto también se hace presente en las fiestas
populares debido a que, como rituales comunitarios, son espacios de
convivencia donde se pone en práctica el legado cultural de quienes
participan en ellas, de generación en generación se transmite un
entramado de elementos socioculturales que expresan el reflejo de
la identidad cultural de las comunidades, se muestran las principa-
les costumbres, comportamientos, hábitos, por lo que se integran
elementos como la música, los bailes, los cantos, juegos, comida y
vestimenta, que varían de acuerdo al grupo social y que son reflejo
de la época en que se vive.
Las fiestas como espacio público son el momento propicio para
el protagonismo de la belleza femenina, en las fiestas escolares tam-
bién se hace presente y es la invitada de honor, forma parte de los
elementos tradicionales que caracterizan al ritual festivo, así como
de la agenda de los preparativos, principalmente en las mujeres en
las que predomina el estereotipo de belleza, tal como se puede ver
en el siguiente aserto empírico:
INV– ¡Hola! ¿Cómo están?
NA1– Bien, estamos comiendo.
NA2– Mire el moño de Casandra, ¡qué bonito! Se lo hizo su mamá.
NA3– Para el Día del Niño voy a traer uno nuevo que me está
haciendo mi mamá.
INV– ¿Te gusta usar moños?
NA3– ¡Sí!, tengo muchos, de todos colores.
INV– ¿Por qué te gustan?
• 150
NA3– Están muy bonitos, con los moños nos vemos más arregladas.
NA1– ¿Va a venir el Día del Niño, maestra?
INV– Sí, voy a venir, ¿y ustedes?
NA3– Sí, yo voy a traer un pastelote bien riquísimo que mi mamá
va a comprar.
NA1– Yo ya tengo lo que me voy a poner, me voy a poner un vestido.
NA2– Yo también, el mío es de brillos.
NA4– Sí, yo también un vestido que mi mamá me compró para
ese día.
NA3– Yo no quiero vestido, se me hace que no, porque después
no voy a poder correr porque se levantan y se ven los calzones.
NA2– ¡Ay!, pues póntelo con short abajo para que no se te vean.
NA1– ¿Y usted qué se va a poner, maestra?
INV– A ver, ese día pienso, a ver qué me pongo.
NA2– ¡Cómo de que a ver! ¡Póngase vestido! ¡Es fiesta! Tiene
que lucir.
INV– ¿Y qué pasa si es fiesta? ¿Por qué se tiene que lucir en las
fiestas?
NA2– Pues se tiene que poner vestido, así son las fiestas, en las
fiestas las mujeres deben ponerse vestido, ¡es fiesta!, pero
usted además del vestido se tiene que pintar y poner tacones,
y suéltese el pelo, ya hace mucho que no se lo suelta, no vaya
a venir así nomás.
INV– ¿Y los hombres qué se ponen en las fiestas?
NA3– No, ellos no parecen que se hagan algo, nomás se bañan. Se
me hace que mejor sí voy a traer vestido, ya pensándola bien.
INV– ¿Tú que prefieres de ropa para ese día? [me dirigí a la niña 1].
NA1– ¡Ni sueñe que ese día voy a venir en pantalón! Ya dije que
vestido, ya lo tengo listo, ¡es fiesta! [contesta con un tono de
molestia].
INV– ¿Cuál creen que será la ropa más indicada para venir a la
fiesta?
NA1, NA2, NA3, NA4 – ¡Vestido! [contestan a coro en tono
molesto].
INV– ¿Por qué piensan que es mejor venir en vestido?
NA2– Es que los vestidos son muy elegantes, es para vernos bonitas
y lucir, el pantalón no se ve bien. Se ve más bonito el vestido.
INV– ¿Por qué piensas que no se ve bien?
151 •
NA2– El pantalón es para los demás días cuando no hay fiesta.

[Se acerca una niña y se integra a la conversación].
INV– ¿Vas a venir a la fiesta?
NA5– Sí, voy a venir, mi mamá ya pagó los cincuenta pesos y yo
ya tengo un vestido para ponérmelo ese día, mi vestido es
azul con flores en la cintura; me voy a poner unas zapatillas
como las de las grandes pero chiquitas, de mi número, tienen
el tacón poco alto.
INV– ¿Y cómo se van a peinar?
NA1– A mí me van a hacer unos churritos con la pinza caliente.
NA3– Mi mamá va a buscar un tutorial en el internet, ¡mire!, este
peinado que traigo hoy es de Frozen, lo vio en el internet, mi
mamá ve los videos en el celular y los copia. Para mi cumpleaños
me va a peinar de princesa Jazmín, la de Aladdin [20170427/
OB/16].
En la entrevista in situ se observa principalmente que la plática

gira en torno a los preparativos que las niñas realizan respecto al
vestuario que utilizarán para la fiesta escolar del día 30 de abril que
tradicionalmente es dedicada a los niños y niñas, señalan que es
necesario ornamentar al cuerpo con accesorios considerados feme-
ninos para que las “arreglen”, por ejemplo los moños para el cabello,
que forman parte de su vestimenta, consideran que es importante
el atuendo que utilizarán. Se observa resistencia solo en una de
las participantes porque considera que el vestido le impide realizar
movimientos con libertad. En la conversación emerge una situación
de conflicto: no puede existir una posibilidad diferente a la de usar
vestido, dicha prenda es considerada como necesaria y obligatoria en
las fiestas, porque esta prenda femenina representa lo culturalmente
aprendido, es un símbolo femenino.
Han establecido diferencias, piensan que los hombres no requie-
ren prácticas de belleza, es un ritual propio de las mujeres, lo que
refuerza que sin el vestido entonces las mujeres se masculinizan, el
pantalón, como símbolo masculino, las haría verse como los hombres,
por lo que es en situaciones como estas que la belleza posee un rostro
femenino, entonces el uso del vestido se convierte como un estatuto,
como un requisito para asistir a una celebración, es relacionado con
• 152
la elegancia que hace ver a las mujeres necesariamente bonitas, por

tanto se reproduce una vez más el estereotipo de belleza, en el que
las mujeres asumen el rol de mujer-objeto.
Para Gisbert (s.f.), las fiestas populares son consideradas como un
campo de batalla donde aparentemente aparece la espontaneidad a
través de la diversión, la alegría y el disfrute, sin embargo, la autora
piensa que estos espacios de aparente naturalidad son dominados por
los actores de la sociedad y que habitualmente son masculinos, señala
que los rituales festivos son instituciones del sistema sexo-género que
vehiculizan las ideas patriarcales que forman parte de la reproducción
de desigualdades genéricas. La fiesta se convierte en un desfile de
modas en el que son las mujeres quienes participan en ello.
En la niñez se inicia la relación básica de la mujer con su cuerpo:
ser de otro. La niña toca su cuerpo para embellecerlo, para agra-
dar, para gustar, para ser deseada por otro: se peina, se perfuma,
se arregla las uñas y se viste. El deber estético de la mujer tiene
el sentido de preparar su cuerpo y su persona esencialmente para
el placer del otro como destinatario, para lograrlo debe ser bella y
atraerlo [Lagarde, 2005, p. 213].
Durante la festividad del día 30 de abril, Día de la Niñez, durante

el evento en uno de los grupos analizados se presentó una conversa-
ción de la que se retoma el siguiente aserto:
INV– ¿Quién te peinó?
NA1– Mi mamá me llevó a un peinador, pero la señora no pudo
atenderme porque ya había otras niñas que llegaron primero,
pues se me iba a hacer tarde, entonces me llevó con mi tía, ella
también sabe peinar, ella nos sacó del apuro.
INV– ¿Te peinas muy seguido así?
NA1– ¡No!, ¡qué bueno y fuera!, solamente cuando hay fiestas o
vamos a salir, también a veces mi mamá me lleva al peinador
y la señora me pone uñas, pero ahora no.
INV– Y a ti, ¿quién te peinó?
NA2– Mi mamá, pero mire, ¡le exageró!, la verdad a mí no me
gustó como me peinó, me siento muy incómoda, yo le dije que
quería un peinado sencillo, normal, como todos los días, pero
153 •
no estuvo de acuerdo y ella me peinó así, ¡ay, no! ¡A mí se me

hace muy exagerado! [170328/OB/08].
Como se puede observar en el caso anterior, existen formas o

mecanismos que se utilizan para hacer cumplir el requisito de asis-
tir a una fiesta con las exigencias socialmente impuestas, en este
caso se busca ayuda externa en un salón de belleza, para salir de la
forma ordinaria, al mencionar “ella nos sacó del apuro” refleja que
las salvó de la situación en la que estaban. Es así que cobra valor la
obligatoriedad que implica asistir con un peinado diferente e incluso
extravagante, denota el interés y la preocupación de la madre por
la apariencia física de la niña hasta llegar a la hipersexualización.
En el caso de la segunda niña, demostró estar en desacuerdo,
pero su manifestación no fue escuchada, no se consideró su opinión
y se sujetó al mandato, tuvo que acatar la orden, mostrar obediencia
y asistir con la incomodidad provocada.
Respecto a las fiestas, Juliano (1989) señala que el subrayado
social tiende a concederle a las mujeres el protagonismo, aceptación
de las normas, las ceremonias tienden a encuadrar a las mujeres en
roles subordinados asignados mediante la valoración de aspectos de
la conducta, todos los aspectos de los rituales tienden a conseguir este
objetivo del protagonismo sin actividad: la belleza de un traje que
impide moverse libremente, el modelo de ideal de dulzura y silencio
que la joven debe imitar, lo cual significa que se impide el ejercicio de
la libertad en la conducta, puesto que se hace presente la exigencia
de aceptar las normas y mostrarse como objeto de admiración.
Como pudo observarse, dentro de los rituales y el folklor de las
fiestas las mujeres no se quedan fuera de dicha ornamentación. Bullen
(2000) manifiesta que a las mujeres se les ha asignado el estereotipo
de mujer-madre y el de mujer-objeto y que en los dos casos gira en
torno a la relación de las mujeres con los hombres, por lo que, antes
de toda celebración o ritual, son las mujeres las encargadas de pre-
parar todo para el disfrute de los hombres en los eventos festivos, y
durante la festividad se crea una figura de belleza hegemónica occi-
dental que convierte a las mujeres en meros objetos ornamentales
de las festividades.
• 154
Detrás del concepto de belleza se encuentra la industria cosméti-

ca, que es la más interesada en presentar patrones de feminidad que
impactan en las niñas en las que a edades cada vez más tempranas
se presenta la preocupación por llegar a ser agradable y deseable, a
través de la cotidianeidad se asume como natural que las mujeres
realicen rituales de belleza tales como maquillarse o peinarse para
alcanzar el ideal de belleza.
Para la mujer, la belleza ha llegado a ser un imperativo absoluto,
religioso. Ser bella ya no es un efecto de la naturaleza ni un acre-
centamiento de las cualidades morales. Es la cualidad fundamental,
imperativa, de las que cuidan del rostro y de la línea como si fuera
su alma. Signo de elección al nivel del cuerpo como el éxito a nivel
de los negocios. Signo de elección y salvación. Y es verdad que
la belleza es un imperativo tan absoluto porque es una forma del
capital [Baudrillard, 2007, p. 160].
Esta influencia del culto a la belleza procede de la cultura y de

la sociedad, la belleza es una forma de capital –comunicada a través
de los medios masivos como la televisión, las revistas, los anuncios
publicitarios, cargados de imágenes con mujeres jóvenes que son
consideradas como bellas, en las que el arreglo personal está basado
en estereotipos de género– según la cual han de conservarse jóvenes
y hermosas, por lo que han de adquirir una amplia gama de productos
cosméticos que prometen alcanzar la plenitud de la belleza.
La violencia mediática exige que se encaje en un modelo de
belleza esterotípicamente aceptada, este tipo de normas sociales se
han adherido y han pasado muy sutilmente, incluso desapercibidas,
se han naturalizado y se han aceptado como propias de las mujeres
y por lo tanto las estereotipa, tal como lo afirma Baudrillard (2000),
es un signo de elección considerado salvación, puesto que someter
el cuerpo en la lucha de alcanzar estándares de belleza otorga la
salvación, debido a que se cumple con la norma impuesta.
Para Palma (1992), la mujer es domesticada por medio de la
censura, se ha forjado a través de un imaginario de los símbolos
culturales, cuando no es por la fuerza; en las mujeres hay una ten-
dencia a obedecer a un modelo impuesto difícil de escapar, puesto
155 •
que hay una imagen que se les exige. En los hogares se torna en una
especie de adiestramiento, una enseñanza naturalizada de madre a
hija, se aprende la belleza como necesaria, situación que contribuye
a la reproducción de estereotipos de belleza que presionan a las
mujeres a lucir de cierta manera bajo los cánones que se imponen
en la sociedad, a querer llegar a ser perfectas y conseguirlo a través
de los objetos, lo que ocasiona el consumo excesivo de los mismos.
Relacionado con este caso se señala:
La moda se halla al mando de nuestras sociedades; en menos de
medio siglo la seducción y lo efímero han llegado a convertirse en
los principios organizativos de la vida colectiva moderna, vivimos
en sociedades dominadas por la frivolidad, último eslabón de la
aventura plurisecular capitalista, el reino último de la seducción
[Lipovetsky, 1990, p. 13].
Esta idea refiere que se ha asentado la figura del consumidor esté-

tico, puesto que el arreglo personal se instaura como una obligación
necesaria de acuerdo con la construcción social sobre la belleza. La
industria provee gran cantidad de artículos que llegan a considerarse
indispensables en la vida cotidiana de muchas mujeres, el éxito de
ello radica en la moda, que es representada por una diversidad de
imágenes que naturalizan el consumo.
Los estereotipos de belleza marcan modelos estéticos a seguir
respecto al ideal que se pretende alcanzar, los medios de comunicación
participan activamente en presentar modelos de belleza con los que,
además de que se impone una moda y el consumo que esta implica, se
plantea la belleza como un factor que determina la autorrealización,
el bienestar y la felicidad de las personas, se asocia con el éxito que
la imagen proporcionada vende a quien es espectador.
Son modelos que proyectan que han alcanzado el grado de per-
fección, imponen una imagen ideal que es tomada como normal, se
estereotipa, se crea la necesidad de búsqueda por conseguirlo, aún
cuando esté muy, muy lejos de ser natural. Este camino o transitar
hacia la aceptación del arquetipo crea complejos de apariencia, este-
reotipos con una percepción distorsionada y artificial de la realidad.
• 156
En el caso de las niñas los modelos a seguir más comunes son

las princesas, presentadas a través de las películas, la televisión o
los cuentos como prototipos de belleza en un mundo imaginario en
el que se viven historias mágicas llenas de finales felices, y en este
mundo de ficción son reproducidos y perpetuados los estereotipos
de belleza a través de los poderosos mensajes que hacen creer que,
si se es bella, se obtiene la felicidad. Ejemplo de ello se puede ver en
el siguiente aserto empírico:
[A la hora del recreo llega el conserje a la biblioteca escolar y les
abre la puerta a unas niñas de sexto grado, entran y empiezan a
explorar los libros, y yo entro detrás de ellas].
INV– ¿Cuáles son los libros que les gusta leer?
NA3– A mí los cuentos.
NA4– A mí de todo.
NA1– Lo que pasa es que en el salón el profe nos presta los libros
cuando terminamos los trabajos, pero ya casi todos los leímos.
NA1– A mí me gusta mucho leer porque dicen que cuando uno
lee hay muchos beneficios.
INV– ¿Y a ti por qué te gustan los cuentos?
NA3– Ah, pues porque casi todos son de princesas y siempre tienen
un final feliz, las princesas están muy bonitas.
INV– ¿Por qué piensas que son bonitas?
NA3– Traen vestidos elegantes y unos peinados hermosos, son
delgadas, y los príncipes también son guapos, traen traje.
NA1– ¡Pero no todos son de princesas! Hay de otros cuentos y de
otros libros.
NA3– Sí, pero a mí me gustan los cuentos de princesas, ya te dije
[170929/OB/09].
Ejemplos como el anterior muestran la influencia sobre los mode-

los que han sido aceptados mediante la construcción social y cultural
de los mismos; a través del cuestionamiento se pone en evidencia
el gusto por la lectura de cuentos clásicos, mismos que reafirman y
ejercen influencia en la mente, sueños imaginarios que solo suceden
en los cuentos y que comparten los mismos estereotipos, poseen
características comunes; bajo este discurso las princesas siempre se
portan bien, están a la espera de ser rescatadas por varones, son sal-
157 •
vadas por ellos porque son valientes; el premio a tan noble esfuerzo
siempre es el matrimonio, que se considera la puerta a la felicidad,
todo se resuelve, son llevadas a vivir a un castillo lleno de lujos, tienen
muchos hijos y, curiosamente, eso les otorga la felicidad para siempre.
En los cuentos tradicionales los príncipes azules se enamoran
de las mujeres bellas, y el arquetipo de la bruja y de la madrastra es
utilizado para castigar a las mujeres que se atreven a la ambición, a la
independencia, a la soledad, a la fealdad; la condena o punición que
reciben ante tales conductas se ve reflejada en que nadie las quiere,
son rechazadas, relegadas y confinadas a vivir en lugares apartados,
por ello las exhiben como malvadas y perversas, su cuerpo y rasgos
físicos están muy lejos de ser bellos, son presentadas como feas, con
cuerpos deformes, extraños e incluso aterrorizantes, las muestran
como el más claro ejemplo de la conducta indeseable, para implantar
la norma y advertir lo que no se debe hacer.
En la indagación del significado de “bonita” se abre un abanico
de rasgos muy estereotipados entre los que se señala que usan vesti-
dos elegantes y unos peinados hermosos, símbolos de la aristocracia
medieval, los cuales en la vida real no son utilizados como atuendo
cotidiano tal como los presentan en los cuentos. Los comentarios en
la indagatoria establecen una relación con situaciones de corporeidad
tales como la delgadez, así se reafirma el estereotipo de que las mujeres
para ser bellas tienen como requisito ser delgadas, la invasión cons-
tante impone una imagen ideal en la que la obesidad no tiene acceso
y es rechazada. De acuerdo con Palma (1992), la literatura infantil es
un instrumento de iniciación de los géneros, se transmiten valores y
comportamientos que hacen de las mujeres un producto arbitrario.
Además se manifiesta el gusto por los cuentos porque en ellos
aparecen los príncipes y se dice que estos son guapos y tienen traje,
lo cual significa que sin la presencia del varón en los cuentos no hay
héroe que salve, no hay caballero que apremie al matrimonio, por
ello esta figura o modelo se establece como necesaria dentro de los
cuentos para fomentar la heterosexualidad y perpetuar el eterno
mito del amor romántico; el traje le da poder, le otorga gallardía
que requiere para hacer creer que habrá un final feliz en el cual las
quienes son considerados feas y feos no tienen cabida; lo que rige
• 158
en el los cuentos son los maquillajes intactos, las bellas bondadosas

que siguen las normas sociales y triunfan sobre las adversidades, por
lo que se crea una visión simplista y muy reducida de la realidad. Es
así como se confirma y reafirma el sistema patriarcal.
En relación con lo anterior, Wolf (1992) afirma que la mujer
moderna vive el mito de la belleza como una comparación continua
con el ideal físico divulgado masivamente; los cuentos infantiles
adquieren significado debido a que llegan a la cultura de masas y
presentan un arquetipo de mujeres cargado de estereotipos de gé-
nero, presentan una distinción de roles específicos vinculados a una
sociedad patriarcal.
Con la llegada de la tecnología digital y el acceso que propor-
ciona el internet a los medios de comunicación que esta propicia, el
alcance de la mayoría de la población por obtenerla es cada vez más
vertiginoso, resulta muy fácil tener acercamiento a toda clase de pro-
gramas televisivos, películas, música, videos, entre otros, es así como
se puede notar la influencia que ejerce el mundo del espectáculo de
la televisión, donde lo que interesa es ganar televidentes, audiencia,
vender música, vender imágenes, es decir, comercializar, y sucede de
manera constante a través del bombardeo de las propias imágenes
creadas y diseñadas para lograrlo, así como de la presentación de
artistas, especialmente mujeres, tanto cantantes como actrices, a
quienes se suele mostrarlas como figuras de mucho éxito, con base
en estereotipos de los que también la belleza participa e influye sobre
las personas al seguir los modelos e idealizarlos.
[En el grupo de quinto grado un niño se cambia de lugar y se sienta
en una butaca vacía que está cerca de mí para conversar].
NO1– ¿Se acuerda de mí?
INV– La verdad no, ¿dónde te he visto?
NO1– Ayer la vi, yo soy hermano del vampiro [un día antes en el
patio escolar vi un niño con una máscara de vampiro].
INV– ¡Ah! ¿Eres hermano del niño de la máscara?
NO1– Sí. ¿A usted le gusta la música?
INV– Sí me gusta, ¿y a ti?
NO1– Sí me gusta, mi artista favorita es Shakira, todos los días la
escucho, pongo videos en el celular.
159 •
INV– ¿Por qué te gusta Shakira?

NO1– Canta bonito, también baila, la música tiene mucho ritmo,
por eso baila muy padre; ella es muy bonita.
INV– ¿Cómo es bailar padre?
NO1– Así como baila Shakira, que se mueve, mueve mucho su
cuerpo, mueve sus caderas.
INV– ¿Qué es estar bonita?
NO1– Que tenga la cara bonita, el pelo, el cuerpo, que se ponga
ropa bonita.
INV– ¿Qué se necesita para ser bonita?
NO1– Que tenga bonitos ojos, que se pinte, que sea delgada con
bonito cuerpo, que no esté gorda, que traiga bonita ropa.
INV– ¿Y si Shakira engorda, que pasaría?
NO1– ¡No, no debe engordar!, las artistas no son gordas.
INV– Entonces Shakira, ¿te gusta cómo canta o te gusta porque
piensas que es bonita?
NO1– Me gusta porque es bonita.
[El niño regresa a su lugar y continúa con el examen] [170404/
OB/11].
La situación descrita presenta el ejemplo de un alumno que de-

muestra el gusto y la admiración por una cantante, le agrada cómo
canta y baila, y además menciona las características físicas asociadas
a la belleza; le gusta cómo baila por la forma en que mueve su cuerpo,
menciona el movimiento de las caderas, por lo que el baile adquiere
un significado distinto que ya no solamente se refiere a un baile o
danza artística sino que relaciona el ritmo de la música con la sen-
sualidad que provoca la cantante al mover su cuerpo con erotismo
que proyecta a través del baile.
La ropa es uno de los elementos que el alumno considera nece-
sario, en el terreno de la apariencia es un requisito usar el vestuario
que ornamenta los cuerpos. Al cuestionarle sobre lo que pasaría si la
cantante fuera obesa el alumno niega la posibilidad de que pudiera
llegar a suceder porque las artistas no son así. En situaciones como
esta se observa que la belleza crea una carrera contra la exclusión.
Finalmente el niño acepta que la cantante le gusta más por sus atri-
butos físicos que por el talento artístico.
• 160
En torno a lo anterior, Lipovetsky (1990) menciona que hay un

star-system, es decir, una fábrica de imágenes encantadas de seducción
con las que se articula la forma sobre cómo la estrella o artista debe
agradar. La belleza es el atributo principal.
Una belleza que exige puesta en escena, artificio y recreación esté-
tica: los medios más sofisticados, fotos, ángulos estudiados, trajes,
cirugía plástica, masajes, son utilizados para confeccionar la imagen
incomparable, la embrujadora seducción de las estrellas. Al igual
que la moda, la star es una construcción artificial y si la moda es la
estética del vestido, el star-system es estética del actor, de su rostro
y de toda su individualidad. El star-system, la superpersonalidad que
es el sello o la marca de las divas de la gran pantalla [Lipovetsky,
1990, p. 242].
En este caso resulta evidente que el significado de la belleza está

íntimamente relacionado con los estereotipos: señala como requisito
tener ojos bonitos; estar pintada se refiere al uso de maquillajes que
le otorga a la cantante una belleza construida a través de los cos-
méticos, las sombras, los pinceles y las brochas, por lo tanto es una
belleza creada a través de artificios; la delgadez, además argumenta y
manifiesta que no esté gorda, el niño asocia la belleza con la delgadez,
si la artista fuera gorda entonces para el niño ya no sería bella.
Sin embargo, hay una parte muy interesante en la que especifica
que un atributo de la belleza es estar delgada pero con bonito cuerpo,
aquí entran rasgos de forma y proporción, o sea que aquí tampoco
tiene cabida la delgadez extrema, entonces las mujeres esbeltas no
entran en este patrón estético, debe ser delgada pero con curvas pro-
minentes, vientre plano con cuerpo de reloj de arena, que en este caso
es el cuerpo que la artista ha forjado y que le acompaña para poder
vender, tal como lo señala Lipovetsky con relación al star-system.
Para Butler (2002), el cuerpo se materializa como efecto del
poder; sus formas, sus contornos, sus movimientos también son
materiales, debido a que las personas siguen normas reguladoras del
“sexo” para materializar la diferencia sexual, en aras de consolidar el
imperativo heterosexual, estas normas gobiernan, regulan e imponen
la reconcepción del proceso, por lo tanto los sujetos adoptan, asumen
161 •
y se someten a las normas corporales. La normalización de los cuerpos

es un ejercicio de poder.
La autora retoma ideas de Foucault en torno a considerar que la
materialidad regula al sujeto y el cuerpo se convierte en prisionero;
la materialidad implica una historia de jerarquización de sexos, de
supresiones sexuales, representa un drama de la diferencia sexual,
se instauran prohibiciones, “el exterior” se presenta como necesario
para un horizonte futuro y superar la violencia de la exclusión.
Lo anterior significa que las descripciones del cuerpo se producen
en y a través de un esquema imaginario, lo simbólico es la función
normativa de los sujetos sexuados dentro del lenguaje que regula
tabúes, sanciones, mandatos, prohibiciones; es así como se reiteran
normas hegemónicas. Considera que el género es la imitación que
forma parte del corazón del proyecto heterosexual en el cual se es-
tablece qué normas reconsolidan, la imitación logra la idealización
mediante una ansiedad de lograr algo que nunca se puede alcanzar
completamente.
De todo el recorrido anterior en torno a la construcción de los
estereotipos de belleza cabe señalar que, de acuerdo con Bourdieu
(2000), el cuerpo es un producto social que depende de las condi-
ciones sociales de producción como las condiciones de trabajo; las
propiedades corporales como el porte son aprehendidas a través de
los esquemas de percepción cuya utilización depende de la posición
ocupada y varía según el sexo; en el caso de los varones la representa-
ción común es de un papel dominante, la del protector que rodea, que
vigila, en él se inscriben las relaciones de producción y dominación,
por lo tanto el papel que sigue vigente en las mujeres funciona en esa
relación en una situación de opresión y de violencia sutil.
Conclusiones
Existe una variedad de estereotipos de género que han interiorizado
los niños y las niñas en la escuela primaria, entre los que se pueden
mencionar destacan los que se encuentran asociados a la belleza, este
tipo de estereotipos afecta principalmente a las niñas, sin embargo,
repercute también en los varones. En el caso de las mujeres se asumen
• 162
creencias respecto a que las mujeres que son consideradas bellas son
las más exitosas, por lo que existe un profundo deseo de llegar a serlo
y se imitan modelos que son presentados como apropiables a través
de distintos medios y que aparentan bienestar y felicidad, por lo que
este estereotipo se convierte en un ideal.
Entre los estereotipos más comunes se observó el de la belleza
occidental, en el que se exhiben como estándares los cuerpos altos,
delgados, con piel blanca, ojos verdes o azules y cabelleras rubias, lo
cual ocasiona un malestar y una negación sobre las características
físicas que se poseen. Otro estereotipo es el culto al atractivo físico
para conseguir el éxito en el amor: se piensa que las mujeres hermosas
tienen mayores oportunidades de conseguir una pareja.
La belleza es vista como una dictadura, en un deber ser que
se transfigura como una obligación o exigencia a tal grado que es
asumida como un requisito que deben cumplir todas las mujeres.
Otro estereotipo sobre la belleza es que está asociada a lo elegante,
la relacionan con el estatus social y es considerada como norma en
el mundo laboral, se asume que las mujeres deben ser elegantes de
acuerdo con la profesión que ejercen. Además se detectó que en
edades tempranas aparece el mito del amor romántico, las niñas
tienen la ilusión de llegar a ser bonitas en una edad adulta para ser
atractivas y apreciadas por los varones, así como parecer princesas
de cuento que han de ser rescatadas por elegantes caballeros.
Otros estereotipos de belleza son los que corresponden al mejora-
miento de la apariencia física, que para alcanzarlo se hace necesario
recurrir a rituales de belleza como el peinado y el maquillaje y a la
adquisición de infinidad de objetos, ropa de moda, accesorios y pro-
ductos que prometen la plenitud de la belleza, por lo que resultan ser
imprescindibles y se fomenta el consumo de los mismos, en este caso
son las mismas madres quienes se encargan de proveer a las niñas
este tipo de artículos. Las festividades son espacios propicios para
fomentar el protagonismo de la belleza femenina, la prenda femenina
representativa que conforma la pasarela es el vestido, esta prenda
es considerada como obligatoria y como un símbolo que constituye
a la feminidad.
163 •
Se encontró que como parte de la tiranía de la apariencia, ade-

más de la ropa femenina y el peinado, se encuentran los accesorios
o artículos que han sido creados como propios de las mujeres y que
desde edades cada vez más tempranas se incorporan como parte de
los atuendos cotidianos de las niñas.
También los varones desde edades tempranas tienen ideas rela-
cionadas con estos estereotipos, asumen que las mujeres hermosas
son aquellas que poseen cuerpos curvilíneos, llenos de sensualidad,
portadoras de ropa de moda y maquillajes sofisticados, todos ellos
atributos necesarios para la ornamentación que convierte a las mu-
jeres en símbolos sexuales, en los estereotipos de la mujer tentación
o la mujer florero.
Higgonet (1993) destaca que mediante las imágenes y los textos
que se publican en las revistas y los programas de televisión en los
medios de comunicación de masas se centra el interés por una belleza
superficial, así como la heterosexualidad; se propicia que las mujeres
cambien su aspecto físico personal para expresar su personalidad,
además de que se promueve que acepten con amor roles serviles,
se les incita ser dueñas de su situación pero no a cuestionarla. Estos
medios de masas son los principales vehículos que llevan a todos los
rincones de la sociedad cánones y estereotipos de belleza motivo
para poder vender.
En resumen, después del análisis anterior se concluye que los
estereotipos de género están presentes de forma naturalizada, la
violencia mediática exige que las mujeres encajen en determinados
moldes, la belleza es socialmente construida y sus bases están sentadas
en una dictadura en la que, cada vez desde edades muy tempranas,
las niñas a través de la construcción social y cultural adquieren es-
tereotipos de belleza en los que esta representa un ideal, un sueño
que se persigue día con día hasta conseguir estándares muy difíciles
de alcanzar; aún cuando se vive en una realidad distinta existe la
búsqueda de la semejanza hacia una forma de vida y cultura diferente
a la suya, bajo el impulso de la fantasía. Finalmente, puedo decir que
las partículas y fragmentos del espejo roto aún siguen incrustados en
el ojo y corazón humano.
• 164
Con palabras de Beauvoir (1969): “No se nace mujer: se llega

a serlo”.
Referencias
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165 •
• 166
Amor radical, una propuesta

para la prevención de la violencia
de género en adolescentes
mediante un análisis crítico
El día que la mujer pueda amar con su fuerza

y no con su debilidad, no para huir de sí misma sino
para encontrarse, no para renunciar sino para afirmarse,
entonces el amor será una fuente de vida y no un mortal peligro.
Simone de Beauvoir
Introducción
E l fenómeno del amor romántico está siempre presente en la

vida, no hay persona en el mundo que no sepa decir algo sobre
este. Para muchas personas es lo que las hace levantarse de la cama
todos los días, para otras es lo que hace rodar al mundo y hace que
el sea mejor. Pero en lo que se refiere al amor romántico, ¿todo es
de color de rosa?
La sociedad que se forma dentro de este marco del amor román-
tico es una sociedad basada en la desigualdad, en la injusticia, en los
prejuicios sexistas y en la dependencia que crea la cultura patriarcal.
Vivimos en una sociedad en la que la opresión es natural y sufrir por
amor es una de las creencias que giran alrededor del amor románti-
167 •
co. La sociedad aún discrimina, señala y victimiza a las mujeres por

cuestiones de orden social.
En nuestra cultura hablar de temas como el amor en las escuelas
no es muy común y si se hace muchas veces es con base en prejuicios
sexistas, creencias o tradiciones muy conservadoras. Los y las jóvenes
no reciben educación sexual con un enfoque integral, no se debaten
esos temas desde una pedagogía crítica; el currículo oculto nos dice
que no es así, pues tanto el personal docente, las y los adolescentes,
así como los responsables de familia suelen sufrir al momento en que
se imparten estos temas.
Desde el marco de la teoría del Radical Love (“Amor radical”),
Gómez (2004) menciona la importancia de hablar de estos temas del
amor, de la atracción y la elección de pareja con los y las adolescentes,
el diálogo entre todos los agentes educativos.
En este apartado se presenta otra alternativa de amar a la del
modelo tradicional de amor que se nos presenta en la cultura en que
impera un sistema patriarcal. Desde una mirada feminista y de género
como la de Lagarde (2005) y Herrera (2013) y una perspectiva crítica
con autores como Steinberg (2015), Gómez (2004), Fromm (1959)
y Giroux (1985), quienes son parte de la pedagogía crítica y de la
resistencia, se pretende hacer frente a una ideología romántica que
nos lleva a situaciones de violencia de género y por lo tanto a sufrir
por amor. Por medio del cuestionamiento, del análisis crítico y del
diálogo se quiere alcanzar que los y las adolescentes transformen su
realidad amorosa-sexual.
Como violencia de género nos referiremos a “todo acto de violencia
basado en el género que tiene como resultado posible o real un daño
físico, sexual o psicológico, incluidas las amenazas, la coerción o la
privación arbitraria de la libertad, ya sea que ocurra en la vida pública
o en la vida privada” (AG ONU, 1993, p. 1).
Este capítulo nació de una investigación cualitativa titulada
“Amor romántico, un análisis en estudiantes de secundaria” (Carrillo,
2019), la cual se realizó con un método fenomenológico, se estudió a
un grupo de personas de tercer grado de nivel secundaria partiendo
desde el planteamiento de un problema y usando la teoría como
• 168
instrumento para interpretar el fenómeno a estudiar. Así mismo se

inscribe en una línea de investigación que aborda temas de raza,
género y clase social: educación y multiculturalismo, la cual emerge
de la pedagogía crítica y prioriza sus estudios sobre discriminación,
racismo, la desigualdad de género, entre otros.
Los resultados de dicha investigación mencionan que las per-
cepciones del amor se instalan en el marco del amor romántico, lo
que los y las hace partícipes de diversas situaciones de violencia de
género y discriminación, por lo que se presenta una compilación
de categorías analizadas desde la perspectiva de la teoría del amor
radical, la cual implica un pensamiento crítico y feminista, y ve la
necesidad de debatir el amor en las escuelas incluyendo a las familias
de una manera crítica, como propuesta para minimizar y/o prevenir
la violencia de género.
Desarrollo
La escuela puede ser un espacio de reproducción social, pero también
un espacio de resistencia, vista “como una construcción teórica e
ideológica valiosa que proporciona una perspectiva importante para
el análisis de la relación entre la escuela y la sociedad” (Giroux,
1985, p. 48), pero no debe quedar solo en el análisis sino que, según
Giroux, debe tener una función reveladora que contenga una crítica
de la dominación y que facilite oportunidades teóricas para la auto-
rreflexión y para la lucha en favor de la libertad individual y social.
En este sentido las escuelas deben retar a las ideologías sociales de
dominación (como la ideología romántica) desde su espacio para lo-
grar emancipar a los dominados. He ahí la importancia del papel de los
y las docentes en las escuelas: llevar a los y las chicas a una reflexión
de la realidad y desarrollar un pensamiento crítico que les ayude a
pensar por sí mismos/as, a cuestionar y a decidir. “En la medida en que
un comportamiento de oposición suprima las contradicciones sociales
y se sume –y no desafíe– a la lógica de la dominación ideológica, no
caerá dentro de la categoría de resistencia, sino en su contraria, la
de acomodamiento y conformismo” (Giroux, 1985, p. 50).
169 •
Una acción de resistencia puede ser trabajar el amor radical desde

diversas pedagogías, con el fin de emancipar a los alumnos y alumnas
de ideologías como el amor romántico desde el quehacer educativo.
Una de ellas es el aprendizaje del amor, una pedagogía contra la vio-
lencia de género, como la llama Steinberg (2015), quien considera
necesario el aprendizaje del amor en los y las jóvenes dentro de las
escuelas. Para esto es importante la reflexión sobre los métodos de
aprendizaje.
Socializar este tema va a permitir distinguir de relaciones afectivas
no muy sanas a relaciones afectivas justas e igualitarias. Las expecta-
tivas amorosas que muchas veces los y las jóvenes se hacen con base
en la interiorización de mensajes sexistas, los estereotipos de género,
así como los mitos del amor romántico que son reproducidos por los
medios de comunicación, los hacen vulnerables a caer en situaciones
de violencia; esta reflexión es importante porque ser más realistas
–con esto me refiero a no caer en la ideología romántica– posibilita
crear relaciones con menos violencia.
Steinberg (2015) menciona sobre el aprendizaje del amor que se
puede enseñar a los adolescentes que las relaciones afectivas pueden
ser a la vez igualitarias y pasionales y que el aprendizaje del amor es
fundamental para prevenir la violencia de género. Es decir, que la
amistad, la bondad y la solidaridad no están peleadas con la pasión,
no necesitamos al hombre malo para sentirnos atraídas pasionalmente
por él, como lo hacen ver en las telenovelas, películas, canciones,
entre otros medios.
El Radical Love desde una pedagogía crítica se refiere, en la opi-
nión de Gómez (2004), a que la educación debe tener una posición
crítica en todo momento a la violencia que nos presentan los medios
de comunicación u otros medios, para dar las facilidades a los y las
chicas al momento de enfrentarse a las relaciones o tener una vida
sexual o afectiva, con el fin de que sepan qué elegir, ya que si no tienen
ese posicionamiento crítico con la ausencia de la familia pueden caer
en situaciones de violencia.
A continuación se presentan las categorías analizadas desde la
propuesta de un amor alternativo, perspectivas feministas y de género.
• 170
A. Pseudoamor ingenuo
Esta categoría se denomina así porque las y los adolescentes pien-
san que al momento de sentir amor no se puede hacer nada para
cambiarlo, ya que consideran que ese sentimiento se da de forma
natural, es biológico y/o mágico, piensan que no se puede cambiar
e ingenuamente se quedan con esa creencia, por lo que ignoran
que ese sentimiento es meramente cultural y social y por lo tanto es
posible cuestionarlo.
La siguiente frase rescatada de la manifestación dicha por una
adolescente retrata la ingenuidad del pensamiento cuando tienes el
sentimiento de “amar” a la persona, cegándola de ver más allá de
esos sentimientos:
No importa cómo sea la persona, tú lo amas y así se dan las cosas
[18032017/ENT/01].
Esta declaración nos lleva a pensar que lo que sentimos es algo

que no podemos decidir, que no tenemos la oportunidad de manejarlo
porque así se dieron las cosas; se puede caer en una relación tóxica,
pues al momento de decir “no importa cómo sea la persona” nos da
a entender que no hay nada que hacer, que ya nos tocó amar a esa
persona y no lo podemos cambiar.
Desde una perspectiva feminista, esta declaración nos lleva al
mito del libre albedrío (Herrera, 2013), creencia que supone que
nuestros sentimientos amorosos son absolutamente íntimos y no
están influidos de forma decisiva por factores socioculturales ajenos
a nuestra voluntad.
La premisa del argumento expone a esa persona a ser víctima de
violencia o manipulación por parte de su pareja y que por el “amor”
que pueda llegar a sentir es fácil caer en esas situaciones. El pensa-
miento del amor romántico nos puede hacer caer en la enajenación
sin darnos cuenta de la potencial situación de violencia en que
estamos envueltas.
La persona ingenua no es consciente de sí misma, no ubica la
realidad ni analiza lo que sucede a su alrededor, no se pregunta el
171 •
porqué de tal o cual cosa, por lo que puede caer en un pseudoamor

ingenuo.
Ahora bien, si analizamos esa manifestación desde una mirada
psicológica, ese tipo de pensar y manifestarse pueden formar rela-
ciones denominadas sadomasoquistas, es decir, relaciones integradas
por personas a las que les gusta hacer sufrir (sádicas) y por personas
a las que les gusta sufrir (masoquistas).
Fromm (1959) explica que en estas relaciones la primera persona
suele ser la activa y la segunda persona hace el papel pasivo. Esta
última se deja llevar por el sentimiento que tiene por la otra persona
sin importar cómo sea la pareja con la que está conviviendo.
Si lo vemos desde una mirada feminista, Asuar (en Herrera,
2018) menciona que el amor romántico tal y como lo concebimos es
muy violento y está basado en una relación sadomasoquista, que la
cultura nos ha transmitido el placer del sufrimiento, queriendo decir
con esto que para conseguir el amor de verdad hay que sufrir mucho,
hay que aguantar mucho y hay que pasarla muy mal.
La propuesta del amor radical en cuanto a las competencias para
la atracción es que las y los adolescentes deben “desarrollar el amor
como un sentimiento que tiene origen social y no personal” (Ferrer
y Bosch, 2013). Es decir, lo que sentimos no es único sino que la
mayoría de los y las adolescentes suelen sentir lo mismo porque a lo
largo de su vida lo han visto en una inmensidad de mensajes y por
lo tanto se ha interiorizado en ellos tan profundamente que piensan
que esos sentimientos vienen desde el interior y no hay nada que
hacer para modificarlos.
Para lograr esta conciencia es importante el desarrollo del pensa-
miento crítico con el fin de cuestionar esos sentimientos y emociones
y no caer en relaciones de violencia.
Otra de las manifestaciones respecto a esta categoría es que los
jóvenes suelen expresar que para que haya amor se debe dar entre
dos personas y las dos deben sentir lo mismo, es importante que haya
correspondencia, cada quien con su forma o estilo de amar, pero con
reciprocidad. Como si relataran el final de una película romántica o
de un cuento clásico.
• 172
INV.– ¿Y algo que quieras mencionar en este tema del amor, con
algo de tu experiencia? ¿Qué características debe de tener para
que sea amor, para que tú digas “esto sí es amor”?
INF.– El amor es que las dos personas sientan lo mismo, y digan
“¡qué bonito!”, que los dos sientan, porque si solo siente uno no
funciona, no es correspondido, y sí, es eso, que las dos personas
sientan lo mismo una por la otra, a su manera de amar, pero
que sientan lo mismo [22052017/ENT/06].
Esta manifestación nos da a entender que el amor es de dos sola-

mente, visualiza a la pareja como algo natural y condiciona al amor
a ser correspondido. Esta percepción del amor es ingenua porque se
limita a los relatos que desde pequeñas nos van contando diariamente
o vemos en el contexto patriarcal en el que nos desenvolvemos como
en las películas románticas.
Ser dos en el amor no es universal, ni natural, sino que es cultu-
ral. Esta expresión, entonces, vista desde una perspectiva de género
(Herrera, 2013), nos muestra el mito del emparejamiento: creencia
en que la pareja es algo natural y universal. La convivencia de dos
en dos ha sido, así, cosificada cada día, impuesta en el imaginario
colectivo e institucionalizada en la sociedad.
Las personas occidentales, si no es que en todos los grupos
sociales, buscamos la pareja perfecta de manera ingenua, creyendo
fielmente que así debe pasar y que algún día llegará. Los humanos
desgastan una buena parte del tiempo en busca de esa persona, toda
la energía se enfoca en encontrar a la persona ideal.
Esta creencia de que el amor es de dos nos transporta al mito
de la media naranja (Herrera, 2013), “derivado del mito amoroso de
Aristófanes, que supone que los humanos fueron divididos en dos
partes que vuelven a unirse en un todo absoluto cuando encontramos
a nuestra «alma gemela», a nuestro compañero/a ideal” (p. 15). Es
un mito que expresa la idea de que estamos predestinados el uno al
otro; este mito está muy arraigado en la mente de la juventud, pues
llegan a pensar que la otra persona es inevitablemente su par, y solo
con ella se sentirán completos.
Según la autora, el mito platónico del amor tiene otro sentido,
expresa un sentimiento profundo de encuentro de la persona consigo
173 •
misma, y su culminación es recuperar los aspectos que fueron ampu-

tados para, de esa manera, recuperar la propia y completa identidad.
La siguiente manifestación retrata como los y las adolescentes
creen en la existencia de la media naranja y de hecho es lo que an-
helan encontrar al iniciar una relación.
INV.– Bueno, y, ¿crees en la media naranja?
INF.– Pues sí, sí creo en eso porque yo creo que sí te hace falta
alguien que te haga feliz o te haga mejor persona, por ejemplo,
eh... pues sí, alguien, una persona que te haga sentir bien”
[23052017/ENT/07].
Esta declaración confirma que los y las adolescentes tienen inte-

riorizada la cultura romántica que día con día se va imponiendo muy a
pesar suyo. Creer que nos falta alguien para estar completos, para ser
felices, o ser mejores personas nos impide disfrutar plenamente como
seres humanos completos. Por otro lado, resulta ser un distractor que
a la larga cuesta caro, pues en vez de enfocarse en situaciones apre-
miantes como los problemas sociales que se presentan diariamente,
informarnos de lo que pasa en la realidad y tomar conciencia de esa
realidad, se enfocan en encontrar a la pareja ideal.
...con el amor romántico estamos ante un pensamiento amoroso
que conlleva una ideología que, aunque puede adoptar diversas
formas dependiendo de los contextos, tiende a enfatizar y dirigir
la emocionalidad como virtud humana situada muy por encima
de otras (solidaridad, justicia, libertad, etc.) [Esteban y Távora,
2008, p. 10].
La atención se tiene en encontrar a esa persona especial para

ingenuamente vivir el cuento de hadas implantado en nuestro cerebro
por medio de una diversidad de mensajes, distrayéndonos de vivir una
realidad consciente, y por lo tanto seguimos perpetuando esa ilusión
de encontrar la media naranja, cayendo en un sentimentalismo o
pseudoamor ingenuo.
Desde la mirada psicológica se dice que una forma de pseudoamor
es lo que cabe llamar “amor sentimental”.
• 174
Su esencia consiste en que el amor solo se experimenta en la fanta-

sía y no en el aquí y ahora de la relación con otra persona real. La
forma más común de tal tipo de amor es la que se encuentra en la
gratificación amorosa substitutiva que experimenta el consumidor
de películas, novelas románticas y canciones de amor [Fromm,
1959, p. 76].
Se requiere, por lo tanto, trabajar en el amor propio, que los y las

jóvenes se vean como seres completos/as, no medias personas que
se deben completar con otras, sino que elijan la compañía del otro/a
por decisión y no por imposición social.
Desde la perspectiva del amor radical,
...lo que parece que solo lo vivimos nosotros, de quién nos enamo-
ramos, en realidad es resultado de nuestra socialización. Debido
a que aquello que nos parece como algo personal e innato es en
realidad social, se requiere tener un conocimiento de los mecanis-
mos sociales que repercuten en nuestros gustos (saber de quién nos
enamoramos y por qué) para poder decidir y escoger [Gómez, en
Botton y Oliver, 2009, p. 96].
Es necesario despertar de esa ingenuidad a los y las adolescen-

tes, esa acción permitirá que se den relaciones más sanas y menos
violentas, pues es la juventud la que tendrá la energía y el tiempo
para transformar el paradigma patriarcal que actualmente nos rige.
B. El cuento de horror de los roles y estereotipos de

género
Esta categoría se denomina así porque tanto las mujeres como los
hombres siguen buscando a su príncipe o su princesa para una rela-
ción de pareja, aún se cree el cuento de cómo debe ser una mujer o
un hombre según la sociedad patriarcal en la que vivimos, lo que es
preocupante, pues son esos roles y estereotipos los que van influen-
ciando su actuar en las relaciones amorosas.
En el caso de las mujeres, las que se encuentran dentro de los roles
y estereotipos establecidos tienen más oportunidad de ser “elegidas”.
175 •
Algunas de las características son que sean bonitas, delicadas, fieles,

calladas, delgadas, amables, con cabello largo, blancas, entre otras.
Herrera (2013) nos da un concepto de la princesa de cuento:
...es una mujer de piel blanca y cabellos claros, rasgos suaves, voz
delicada, que se siente feliz en un ámbito doméstico (generalmente
un lujoso palacio, al cuidado de sus padres) y cuyas aspiraciones
son muy simples: están siempre orientadas hacia el varón ideal de
sus sueños. La princesa es leal a su amado, lo espera, se guarda
para él [2013, p. 14].
La siguiente manifestación es de un adolescente, quien nos des-

cribe cómo es su novia actual.
INV.– Si puedes recordar o si quieres platicar de tu reciente relación,
¿cómo empezaron?, lo que puedas describirnos.
INF.– Pues… eh, nos conocimos ahí por mi fraccionamiento, salí
con un amigo que fue por mí y de repente fuimos al parque y
ahí estaba ella… la saludé y todo y luego me pidió mi número y
se lo di, y luego ya empezamos a hablar más y, pues empezamos
a gustarnos, y un día, como al mes más o menos, estábamos en
el parque y yo me le declaré ahí.
ENT.– ¿Y qué aspecto tiene ella?, ¿cómo es físicamente?
INF.– Es blanca, es delgada, mide como un metro sesenta, tiene
cabello largo negro, ojos cafés, y se lleva bien con todos, es muy
amigable [23052017/ENT/07].
Los hombres suelen salir con muchas mujeres, sin embargo,

cuando se trata de tomar más en serio las cosas o de casarse no lo
hacen con cualquier persona sino con su princesa de cuento. Las
características de la chica cumplen con el estereotipo de género.
Por otro lado, de esta manifestación se rescata el rol que los
hombres y las mujeres “deben” tener en una relación de pareja, pues
en este caso el chico, activo, se le declaró a la muchacha, quien
pasivamente esperó a que él tomará la iniciativa de declararse. Por-
que las chicas “buenas” no se declaran, no expresan su sexualidad
abiertamente y son pasivas.
• 176
INV.– ¿Puedes platicarnos una experiencia de amor?

INF.– Mmm... bueno, siento que la primera era como muy peque-
ño, como experimentar el amor, ¿no?, pero sentía como más
curiosidad, sobre el género, que no era igual a ti y era, como
que, pues, yo identificaba a mis ojos muy pequeñitos cuál era
la más bonita, me daba curiosidad de saber cómo era ella y
todo ese rollo, pues me dio curiosidad, y supongo que ese fue
mi primer acercamiento.
INV.– ¿Y cómo considerabas a la más bonita?
INF.– Era como... este, bueno, era como su cabello, como muy largo,
y era güerita, y carita redondita, y sonrisa muy linda, y luego
convivió con todos y ya era como mi novia, pues, y nos dimos
un beso detrás de los baños [19052017/ENT/05].
Este ejemplo retrata perfectamente que desde pequeñas las per-

sonas van recibiendo mensajes de lo que es la belleza, y los roles de
cómo deben ser las mujeres según la cultura patriarcal.
En las dos manifestaciones los chicos mencionaron que sus no-
vias o las chicas que les gustaban eran amistosas y amables, pues se
llevaban bien con todos; este rol se ha impuesto a la mujer muy a
pesar de ella, es una de las características que la hace caer en situa-
ciones de abuso o violencia, pues no se le enseña a defenderse sino
a sonreír y ser amable.
Los estereotipos de la mujer en la sociedad patriarcal suelen
afectar a quienes no pertenecen a ese modelo sexista. Las mujeres
pasan un buen tiempo de su vida trabajando para llegar a ese este-
reotipo. Miles de mujeres consumen una gran cantidad de productos
para cambiar su tono de piel, su cuerpo o su cabello, invierten gran
cantidad de dinero para transformarse y ser aceptadas en la sociedad.
Es parte de la violencia simbólica que se reproduce diariamente de
manera muy sutil.
Se dice que la mujer suele recibir más de trescientos mensajes
al día sobre cómo debe ser su apariencia según la cultura en la que
vivimos. Es un cuento de nunca acabar, es el cuento de terror sobre
los estereotipos y roles de género que continúa dando pesadillas, dos
de ellas llamadas “discriminación” y “sexismo”. Las aportaciones de
Gómez (2004) desde el amor radical mencionan que
177 •
El modelo de amor tradicional es heredero de una sociedad jerár-

quica marcada por el patriarcado, fundada en relaciones de poder,
con identidades desiguales e individualistas. La distribución desigual
de roles es la base social de este modelo; al hombre le tocaba ser
cabeza de familia y a la mujer le correspondía casarse y ser ama de
casa. A lo largo de los siglos este modelo patriarcal se ha ido adap-
tando a las distintas sociedades, pero ha reproducido este sexismo
y desigualdad [Botton y Oliver, 2009, p. 94].
Pero en este cuento no solo las chicas sufren, también los chicos
lo hacen. Una de las manifestaciones es la importancia que les dan
las chicas a los estereotipos de género para aceptar a un chico, es
parte de la violencia simbólica de la que las mujeres son cómplices,
pues según menciona Bourdieu (2000), una amplia mayoría de mu-
jeres desean tener una pareja de mayor edad y de mayor altura física,
llegando a rechazar a los hombres bajos.
Como esos principios comunes exigen de manera tácita e indis-
cutible que el hombre ocupa, por lo menos aparentemente y de
cara al exterior, la posición dominante en la pareja, es por él,
por la dignidad que ellas le reconocen a priori y que quieren ver
universalmente reconocida, pero también por ellas mismas, por
su propia dignidad, por lo que ellas solo pueden querer y desear
un hombre cuya dignidad está claramente afirmada y demostrada
[Bourdieu, 2000, p. 52]
Así que los hombres pasan por una situación parecida, sufren
por ser gordos, feos, raros, chaparros, flacos, pobres y serios; no son
deseados como un chico que cubre los cánones sexistas. Los hombres
que se encuentran dentro de esos roles y estereotipos establecidos se
ven favorecidos para que una mujer se fije en ellos o para ser acep-
tados por su princesa de cuento. Para los hombres las características
son: valientes, que se vistan bien, fuertes, que sean guapos, altos,
blancos, inteligentes, que tengan poder adquisitivo, simpáticos,
detallistas y más.
Las mujeres padecen del mismo mal cultural, pues buscan al
príncipe azul definiéndolo como
• 178
…un héroe porque pone la misión (matar al dragón, encontrar al

tesoro, derrotar a las hordas malvadas, devolver el poder a algún
rey, etc.) por delante de su propia vida. El príncipe azul es un
hombre activo, saltarín, espadachín, gran atleta, buen jugador, gran
estratega, noble de corazón. Es joven, travieso, algo ingenuo; a las
mujeres les derrite este modelo porque es un ser valiente y bueno
que necesita campo para correr y que, pese a su gallardía, es tierno
y dulce en la intimidad [Herrera, 2013, p. 14].
En la entrevista que se le realizó a una chica sobre el príncipe

azul pudimos rescatar la siguiente declaración:
INV.– ¿Qué opinión tienes sobre el príncipe azul?
INF.– [Risas] No sé… pues yo digo que algún día sí lo tendrán todas.
INV.– ¿Y cómo es el príncipe azul?, ¿cómo lo ves tú?
INF.– Yo lo veo güero, de ojos azules, tierno, guapo y... ¡eeeh!, fuerte
[risas] [18052017/ENT/02].
Esta declaración deja muy en claro que no se pierde la esperanza

de encontrar al príncipe azul, o tal vez esa persona ideal o especial.
Esa idea nos la venden desde pequeños, por lo que vivimos deseando
encontrar a ese alguien que viene a protegernos y a solucionarnos
la vida, el que luchará contra todo para sacarnos adelante. Lo que
se mencionaba en la categoría anterior: se invierte tiempo y energía
para encontrar a esa persona ideal. Además, el comentario anterior
tiene una parte de racista porque contempla al príncipe azul blanco,
de ojos azules, güero; con esto se demuestra la supremacía blanca
interiorizada.
La siguiente manifestación retrata cómo el gusto de las mujeres
coincide con el estereotipo de género, situación que lleva a discri-
minar o a excluir a las personas que no pertenecen a este modelo.
Las características para que un chico me guste… tendría que ser más
alto que yo, en primera; sus calificaciones no pueden ser menor a
ocho… no puedo con algo menor a ocho. Me gustan mucho los…
como color de piel blanco claro, que sean muy divertidos, cariñosos,
que se porte bien y detallista [24052017/ENT/004].
179 •
Sin duda, los chicos que no están dentro del canon establecido de-
ben esforzarse más para conseguir una relación amorosa con la chica
que quieren, que generalmente es la que pertenece a los estereotipos
de género. Debe tener poder adquisitivo para poder ser detallista, ser
inteligente, ser más alto que la mujer –pues habitualmente creemos
que ser más alto es sinónimo de que podrá proteger mejor–, ser
blanco y ser buen chico, es decir, el exponente de la masculinidad
hegemónica. Situación que pone en desigualdad a quienes no están
dentro de ese marco.
Aunque los muchachos también sufren y son discriminados por no
estar dentro del estereotipo del varón, las mujeres son las más afec-
tadas dentro de los roles y estereotipos de género, pues a las mujeres
las educan para querer, y a los hombres para que los quieran. Esa es
una de tantas desventajas que tienen las chicas sobre los chicos. Esto
es importante, porque muchas de ellas al encontrar un hombre que
las acepta y que las prefiere no lo dejan ir fácilmente y son capaces
de tolerar actos de abuso o violencia con tal de retenerlo.
Lagarde (2013) comenta que aparte de todo lo que tenemos que
hacer las mujeres, como trabajar, tener hijos/as y hacer los quehaceres
del hogar, todavía nos han enseñado a amar y a cuidar a los otros,
como a la madre, al padre, a la abuela, a los hijos y al esposo, lo cual
es completamente injusto, pues es una carga enorme para la mujer,
que no la comparte con el varón. La forma en que amamos las mu-
jeres y la manera en que somos amadas es totalmente diferente por
el modo en que en la cultura patriarcal nos ha educado a hombres y
mujeres. No es recíproca, es enormemente desigual, ya que el amor
conyugal y el amor de pareja es el centro de aspiraciones en la vida
de las mujeres (Lagarde, 2013).
Todo esto tiene que ver con los mandatos de género, esos roles
y estereotipos que son reproducidos por las instituciones como la
escuela, la familia y el contexto social en el que se vive.
C. Exclusividad, una justificación para la violencia

Esta categoría se denomina así porque entre las experiencias o percep-
ciones del amor que tienen los y las jóvenes se encuentra la exigencia
• 180
de la exclusividad. Ese mito que, visto desde una perspectiva feminista

(Herrera, 2013), es la creencia de que el amor romántico solo puede
sentirse por una única persona. Una de las manifestaciones dentro
de la investigación la encontramos en una de las experiencias de
las chicas entrevistadas con respecto a esta categoría, en la cual la
exigencia de la exclusividad se torna violenta.
INV.– ¿Recuerdas una experiencia de amor de pareja que has tenido
recientemente?
INF.– Sí, claro que sí.
INV.– ¿Y puedes describir cómo era?, ¿cómo empezó?, ¿podrías
describir algo?
INF.– Pues me pidió que fuera su novia y todo bien, yo muy feliz,
y ya la relación iba bien… pero se empezó a poner feo, porque
un día se puso muy posesivo, por ejemplo, alguien le daba like
en Facebook a una foto mía y él decía que lo eliminara y cosas
así, y le dije que termináramos, y no me gustaba que las cosas
fueran así, y le di una segunda oportunidad, y dije “bueno,
puede cambiar”; éramos amigos, pero parecíamos novios, y
pensaba que era suya de una mala manera, y así.
INV.– ¿Cómo “de una mala manera”?
INF.– De que, por ejemplo, le digo, que entre los novios se dicen
“ay, que eres mío” y cosas así, pero literalmente me decía que
no me podía acercar a nadie más, y si le hablaba a alguien más
se enojaba y yo no podía salir con amigos hombres porque se
molestaba, y yo le dije: “¿Sabes qué? Mejor no”, ya casi no
hablamos, y le digo que mejor no hacemos nada, y ya, fue la
última que pasé, porque yo sabía que, si seguíamos siendo ami-
gos, pero de cerca, él iba a seguir pensando que le pertenecía
y tenía propiedad en mí, y yo no quería que pensara eso y le
dije: “Si quieres somos amigos”, y es lo que somos y ya, y lo
comprendió, y al principio no lo respetaba, pero ya lo respetó
mucho [22052017/ENT/06].
Esta manifestación relata cómo los y las adolescentes suelen

cometer violencia hacia sus parejas; la creencia de que la chica o el
chico les pertenece trae una serie de cuestiones que ponen en riesgo
181 •
su seguridad; los celos pueden llevar a la muerte cuando la exclusi-

vidad se ve amenazada.
Sin llegar a esos extremos, la violencia doméstica está presente
en el 10 al 20% de las parejas. Esa violencia se expresa de muchas
formas: golpear al compañero/a con la mano, el pie o un objeto,
lanzar cualquier cosa en su dirección, zarandearlo/a, contradecirle
con gestos, desvalorizarla/o, humillarla/o ante testigos, insultar,
amenazar, destruir o estropear objetos importantes para él o ella,
etc. [Yves, 2008, p. 30].
Esto tiene como consecuencia la baja autoestima de las perso-

nas afectadas, pues esas acciones suelen dañarlos psicológicamente,
porque las personas se suelen adueñar de sus parejas como si fueran
objetos. Pretenden disponer de ellas, queriéndolas apartar del resto
de las personas. Yves (2008) menciona que
...a veces esta violencia es tolerada, por no decir que está institu-
cionalizada. En esos casos, se otorga a un miembro de la pareja, casi
siempre el hombre, el derecho de dominar a su cónyuge: derecho a
disponer de su tiempo, de su libertad, incluso de su vida. En con-
secuencia, posee en sentido estricto a la otra persona, que queda
reducida al rango de objeto, que puede utilizar, dirigir y corregir
como le parezca oportuno [p. 30].
Por otro lado, nos lleva al mito de la exclusividad, el cual Herrera

(2013) menciona que es muy potente y tiene que ver con la propiedad
privada y el egoísmo humano, que siente como propiedades a las per-
sonas y sus cuerpos. Ese sentimiento de que la persona nos pertenece
al momento de sentir que nos gusta puede llevar a tipos de violencia
como la celotipia, la violencia en el noviazgo y hasta el feminicidio.
La exclusividad aparentemente disfrazada de formalidad o amor
puede llevar a distintos tipos de violencia a la persona en cuestión.
Muchos de los feminicidios empiezan con esas actitudes por parte
de los varones y desgraciadamente la mujer en este caso espera que
su hombre cambie por la fuerza del “amor”.
Lo que no saben es que, desde la psicología, eso no es amor, es
pasión negativa, en el sentido de que se expone como celos, envidia;
• 182
que termina mal si no se trata a tiempo. Steinberg (2015) menciona

que se debe enseñar a canalizar esa pasión en un comportamiento
adecuado, para evitar la violencia de género.
La realidad es que no se educa ni en las familias ni en las escuelas,
por lo que se queda en simple pasión negativa que nos hace cometer
violencia o vivir violencia. Fromm (1959) expone que la envidia, los
celos, la ambición y todo tipo de avidez son pasiones negativas, pues el
amor es una acción, la práctica de un poder humano, que solo puede
realizarse en la libertad y jamás como resultado de una obligación.
Lo que se reconoce es que la chica tuvo una decisión acertada al
abandonar la relación con el chico que empezó a violentarla, porque
es precisamente lo que busca el amor radical, que los y las adoles-
centes desarrollen la capacidad de elección de una manera crítica,
cambiando los paradigmas impuestos por modelos alternativos que
favorezcan las relaciones afectivas-sexuales.
Desde la postura del amor radical, es importante desarrollar en
los y las adolescentes “análisis críticos sobre los valores «atractivos»
para promover posteriores cambios personales de deseos y atraccio-
nes, rechazando a quienes atraen, pero tienen valores negativos,
y fomentando la atracción hacia quienes tienen valores positivos”
(Botton y Oliver, 2009, p. 100).
De esta misma manifestación se puede rescatar que la violencia
en las parejas suele verse como algo que pasa y ya, es decir, no llega a
la denuncia. La chica jamás mencionó que pidió ayuda ante la actitud
del chico, no lo denunció, ni les dijo a sus padres.
Es un dato importante porque es parte de los micromachismos
que a diario viven las mujeres. Desde una mirada psicológica, Bonino
(en Bosch et al., 2007) refiere que
...los micromachismos son aquellas conductas sutiles y cotidianas
que constituyen estrategias de control y microviolencias que
atentan contra la autonomía personal de las mujeres y que suelen
ser invisibles o, incluso, estar perfectamente legitimadas por el
entorno social. Se refiere, por tanto, a las prácticas de dominación
masculina en la vida cotidiana, que incluyen un amplio abanico de
maniobras interpersonales que tienen como objetivo: a) Mantener
el dominio y su supuesta superioridad sobre la mujer objeto de la
183 •
maniobra; b) Reafirmar o recuperar dicho dominio ante una mujer

que se “rebela”; y c) Resistirse al aumento de poder personal o
interpersonal de una mujer con la que se vincula, o aprovecharse
de dichos poderes [p. 15].
Si no se cuenta con una perspectiva de género, no se percatan

de ellos y los ven como una cosa natural con la que hay que lidiar.
Otra manifestación que tiene que ver con esta categoría es la
manera en que se pretende aislar a la pareja, es decir, es muy cono-
cido que cuando una persona tiene novio o novia suelen disminuir
las salidas con sus amigos o amigas según sea el caso, por la razón
de que ven a la pareja como de su propiedad y se molestan si salen
con otras personas, por el miedo de que se la quiten o se la roben.
INV.– ¿Y cómo te llevas con tu novia?
INF.– Bien, aunque a veces se enoja mucho conmigo.
INV.– ¿Y por qué se enoja?
INF.– Pues por todo [risas].
INV.– ¿Qué es todo? [dame] Un ejemplo.
INF.– Pues, no sé… cuando salgo con amigas o cuando van mis
amigos a mi casa y que estoy más con ellos [26052017/ENT/07].
La exclusividad es un mito que está presente en los jóvenes

hoy en día y generalmente los celos y la posesión son parte de este
mito, lo cual es preocupante pues entorpece disfrutar las relaciones
amorosas por estar cuidando a la persona y exigiéndole que exista
solo para su pareja.
Se violenta de una manera muy sutil, muchas veces sin que lo
visibilicen. Para ellos es natural que entre parejas haya ese tipo de exi-
gencias, pues creen que es por el amor que les tienen o puedan tener.
D. La separatidad, fuente de una intensa angustia

Esta categoría se denomina así porque estar solos, aislados del resto
del mundo, crea angustia y miedo. La separatidad es ese miedo que
da estar solos, y para solucionarlo por lo general deseamos encontrar
a una persona a quien querer y que dure para siempre o muchos años,
pues la idea de quedarnos solos nos aterroriza.
• 184
Desde la psicología, Fromm nos explica que

...la vivencia de la separatidad provoca angustia; de hecho, es, la
fuente de toda angustia. Estar separado significa estar aislado, solo,
sin posibilidad alguna para utilizar nuestros poderes humanos. De
ahí que estar separado signifique estar desvalido, ser incapaz de
aferrar el mundo, las cosas y las personas activamente; significa que
el mundo puede invadirnos sin que podamos reaccionar [1959, p. 9].
La cultura del amor romántico nos vende la idea de que la única
forma de superar las barreras de la soledad es la relación de pareja, por
lo que se llega a pensar que vivir solos es malo, que vivir solos o solas
nos vuelve incompletos/as. La misma sociedad, si ven a una persona
sin pareja sentimental tratan de conseguirle alguien para que deje
la soltería. A las mujeres se les suele criticar más que a los hombres.
No en muy lejano tiempo se pensaba que si una mujer no se casaba
a cierta edad no tenía más que dos opciones: vestir santos o desvestir
borrachos. Se les llama “solteronas”, y muchas veces se prefiere ver
a una mujer o a un hombre en una mala relación a que viva sola/o.
Una de las manifestaciones detectadas en este trabajo de in-
vestigación es que las chicas y chicos desean –a pesar de su corta
edad– tener relaciones largas y duraderas, evitando así la soledad.
INV.– Bueno, y tú, ¿qué opinas?, ¿qué te gustaría de una relación?
INF.– Bueno, si me llegara el amor le diría esto: que quiero estar el
resto de mi vida con ella y llevo bastante pensando para estar
con ella, para que sepa que tiene una buena persona a su lado
y dar lo mejor para ella y que no se deje de sorprender, y que
me estuve preparando para el momento más inesperado, que
creo que va a pasar y creo que lo hago porque soy muy bueno
en muchos rasgos.
INV.– ¿Por ejemplo?, ¿que eres bueno en qué rasgos?
INF.– Bueno, pues sigo mejorando muchísimo, pero siento que,
bueno, soy bueno analizando cosas, y aprovechar, el valorar, el
querer, y las cosas que quiere por mí, y dedicarte a lo que valga
la pena, como una vida interesante o una relación interesante.
INV.– ¿Y por qué quieres que no se deje de sorprender?
INF.– Porque no quiero que en un punto se acabe [19052017/
ENT/05].
185 •
Esta manifestación visibiliza la preocupación de los chicos por

encontrar una pareja y que dure para siempre; generalmente al mo-
mento de encontrar a una pareja se crea la idea de que es la indicada
y va a durar mucho tiempo, pues así nos la venden en las películas
románticas. Se cae en el error de que esa persona se quedará siempre
a nuestro lado sin importar nuestros defectos o las circunstancias,
precisamente por ese deseo de no estar solos/as nunca más.
Refleja el mito de la perdurabilidad (o de la pasión eterna):
creencia de que el amor romántico y pasional de los primeros meses
puede y debe perdurar tras miles de días (y noches) de convivencia
(Herrera, 2013).
Si lo vemos desde una mirada psicológica, el miedo a la separati-
dad está siempre presente, cuando pensamos en el futuro una de las
preocupaciones que tenemos como personas es encontrar a alguien
con quien ser felices para siempre.
El hombre de todas las edades y culturas enfrenta la solución de un
problema que es siempre el mismo: el problema de cómo superar la
separatidad, cómo lograr la unión, cómo trascender la propia vida
individual y encontrar compensación [Fromm, 1959, p. 9].
Otra de las manifestaciones es que se piensa que el matrimonio

por amor será la realización de la felicidad y se terminará la soledad
para siempre. Ese es como un ideal entre los chicos/as.
INV.– Bueno, ¿lo que quieres de esa persona es…
INF.– Bueno, como que sea como una relación, que sabes que
con esa persona, tengan un matrimonio, sería una decisión
inteligente, y pasar mis días feliz, y pienso que ella también
sería feliz, el dar y lo proyecta hacia mí, y a lo mejor como...
sería muy cool, que nunca se dejara de sorprender, pero a lo
mejor lo hago, pero vale la pena y pase una buena vida junto
a mí, demostrando, pero, ¿nunca has visto esas personas viejos
juntos?, y pasan momentos, y evolucionando y cambiando, a
tus intereses, y siento que alguien muy grande, siento que si
llego del cero hasta aquí [señala con la mano más arriba]... y
será interesante para mí, y es como que la madurez sentimental
[19052017/ENT/05].
• 186
Esta declaración demuestra la fe que le tienen al matrimonio

vinculándolo con la felicidad, el cuento de hadas incompleto. Desea
el “felices para siempre”. Reconoce que en un momento se debe
anteponer a los intereses del otro/a para que funcione y la relación
dure lo más posible, evitando así la separación. Muestra como ejemplo
la pareja de viejos juntos, que es la imagen con la que nos animan
a permanecer en un matrimonio, nos hacen desear ese amor que
dura para toda la vida, el ideal de envejecer juntos, es decir, de que
el amor es eterno.
Esta declaración nos lleva al mito del matrimonio por amor,
creencia de que el amor romántico-pasional debe conducir a la unión
estable de la pareja y constituirse en la (única) base del matrimonio
(o de la convivencia en pareja).
El matrimonio en la era de la soledad ha visto, así, aumentada
su dimensión mitológica e idealizada:
La idolatría del matrimonio es la contrapartida de las pérdidas que
produce la modernidad en nuestros tiempos. Lo que mantiene unido
al matrimonio y a la familia no es tanto el fundamento económico
y el amor, sino el miedo a la soledad [Herrera, 2013, p. 15].
Estas perspectivas hacen ver que no se sabe estar solos/as, la

falta de amor propio lleva a las personas a buscar a quien los llene
sentimentalmente, porque no se sabe lidiar con la soledad.
E. Manipulando subjetividades
entre las mujeres y los hombres
Esta categoría se denomina así por los mecanismos que la cultura
patriarcal utiliza para crear la subjetividad de las personas. Desde
una mirada sociológica (Heller, 1979), la subjetividad no es otra cosa
sino nuestro mundo interior, la formación de un mundo propio, los
sentimientos y emociones que forman parte del proceso de realizar
nuestro propio yo.
Una de las manifestaciones es la influencia que tiene ante ellos/
ellas la radio: las canciones que escuchan van generando concepcio-
nes, emociones, sentimientos y maneras de ver el amor.
187 •
INV.– ¿Y tus canciones favoritas?, una de ellas, por ejemplo, ¿cuál

sería?
INF.– Ah, pues es que me gustan mucho las latinas, todo lo que
tiene que ver con lo latino me gusta mucho, este... no sé una
canción favorita.
INV.– Una de esas canciones latinas, dame un ejemplo.
INF.– La de “Despacito”.
INV.– La letra, ¿qué dice?
INF.– Ay, es que la tengo que cantar y me da pena.
INV.– Más o menos que te acuerdes de la letra o de qué trata, por-
que yo nada más me acuerdo del coro, pero no me he puesto
a escuchar bien la letra.
INF.– Es como... bueno, le dice Luis Fonsi, que es quien la canta, le
dice a una mujer que quiere todo con ella, que la ama. Le dice
que quiere tener hijos con ella, todo, que la ama.
INV.– ¿Y de esa canción que te gusta? ¿Eso, la letra? ¿La música?
Por ejemplo, ¿qué opinas sobre lo que dice la canción?
INF.– Lo que dice la canción me gusta porque es que como te ex-
plico [risa nerviosa, le apena hablar de sexualidad]. Pues bien,
o sea, todo tiene sentido en la letra, ¿no?, por ejemplo, que en
un momento habla de amor y luego de odio no, o sea, tiene
sentido de que la quiere, la quiere, la quiere y todo el tiempo
habla de eso [18052017/ENT/04)].
En esta declaración se muestra cómo el deseo se confunde con

amor. Se cree que al momento de querer tener relaciones sexuales
con una persona es porque se ama nada más y no por placer o por otra
cosa. “Como la mayoría de la gente une el deseo sexual a la idea del
amor, con facilidad incurre en el error de creer que se ama cuando
se desea físicamente” (Fromm, 1959, p. 42).
Esta declaración nos deja ver que ella le pone lo romántico a la
canción, justifica el deseo, y es importante reflexionar al respecto
porque demuestra cómo la mujer tiene interiorizado el discurso ro-
mántico. Dentro de las escuelas es lo que se promueve al momento de
hablar de las relaciones sexuales, se recomienda que sea por amor, y
está bien, pero se corre el riesgo de perder el sentido de una relación
sexual y de pensar que, como es por amor, no tiene por qué protegerse,
cuidarse y exigir ese cuidado de su pareja hacia ella, porque le quita
• 188
lo “romántico” a la situación, y es peligroso porque el amor no les

va a proteger de las enfermedades o de un embarazo adolescente.
El video de la canción es puramente sensual y sexual, y en la letra
jamás menciona que quiera tener hijos con ella y mucho menos que la
ame, sin embargo, sí la desea y quiere tener sexo, que no es lo mismo.
Lo que se rescata de esta declaración es la manera en que inter-
pretan los y las adolescentes las canciones; en este caso ella piensa
que si se quiere tener sexo es para tener hijos/as o porque se ama a
la persona, lo cual es un pensamiento muy conservador y romántico;
muchas veces las chicas caen en eso y como consecuencia tenemos
un estado que ha tenido el primer lugar en embarazos adolescentes.
La moral sexual de occidente se perpetúa al seguir prohibiendo
todas las prácticas sexuales no reproductivas: la masturbación, las
relaciones pre-maritales, el uso de anticonceptivos, el lesbianismo,
las prácticas distintas al coito vaginal, la homosexualidad y el re-
curso del aborto [Rodríguez, 2011, p. 57].
También se resalta que le fue difícil y penoso hablar de sexo, por

la manera como desvió el tema, por la risa nerviosa y sus expresiones
al momento de la pregunta. A pesar de las imágenes sexuales que a
diario se presentan en una película, telenovela o videos musicales,
para las adolescentes es difícil hablar abiertamente de sexualidad
con personas adultas. Esto quiere decir que en las familias como en
las escuelas no se habla de esos temas como algo natural, sino que
aún podemos visibilizar cierto miedo, tabú o vergüenza al tratar este
tópico.
El tema de la sexualidad es un tema difícil de abordar, “ya sea en
la familia, en el aula escolar o en la academia, tan solo al pensar o al
nombrar la sexualidad es inevitable que se muevan nuestras entra-
ñas” (Rodríguez, 2011, p. 55), sin embargo, es importante hacerlo,
pues como lo menciona Steinberg (2015), en las escuelas solo se
les enseñan las reglas del sexo, no les explican del sexo como seres
humanos reales.
Si se explicara la sexualidad en las escuelas con un enfoque in-
tegral y por medio del diálogo sería una acción oportuna porque, de
acuerdo con los historiadores Foucault y Weeks (en Rodríguez, 2011),
189 •
en la actualidad la sexualidad se ha convertido en determinante de

la identidad y de la subjetividad, es decir, de la propia definición de sí
mismas o de sí mismos, así como del mundo interno de cada persona.
Muchas veces no se da porque existe un enfoque de educación
sexual que ha sido impulsado más de dos décadas a múltiples países
del mundo desde los Estados Unidos de Norteamérica, que se conoce
como “educación sexual de abstinencia hasta el matrimonio”, el cual
considera que la información científica puede ser dañina para la for-
mación de las y los estudiantes y se opone al modelo de prevención
sexual integral (Rodríguez, 2011).
F. Expresiones del amor de los y las adolescentes

Esta categoría se denomina así porque demuestra cómo los y las ado-
lescentes expresan de diversas maneras el amor hacia la otra persona,
la manera en que para ellos/as es importante mostrar el amor.
Una de las manifestaciones más recurrentes para expresar el amor
es la de estar cerca de la persona a quien quieren. Para ellas/os es
muy importante la cercanía y hacer cosas juntos. Una manifestación
es la necesidad de estar demostrando lo que sienten por medio de
tocarse, como agarrarse de la mano y abrazarse, estar pegados de
alguna manera uno con el otro. Es decir, ser uno.
INV.– ¿Qué consideras tú, qué rasgos crees debe tener una relación
para que sea amor?
INF.– De hecho, eso lo deduje desde vacaciones de Semana Santa
porque mi mejor amigo tiene como su novia, y es la chava
que usted entrevistó, y ellos andan, y es como que se la pasan
pegados uno del otro, y es incómodo, por ver a ellos expresar
su amor.
INV.– ¿Y cómo lo expresan ellos?
INF.– Este, pos es como se la pasan uno pegado del otro, y uno no
puede estar separado del otro, cada minuto que pasa en la es-
cuela; al principio era mucho de besarse entre ellos, y nosotros
como: “¿Qué?” [19052017/ENT/05].
Esta manifestación muestra que para ellos/as la presencia de la

persona amada es muy importante. La convivencia entre ellas/os
• 190
es una manera de demostrar el amor que sienten. Esto los lleva a

una dependencia emocional que les daña en su independencia. No
es extraño que los y las chicas se distraen, se la pasan pensando en
su pareja y muchas veces hasta disminuye su rendimiento escolar,
las personas que los conocen suelen decirles una de las frases más
famosas: “¡Estás enamorado!”, o “¡Es el amor lo que te tiene así!”.
En esta declaración se puede observar cómo los y las adolescen-
tes confunden la etapa del enamoramiento con el amor. Desde una
mirada feminista, esta manifestación nos lleva al mito de la equi-
valencia, explicado por Herrera (2018) como la creencia de que el
enamoramiento es lo mismo que el amor. Mito de la equivalencia:
creencia de que “amor” y “enamoramiento” son equivalentes, y, por
tanto, que si uno deja de estar apasionadamente enamorado es que
ya no ama a su pareja y lo mejor es abandonar la relación.
Aceptar esto supone no admitir la diferencia entre amor y ena-
moramiento y la transformación que se ha producido. En la etapa
del enamoramiento se quiere estar siempre con la persona y pensar
en ella, hacer las cosas con esa persona. Por otro lado, estar todo el
tiempo con la persona amada, hacer las cosas juntos la mayoría del
tiempo, puede crear una dependencia hacia el otro y cuando una de
las personas hace cosas sin la otra esta última suele llegar a pensar
que ya no la quiere, y a no disfrutar el momento sin la presencia de
la otra persona.
Pareciera que hubiera que convertirse en uno, situación que
pone en riesgo la independencia de las y los chicos. A diferencia del
enamoramiento, en el amor radical se puede ser uno sin dejar de ser
dos. Desde una mirada de la psicología, Fromm (1959) expone al amor
como “unión a condición de preservar la propia integridad, la propia
individualidad, dándose la paradoja de dos seres que se convierten
en uno y, no obstante, siguen siendo dos”.
Esta declaración, vista desde una perspectiva feminista, nos lleva
al mito de la media naranja que se ha insertado en el imaginario co-
lectivo de una forma dañina, porque ha supuesto que “uno más uno
es uno”, no dos. Es decir, en toda relación de dos personas siempre
hay que tener en cuenta que se trata de dos personas, no de un solo
191 •
individuo (Herrera, 2010).

Los y las chicas se ven como medias partes que al encontrar a su
media naranja forman matemáticamente uno, por lo que emocio-
nalmente se vuelve de esa manera, la cual al momento de la ruptura
no se sabe procesar, pues no están preparados para lidiar con esas
emociones porque en su imaginario no les enseñaron esa realidad,
les educaron que al encontrar a su media naranja iban a ser felices
para siempre.
Es importante trabajar la propuesta del amor alternativo, pues
este nos hará ver que existen otras maneras de amar, sin necesidad
de renunciar a la libertad, a la autonomía y a las redes de apoyo que
se tengan, como los amigos, la familia, entre otras; en el amor radical
no es necesario fundirse con la otra persona para demostrar el amor,
al contrario, se trabaja desde la independencia para ir construyendo
una relación amorosa con el diálogo, el respeto y la libertad.
También podemos observar cómo los y las adolescentes prefieren
salir solo con su amor a salir con los amigos y/o amigas, se van alejando
del resto de las personas, se aíslan y entonces se crea emocionalmente
una dependencia de la cual les será muy difícil salir, pues se van que-
dando solos, sin redes de apoyo. Además el aislamiento no permite
que las personas cercanas a la pareja se den cuenta de si esta vive o
no violencia de género.
Al respecto, Herrera (2010) nos dice que es un grave error el
que cometen muchas personas al abandonar sus redes emocionales
y/o de apoyo pensando que la pareja podrá colmar toda la necesidad
de afecto y de interacción que se tiene con el resto de la sociedad.
Muchas veces esas relaciones de amistad o familiares, si no mueren, al
menos se desplazan a un segundo plano en la vida de muchas personas,
que se centran en su amor de un modo exclusivo, y por eso llegan a
ser tan obsesivas y a exigir en todo momento la presencia de la otra
persona, pues muchas veces solo se tienen el uno al otro, precisamente
por esa idea romántica de contar “uno más uno igual a uno”.
Otra manifestación sobre esta categoría es que los y las chicas
expresan y les gusta que les expresen su amor por medio de detalles y
de buenos modales, situación que los lleva apoyar el consumismo del
• 192
amor romántico y la perpetuación de los roles y estereotipos de género.

ENT.– ¿Y cómo has demostrado cuando has sentido amor hacia la
novia, o con la persona con la que has estado?
INF.– Bueno, es que no he tenido una novia muy formal, y, este...
enamorado a amor, amor, amor, este... creo que la única que
he tenido seriedad y en ese tiempo decía que la amaba es con
una chava que se llama Jacqueline, que duré como un año
más o menos, y sentía algo muy fuerte con ella, y la valoraba
y respetaba con acciones.
ENT.– Como, por ejemplo, ¿qué acciones?
INF.– Siendo caballeroso, gentil, cariñoso, con abrazos, halagos que
se hacen entre parejas.
ENT.– ¿Qué cariños, abrazos o qué detalles?
INF.– Bueno, tenía once o doce años, dar beso en la boca ya te
sentías adulto, este, sí, era por mensaje de texto, pero es porque
vivíamos un poco lejos, y fue en Cuauhtémoc, porque antes
vivía allí, y uno que otro besito en el cachete, y le gustaba
mucho el chocolate y era como, pues, celebrando, y recordaba
los días especiales, como el día que empezamos a andar o el
día que nos conocimos, cosas así, y siempre, este, como re-
gando la flor, si no se marchita la flor, diciéndole cosas bonitas
[19052017/ENT/05].
Esta manifestación nos da cuenta de que desde la adolescencia

los chicos ejercen el rol de proveedor y el de conquistador, el cual
consiste en regalar cosas a la chica para demostrarle que la quiere,
solo para enriquecer a las grandes empresas multinacionales. Los y las
chicas se dejan engañar por la mercadotecnia para hacerlos consumir
haciéndoles creer que entre más consuman en su relación mayor es el
“amor” hacia ellas. Se les enseña a invertir en las relaciones amorosas
para mantener el amor hacia la otra persona.
En este caso el chico celebra el día que se conocieron y los días
especiales, pues para él es importante “regar la flor”, es decir, estar
consumiendo diariamente con la persona que le gusta.
Desde una mirada sociológica, Illouz (2009) menciona que el
dinero ata al romance con el mercado mediante múltiples actos de
consumo, que con frecuencia resultan invisibles. En efecto, el dinero
193 •
desempeña una función importante en el proceso de redefinición del

intercambio romántico, y los medios de comunicación son responsa-
bles de llevar la incorporación del consumo a las prácticas amorosas.
Un adolescente cae fácilmente porque lo que quiere es que su relación
romántica perdure.
Es importante reflexionar esta parte, pues se presta para observar
cómo los hombres invierten económicamente en las relaciones de
pareja con detalles y las mujeres generalmente suelen responden con
besos, caricias, entre otras cosas. Lagarde (2005) explica que dos de los
cautiverios de las mujeres, putas y madres-esposas son muy similares,
en el caso de cómo el hombre consigue sexo de ellas.
En lo que se refiere a las putas directamente ofrece el dinero a
cambio de sexo y en el caso de las madres-esposas se gana las caricias
y los besos más sutilmente con detalles, cenas románticas, entre otras
cosas, es decir, de alguna manera busca lo mismo en ambas situacio-
nes, pero el precio es diferente. Por su parte, Illouz (2009) menciona
que en la clase obrera existe la preocupación por la capacidad de
pagar una salida romántica, pues se tiene la costumbre de “invitar”
a las mujeres. Menciona que
...en algunos segmentos de esta clase, las mujeres cambiaban las
invitaciones a distintos espacios de entretenimiento (como el tea-
tro, los parques de diversiones y los bares) por pequeños favores
de índole sexual como besos, caricias y, en algunos casos, el coito
[Illouz, 2009, p. 107].
En varias ocasiones se han escuchado comentarios de hombres

que consideran que pagar la cuenta de una cena con una chica les da
el derecho a esperar algún intercambio sexual. Este comportamien-
to, sin duda machista, desgraciadamente aún persiste. La cultura
romántica es un negocio, los y las adolescentes forman parte de este
consumismo para llegar a esa utopía romántica.
Otra declaración es la manera en que los detalles son parte
importante de la personalidad de los varones, esto hace difícil a los
chicos tener una relación sentimental, pues deben correr con gastos
para ser detallistas y conquistar a su chica, de hecho, es uno de los
estereotipos más reforzados hacia los hombres.
• 194
ENT.– Pero, por ejemplo a ti, ¿qué te gustaría de un chico?, para

que te guste, ¿qué tiene que tener?
INF.– Que antes de ser novios seamos amigos, que me lleve bien
con él, que sea cariñoso y que se porte bien, y detallistas, pero
detalles pequeños.
ENT.– Como por ejemplo, ¿qué detalles?
INF.– Como un chocolate, un Kiss de los chocolates Kisses, cosas
así, pequeñas [18052017/ENT/04].
En esta declaración se puede ver que a la chica le gusta que la

conquisten con detalles, por ejemplo con chocolates. No es una coin-
cidencia que sea con chocolates ya que, revisando los comerciales de
esta marca (“Kisses” de Hershey’s), la mayoría relacionan a la pareja
romántica con el chocolate, por ejemplo, en uno de los anuncios de
“Kisses” se observa que está la pareja dormida, al amanecer el chico
despierta a su amada con un beso; la chica dobla las camisas de su
pareja que sale de viaje, lo despide, y al volver a la recámara encuentra
un corazón formado con “Kisses”, con una nota que dice: “Uno para
cada día”. Ella come uno y la lleva a un recuerdo feliz con él.
Illouz (2009) comenta que la temática del romance se emplea
para promover gran variedad de productos, en un proceso que define
como la “romantización” de los bienes de consumo. En este caso ella
explica que hay un romance que se asocia con un tipo de consumo
al que no se hace referencia explícita: se trata de la actividad que
está realizando la pareja, que con frecuencia corresponde al consumo
de ocio. A este tipo de consumo, equiparado con el romance, pero
de manera implícita, lo denomina “consumo colateral”. Los bienes
de consumo colateral no aparecen como tales en primer plano, sino
que están insinuados en las escenas como parte de aquello que las
vuelve románticas “por naturaleza”, como el ejemplo que acabo de
mencionar.
En este caso a la chica le gustan los detalles pequeños con choco-
lates porque los relaciona con escenas románticas. Esto es interesante
de analizar porque hace que los chicos se preocupen por obtener
dinero para poder solventar los gastos en las relaciones románticas;
si no, corren el riesgo de no conseguir citas.
195 •
Y se preocupan por que cada anuncio, comercial o película manda

el mensaje de consumir el romanticismo, y los y las adolescentes no
quieren quedarse fuera de esto. Desde una mirada sociológica, se
dice que
...así como se esperaba que los hombres pagaran la salida, las mujeres
debían gastar dinero en “ponerse lindas”. El mercado construye y
refuerza ciertas definiciones de lo masculino y lo femenino que
obligaban a todas las personas a depender de distintas prácticas de
consumo congruentes con los intereses de los empresarios capita-
listas, ya fuera que vendieran productos de belleza, combustible o
entradas de cine [Illouz, 2009, pp. 115-116].
Al momento en que los y las adolescentes se dejan llevar por la

costumbre de consumir cada fecha especial que tienen las parejas o los
días especiales para la mayoría de la sociedad, como el 14 de febrero
día del amor, los cumpleaños, los aniversarios o la Navidad, para
expresar su amor o demostrar el amor que sienten, están reforzando
un comportamiento patriarcal y capitalista que nada tiene que ver
con la acción de amar.
Esta categoría es una de las más importantes porque en ella se
manifiesta cómo viven el amor los y las adolescentes, se visibiliza
la manera como demuestran el amor, lo cual nos deja ver que es la
parte en la que se puede caer en muchos tipos de violencia, son más
vulnerables a caer en manipulaciones; es una parte peligrosa, pues
por el afán de demostrar o expresar a la persona el amor que sientan
pueden tomar decisiones o acciones equivocadas.
De ahí la importancia de promover en las escuelas un pensamien-
to crítico con el cual se analice este tipo de influencia cultural y hablar
sobre el tema del amor con otra perspectiva. Esto no significa que el
pensamiento crítico es la panacea para terminar con la violencia de
género, pero sin duda apoyará a la transformación de la cultura, y es
en los recintos educativos donde se puede dar ese primer paso. Hay
mujeres y hombres que sufren violencia cada día y les impide realizar
una vida más digna y satisfactoria por causa de la cultura romántica,
por eso vale la pena intentarlo.
• 196
Conclusiones
Las personas que están conscientes del riesgo que conlleva “amar”
de la manera que hegemónicamente se ha impuesto tienen la res-
ponsabilidad de promover las bondades de la teoría del amor radical
que propone enseñar a amar de manera igualitaria, de manera de-
mocrática, sin violencia; en la propuesta de un amor alternativo se
puede ser uno sin dejar de ser dos, es decir, quererse, convivir, pero
emocionalmente ser independiente, respetando cada quien su perso-
nalidad, su libertad, sus decisiones y su forma de ser, sus prioridades,
sus gustos y sus acciones.
Uno de los objetivos de esta teoría es que las y los adolescentes
vivan otro tipo de amor diferente al amor romántico, pues visibili-
za la violencia que se da en esas relaciones románticas. Este amor
alternativo permite entonces explicarnos el comportamiento que se
tiene como sociedad respecto al amor desde diversas perspectivas. Es
necesario profundizar más sobre la atracción, la elección y la igualdad
para formar relaciones amorosas diferentes a las que se establecen
en el modelo de amor tradicional, esa reflexión es la base de las re-
laciones afectivo-sexuales.
Los y las chicas no malician el amor romántico, al contrario, lo
normalizan y lo ven como natural precisamente porque así nos lo
han presentado. Esto me recuerda al mito de la caverna de Platón,
según el cual un grupo de personas han vivido toda la vida dentro de
una caverna y creen que la oscuridad y las sombras son su realidad;
al momento en que una persona sale de la caverna y empieza a ver
cosas distintas, ve con asombro que hay otra realidad muy diferente
a la que había vivido. De esa forma veo a los y las chicas: ellos están
en esa caverna creyendo que el amor romántico es la única realidad
que tienen, acostumbrándose a amar con sufrimiento, sin cuestionar
esa costumbre, sin embargo, cuando sean capaces de ver con otros
ojos su realidad sabrán que no es así y que se puede amar de otra
forma diferente a la establecida.
Desde los centros educativos se debe trabajar de forma apre-
miante, pues esa acción permitirá formar relaciones mucho más
satisfactorias, justas e igualitarias (Gómez, 2004), por lo que para
197 •
formar relaciones y/o parejas diferentes a las propuestas del amor

romántico es necesario enseñar y aprender de manera distintas a la
impuesta, como, por ejemplo, modificar los roles y los estereotipos
de género, para lograr efectos de socialización más igualitaria y justa
en niños y niñas.
Una de las maneras de contribuir desde la labor docente para
tener una educación con igualdad de género y contrarrestar la repro-
ducción de un sistema patriarcal y sexista es ejercer una educación
coeducativa,
La escuela coeducativa debe ser una institución que reconoce la
diferencia y guiada por una educación basada en la igualdad de
oportunidades, en el respeto y en la formación integral del alum-
nado, la coeducación reconoce la necesidad de construir nuevos
modelos de masculinidad y feminidad [Soto, 2014].
Este tipo de educación crítica permitirá a los y las estudiantes

educarse sin estereotipos de género, a reconocerlos y por lo tanto
tomar decisiones que favorezcan sus relaciones amorosas, de amistad
y familiares, beneficiándose en las diferentes esferas de la vida como
la profesional y la personal.
Dicho de esta manera, trabajando el cuestionamiento hacia el
amor tradicional, nos dará la posibilidad de tener mejores relacio-
nes sociales basadas en la libertad, en la justicia, en la igualdad, en
la democracia y en el diálogo, lo que nos lleva a relaciones sanas,
pacíficas y positivas.
Desde una visión del amor alternativo se requiere entonces
trabajar esta parte dentro de las escuelas, no educar con base en
los estereotipos de género, sino educar en la igualdad desde un po-
sicionamiento crítico. Cambiar la forma en que nos relacionamos,
la forma de elegir, pues elegir sin el sentimiento de culpa permitirá
formar relaciones más horizontales y no de poder.
Para Giroux (1985), las resistencias son aquellas conductas de
oposición frente a las obligaciones cotidianas que nacen del interés
emancipatorio y tienen como objetivo separar formas de dominación
explícita o implícita del sistema escolar y social. Para esto es necesario
que los o las docentes posean un posicionamiento crítico y por ende
• 198
se resistan a impartir un discurso patriarcal y sexista a los y a las

estudiantes. En este sentido, abordar temas como la sexualidad, el
amor o estereotipos de género y hacerlo de manera reflexiva y crítica
será una manera de emancipar al alumnado.
Por ejemplo, si nos presentan el estereotipo de la persona con-
troladora, violenta, celosa, se puede hacer la crítica, cuestionarnos,
¿por qué me atrae esa persona?, ¿a qué se debe que quiera estar con
ella?, ¿cómo beneficia a ambos esta relación?, ¿puedo cambiar lo que
siento por ella?; analizar desde la raíz (de ahí la palabra “radical”)
lo que sentimos, por qué es o no es conveniente aceptar el amor
tradicional, cuestionar, dialogarlo con las personas que nos rodean y
decidir de manera consciente.
Gómez (2004) menciona que la buena noticia es que mientras no
se crea que el amor es químico, atracción, biológico o mágico, sino
que se entienda que es meramente social, se puede ser crítico y se
tendrá la oportunidad de cambiar la forma de amar y la manera de
percibir el amor. Y eso favorecerá tener relaciones justas e igualitarias
y por lo tanto contrarrestar la violencia de género.
Para finalizar, considero que desde al ámbito educativo, si se
quiere prevenir y/o minimizar la violencia de género y hacia las
mujeres, es importante tratar el tema de las masculinidades, ya que
aún sigue imperando la masculinidad hegemónica, sin embargo la
mayoría de los varones que la ejercen en realidad no pertenecen a
ella, sino a una masculinidad cómplice, la cual apoya a perpetuar la
desigualdad y el mal trato hacia las mujeres. Es necesario promover
masculinidades alternativas de corresponsabilidad que abonen a la
igualdad y equidad de género.
En este análisis se rescata que el amor romántico es peligroso y
perjudica a ambas partes, tanto a las y los jóvenes, sin embargo, la
balanza de violencia está inclinada mucho más hacia las mujeres y
está costando vidas, y la cultura patriarcal avala lo que sucede y lo
sigue reproduciendo.
Deconstruir los mandatos de género, que son los roles y este-
reotipos de género combinados, que la cultura y la sociedad nos
han impuesto actuar para encajar en la sociedad, es una prioridad
para minimizar la violencia de género. La perspectiva de género es
199 •
importante ya que el género, concepto usado en ciencias sociales,

tiene que ver con los hombres. “Los conceptos de sexo, género,
roles, estereotipos y mandatos, entendidos como parte del sistema
patriarcal y su visión androcéntrica, nos permiten entender cómo el
género afecta a los hombres, al determinar el tipo de masculinidad
que desarrollan y viven” (CNDH, 2015).
Es importante reconocer que la masculinidad no es natural, es
aprendida, por lo que se puede trabajar en ella para crear nuevas
masculinidades, es decir, esas que analizan y cuestionan los roles,
estereotipos o los mandatos de género violentos, de manera que los
hombres sean capaces de rebelarse ante la masculinidad hegemónica
que los lleva a ser violentos, a no expresar emociones, a sentirse su-
periores a las mujeres, por lo que no respetan ni aceptan la igualdad
de la mujer.
Si, como menciona Segato (2017), los hombres participan en
la violencia de género para mostrar su masculinidad, se requiere
un cambio urgente en el hombre y en la sociedad en general, de lo
contrario la violencia de género no se terminará jamás.
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• 200
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Plataforma.
201 •
• 202
Construcciones de género
en educadoras de preescolar
Introducción
E n este ensayo se analizan algunos de los hallazgos de la inves-

tigación realizada en el año 2015 titulada “Construcciones de
género en educadoras de preescolar”, misma que se llevó a cabo con
seis educadoras de la ciudad de Chihuahua.
La investigación parte del reconocimiento de la enorme influencia
que las educadoras tienen en la socialización de las niñas y niños en
esa etapa de la vida y del enorme reto que implica la promoción de
la igualdad de género en el preescolar; en una sociedad en la que
prevalecen creencias, estereotipos y formas de relación desiguales
para hombres y mujeres y en la que, sin embargo, el sector educativo
está mandatado para promover la igualdad y abatir los prejuicios y
estereotipos discriminatorios. En este sentido, explorar las construc-
ciones de género que las educadoras han incorporado a su subjetividad
ayuda a comprender, en lo posible, de qué manera esos constructos
les facilitan o les dificultan su tarea como promotoras de la igualdad
entre niñas y niños, permitiéndoles así abonar a las obligaciones que
el sector educativo tiene la obligación de atender; así mismo pueden
dar luz sobre el tamaño del reto en la formación de educadoras y
educadores en esta temática.
203 •
Desde finales del siglo XX el Estado mexicano ha asumido una

serie de compromisos internacionales con la intención de reducir las
brechas de desigualdad entre mujeres y hombres en todas las esferas
de la vida; estos a su vez han impulsado al Estado mexicano a gene-
rar leyes locales, políticas públicas y programas para cumplimentar
dichos acuerdos.
En el orden internacional es pertinente mencionar a la Conven-
ción sobre la Eliminación de Todas las Formas de Discriminación
contra la Mujer (CEDAW, por sus siglas en inglés), firmada por
México en mayo de 1981; la Convención Interamericana para Pre-
venir, Sancionar y Erradicar la Violencia contra la Mujer, realizada
en Belem Do Pará en 1994 y ratificada por México en 1998, así como
la Declaración del Milenio, convocada por la Organización de las
Naciones Unidas y realizada en septiembre del 2000, ratificada por
el Estado mexicano en el marco de la Cumbre del Milenio, entre
otras convenciones.
Desde el marco jurídico nacional en materia de igualdad destaca
por supuesto la Constitución Política de los Estados Unidos Mexi-
canos, que en su artículo 1° prohíbe la discriminación motivada por
origen étnico, género, edad, condición social, condición de salud,
religión, preferencia sexual, entre otras, y que a partir de la reforma
constitucional del año 2011 reconoce todos los convenios interna-
cionales ratificados por México y establece el principio pro persona,
el cual garantiza que en caso de haber controversia entre las leyes
locales y alguno de estos tratados se deberá elegir la normatividad
que beneficie mayormente a la persona en cuestión, ampliando así sus
garantías. También es de suma importancia señalar a la Ley General
para la Igualdad entre Mujeres y Hombres (LGIMH), publicada en
el Diario Oficial de la Federación en el año 2006 y que tiene por
objeto “regular y garantizar la igualdad entre mujeres y hombres y
proponer los lineamientos y mecanismos institucionales que orienten
a la Nación hacia el cumplimiento de la igualdad sustantiva en los
ámbitos público y privado” (DOF, 2006, p. 1), y cuyas disposiciones
son de observancia general en todo el territorio nacional.
Mención aparte merece la Ley General de Educación, que en su
artículo 8 señala:
• 204
El criterio que orientará a la educación que el Estado y sus organis-

mos descentralizados impartan […] luchará contra la ignorancia y
sus causas y efectos; las servidumbres, los fanatismos, los prejuicios,
la formación de estereotipos y la discriminación, especialmente la
ejercida en contra de las mujeres [DOF, 2009a, p. 3].
En cuanto a las políticas públicas desarrolladas en México para

dar cumplimiento al marco jurídico descrito anteriormente es impor-
tante destacar que en enero del 2001 se publicó en el Diario Oficial
de la Federación la Ley del Instituto Nacional de las Mujeres; el
objetivo general del Instituto es
…promover y fomentar las condiciones que posibiliten la no
discriminación, la igualdad de oportunidades y de trato entre los
géneros; el ejercicio pleno de todos los derechos de las mujeres y
su participación equitativa en la vida política, cultural, económica
y social del país [DOF, 2001, p. 1].
Para vigilar el avance en las distintas líneas de acción se creó el

Programa Nacional para la Igualdad entre Mujeres y Hombres (Proi-
gualdad) 2009-2012, que transversaliza la perspectiva de género en
todos los sectores y da las pautas para realizar un seguimiento de las
acciones que se deben de desarrollar en las diversas instituciones;
este programa dedica la estrategia 5.2 al sistema educativo, y señala
la necesidad de la “eliminación de los estereotipos sexistas y discri-
minatorios de los libros de texto, métodos de enseñanza, materiales
didácticos, prácticas educativas y, profesionalizar al magisterio en
perspectiva de género y derechos humanos de las mujeres” (DOF,
2009b, p. 12), entre otras disposiciones.
Las identidades y los roles de género se empiezan a construir
desde edades muy tempranas, la etapa preescolar es un periodo
sensible que ofrece oportunidades importantes en cuanto a la pro-
moción de la igualdad y el desaliento de prácticas que fortalezcan los
estereotipos discriminatorios y que limiten el desarrollo integral y la
igualdad de oportunidades entre niños y niñas. Los roles de género,
la jerarquización social y la propia identidad empiezan a construirse
en la primera infancia.
205 •
La representación del orden genérico del mundo, los estereotipos

sociales y sus normas son fundamentales en la configuración de la
subjetividad de cada quien y en la cultura. Se aprenden desde el
principio de la vida y no son aleatorios, son componentes del propio
ser, dimensiones subjetivas arcaicas y en permanente renovación,
por ello son fundantes. Están en la base de la identidad de género
de cada quien y de las identidades sociales asignadas y reconocidas
al resto de las personas [Lagarde, 1996, p. 18].
Cada sociedad elabora una simbolización diferenciada sobre lo

femenino y lo masculino, desde la que se construyen ideas, creencias,
discursos y expectativas que derivan en la distribución de atributos
diferenciados para niñas y niños, a quienes se les socializa de manera
diferenciada, apegándose, en lo posible, al deber ser establecido para
hombres y mujeres a través de normas, mandatos, prohibiciones y
roles que abonan a mantener la jerarquización y el orden social. Para
Marta Lamas, la significación cultural de la diferencia sexual, es decir,
el género, se refiere al
…conjunto de prácticas, creencias, representaciones y prescripcio-
nes sociales que surgen entre los integrantes de un grupo humano
en función de una simbolización de la diferencia anatómica entre
hombres y mujeres. Por esta diferenciación cultural se define no
solo la división del trabajo, las prácticas rituales y el ejercicio del
poder, sino que se atribuyen características exclusivas a uno y otro
sexo en materia de moral, psicología y afectividad [2000, p. 3].
A través de los procesos de socialización las niñas y los niños

aprenden los significados de lo femenino y lo masculino; si la nor-
matividad es rígida y socializa para la desigualdad, las y los niños
aprenderán a legitimar las relaciones de dominación y privilegios
masculinos y la distribución inequitativa de quehaceres, espacios y
poder; en cambio, en espacios donde se promueva la igualdad niñas
y niños pueden aprender a compartir quehaceres, espacios y poder de
manera libre y equitativa, logrando así un desarrollo más integral, que
permita el ejercicio de las autonomías, pero también la manifestación
de la ternura y la solidaridad.
• 206
Reconociendo la enorme importancia que las educadoras tienen

en cuanto a la socialización de niñas y niños en esta etapa sensible
del preescolar, resulta interesante explorar los significados sobre gé-
nero que ellas han incorporado a su subjetividad y con cuyos marcos
actúan en todos los espacios de su vida, incluyendo por supuesto a su
actuar profesional. En palabras de Marta Lamas, “la cultura marca
a los sexos con el género y el género marca la percepción de todo lo
demás: lo social, lo político, lo religioso, lo cotidiano” (2000, p. 4).
Es decir, las construcciones de género son transversales, dotan de
significado a las relaciones y atraviesan todos los espacios de la vida,
incluyendo por supuesto su práctica profesional como educadora y
promotora de la igualdad de género en su aula.
En la medida en la que se continúa socializando de manera
diferenciada a niñas y niños en constructos sólidos de feminidad y
masculinidad se fortalecen las brechas de desigualdad y se fertiliza
el terreno de la violencia. Como lo señalan Cabral y García (2003),
El problema radica en que estas diferencias [de género] se con-
vierten en divisiones dicotómicas, en separaciones, oposiciones,
jerarquías, inferioridades, exclusión, opresión…, y han servido para
justificar las desigualdades de género que definen a los varones y a
las mujeres según lo establecido y esperado como correspondiente
a lo masculino y a lo femenino [p. 4].
Así pues, aunque se reconoce el esfuerzo que el Estado mexica-

no ha realizado para adherirse a acuerdos internacionales y derivar
las leyes locales, las políticas públicas y los programas pertinentes,
estos no son suficientes para transformar las prácticas escolares; no
basta con el hecho de establecer responsabilidades sectoriales, sino
que la aspiración acerca de la igualdad de género debe traspasar las
subjetividades de las y los educadores, porque de lo contrario, el
fruto de los cambios formales son solamente simulaciones estériles,
son burocracia en su peor acepción, porque generan trabajo de es-
critorio en que se maquillan cifras y se manipulan datos huecos que
no tienen impacto social y tampoco contribuyen a la transformación
de los imaginarios colectivos ni abonan a formas de convivencia más
equitativas e incluyentes.
207 •
La investigación sobre la que versa este texto se subordina a la

perspectiva teórica del construccionismo social, que propone una teo-
ría relativista que coloca el énfasis del análisis en las formas en las que
las personas se explican la realidad a sí mismas. Esta postura teórica
se coloca contra las propuestas de análisis esencialistas que otorgan
a la biología el peso argumentativo que naturaliza la desigualdad. La
aproximación constructivista visibiliza los mecanismos y normas de
socialización diferenciada que distribuye normas y expectativas no
solo diferentes sino hasta opuestas a la feminidad y a la masculinidad,
que se traducen en desiguales oportunidades de desarrollo para los
unos y las otras. Marta Lamas afirma que la construcción cultural de
la diferencia sexual, es decir, el género, se perfila “como resultado de
la producción de normas culturales sobre el comportamiento de los
hombres y las mujeres, mediado por la compleja interacción de un
espectro de instituciones económicas, sociales, políticas y religiosas”
(Lamas, 1996, p. 3).
Para la realización de la investigación se eligió un enfoque cua-
litativo, que reconoce plenamente que son las personas investigadas
quienes proporcionan información acerca de su experiencia, sus
creencias, valores y opiniones, así como de los significados que les
otorgan.
La pregunta central de la investigación es “¿De qué manera
las construcciones de género que las educadoras de preescolar han
elaborado a través de su vida y formación profesional les facilitan o
les dificultan la promoción de la igualdad de género en sus familias
y en su práctica docente?”.
Rodríguez, Gil y García (1996) afirmaron que es preciso com-
prender que el método tiene un carácter instrumental y son las
preguntas de investigación las que lo determinan; en este sentido
para la recolección de la información se eligió el método biográfico
narrativo a través de relatos de vida, ya que se toma el testimonio
de las educadoras tal y como lo narraron, sin utilizar otras fuentes
documentales, fotográficas o epistolares, debido a que lo que importa
para la investigación es la narrativa y los significados que le dan a
su propia historia, importa conocer cómo resignifican su experiencia
personal como mujeres, desde su familia de origen y de procreación
• 208
hasta los espacios institucionales en los que laboran. Es decir, la in-

tención es la exploración de su subjetividad y no la búsqueda de la
precisión, veracidad o exactitud de su narrativa.
Como lo señaló Thompson (1993, en Safa y Aceves, 2009, p.
123), el análisis que parte desde la historia oral y la memoria confronta
a la persona que investiga con la realidad interpretada por el actor
de la experiencia, las y los colaboradores de la investigación, por lo
que implica necesariamente una metodología de aproximación que
está teóricamente viva a la par que sustancialmente se encuentra
arraigada en la realidad social.
Como en todas las técnicas del método biográfico, deben dife-
renciarse cuatro etapas: la inicial, la de registro y transcripción de los
relatos, la de análisis e interpretación y por último la de elaboración
del informe.
En la etapa inicial se elaboró una guía muy flexible, que permitió
orientar la conducción de la entrevista, puntualizando en ella los
temas que podían explorarse con las educadoras que participaron
como colaboradoras de la investigación, de una manera respetuosa
y pertinente a la realidad y circunstancias de cada una. Dentro de
esta primera etapa es menester tomar varias decisiones, como el
tamaño de la muestra, que para este estudio se fijó en seis; el perfil
de las colaboradoras, que señala tres condiciones: que vivan en la
ciudad de Chihuahua, que tengan al menos cinco años de práctica
como educadoras de preescolar y, por supuesto, que estén dispuestas
a colaborar. En cuanto al registro de la información: las entrevistas
fueron grabadas en audio, contando además con el diario de campo
para hacer las notas pertinentes; posteriormente se establecieron
los contactos y se realizó la programación de fechas y lugares para la
realización de las entrevistas; por último se realizaron las entrevistas
individuales con cada una de las seis colaboradoras, en un ambiente de
privacidad y discreción que facilitó la confianza y brindó la posibilidad
de profundizar y generar una cercanía interpersonal con cada una.
La segunda etapa incluyó la transcripción de todas las grabacio-
nes, además de registrar lo observado a través del diario de campo, la
impresión de los relatos y la asignación de folios, para que pudieran
ser referenciados en el reporte final.
209 •
La tercera etapa correspondió a la realización del análisis e

interpretación a través de dos técnicas: la codificación abierta y la
codificación axial, dos maneras distintas de acercarse a los relatos
y que en el caso de esta investigación se utilizaron como técnicas
complementarias entre sí, ya que no hubiera sido posible llegar a la
codificación axial sin antes haber realizado un análisis cuidadoso
utilizando la codificación abierta. Cómo lo señaló Rafael Hernández,
la codificación abierta es una técnica fundamentada en la que “el
investigador disecciona, fragmenta, segmenta y desenmaraña los datos
que contiene el texto” (2014, p. 196), refiriéndose a ese proceso que
implica realizar una lectura detallada y analítica de cada uno de los
relatos y señalar las categorías que van emergiendo, para luego en-
contrar las relaciones entre las subcategorías. El mismo autor define
el procedimiento de la codificación axial así: “El investigador agrupa
las piezas de los datos identificados y separados por el investigador
en la codificación abierta, para crear conexiones entre categorías y
temas” (2014, p. 196).
La última de las etapas la enuncian Hernández, Fernández y
Baptista al referirse al reporte de investigación como
…una manera de describir el estudio a otras personas y representa
la culminación del proceso de investigación. El reporte debe ofrecer
una respuesta al planteamiento del problema y señalar las estrategias
que se usaron para abordarlo, así como los datos que fueron reco-
lectados, analizados e integrados por el investigador [2010, p. 524].
Desarrollo
La información elemental de cada una de las seis colaboradoras de la
investigación se describe brevemente, aclarando que los nombres han
sido cambiados a fin de asegurar la confidencialidad y el anonimato;
el lenguaje utilizado es predominantemente en femenino, ya que
todas las colaboradoras de la investigación son mujeres, característica
representativa del gremio.
• Úrsula: de 53 años de edad, egresada en 1980 y jubilada desde
hace cuatro años; ha tenido dos matrimonios, el primero con
el padre de sus hijos, que duró diecisiete años; en su segunda
• 210
relación lleva siete años unida. Se jubiló después de 32 años

de servicio.
• Dora: tiene 40 años de edad, 20 años de servicio, dos licen-
ciaturas, diversos diplomados y cursos; casada con el padre
de sus hijos, una niña de 10 y un niño de 5 años.
• Teresa: tiene 43 años; con 22 años de servicio; es soltera y
no tiene hijos; actualmente vive con su madre y su hermana,
todas solteras; está a la mitad de la carrera de psicología, ca-
rrera que eligió para “poder tener más elementos para ayudar
a los niños”.
• Catalina: de 48 años y 25 de servicio; casada, su esposo
siempre ha trabajado fuera (en Estados Unidos), solamente
se ven cuando está de vacaciones. Tiene dos hijos varones,
uno de 17 y el otro de 19 años.
• Cinthya: de 46 años, 17 años de servicio; casada, con un hijo
de 17 años, tuvo “severos problemas para embarazarse”, así es
que es hijo único. Ella antes de ser madre tenía doble plaza,
una en la SEP, otra en el IMSS.
• Sol: de 63 años, trabajó dos años cuando era joven recién
egresada y posteriormente abandonó la profesión para “aten-
der su hogar”. Desde el año 2007 se reintegró al servicio
logrando nuevamente una plaza. Casada, dos hijos que a su
vez también están ya casados.
Las edades de las educadoras oscilaron entre los 40 y los 63 años.
A excepción de Úrsula, que ya está jubilada, todas las demás se en-
contraban en activo; la antigüedad en el servicio va de 17 a 25 años.
De las historias familiares, Dora y Teresa comparten el hecho
de que sus padres (hombres) estuvieron ausentes debido a que estos
tenían ya otras familias; Dora y Teresa también tienen en común ser
las menores en sus familias de origen; Úrsula, Catalina y Cinthya son
las hijas mayores y Sol es única mujer en una familia de ocho hijos.
De las seis entrevistadas, solamente en los casos de Catalina y Sol sus
madres se dedicaban de manera exclusiva al hogar y a la crianza; el
resto de las madres contribuían al gasto familiar con alguna actividad
económica, y en los casos de Dora y Teresa sus familias estuvieron
jefaturadas por sus madres.
211 •
A excepción de Teresa, todas son madres de familia y están

casadas. A excepción de Úrsula, que se ha casado dos veces (y de
Teresa, que es soltera), el resto continúan unidas con sus parejas
de matrimonio y padres de sus hijos. A excepción de Teresa, que
comparte las tareas domésticas con su hermana y su madre, todas
las demás son amas de casa y todas declaran tener cierta ayuda por
parte de los hijos-hijas. Úrsula, Catalina y Sol han tenido a su cargo
casi completamente la crianza de sus hijos-hijas, ya que por diferen-
tes razones los padres han estado ausentes en la cotidianidad de la
dinámica familiar.
El análisis de los resultados se realizó de la siguiente manera:
los relatos se agruparon en torno a las preguntas de investigación
relacionadas con aquellas vivencias, historias, anécdotas, rituales,
percepciones y creencias que las colaboradoras de la investigación
recuerdan como importantes en las construcciones de género y sub-
jetividad de cada una.
Para dar voz a las colaboradoras cito los siguientes fragmentos
de sus relatos ubicados en la primera categoría de análisis en esta
investigación, correspondiente a la familia de origen.
Relatos sobre sus madres:
Úrsula.- Mi mamá siempre trabajó como secretaria, pero muy de-
dicada a su casa y a nosotros, no salía con amigas […] Tuvimos la
suerte de que mi abuela viviera con nosotros, por lo que mi mamá
se salía con toda confianza a trabajar; en gran medida fuimos criados
por mi abuela […] Yo a mis hermanos hombres no los veía lavando
trastes ni planchando, ni barriendo; solo ordenaban su recámara
y su ropa […] Para mi ser mujer en mi familia significó trabajo y
más trabajo […] siento que por algo Dios me hizo mujer, a lo mejor
para que ayudara a mi abuela en la crianza de mis hermanos […]
quizá hubiera sido mejor ser hombre.
Dora.- La imagen de mi mamá era la trabajadora, la luchona, la que

nada la detiene, la que saca a sus hijos adelante, que logra lo que se
propone. Ella educaba platicando […] Mi mamá hacía distinción:
los hombres limpiaban el porche y el patio y también las recámaras
en las que dormían, pero a las mujeres nos tocaba todo lo demás,
lo cotidiano: la comida, trastes, limpiar, limpiar ventanas, clósets…
• 212
Teresa.- Mi mamá hizo y sigue haciendo cosas por nosotras […] Yo

le puedo decir que de niñas era como si viviéramos en una jaulita,
no podíamos salir a jugar con otros niños, no podíamos ni siquiera
tomar agua sin el consentimiento de mi abuelita; no teníamos nin-
guna libertad; tampoco mi mamá, ni mis tías, cuando por alguna
razón se les hacía tarde para llegar a la casa mi abuelita agarraba
el cinto y con fuerzas les daba […] Mi tío tenía mayores libertades
y más privilegios.
Catalina.- Mi papá trabajaba y mi mamá siempre al pendiente de

nosotros...
Cynthia.- Mi mamá siempre estuvo en la casa, aunque siempre se

ha dedicado a las ventas, pero ella ha sido una mujer siempre al
pendiente de los hijos y al frente de la casa, aún hasta la fecha. Mi
mamá siempre con nosotros […] Me acuerdo que yo de niña jugaba
con mi hermano a los soldados, las canicas o los carritos y luego él
también jugaba conmigo a que él era el papá y yo hacía comidita,
siempre compartíamos.
Sol.- Mi mamá era responsable de los quehaceres, mi mamá siempre

con nosotros, sin amigas; nada de que un shower ni nada, ni un
cafecito con amigas.
Desde los seis relatos de vida, las madres de las educadoras

aparecen como figuras permanentes y emocionalmente cercanas a
ellas. Las madres de Dora y Teresa fueron también el único sostén
económico para sus familias. En los relatos de Úrsula y Teresa se na-
rra la participación intensa de las abuelas maternas en su crianza; la
primera desde un rol muy tradicional de género, que enseñó a su nieta
a asumir el trabajo reproductivo como incuestionable, sin embargo
lo hizo desde una relación amorosa; la abuela de Teresa, responsable
principal del trabajo reproductivo, pero con un desempeño muy auto-
ritario y violento ante sus hijas, que sin importar que fueran adultas
e incluso madres de familia, la abuela las golpeaba aún enfrente de
sus propios hijos si las normas de la casa no eran respetadas. Esta
abuela no ejerció violencia física hacia sus nietas, sin embargo las hizo
atestiguar todo tipo de violencia, incluida la física ejercida hacia su
madre y sus tías. Nada podía pasar dentro de casa sin que la abuela
213 •
diera su consentimiento y, en una violencia envuelta en una aparente

sobreprotección hacia sus nietas, desalentaba cualquier intento para
el ejercicio de la autonomía.
En cuanto a sus padres, se extraen los siguientes relatos:
Dora.- Los papás de esos siete hijos no tuvieron un papel activo,
mi mamá era la proveedora, era todo. Yo por varios años solamente
veía a mi papá en Navidad, hasta jugaba con mi mamá y le decía
que él era Santaclós [ríe] porque solo en Navidad se aparecía […]
Mi papá tenía otra familia, otros hijos, y ahora que se quedó solo
los que vemos por él somos nosotros, a los hijos que nunca procuró.
Teresa.- Mi papá a veces iba a visitarnos, a veces él iba por nosotras

a la escuela y nos llevaba a su casa, porque él estaba casado y nos
llevaba a su casa, eso lo hizo varias veces, ahí él tenía otros hijos…
Úrsula.- …mi papá era muy cuidadoso, ordenado, excelente

administrador con el dinero, muy exigente, pero también muy
respetuoso, daba muchos consejos…
Cinthya.- …claro que mi papá también es cercano a nosotros, pero

él siempre fue el proveedor…
Sol.- Mi papá era el jefe de la familia, como antes, él era el encargado

de todo; mi mamá de los quehaceres, de estar al pendiente de la
conducta de nosotros […] mi papá era determinante pero, pues
nos trataba bien, sabíamos que si nos decía no, era no… ahí sabía
uno que podía brincar y saltar y volver a caer en donde mismo…
no como ahora, ahí era solamente lo que él decía.
Catalina.- …yo al principio quería estudiar para bióloga marina,

me fui a Ensenada, pero a la hora de ingresar me arrepentí, se me
hizo muy difícil […] mi papá me llevó y me dijo, “si no te quieres
quedar pues nos vamos de regreso”. Todavía me acuerdo que en
secundaria nos íbamos a Majalca […] llenaba la camioneta de
muchachos y nos llevaba. Permisos siempre hubo, pero él siempre
andaba con nosotros […] pero es que mi papá era como mi amigo
también, nos íbamos al cine y con mi mamá, andábamos en una
moto y nos íbamos a hacer ejercicio. Cuando yo nací mi papá tenía
diecinueve y mi mamá diecisiete…
• 214
De las seis entrevistadas, Dora y Teresa tuvieron una relación muy

limitada con sus padres debido a que estos hombres tenían ya otras
familias con las que convivían. En los relatos de Úrsula, Cinthya y
Sol describen a sus padres varones como proveedores responsables
y medianamente cercanos en lo emocional; desde una posición de
poder, como administradores del dinero y de la disciplina. En el caso
de Catalina, su padre rompió los esquemas tradicionales privilegiando
el vínculo parental y estableciendo relaciones familiares más hori-
zontales y democráticas, en las que el gozo por convivir, hasta hoy,
se sigue alimentando.
En todos los casos, las colaboradoras de la investigación tuvieron
hermanos hombres y en todos los casos ellas fueron socializadas de
manera distinta a la de sus hermanos; la distribución de quehaceres, las
libertades y las prohibiciones siguieron los estereotipos tradicionales
de género, en mayor o menor medida. El relato de Catalina es el
que más se acerca a la descripción de una familia democrática en la
que se dieron las mismas oportunidades a hijos e hijas y se fomentó
la superación y el desarrollo de hombres y mujeres; sin embargo en
la casa papá y mamá desempeñaron roles “complementarios” y tra-
dicionales, él como único proveedor y la madre como responsable
principal del trabajo reproductivo.
La segunda categoría está constituida por fragmentos de relatos
que se refieren a la familia de procreación; empezando por la relación
de pareja; en este sentido cabe señalar que cuatro de las educadoras
entrevistadas continúan unidas en matrimonio con sus parejas con
las que tuvieron descendencia, una más está separada del padre de
sus hijos y vuelta a casar en segundas nupcias, y otra no se ha casado
ni unido hasta hoy.
Los relatos relacionados con la relación de pareja:
Úrsula.- Me divorcié en el noventa y nueve, mis hijos tenían catorce
y quince años, edades difíciles […] Yo quise divorciarme desde
que mi niña tenía un año, porque yo sentía que las cosas no iban a
terminar bien, a él no le gustaba platicar conmigo para nada, cero
comunicación […] El hecho de que yo le dijera cualquier cosa
o le preguntara que a dónde iba me decía que no tenía por qué
215 •
pedirme permiso para hacer lo que él quería […] yo no sabía qué

hacía de su vida, pero él no aceptaba. Desde el principio me dije
que eso iría muy mal.
Dora.- …conocí a mi esposo, yo le sacaba al compromiso, pero me

enamoré […] él es bonachón, responsable, trabajador, pero aquí
la fuerte soy yo. Él depende de mí, cumple con su rol pero no se
esfuerza por ser algo más; él de hecho no estudió, porque así lo
criaron a él […] eso ha traído problemas, me ve fuerte, sabe que
puedo salir adelante. De hecho yo soy la que manejo la situación
en casa, él no toma la responsabilidad y yo no se la doy, creo que
en parte porque estoy arrastrando mi propia historia […] Creo que
para mí sería más sencillo terminar la relación y para él no. Creo
que a los hombres en general, o al menos a mi marido, “no se les
prende el foco”, son más lentos, él está en su zona de confort y yo
pues me siento como más feminista. […] Una vez a él lo despidieron
de una maquila, él sabe inglés, él tiene las armas, total que yo fui y
lo inscribí en la prepa […] pues solamente fue las primeras sesiones
y después ya no fue, aunque me había prometido que terminaría; el
primer día que tenía que ir a la escuela [preparatoria] no se quería
levantar… pero yo le dije: “No, señor, te tienes que levantar, tú
dijiste, me lo prometiste”; un sábado no pudo ir a tomar clases
porque se le atravesó un juego en el colegio [donde trabaja como
maestro de educación física] y de ahí ese fue su mayor pretexto
porque, como ya se había atrasado, pues ya no quiso regresar […]
Ya me cansé de ser la fuerte, necesito que alguien me cuide, me
proteja; cuido a mis hermanos, mis hijos, mi marido, quiero que me
consientan; yo me siento enojada con mi esposo, lo necesito con
más decisiones, él todo espera que yo lo haga… yo no soy su mamá
[…] cuando le dejo responsabilidades él no las hace. Él siempre ha
ganado menos dinero que yo, entonces […] no sé si mi esposo me
ve como esposa o como mamá [ríe].
Teresa.- Tuve un novio al que yo quise mucho, todavía de repente

me acuerdo de él, aunque ya hace muchos años de eso. Nos que-
ríamos mucho, incluso llegamos a hablar de casarnos, pero yo no
quise, porque él era muy machista y me controlaba hasta la manera
de vestirme y yo tontamente caí en su juego. Pero un día me tomó
de los brazos y me estrujó y eso me dio miedo y pensé que eso estaba
• 216
muy mal, y, pues dije que hasta ahí [...] yo sí lo quería mucho. Una
vez también me gritó y me hizo sentir humillada, muy feo, y es que
él era el hermano mayor como de seis hermanos, no tenía mamá,
su papá andaba por otro lado y su abuelita acababa de fallecer, y él
era muy duro con sus hermanas más chicas, él las hincaba y luego
les daba cintarazos […] eso fue antes de que me mandaran a Juárez,
él en ese momento se iba a ir a Estados Unidos, y, pues aproveché
para decirle que hasta ahí llegábamos, gracias a Dios tuve la fuerza
para ponerle fin.
Catalina.- Con mi esposo, pues estoy felizmente casada, les digo a

mis amigas que parecemos todavía novios porque solo nos vemos
en vacaciones, que es cuando él viene o yo voy, pues nos la pasamos
rete bonito, que vamos al cine, que a comer o a cenar. Siempre ha
estado lejos, primero era chofer de tráiler en Estados Unidos y nos
la pasábamos muy a gusto porque en vacaciones, en cuanto salían
los niños de la escuela, nos íbamos y nos la pasábamos con él, via-
jábamos y visitábamos familia […] Ahorita estamos pagando casa
y si él se viniera para acá pues no la hacemos económicamente, y
luego ya entrando los hijos a la universidad pues si se aprieta más,
pero ya jubilándome yo, con el favor de Dios, sí me lo traigo, vemos
la manera, porque sí lo extraño.
En el caso de Cynthia, ella en su relato no habla sobre la relación

con su pareja, solo habla de él refiriéndose a su rol parental.
Sol.- Me casé en agosto del setenta y tres y trabajé hasta octubre
[de ese mismo año]… Yo no quería realmente renunciar, porque
para mí era algo que siempre me había gustado, pero mi marido ya
no me dejó porque yo tenía que agarrar camión para irme al rancho
[y a él no le gustaba], luego a él le dieron su cambio a Toluca y ahí
comprendí que “el que a dos amos sirve con alguno queda mal”.
En el caso de Úrsula, su esposo, del que se divorció después de

17 años de matrimonio, ejerció violencia de manera sistemática a
través de un hermetismo descalificador que la colocaba muy lejos
de su vida. Teresa relata su noviazgo con un joven violento, que
daba cintarazos a sus hermanas y que Teresa se empeña en explicar
a través de argumentos circunstanciales; también en su relato cuenta
217 •
dos ocasiones en las que este joven, con quien platicaba sobre la
posibilidad de casarse, la estrujó y la avergonzó públicamente, y que
gracias a esos eventos pudo tener fuerza para terminar la relación.
Dora tiene una relación de pareja que ella misma cuestiona por el
hecho de que, frecuentemente, esa relación le parece similar a la de
una madre con su hijo adolescente. Catalina y su esposo conviven
solamente en vacaciones y, según sus palabras, su relación “parece
un eterno noviazgo”. Cynthia, quien evita el tema de la relación con
su pareja, centrando el relato de la convivencia familiar en torno a la
atención de las necesidades del único hijo. Sol deja ver en su relato
a un hombre protector y “consentidor”, pero al mismo tiempo au-
toritario y en su relación ella asume un rol pasivo cuando él está en
casa y de autoridad cuando él no está. Como se puede observar, las
relaciones de pareja que han establecido estas mujeres van desde la
infantilización de una para buscar la mirada complaciente de su pare-
ja, la fantasía del amor romántico que solo puede mantenerse porque
la pareja vive en países distintos y así se salva de las tensiones de la
convivencia diaria; el relato de otra que se cuestiona si su relación
marital parece más una relación de una madre con un hijo adoles-
cente, a quien tiene que educar y contener, y por último la historia
de violencia a través de la descalificación sistemática mantenida por
más de diecisiete años, a pesar de que ella quería terminarla desde el
segundo año de matrimonio, pero que debido a las presiones familiares
y a los mandatos de género la sostuvo hasta el límite.
En relación a su percepción sobre el ejercicio de sus propias ma-
ternidades y las paternidades ejercidas por los padres de sus hijos se
extraen los siguientes relatos:
Úrsula.- Mi esposo trabajaba todo el día y para ellos [sus hijos] era
normal no verlo […] cuando me divorcié mis hijos tenían quince
y catorce años respectivamente [hija e hijo]; ellos se hacían cargo
de sus recámaras y acomodo de su ropa, yo me encargaba de todo
lo demás […] en cuanto a los gastos, pues yo me hacía cargo, mis
hijos, cuando trabajaban, ellos se compraban sus cosas, su papá
nunca los apoyó [después del divorcio].
• 218
Catalina.- La única situación es la de que mi marido no está, él

siempre ha trabajado fuera, en Estados Unidos. Sí es pesado cargar
con toda la responsabilidad…
Sol.- Aparte yo sí era estricta, mi marido trabajaba en la aduana,

así es que solamente venía tres días a la quincena; yo sentía toda
la responsabilidad; aunque él me hablaba por teléfono, pues yo no
me iba a poner a decirle las quejas. Mi esposo con eso de las reglas
es como más endeble, y, pues además él iba y venía, y entonces,
pues con cariños y regalos él quería suplir el tiempo que estaba
ausente; siempre ha sido buen papá, hasta la fecha él los apapacha
más que yo…
Cynthia.- Mi embarazo fue difícil en el sentido en que tuvo que

ser por inseminación, así es que fue un hijo muy deseado, después
de tres años de esperarlo; ya no pude tener más hijos, así es que
después de que me embaracé renuncié a mi empleo en el Seguro
Social, cuando me incapacité por maternidad decidí renunciar, ya
no iba a trabajar tanto después de haber batallado así para tenerlo,
renuncié y me he dedicado a él […] tengo un papel más activo que
mi esposo. Él ayuda mucho en cuestión de que se levanta, le da
desayuno [al hijo], lo lleva a la escuela y ya… luego yo lo recojo, y
yo me estoy con él toda la tarde ahora que está ahí en la casa […]
cuando hay alguna dificultad yo trato de platicarlo, de centrarlo
[refiriéndose a su hijo], el papá es así como más dócil, más tranquilo,
pero yo si soy así como más dura. […] Mi esposo es más blando;
él es más relajado.
Dora.- Él es un excelente papá, en cuanto a la relación, pero si les

faltan zapatos o leche, ese es asunto mío, eso me lo deja; sí hay
mucho contacto […] mis hijos le tienen mucho cariño. Mi esposo
es cero conflictos, a mis hijos no los toca, pero entonces la de los
conflictos soy yo.
En estos relatos todas se autodescriben como madres cuidadoras y

apegadas emocionalmente a sus hijos e hijas, responsables de atender
sus necesidades de alimentación, cuidados, traslados y esparcimiento,
responsables también del trabajo doméstico, así como de atender
necesidades materiales. En el caso de Teresa, que no tiene descen-
219 •
dencia, relata los cuidados que frecuentemente le obsequia a la hija

de un primo “cuya mujer lo abandonó”, y ella, en su rol de madrina,
ha apoyado con hacerse cargo frecuentemente de la niña.
En cuanto al ejercicio de la paternidad de sus parejas llama mucho
la atención que en ninguno de los relatos se observa el ejercicio de
la paternidad autoritaria; en este sentido parece que se ha roto con
el estereotipo tradicional en el que los padres, principalmente los
padres varones, ejercían distintas violencias hacia sus hijas e hijos.
Estas paternidades parecen seguir un patrón más relajado y amigable,
sin duda este es un hallazgo muy afortunado, sin embargo también
puede parecer que los roles de las madres se están sobrecargando
aún más, ya que ahora también están asumiendo, casi en soledad, la
responsabilidad de ser las administradoras de la disciplina, mientras
que ellos, los padres, se han instalado en el confort y el goce de la
relación.
De la socialización diferenciada hacia hijas e hijos solamente se
incluyen los relatos de Úrsula, Sol y Dora, ya que son ellas las que
tuvieron descendencia de ambos sexos.
Úrsula.- …y mis hijos me dijeron que se irían a vivir con su papá, ese
día yo llegué hecha un mar de lágrimas al trabajo, mis compañeras
me dijeron que los dejara que se fueran con su papá para que me
valoraran, que se dieran cuenta de las diferencias, sobre todo para
mi hija que tendría que ser la mujercita de la casa.
Dora.- El carácter de mi hijo es todo un personaje, él si dice no es

que no… mi hijo desde la panza era dominante. Soy más condes-
cendiente con él, no porque sea hombre, sino por su carácter […]
ella [refiriéndose a su hija] quiere educar a su hermano, a pesar de
que yo le marco mucho que ese rol me corresponde a mí. […] Las
niñas y los niños son diferentes, las niñas son bonitas con sus moños
y sus vestidos y los niños no […] Con el niño no puedo, no me da
opciones, él me domina, y a mi esposo no se diga […] Su carácter es
muy difícil, todo tiene que estar perfecto […] Yo juego con mi hija
y le digo que ella no se vaya a conseguir uno como su papá, “usted
consígase a alguien que la quiera, que la respete, que la valore”.
• 220
Sol.- Con mi hija muy tranquila y responsable, bueno, las vagancias

de mi hijo, pues creo que eran también vagancias normales […] Mi
hijo fue un niño, pues yo creo que normal, pero cuando embarazó
a su novia me dijo una vecina “es que él no estaba correteado ni
vivido” y que por eso luego luego le salió su instinto y por eso no
supo ni cuidarse ni nada […] Con mi hija todo tranquilo, calmado,
ella no era salidora […] en el Tec estudió arquitectura, ella se casó
con un ingeniero y se fueron a vivir a Aguascalientes […] Mi hijo
sí quería más libertades […] Cuando él se casó yo sufrí mucho y mi
hija también, a mi esposo yo lo veía como contento […] después
me dijo que, pues él quería tener nietos pronto…
Los relatos de Úrsula, Dora y Sol, que como ya se señaló fueron

las únicas que tuvieron descendencia de ambos sexos, muestran de
manera clara que la forma en que educaron a sus hijos e hijas fue de
manera diferenciada, dependiendo del sexo, reforzando en los varones
las características dominantes, tolerando las conductas violentas o
explosivas, concediendo mayores libertades y connotando el ejercicio
de la sexualidad como inevitable, natural, instintivo. En el caso de
las hijas, se les fortalecen las conductas de sumisión y docilidad, se
les inclina hacia el trabajo doméstico y reproductivo y se les cultiva
la belleza como un valor que deben de exaltar.
Muy importante es señalar que a pregunta expresa sobre si creen
ellas incorporar la perspectiva de género en su práctica docente
todas respondieron afirmativamente, incluso alguna se autonombró
feminista y otras argumentaron que esos tiempos del machismo ya
quedaron atrás.
En este apartado se revisa la percepción de las educadoras en
cuanto a las diferencias entre los niños varones y las niñas; posterior-
mente se revisa su opinión sobre las familias actuales en relación a la
crianza y por último se incorporan los comentarios vertidos en torno al
incumplimiento con los estereotipos de género y la diversidad sexual.
Relatos sobre las diferencias más importantes entre los niños y las
niñas:
Úrsula.- Los programas siempre están diseñados para trabajar en
igualdad, a lo mejor ellos eligen juegos diferentes [refiriéndose a los
221 •
juegos tradicionales de niñas y de niños] porque creo que traemos

eso como cultura, pero yo no se los fomentaba.
Dora.- Las niñas y los niños son muy diferentes, las niñas son bo-
nitas, con sus moños y sus vestidos y los niños no […] con el niño
no puedo, él me domina.
Catalina.- Con eso de educar niños y niñas aquí en el jardín, pues

sí, de repente llegan niños que dicen “los hombres no pueden ju-
gar con esto o con esto otro” y yo les digo “sí, mi amor, sí pueden
jugar con los trastes o con lo que quieran”, y ahorita que los estoy
visualizando, pues así fui yo en mi infancia […] Yo siempre les digo
que no pasa nada, pero sí, todavía muchos lo traen muy marcado
desde su casa. Sí trata uno de hablar con los papás, ya sabe uno
que no va a cambiarles la mente, pero sí trata uno de hablar con
ellos acerca de cómo se maneja eso en la escuela […] Los niños
juegan con roles muy tradicionales, a lo mejor porque en muchos
casos son las abuelitas las que están criando, pero sí, las niñas a
ciertos juegos y los hombres a otros, o aunque jueguen a la casita,
las mujeres a servir y los niños a sentarse y a estar pidiendo […] Sí
tengo niños que se resisten mucho a que sus compañeros jueguen,
por ejemplo, con juguetes de niña, y pues ni modo, es su manera de
pensar y no lo voy a forzar, pero lo que les pido es que no molesten
a los otros niños que sí quieren jugar, por ejemplo con los trastecitos
o a lo que sea, pues que lo dejen, que lo respeten. Es muy curioso
porque, por ejemplo, en la casita, los niños toman el rol del papá,
se sientan y le dicen a la niña que les traiga la caguama […] y luego
dicen “ándale vieja”, así con sus palabras, que dice uno “pues ni
modo, así es”, son unos espejos hermosos, y uno, pues nada más
toma todo muy tranquila y, pues ni modo, esa es la vida que viven.
Es la realidad, pues uno nada más escuchar y les pide que aquí en
la escuela haya respeto, yo siempre les manejo mucho eso, aquí
todos tranquilos, que se quieran.
Teresa.- En base a mi experiencia, la verdad es que los niños [va-

rones] sí son más inquietos, es su naturaleza.
Cynthia.- Los niños regularmente tratan de no jugar a lo que juegan

las niñas; pero las niñas sí tratan de jugar a lo que juegan los niños.
Las niñas son como más aventadas para ponerse a la par con los
• 222
niños […] Los niños se resisten mucho a jugar con juegos de niñas,
las niñas sí se avientan. Si un niño reta a una niña, la niña lo hace,
los niños sí se defienden diciendo “eso es de niñas”, ahí sí como
que los niños [varones] marcan más la diferencia.
Sol.- Una vez, en un Jardín donde trabajé también me tocó un caso,

que cuando llegaron las mamás a recoger a los niños no encontrá-
bamos a una chiquita, hasta que nos dimos cuenta que en el rincón
estaban dos mesitas con una colchita, simulando una cama y allá
estaban una niña y un niño… La mamá de la niña los encontró y
dijo que era el niño el que le estaba haciendo cosas [refiriéndose a
tocamientos sexuales] a su niña… pero al niño, en el momento en
el que yo lo vi, pues me vino a la mente que el niño bien seriecito.
Después yo seguí observando al niño y él era muy normal, todo
igual, así muy propio, ordenado y la niña traía otras cosas, como un
problema más fuerte. Pues qué cosas, ¿verdad?
Los argumentos que brindan sobre las diferencias entre niñas y

niños oscilan entre explicaciones relacionadas con el impacto de la
cultura y la socialización diferenciada y otras veces con argumentos
sustentados en el determinismo biológico, incluso en algunos casos
la misma educadora da argumentos de manera indistinta para sus-
tentar sus dichos. Todas ellas coinciden en que las niñas y los niños
eligen juegos diferenciados por sexo y reproducen a través de estos
los estereotipos de género que se dan en la dinámica de sus familias,
colocándose ellas como espectadoras de las dinámicas actuadas por
niñas y niños. Cynthia hace una aportación muy importante al na-
rrar cómo las niñas sí desean jugar a los juegos de niños, pero estos
se resisten cuando son invitados a participar en juegos considerados
femeninos, aduciendo precisamente que “no juegan a eso porque son
juegos de niñas”. Sol narra un incidente en el que pareciera repro-
ducirse el relato bíblico del Génesis acerca de la culpabilidad de Eva
en el Edén, ahora representada por un niño y una niña, debajo de
una “colchita”; evento en el que, a priori, Sol asume que quien traía
esos pensamientos era la niña. Cabe destacar que en su relato nos dice
que ella aún no conocía a las y los niños porque estaba haciendo una
sustitución y tenía muy pocos días en ese preescolar.
223 •
En cuanto a la percepción que las colaboradoras relataron sobre

las familias de hoy en comparación con las familias de antes, transcribo
los siguientes relatos:
Catalina.- En cuanto a las generaciones de ahora, si ve uno que las
mamás no se hacen tanto cargo, hay muchas abuelitas presentes,
a muchas mamás no las conocemos porque son las abuelitas las
encargadas de los niños. Hace poco fui a una plática en la que de-
cían que son hijos huérfanos de padres vivos, muchas veces hasta
pueden tener papá y mamá y están todos en casa pero no están
con el niño; se nota mucho que son niños de la televisión o de la
guardería, sobre todo en este Jardín, pues muchos niños vienen
de la guardería de aquí al lado… En mi salón son doce niños de
guardería y no conozco a ninguna de las mamás, si mando recaditos
no me los contestan, para citarlos a una entrevista o algo, pues no
pueden, no tienen manera, así que los niños están en manos de la
abuelita, la guardería, y, pues la mamá llega a hacer las cosas de
la casa y lo de la escuela, pues ni siquiera leen los recados... no les
ponen atención a sus hijos, y luego, pues hay mucho divorcio.
Cynthia.- Muchas familias disfuncionales, muchas mamás vueltas

a casar. Hoy los niños vienen como más rebeldes, con menos
reglas, los ve uno diferentes. Con las familias que no están bien
estructuradas, pues sí se nota mucho en la conducta de los niños,
básicamente en que no tienen reglas. Yo de alguna manera platico
con los papás y les hago ver que lo más importante es el niño, porque
en estas familias se les olvida que lo importante es el niño, que esté
bien, a veces tratan de darse hasta con el sartén pero se les olvida
la importancia, un hijo no va a unir a un matrimonio, pero a veces
el amor de papá si puede perdurar aunque no estén juntos… Hay
mucha desintegración familiar, y desafortunadamente la necesidad
de las mamás de salir a trabajar, porque también, al desintegrarse la
familia los papás tienden a no querer sostener económicamente a
los hijos y las mamás batallan mucho en ese sentido, y lo ve uno en
los valores, en el carácter, cómo vienen determinado día los niños,
ve uno cómo afecta. Hoy en día, aparte de ver que no hay papás y
mamás unidos, veo que hay papás haciéndose responsables de sus
hijos porque la mamá los dejó, ahorita en mi grupo tengo dos casos
así y afortunadamente veo a los niños y los veo bien emocionalmen-
• 224
te, estables, van y vienen, pero igual hay algo que les falta, aunque
sea el padre y la abuelita, uno ve que esos niños carecen de algo,
a veces uno los trata igual, pero a veces conoce uno las circuns-
tancias y trata uno de ser menos dura en los regaños, en llamarles
la atención, en ser un poco más condescendientes, y de tener más
comunicación, pero a veces las circunstancias de los niños sí son
más duras. El resto de los niños la mayoría viene de mamás solas y
a veces son más hijos de las abuelitas, donde las mamás no tienen
ningún papel… Tengo ahorita un caso así en el que la mamá no se
hace nada responsable del niño. Afortunadamente el amor de la
abuelita, pues es a veces hasta más fuerte que el de la mamá, porque
ella le quiere dar todo lo que a lo mejor no les pudo dar a los hijos.
Todas las educadoras entrevistadas cuentan con muchos años

de servicio, situación que se aprovechó para explorar la percepción
que las educadoras tienen acerca de las prácticas de crianza de las
familias de hoy. En los relatos se deja ver que hay coincidencia en
cuanto a su percepción relacionada con el juicio de que las madres
de hoy no cuidan suficientemente a sus hijos e hijas ya que los llevan
a guardería o los dejan con las abuelitas, aún cuando reconozcan que
esas madres están insertas en la vida laboral y aún cuando ellas, las
educadoras, sean también madres trabajadoras. Parece que hay una
confusión entre la estructura y la función de las familias, suponiendo
que aquellas que tienen una estructura tradicional cumplen mejor
su función que aquellas que cuentan con una estructura distinta a
la tradicional.
Cynthia en su relato también deja ver claramente cómo se valora
de manera diferente a las madres y a los padres, recargando en las
primeras todo el peso de la crianza infantil; exalta el hecho de que
en su salón hay dos casos de papás que, apoyados por sus respectivas
madres, se hacen cargo de sus hijos porque la madre “los abandonó”
y, sin embargo, al mismo tiempo se naturaliza el hecho de que la
mayor parte de los hogares tenga jefatura femenina, ya sea por ejercer
la maternidad en soltería, por divorcio o por ausencia del padre por
cualquier motivo; los relatos dejan ver claramente la manera en la
que un mismo hecho sea valorado de manera tan distinta a partir de
las construcciones de género.
225 •
Los relatos sobre el incumplimiento con los estereotipos de género y

la diversidad sexual:
Úrsula.- Una vez me tocó un caso de un niño en el que predomi-
naba más ser niña que ser hombrecito, en el área de dramatización
fue donde yo observé y lo detecté, lo que hice fue hablar con los
papás del niño y compartirles mis observaciones, y preguntarles
cómo era como él se desenvolvía en casa, ellos me dijeron que ya
también lo habían observado. Yo acudí con la psicóloga y ella me
dijo que tratara de invitarlo a jugar como hombrecito, pero sin
imponerle nada, que no se lo impusiera… por decir, si él decía “yo
soy la tía” entonces yo le decía “¿y qué tal si mejor eres el tío”, pero
respetando lo que él quisiera ser, sin embargo mis sugerencias no
tuvieron ningún impacto en el niño, no noté diferencias, el niño
siguió teniendo esa elección, el niño ya lo traía, yo ya no podía hacer
más, a lo mejor eso es cuestión de genes, a esa edad no se podía hacer
ninguna cosa, apenas afloraba el ser de ese niño.
Dora nos argumenta en su relato que

...la naturaleza es muy clara y ha marcado a hombres y mujeres […]
y eso sucede desde el momento en el que somos concebidos, no hay
indefiniciones… solo hay de dos sopas [ríe]. No me gusta que mi
hija vea esas cosas [refiriéndose a las parejas homosexuales], ¿hasta
qué punto le puedo enseñar que sea respetuosa?, porque creo que al
mismo tiempo la estaría enseñando a que no hay problema e incluso
que se coloque en alguna situación de ese tipo. Creo que más que
una necesidad fisiológica o psicológica, ser gay está de moda. En
algunos casos, pues claro que hay otras causas, pero creo que ahora
hay demasiada libertad. Para mí que soy mamá y maestra me parece
peligroso, porque estoy formando personalidades. Yo lo que hago
cuando veo parejas gay y voy con mis hijos, pues mejor me retiro. Si
hay una preferencia, pues ni modo, pero muchas veces esas personas
influyen a otras que no tienen esa preferencia. Mi hijo aunque está
muy chiquillo tiene su perfil muy definido. Si mis hijos llegaran a
ser gay o si mi hija se embaraza, yo no les negaría el apoyo, pero la
verdad es que sí siento cierto repudio. Por ejemplo mi esposo y yo,
pues somos normales y no estamos en la calle a beso y beso […] El
asunto de la libertad y los derechos humanos está siendo injusto
• 226
con las mayorías, porque somos nosotros quienes nos tenemos que
ajustar a las minorías. Se me hace que no siempre tenemos que
respetarlos, porque nosotros también merecemos respeto. Se me
hace que hay un bombardeo… Me causa conflicto que mis hijos
vean a las parejas de gays, yo no sé qué explicarles a mis hijos. La
naturaleza ha marcado a hombres y mujeres. Me siento cuadrada
en ese aspecto. No es porque sea religiosa, sino porque los hom-
bres y mujeres bien definidos somos la base de una sociedad. No
existe eso de papá-papá, o mamá-mamá; eso para mí es demasiado.
Incluso en los animales, pues hay machos y hay hembras, así es la
naturaleza, es muy válido lo de sus derechos, pero no me agrada…
No me ha tocado como maestra, y qué bueno, porque no tenemos
la formación para abordar esos temas; creo que si me tocara un
niño o una niña así yo trataría de llevarla tranquila, superficial,
porque es muy difícil.
Teresa.- Una vez también, cuando yo estaba en Juárez recién egre-

sada, me tocó un niño, que aunque yo sé que a esa edad todavía no
construye su personalidad, ¿verdad?, pero a ese niño se le notaba
muy diferente a los demás niños, en su forma de hablar, comporta-
miento, solo quería juntarse con las niñas; yo lo observaba y yo sabía
que era diferente pero, pues yo lo trataba igual que los demás, pues
si quería jugar con las muñecas yo lo dejaba. Yo no hablé con los
papás y, pues la verdad yo estaba recién egresada y no sabía cómo
abordar esa situación. Creo que si me sucediera ahora sí hablaría
con los papás… porque creo que ahora los niños están más así… y
yo le aseguro que si hubiera un niño así los niños lo identificarían,
aunque creo que no lo rechazarían porque yo sé que tiene mucho
que ver el trato de la maestra y yo no rechazaría a un niño así, yo
lo trataría igual, normal, parejo y entonces… no pasaría nada. Si
yo observo a un niño así, pues podría hablar con los papás, pero, ¿y
si no hay ningún problema?... A lo mejor que lo correcto sería tratar
eso simplemente como una diferencia y ya.
Sol.- Sí me han tocado también niños que jueguen como niñas. Por
ejemplo, en un Jardín que estuve cubriendo un interinato, había
un niño que se la pasaba jugando con la planchita, ahí en el área
de la casita, pues había un burrito de planchar, pues yo la pensé
mucho para decirle a la señora, porque el señor se veía así como
227 •
tremendo de irrespetuoso, al fin un día me dije, “pues es que es por

el bien del niño y ahorita que está a tiempo”… y hablé con la mamá
y luego me dice la señora, “sí se lo creo maestra, porque como mi
mamá plancha ajeno y mi esposo es el que plancha ahí también”…
Pues bueno, ya así como que se me quitó ese pendiente, y cómo
ahí duré muchos años, pues ahí iba el niño cuando ya estaba en
la secundaria y, pues un niño bien, normal, jugando al futbol…
porque ya después ahí llegaron a llevar a una hermanita y a otros
primitos y, pues ahí veía yo al niño y decía, “¡ay, qué bueno!” […]
En otro Jardín también había un niño al que se le notaba mucho,
hasta en la forma de hablar, porque me acuerdo que estábamos con
lo de Cristóbal Colón y, pues les dije: “miren, hijos, hoy vamos a
aprender este coro”, y el niño me decía: “Ay, maestra, por favor, si
Cristóbal Colón se murió, pues para qué nos platicas tanto de él”
[imitando su tono de voz de manera nasal y mimosa]. De ese niño
ya no supe nada porque, pues yo estuve ahí un tiempo pero después
me cambiaron y yo ya no supe qué pasó… y eso que después si les
llegué a preguntar a las maestras y me decían que, pues que así había
seguido… ¿y a qué se debe eso? [tono de desagrado]… ¿Será que
traen más hormonas femeninas? Porque, pues, ¿cómo es posible
eso?… ¡Pues pobres!… [tono compasivo], porque sí es difícil.
Catalina.- …pero la mamá se acercaba a todas las educadoras para

decirnos que su niño, que su caminar, que sus modales, etcétera,
eran muy femeninos. Jugaba siempre con las niñas… el papá era
mecánico pero a él le gustaba jugar a las muñecas, a los trastecitos,
siempre con las niñas. Ya hace mucho tiempo de eso y antes, pues
no era tanta la información o la apertura para aceptar ese tipo de
cosas. No sé si la maestra les recomendó que fueran a alguna parte
a recibir atención. A mí no me ha tocado, y, ¡qué bueno!, porqué
sí es un tema muy delicado.
El incumplimiento con los estereotipos de género y la diversidad sexual

les causa, en el mejor de los casos, incertidumbre en su actuar como
educadoras; todas lo consideran un tema muy delicado en el que no
se sienten suficientemente preparadas para abordarlo y brindar orien-
tación a los padres de familia para la reeducación de sus hijos o hijas.
En el caso de Dora, sus temores afloran de manera muy abierta,
sin pudor justifica su homofobia con argumentos tomados del deter-
• 228
minismo biológico, vincula todavía a una orientación o preferencia

sexual no tradicional con algo que “contradice la naturaleza”. En su
relato también se expresa un rechazo y un temor no argumentado en el
sentido de que el ejercicio de los derechos de las minorías menoscaba
los derechos de las mayorías, además deja ver cómo ese rechazo se
encuentra anclado al miedo a la diferencia, que la hace suponer que
si ella se muestra tolerante ante estos temas colocaría a sus hijos en
la tentación de poder elegir una opción distinta a la heteronormativa.
En el relato de Sol también se advierte un rechazo profundo que
ella expresa de manera compasiva, pero claramente percibiendo a esos
“otros” como inferiores; también alude al discurso del determinismo
biológico; sin embargo, da por hecho que si se actúa a tiempo se puede
reencauzar al niño y que es por esa razón que los especialistas deben
de intervenir de manera oportuna.
La narrativa de Teresa es muy interesante, porque parece es-
tablecer un diálogo intrapersonal en el que concluye que quizá no
habría ningún problema, que la maestra puede respetar las diversas
expresiones de las y los niños y simplemente asumirlos como una
diferencia individual.
En el caso de Catalina, lo único que puede comentarse es que
sigue considerando al tema como algo muy delicado que requiere
de especialistas para ser tratado y que agradece a Dios que a ella
directamente nunca le haya tocado un caso así.
Conclusiones
Desde las construcciones de género que las educadoras realizaron
desde sus experiencias en sus familias de origen se puede ver cómo a
pesar de las diferentes estructuras, circunstancias y vivencias, todas
tienen o tuvieron un vínculo afectivo y amoroso con sus madres; a
todas ellas se les enseñó que el amor de la madre puede expresarse a
través del sacrificio y la negación de las propias necesidades y sentirse
compensadas por el hecho de ser madres; independientemente de
las circunstancias de cada una. Todas las colaboradoras de la inves-
tigación fueron socializadas de manera diferenciada en relación a sus
pares varones, asignándoles y/o modelándoles a través de sus madres
229 •
y abuelas los mandatos de los estereotipos tradicionales de género,

específicamente en lo que se refiere a asumir cuidado de las y los otros;
es decir, todas ellas fueron socializadas, en distintos matices, en los
valores de la familia heteronormativa que valora a las madres por su
sacrificio y su dedicación a las y los otros y porque privilegiaron su
rol como madres por encima de cualquier otro. A todas se les modeló
el valor supremo de la maternidad.
En cuanto a sus padres, lo que se puede decir es que todos ellos,
en mayor o menor medida, se apegaron a diversos estereotipos
masculinos; dos de ellos desde la irresponsabilidad parental casi
absoluta, teniendo hijos fuera del matrimonio, a quienes solamente
veían de vez en cuando y con escaso compromiso en cuanto a la
satisfacción de necesidades emocionales o materiales; no obstante
no se manifiesta en los relatos ningún sentimiento negativo hacia
esos padres, por el contrario, en ambos casos estas hijas han estado
con ellos cuando estos les han necesitado; esto hace pensar en que
el rol de padre, al menos en las generaciones pasadas, no generaba
demasiadas expectativas. En tres relatos los padres se desarrollaron
desde el estereotipo de proveedor y cabeza de familia, autoridades
fuertes, administradores del dinero y de la disciplina, responsables,
atentos a las necesidades de sus hijos e hijas, sobre todo de las nece-
sidades materiales; en estas familias las madres cubrieron un rol de
intermediarias, generalmente para “suavizar” la respuesta de los pa-
dres hacia las conductas inadecuadas de la descendencia; todos ellos
son evaluados de manera muy favorable por las educadoras. Entre
los seis relatos destaca el de Catalina, que describe a su padre como
alguien muy cercano, con un ejercicio de la paternidad comprometida
y gozosa, a pesar de que la inició en la adolescencia, tenía solo 17
años cuando nació Catalina; además de cumplir con su rol de único
proveedor de la familia, siempre se mostró amoroso e involucrado en
la vida de sus hijos e hija; es evaluado por Catalina como un padre
excepcional y aún como un soporte importante para ella y sus hijos.
De las construcciones de género que las educadoras compartieron
desde sus relatos en sus familias de procreación se hace notar que
aquellos relacionados con sus parejas son muy variados, van desde
los relatos de violencia, a los que se alude en dos casos; la mujer que
• 230
tiene que ser fuerte y con autoridad ante sus hijos cuando el esposo
está ausente y se infantiliza y cede la estafeta al esposo cuando este
está en casa “para darle el espacio que le corresponde”, al mismo
tiempo que para buscar la amorosa mirada del marido; la materniza-
ción de la relación con su esposo, a quien constantemente le tiene
que indicar qué hacer y qué no, al mismo tiempo que sueña con la
idea de que algún día se convierta en el “príncipe” fuerte y protector;
la fantasía de la eternización del romanticismo, que solo puede per-
petuarse gracias a la distancia física entre los cónyuges, que exonera
de todas las tensiones del día a día que se suscitan en una pareja
con hijos en crianza; el desvanecimiento de la relación conyugal en
aras de la excelencia en el rol parental, por la convicción de que lo
más importante de la familia es el hijo. En ninguno de los relatos se
reflejaron relaciones igualitarias o democráticas.
En sus relatos como madres de familia, la maternidad es asumida
como la tarea más importante de sus vidas. A excepción de Teresa,
que no es madre, el resto son mujeres que colocan su ejercicio de la
maternidad en primer lugar, es el performance preferido de su vida.
En algunos casos su deseo de ser buenas madres fue un argumento
de peso desde la elección de su carrera. Es un papel que desarrollan
con esmero, y desde esta construcción de la maternidad juzgan el
desempeño de las madres de su comunidad escolar bajo la premisa
de que si ellas pueden conciliar la vida laboral y el ejercicio de la ma-
ternidad, entonces todas deberían de poder; si ellas privilegian su rol
como madres, entonces todas lo deberían de privilegiar; su condición
de ser madres trabajadoras no es suficiente para generar empatía con
otras madres en esa condición, pero con distintas circunstancias.
En sus relatos relacionados con la forma en la que educaron a
sus hijas e hijos se observa claramente que continúan socializando de
manera diferenciada a niñas y niños; sin embargo, ya no justifican la
crianza diferenciada desde los valores de la familia patriarcal, sino que
lo hacen aduciendo en sus relatos otros argumentos, como la edad
o la personalidad de sus hijos e hijas. Es decir, aparentemente se ha
avanzado ligeramente en cuanto a la desnaturalización del discurso
binario que ha abonado tanto a la naturalización de lo propio de los
hombres y lo propio de las mujeres. En sus explicaciones de la socia-
231 •
lización diferenciada de sus hijos e hijas las educadoras recurren a

otros argumentos y ya no tan impúdicamente a la naturalización de
los roles dependiendo del sexo; sin embargo en lo objetivo, se conti-
núa educando de manera diferenciada dependiendo de la asignación
sexual binaria. La socialización diferenciada incluye roles, mandatos,
prohibiciones y expectativas asignadas por la familia y la sociedad,
que son diferentes según sea hombre o mujer.
En los relatos sobre el ejercicio de la paternidad de sus parejas
llama la atención que en ninguno de los casos se refieren a ellos como
padres violentos o con un ejercicio firme de la autoridad parental;
esto sin duda es un elemento importante para el avance hacia familias
menos jerarquizadas y más democráticas; sin embargo, también se
observa que no existe un aumento significativo del involucramiento
de papás en los trabajos de crianza de las y los hijos. Es decir, existe
un hecho que debe celebrarse relacionado con el decremento de la
violencia en el ejercicio de la paternidad; sin embargo pareciera que
este cambio en las formas de relación entre padres e hijos e hijas, que
ahora son más amistosas y horizontales, pueden estar favoreciendo
el aumento de la tensión y de las responsabilidades de las madres,
quienes son, en todos los casos, las que están asumiendo mayor res-
ponsabilidad en la administración de la disciplina, mientras que los
padres se colocan en un rol mucho más cómodo con las y los hijos.
Otra conclusión sobre el análisis de los relatos es el hecho de
que el trabajo y la retribución económica que obtienen por este no
las empodera de manera automática, sino que las mantiene en la
misma posición, a cargo del trabajo reproductivo, solo que ahora
con mayores responsabilidades y por lo tanto con menos tiempo
para sí mismas. Es decir, los estereotipos de género siguen intactos y
el trabajo solamente se convierte en una jornada más que se suma a
la jornada doméstica, no se concibe una redistribución; manifiestan
que sus hijos e hijas les “ayudan”, pero no sus parejas, además esa
ayuda es connotada por ellas mismas como una “ayuda”, no como
una justa distribución del trabajo.
En una profesión como la de educadora se corre el riesgo de
percibirla como una extensión del ámbito doméstico, en la que los
• 232
mandatos y roles tradicionales de género continúan vigentes nutrien-

do a los argumentos que han mantenido al orden patriarcal.
En lo relativo a su rol como educadoras, la elección de carrera
está íntimamente relacionada con los roles de género que les fueron
asignados desde pequeñas. La vocación continúa visualizándose
desde la construcción de los estereotipos de género, en ese mundo
dicotómico del azul y del rosa; es una carrera eminentemente feme-
nina, que se elige desde la posibilidad futura que la carrera ofrece
de conciliar la vida laboral con la familiar, es decir, un ingrediente
importante en la elección de la carrera es la maternidad imaginada;
la carrera se elige en gran medida por la posibilidad que ofrece para
ejercer la futura maternidad.
Ante la exploración de la percepción de las educadoras sobre los
cambios que ha sufrido la familia como institución, las respuestas se
focalizaron en los cambios que perciben en el ejercicio de la mater-
nidad de las mamás de sus alumnos y alumnas, en cuanto al control
conductual, cuidados y la contención emocional que ellas ejercen,
coincidiendo en señalar que las madres actuales son menos responsa-
bles, que frecuentemente delegan la responsabilidad del cuidado de las
y los niños a las abuelas; que existen muchos hogares reestructurados
o con madres solas y que abundan las madres que tienen que salir a
trabajar. Sigue prevaleciendo la idea de que la familia funcional es
la que está debidamente estructurada (con papá, mamá e hijos) y que
cuando esto no es así se tienen consecuencias en el comportamiento
de las y los niños, se es una familia disfuncional.
Aunque se pueden observar cambios en el discurso en el que se
habla de mamás y papás, la realidad es que en los hechos se continúa
responsabilizando a las madres de manera casi exclusiva. Un hecho
que quedó claramente expresado en el relato de Cynthia es la doble
vara con la que se mide a padres y a madres de familia: un padre
abandonado por su esposa y encargado de los hijos genera compasión
y conductas de apoyo por parte del personal del plantel educativo;
en cambio las mamás solas, que tienen que trabajar para sostener a
su familia, son evaluadas siempre en falta, por no priorizar sus obli-
gaciones maternales.
233 •
En lo concerniente a la exploración sobre su percepción acerca de

las personas que no cumplen cabalmente con los estereotipos de género,
los relatos van desde reconocimiento de la influencia de la cultura
en la formación de las identidades hasta los relatos que desconocen
la diversidad sexual con argumentos anclados en el determinismo
biológico y la religión. Hay relatos que destacan el respeto a las dife-
rencias como una forma de promoción de la convivencia pacífica y
otros que denotan desprecio y homofobia. Es preocupante observar
la manera tan impúdica en la que algunas educadoras se refieren a las
personas que no cumplen con la heteronormatividad, denotando el
desconocimiento del marco de los derechos humanos y la igualdad,
al que están sujetos todas las personas con responsabilidades públicas.
Todas ellas manifiestan temores e incertidumbres en cuanto a sus
capacidades para abordar alguna situación relacionada con la diversi-
dad sexual; lo consideran como un asunto muy delicado que requiere
de la atención de especialistas que “orienten” a los padres de familia
y a las niñas y niños. Algunas de ellas continúan pensando que con
una intervención temprana y profesional esas “desviaciones” pueden
remediarse a través de procesos psicoeducativos que “normalicen” y
hagan coincidir el sexo con el estereotipo de género que corresponde.
Cuando las niñas y los niños “juegan a la casita” y reproducen
los roles tradicionales de subordinación y servidumbre asociados a
las mujeres en relación a los varones, las educadoras permanecen
como espectadoras del juego, no intervienen, no ayudan a que las y
los niños se cuestionen si esas son las únicas formas de convivencia,
no contribuyen al empoderamiento de las niñas ni a la participación
de los varones en el trabajo reproductivo, ni siquiera a través de los
juegos y de las experiencias lúdicas, bajo el argumento de que es en
la casa en donde se aprenden los valores y que ellas no los van a
poder cambiar.
A pesar de que a pregunta expresa todas ellas se autoevalúan
como promotoras de la igualdad de género, las herramientas con
las que cuentan son muy raquíticas. Si se reconoce el papel tan im-
portante que tiene la familia como primera instancia socializadora
de los nuevos miembros de una sociedad podemos deducir, a través
de los relatos, que a pesar de la diversidad, sus familias de origen y
• 234
su contexto sociocultural alimentaron la creencia de que hombres

y mujeres ocupan lugares diferentes en la familia y en la sociedad.
En sus familias de procreación sus roles y sus creencias siguen
estando muy cerca de los estereotipos de género, que las siguen res-
ponsabilizando a ellas, casi de manera exclusiva, de la crianza y del
trabajo reproductivo; al tiempo que son ellas quienes generan gran
parte del ingreso económico para el sustento familiar. En algunos
casos se expresa un sentimiento de malestar por la excesiva carga en
su vida familiar, sin embargo dicho malestar se vive como algo que
no pueden remediar, porque siempre han aceptado el estado de las
cosas y en ese mismo sentido continúan educando a hijos e hijas de
manera diferenciada, perpetuando las desigualdades, “adaptando” a
sus niñas y a sus niños al mundo desigual. Las experiencias de vida y
la formación académica que han recibido en la escuela y a través de
sus experiencias laborales las han preparado más para reproducir el
orden de las cosas que para transformarlo; más para aceptar lo dado
que para cuestionar; más para resignarse que para impulsar cambios;
más para observar que para actuar; más para obedecer que para liderar.
De esta manera, pese a su dicho de reconocerse a sí mismas como
promotoras de la igualdad entre hombres y mujeres, sus relatos mues-
tran con claridad lo lejos que estamos de que lo declarado corresponda
a la realidad. Por sus relatos es posible concluir que no han tenido
acceso a una formación crítica que les permita cuestionar el papel
de institución normalizadora y homogeneizadora que la escuela ha
venido jugando; no han tenido acceso a una formación en derechos
humanos capaz de ayudarles a identificarse como garantes de derechos
de las y los niños; no han tenido acceso a una formación en cuanto
a género que les permita, siquiera, poner nombre a sus malestares
que como mujeres trabajadoras, esposas y madres de familia viven
en el día a día, mucho menos que les permita desarrollarse como
promotoras activas de la igualdad de género en la etapa tan sensible
de sus alumnos y alumnas.
Para el Estado mexicano, si quiere trascender del México de
papel al México real, no debe ser suficiente la publicación de una ley
de igualdad ni la elaboración de un plan sectorial que enumeren las
grandes acciones que hay que desarrollar para avanzar en la igual-
235 •
dad entre hombres y mujeres; tampoco deberán de ser suficientes

los programas de capacitación profesional al personal docente que
ofrecen contenidos de género y derechos humanos que se imparten
en seis o en treinta horas y que pretenden, con eso, hacer frente a
una estructura histórica, androcéntrica y heteronormativa.
Para que las educadoras puedan convertirse en promotoras de la
igualdad de género se requiere una transformación curricular sin pre-
cedentes; no se trata solo del aprendizaje de contenidos relacionados
con los temas de derechos humanos, igualdad de género, diversidad
cultural, entre otros, sino de que esos contenidos sean suficientes para
transformar prácticas docentes y construcciones de género; que las
ubiquen como servidoras públicas y como garantes de derechos de la
población a su cargo. Todo este cambio necesariamente tendría que
ser desde una visión crítica que les permita cuestionarse el orden de
las cosas y transformar sus opiniones, sus creencias y su actuar. Todo
cambio cultural requiere de la participación de las y los educadores
críticos que a su vez puedan impactar al sistema educativo e incluso
al macrosistema, para que este a su vez impacte a las y los educadores.
Es precisamente esa transformación que ocurre entre el objeto-sujeto-
objeto la que mantiene vivas las utopías y alimenta el compromiso
con la tarea, sin perder la noción del largo camino y sus tropiezos.
Lo anterior sería más fácilmente posible si el Estado mexicano
realmente quisiera comprometerse con un cambio de tal magnitud,
y es aquí donde surge la duda: ¿realmente quiere?, ¿conviene a los
intereses del sistema tener educadoras críticas y conscientes de las
desigualdades sociales?, ¿los acuerdos internacionales y las leyes y los
programas que se derivan de estos expresan realmente una voluntad
de cambio?
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237 •
• 238
Somatopolítica
del cuerpo de las mujeres
con discapacidad intelectual
Introducción
E l interés primordial por abordar el tema de mujeres con discapa-

cidad y empleo surgió a partir de mi experiencia en los procesos
de inclusión laboral instituidos por la Secretaría de Educación Pública
en la modalidad de Educación Especial. Trabajar en este campo ha
sido el principal detonante para despertar el interés por conocer los
procesos que se despliegan en una realidad de este colectivo.
Cuando se aborda el término “discapacidad” inmediatamente nos
remitimos a las limitaciones y restricciones en materia de derecho y
equidad social. El tema ha sido poco abordado por los investigadores
desde el enfoque cualitativo, más bien representa un fenómeno social
que se ha explorado con fines estadísticos y desde el paradigma cuan-
titativo, o bien con el propósito de desarrollar políticas o programas
compensatorios o asistenciales. Tal hecho genera un camino incierto
al embarcarse en el abordaje del tema, que en un inicio generó in-
certidumbre al pensar en los posibles resultados de la investigación.
Las luchas sociales han focalizado las variables de manera unicau-
sal, dejando fuera la posibilidad de trabajar de manera transversal u
holística la discapacidad y el género. El objetivo es conocer a mayor
profundidad el fenómeno desde un panorama amplio, a partir de una
239 •
perspectiva que considere los diversos escenarios y actores que parti-

cipan directamente en este proceso, por tanto, más que centrarse en
un ámbito específico, el interés se basa en una aproximación general
al tema de estudio.
Esta investigación tuvo como objetivo analizar el fenómeno en
torno a la dimensión social del cuerpo de las mujeres con discapacidad
intelectual. Inicia con la valoración de los procesos individuales y
colectivos con respecto al ingreso de las mujeres con discapacidad
intelectual en el sector productivo; reconocer el acceso a la empleabi-
lidad desde los modelos de atención actuales.
El estudio se abordó bajo el enfoque interpretativo, el cual nos
brindó una realidad compleja sobre los mecanismos de exclusión e
inclusión de las mujeres con discapacidad intelectual en una multi-
plicidad de factores; consideró el análisis de la autonomía de mujeres
y hombres con discapacidad en el tránsito a una vida independiente,
así como los diferentes ambientes en donde se desarrollan: familiar,
educativo, social y laboral. La exploración de la esfera de la inclusión
laboral desde un posicionamiento holístico permitió recuperar las par-
tes que entrelazan el fenómeno para lograr comprenderlo con mayor
claridad. En relación a la inclusión laboral, se abordaron los avances
y las barreras en cada ambiente y se enfatizó en la empleabilidad en
relación con el género. Finalmente se concluye en la visibilización
de las barreras para la inclusión laboral de las mujeres con discapa-
cidad, y como propuesta la emancipación y el empoderamiento de
las mujeres, como esfera de poder hacia la libertad.
Los relatos de vida de las propias personas con discapacidad
intelectual fueron la fuente primaria de la investigación, sus vidas
familiares y trayectos profesionales a través de la interpretación de
significados para las personas con respecto a la inserción de las mu-
jeres y hombres con discapacidad al sector productivo, de manera
complementaria y para atender una visión de complejidad.
Si bien es cierto que la población con discapacidad ha ganado
terreno en el tema de la inclusión laboral, aún se enfrentan a un
sinnúmero de estigmas y barreras que no han sido develadas. Entre
• 240
las preconcepciones más sentidas podemos encontrar: la miopía de

la sociedad ante su situación, actitudes negativas, falta de acceso,
ausencia de leyes precisas que coadyuven a la eliminación de la dis-
criminación y el sexismo, entre otras.
Por otro lado la identificación ideológica que presentan los ser-
vicios escolarizados de educación especial y que ofrecen formación
laboral a las personas con discapacidad intelectual poseen un valor
instrumental para las personas en el sentido de que está ligado a la
vida productiva de la persona, muestra un matiz normalizador en su
encomienda de la formación sociolaboral, por ello incorpora impor-
tantes representaciones a la hora de abordar el tema.
El supuesto de investigación señala que las mujeres con disca-
pacidad intelectual presentan un mayor número de obstáculos en
relación a los hombres. Las barreras que se presentan en los contextos
educativos, sociales y laborales muestran mayor adversidad en el ac-
ceso y la permanencia para las mujeres con discapacidad intelectual.
Discapacidad
Según datos de la Organización Mundial de la Salud (OMS), más de
mil millones de personas viven con algún tipo de discapacidad, de los
cuales alrededor de 200 millones tienen dificultades significativas en
su funcionamiento. Este organismo presenta una Clasificación Inter-
nacional de Deficiencias, Discapacidades y Minusvalías (CIDDM),
la cual fue publicada en 1980 y hace referencia a que una discapa-
cidad es “toda restricción acerca de la capacidad para realizar una
actividad en la forma o dentro del margen que se considera normal
para un ser humano”.
Para comprender a mayor profundidad el concepto, se ha plan-
teado una dialéctica que permita explicar y entender a la discapa-
cidad y el funcionamiento, en la cual no solo se analizan las propias
condiciones que posee el individuo, sino que trasciende hacia sus
contextos y la participación y acciones dentro de los mismos, vistos
desde diversos vértices.
241 •
Procesos del funcionamiento y de la discapacidad

A partir de la Clasificación Internacional de Deficiencias, Discapa-
cidades y Minusvalías CIDDM-2 (1999), la discapacidad tiene dos
implicaciones: por una parte ubicamos el funcionamiento y la disca-
pacidad, y por otra parte situamos a los factores contextuales; en el
caso del funcionamiento y la discapacidad se encuentran las propias
funciones y estructuras corporales, las cuales incluyen funciones
principales del cuerpo; también se focalizan las actividades de parti-
cipación con las cuales se destacan las áreas vitales, la capacidad de
ejecución de tareas dentro de un entorno real, es decir, el desarrollo
de las limitaciones y la restricción al acceso pleno.
Hacia 1830 y 1850 aparecieron las nociones modernas de deficien-
cia y discapacidad, estas pueden ser físicas o psíquicas y se traducen
como patologías del cuerpo anormal, a lo que Foucault (1969) deno-
minó “taxonomía de la clínica”. Desde esta perspectiva, un cuerpo
tiene la configuración para poder desarrollar técnicas de poder sobre
el mismo, es un instrumento para poder hacer ejercicios de poder en
una cultura dominante.
Se requiere la transformación estadística de media en una noción
geopolítica del cuerpo de norma. La media estadística no es solo un
algoritmo sino que es el fundamento para el establecimiento de leyes
y normas para el control de los cuerpos, desde una lógica matemática
se trabaja la salud, la educación con esta noción de media se convierte
en una norma biopolítica.
Para sacar la materialidad del cuerpo se acentúa a través de los
discursos que se relacionan con el poder, esta materialidad define la
corporeidad. Desde el nacimiento de la clínica hay una virtualidad
singular por la parte somática de los individuos. La configuración de
los cuerpos se define en un espacio inestable y susceptible de recon-
figuración de acuerdo con las operaciones de las esferas de poder.
No estamos hablando de un espacio imaginario, tampoco es un
elemento metodológico más dentro de la creación del conocimiento.
Estamos hablando de ese conjunto de prácticas, y es el lenguaje que
constituye la exclusión. Nos referimos a la mirada que atrapa, y que
• 242
en consecuencia afianza una subjetividad en la cual la persona es

segmentada por una discapacidad.
No es una enfermedad puesto que no hay cura, solo es una condi-
ción crónica. Esto escapa a la lógica disciplinaria entre lo normal y lo
patológico. Pero los individuos que juzgan el cuerpo con discapacidad
inducen a una mirada de un cuerpo anómalo por concebir que está
fuera de una norma social canónica.
La invención de la discapacidad y la deficiencia son efectos de un
aparato disciplinario y estas construcciones son cultural y socialmente
producidas. Aquellos sujetos que escapan a la norma forman parte
de un proceso de exclusión extremo, y esta exclusión se vive en el
silencio y generalmente en las sombras.
La discapacidad es social y culturalmente construida, por lo tanto,
se deben ver los procesos y prácticas del gobierno, que son aparatos
de verificación que finalmente someten al cuerpo como deficiente
y discapacitado. La entramada social media la relación de la óptica
hacia las personas y con ello se arraiga una desvalorización social
virulenta. En este sentido, la discapacidad es una interacción entre
el individuo y su entorno que no brinda los recursos para participar
de forma activa en todos los espacios.
El propio proceso de industrialización ha jugado un gran papel
porque el cuerpo discapacitado ha entrado en un punto en el que no
puede participar como cuerpo productivo desde la cadena taylorizada,
al ser un cuerpo que no se adapta a la máquina en la producción, es
un cuerpo improductivo y esta improducción se traduce en discapa-
cidad biopolítica.
Subjetivación e identidad
Foucault (1969) presenta un análisis derivado del interés con res-
pecto a la construcción de la subjetividad de los cuerpos, su discurso
nos lleva a la comprensión de cómo el individuo se constituye como
sujeto a partir de una construcción social.
El hombre es central en su propia subjetividad y en la de los de-
más. Por todas partes el hombre se preocupa de sí mismo, pero a la
243 •
inversa, este mismo hombre transmite las semejanzas que recibe del
mundo. Es el gran foco de las proporciones (Foucault, 1969, p. 32).
Desde esta visión, las mujeres y su cuerpo se someten al poder que
vigila y castiga bajo un proceso de encarcelamiento sin resistencia, en
el cual solo se ha objetado para un ejercicio específico renunciando
a su propio ser.
Pensando en una visión dual de un proceso objetivo, como lo
mencionaba Foucault (1969), el enfermo y el sano, los malos y los
buenos, los discapacitados y los no-discapacitados, generan una frag-
mentación en el sujeto bajo una condición que se considera anormal
y que lleva a un control y a un yugo. Esto subyace en un precepto
de igualación de los cuerpos como una clasificación que define una
identidad, esto arrastra hasta una política que funge como marco para
apresar al sujeto y regular todas las decisiones que ocurren en su vida.
El poder permite hacer o no hacer, incluirse o excluirse, esto con-
duce a la marginación y la exclusión, tal y como lo menciona Foucault
(1979) en su obra de Vigilar y castigar, en donde estos marginados
son atrapados en las cárceles y en los manicomios.
Este encierro simbólico genera miedo entre los sujetos, específi-
camente en este colectivo de mujeres con discapacidad intelectual
se instaura en sus entrañas y las vuelve vulnerables, convirtiéndolas
en presa fácil para un marco político de regulación que limita su
participación y su individualidad.
Identidades minoritarias y sus representaciones críticas

Desde la perspectiva de Foucault (2000), el Estado ejerce poder
sobre el hombre como ser viviente, es decir, dentro de sus políticas
gubernamentales contempla aspectos biopolíticos, que son un con-
junto de procesos propios de la vida; hacer vivir, dejar morir. Estos
procesos se refieren a la mortalidad, natalidad, longevidad, y son del
interés de la biopolítica.
Foucault (2000) en sus estudios conjuga saber y poder, quienes
tienen el control de la verdad son un reducido grupo que manipula
al resto, este grupo de poder establece qué es la verdad y los que
prescriben de esta verdad quedan al margen; lo normal y lo anormal.
• 244
Con ello se disciplina la voluntad y el pensamiento en un proceso

que denomina “normalización”.
Foucault (1979) denomina “biopolítica” a la forma de gobierno
que pretende la gestión de los procesos biológicos de las personas.
Afirma que la biopolítica es la consecuencia de una preocupación
del poder político. Es un conjunto de estrategias de conocimiento y
las relaciones de poder, inició en el siglo XVII, objeta al cuerpo como
una máquina, busca el desarrollo de sus aptitudes para el uso de su
fuerza en la producción, con una utilidad y docilidad, al incluirse
en un sistema controla la producción económica, esto se asegura
mediante procedimientos de poder adheridos a las disciplinas, una
anatomopolítica del cuerpo humano.
Así como el género es social y culturalmente construido, la de-
ficiencia es social y culturalmente construida, por lo tanto no se le
puede dar un trato de capacidad; la construcción del concepto remite
a los procesos de industrialización, porque el cuerpo en diversidad
funcional solo es visto por la no-producción, consecuentemente apa-
rece como una discapacidad. El término es absolutamente biopolítico;
una gramática política que alude a las nuevas formas de control y de
normalización del cuerpo y producción en una retícula de poder. Los
espacios buscan normalizar al sujeto constantemente. El resultado de
una construcción social y política son normas propuestas para una
sociedad dominante. La cuestión de capacidad-discapacidad tiene que
ver con las prótesis sociales que te permiten convertirte en válido.
Al ampliar los marcos teóricos se logra extender los apoyos de
tal forma que permitan de manera natural el despliegue de la fun-
cionalidad del individuo. A diferencia de las dimensiones planteadas
anteriormente, además se amplía el contexto, el cual incorpora a la
cultura.
Los modelos teóricos existentes resultan insuficientes para des-
cribir la realidad que viven las personas con discapacidad intelectual,
dejando al descubierto la necesidad de seres que viven a la sombra
de una sociedad que los ha invisibilizado y apartado, generando una
dimensión alternativa donde puedan superar la condición de supre-
sión y de diferencia lapidaria.
245 •
La lógica de los modelos de atención se basa en función de una

sociedad de la producción y no desde la lógica de la participación
de las personas con discapacidad, la realidad incuestionable limita
las funciones físicas o mentales de las personas con discapacidad; la
máxima rentabilidad se basa en la funcionalidad, margina y pone en
riesgo de exclusión.
Discapacidad en el discurso moderno

El proyecto de modernidad que envuelve a nuestro país ha generado
un esquema entre crisis y competencia, en el cual prevalecen y sobre-
viven los más aptos y desarrollados, con ello se genera un conjunto
de obstáculos y vicisitudes que impiden el acceso equitativo a todos
los estratos. Bajo esta nube de control de calidad, y con un creciente
y acelerado avance tecnológico y científico, la brecha de desigualdad
se ha ampliado (Gilly, 1988).
Esta inserción de México al capitalismo genera un proyecto de
nación encaminado a acentuar las desigualdades en un régimen de
dominación que permea a todos los estratos de la sociedad. Esta nueva
forma corporativa reduce las oportunidades de acceso a los individuos
que son parte de una sociedad, pues bajo la sombra de este régimen
político y económico en que la subordinación de las masas rige cada
rincón del país, las oportunidades de una mejor condición de vida, o
por lo menos una vida con lo mínimo indispensable, solo es derecho
de pocos. Este seno alberga a unos cuantos y deja a muchos fuera,
sobre todo aquellos que no son útiles ante la vista de este sistema que
conduce hacia la competencia y que deja de lado a quienes considera
una carga por no contribuir en el régimen de la superproducción de
bienes y servicios que ha enajenado a cada parte del país.
Los estados han servido al capitalismo y han ayudado a los mer-
cados a aumentar sus producciones a costa de los ciudadanos, con
esta ideología de dominación se ha excluido a los más vulnerados, a
los desafortunados, que han permanecido ocultos en la violencia de la
calma, al ser testigos del despojo y víctimas del abandono de un país
que se ha entregado a los poderosos y privilegiados, a esas minorías
que solo ven riquezas y abandonan a la raza humana.
• 246
Bajo esta disimulada trama que alberga a los desfavorecidos se

ubica a las personas con discapacidad, las cuales han sobrevivido
bajo el yugo lacerante de un escenario que los mantiene ocultos, y
que los ha dejado bajo una historia de sacrificio y tortura al negar su
condición y tratar de reconfortar con una ineficacia que solo queda
en falaces promesas de acceso a una realidad ajena a ellos en una
condición de modernidad.
Aunque no se agudice una actitud violenta directa hacia la mu-
jer, podemos observar claramente la invisibilización de las mismas
como seres pasivos que permanecen inertes, como testigos de tal
aberración; la apatía, falta de apoyo, solidaridad, son consideradas
rasgos de exclusión.
Respecto al empleo, se encuentran algunos estudios de la Or-
ganización Internacinal del Trabajo relacionados con el tema, en
donde se informa que solo el 35% de las personas en edad de trabajar
pueden acceder a un empleo formal; según las encuestas aplicadas
a los empleadores, se menciona que las personas con discapacidad
no pueden cumplir adecuadamente la actividad asignada, además el
costo de contratar a esta población es mayor (OIT, 2003).
Este reducido sector de la población, al que denominamos minoría
entre las minorías, se traduce en un fenómeno complejo al considerar
la subparticipación de las mujeres con discapacidad en los ámbitos
laboral, educativo o de salud.
Los estereotipos de género han contribuido a un bajo reconoci-
miento de los derechos de las mujeres con discapacidad, en muchos
casos no se atienden y ni siquiera se reconocen. En nuestro país este
es un tema reconocido dentro de un marco político o jurídico, que
busca garantizar el pleno acceso de las mujeres con discapacidad; sin
embargo, implica no solo contemplarlas en un marco legal, porque
no garantiza la práctica y ejercicio a cabalidad.
Taxonomía de la clínica y sus representaciones políticas

La terminología de discapacidad y de deficiencia muestra sus inicios en
el nacimiento de la clínica, centrado en situar lo normal y lo anormal,
con un tratamiento rehabilitador del cuerpo enfermo (Foucault,
247 •
1976). Las políticas se desarrollan centradas en el nacimiento de la

clínica, buscan instituciones disciplinarias como las escuelas especia-
les, los hospitales, las empresas o la propia familia. El contexto político
gestiona el desarrollo de procesos que promuevan la inclusión a la
diversidad, pero centrado en las instituciones; contradictoriamente, el
contexto político disciplinario gestiona la clínica en diversos entornos.
La taxonomía de la clínica abre brechas, la discapacidad no es
una enfermedad sino una condición, por consiguiente no requiere
rehabilitación, ni tratamientos al no ser una enfermedad. Sin embargo
desde el enfoque de la clínica se gestiona una base normalizadora,
una base divisoria entre lo normal y lo anormal, a través de la cons-
trucción política y la construcción de una base cultural que naturaliza
estas representaciones.
Esto precisa el dominio entre el discurso político y el método
científico, establece la noción estadística con una base normaliza-
dora centrada en la media; con este trasfondo se sitúa el criterio de
verdad, prefabricado en un laboratorio para entender la realidad del
cuerpo, es decir, a los sujetos que se ubican en la media estadística se
les posiciona dentro de los parámetros de la normalidad, mientras los
que están fuera de la media son considerados anormales. La lógica de
la política se centra en lo que la noción estadística establece como
normal, dejando fuera lo que no se encuentra en la media, dando el
criterio de anormalidad.
Discapacidad y deficiencia son efectos del aparato disciplinario,
ambos términos son cultural y socialmente construidos, son sometidos
a los procesos de validación, los cuales se convierten en un conjunto
de técnicas del cuerpo que a su vez forman parte de las prácticas
de gobierno y de aparatos de verificación que construyen al cuerpo
como discapacitado.
Esto se vincula directamente con los valores de mercado, un
cuerpo discapacitado no puede entrar como productivo si no se
adapta a los procesos industriales de producción, no es de utilidad y
aparece como discapacidad, por esta razón es un término biopolítico.
La biopolítico es la norma matemática instaurada en los procesos
de salud, considera lo que se encuentra en la media de salud y se
convierte en una norma biopolítica, todos los que no están en la me-
• 248
dia son considerado como fenómenos y requieren de un tratamiento

específico, desde la lógica de los “normales” ubicados en la media.
Sujetos de la disciplina clínica

El control de la sociedad sobre los individuos no solo se efectúa
mediante la conciencia o por la ideología, sino también en el cuerpo
y con el cuerpo. Para la sociedad capitalista es la biopolítica lo que
importa ante todo, lo biológico, lo somático, lo corporal. El cuerpo
es una entidad biopolítica, la medicina es una estrategia biopolítica
(Foucault, 2007).
El término que usó Foucault (1969) materializa la existencia del
Estado, apareció por primera vez en una conferencia de medicina
social en 1974, en la cual precisa el control de la sociedad no solo
con las ideologías sino con el control del cuerpo de las personas.
Con estas técnicas que engloba un conjunto de saberes y el uso de
las tecnologías permite al Estado lograr sus objetivos.
Siguiendo la escuela de Foucault, la filósofa Preciado (2000) ha
promovido algunas declaraciones sobre la muerte de la clínica. En
una entrevista personal se le cuestiona sobre el rechazo social a las
personas con trastornos mentales, a lo cual ella considera lo siguiente:
Es curioso comprobar cómo estos estudios antropológicos revelan
que en un país tercermundista como Sri Lanka, donde en algunas
tribus un brote psicótico es atendido socialmente como una posesión
“mágica” por parte de los antepasados del sujeto y este es apreciado
o al menos no excluido o rechazado por su condición, exista una
mejor evolución de los afectados respecto al todopoderoso occi-
dente y sus modelos de normalidad y manuales diagnósticos. Por
alguna razón, estos estudios tienen menos interés en los medios de
comunicación que en los ensayos clínicos, y mientras tanto la ima-
gen que se proyecta en los mismos medios de la locura se relaciona
directamente con la peligrosidad o incapacidad.
El capitalismo pretende normalizar, estandarizar y controlar, estas

ideas aquejan las relaciones sociales en torno a la diversidad, trans-
formándolas en una relación de poder, por lo tanto es una situación
política, que desencadena una constante lucha entre lo normalizado
249 •
y la diversidad; a este efecto se le denomina biopolítica, el poder de

decisión sobre la vida. El conjunto de nociones en torno a la disca-
pacidad va en función de la salud, de la normalidad, es necesario
lo no-patológico del cuerpo; un cuerpo enfermo interviene en los
discursos y representaciones que definen a un cuerpo normal o pato-
lógico. Esto se respalda con las nociones clínicas sobre la definición
de la discapacidad. Estos postulados justifican la producción de un
cuerpo, taxonomía de gestión del cuerpo patológico.
Movimiento de vida independiente

El movimiento de vida independiente (movimiento que nació en el
marco de la lucha de los derechos civiles de finales de los años sesen-
tas en los Estados Unidos) fue impulsado por la acción de grupos de
personas con diversidad funcional que necesitaban asistencia personal
para el desarrollo de sus actividades cotidianas, con el objetivo de
que las personas discriminadas por su diversidad funcional pudieran
salir de hospitales e instituciones o bien de sus casas, para poder vivir
y participar de la vida en sociedad (OVI, 2017).
Este movimiento afirma que son terceros los que toman las
decisiones sobre lo que les corresponde por derecho, sin considerar
sus propias expectativas; se asignan determinaciones basadas en la
normalidad, con un enfoque de minusvalía, asistencialismo y una
taxonomía de gestión del cuerpo patológico.
La concepción sobre la cual se aborda la discapacidad se relaciona
directamente con el contexto social y político, el enfoque neoliberal
determina la condición de la persona, las oportunidades de acceso
están totalmente relacionadas con la biopolítica, las lógicas del sis-
tema social, político, educativo, laboral y familiar están permeados
por la relación de producción y consumo, objetando al cuerpo en
condición de diversidad funcional.
El lugar que ocupan las personas con diversidad funcional en
la actualidad es el resultado del enfoque clínico y la patología del
cuerpo, es lo que Foucault (1970) llamó “el nacimiento de la clínica”.
Las organizaciones nacionales e internacionales de vida indepen-
diente promueven la gestión de una política basada en una filosofía
• 250
de Jenny Morris (1993) que sostiene que toda la vida humana tiene
el mismo valor; todo el mundo, sea cual sea su diferencia funcional,
es capaz de realizar elecciones; las personas con diversidad funcional
lo son por la respuesta de la sociedad a la diferencia física intelectual
y sensorial, tienen derecho a ejercer el control de sus vidas; las perso-
nas con diversidad funcional tienen derecho a la plena participación
en la sociedad.
La institución matrimonial y familiar cristiana

A través de la historia hemos visto cómo la familia ha sido conformada
y reconocida como una organización social, básicamente creada por
un hombre y una mujer, esto ha acompañado la historia del hombre
por el correr de los siglos.
Los orígenes de la familia se remontan a la aparición del hombre,
su comprensión no permite mayor claridad en las diferencias con-
ceptuales que han resaltado en cada época conforme a su situación
cultural, económica, política y social, entre otras. Los tipos de ma-
trimonio y las familias tienen diverso motivo de ser partiendo de la
localidad en la que se ubiquen y su razón de ser.
Es importante mencionar que tanto la Iglesia como el Estado han
trazado un rumbo en las formas de relacionarse de las personas; con
algunas modificaciones en cada región se ha impuesto un modelo
que ha sido aplicado de forma global.
La familia, el matrimonio y las relaciones sentimentales que se
desprenden de estas relaciones constituyen un hecho social, el cual
se basa en normas y pensamientos impuestos por un modelo regulado
por el matrimonio, la Iglesia y el Estado, que se han encargado de
regular el compromiso, avalados con una base moral.
La familia como espacio sacralizado está en permanente proceso
de moralización que incluye todo tipo de relaciones entre sí, regula
relaciones sexuales y sociales, con un pensamiento moral y canónico.
Busca la perpetuidad y la sobrevivencia de la familia.
Esto conlleva múltiples variables en la familia, desde económicas,
sociales, políticas o étnicas, mismas que están condicionadas en sus
agrupamientos bajo la influencia de la visión unidimensional.
251 •
En teoría, a lo largo de la historia la Iglesia se ha posicionado en

el hecho de defender en la práctica el derecho a la construcción del
matrimonio promovido en su nombre y bajo sus estatutos, con una
naturaleza indisoluble, basada en el amor de esposos, entendiéndose
como hombre y mujer.
El propósito fundamental de la familia, desde este enfoque, es la
procreación y cuidado de los hijos, basado en un modelo de familia
nuclear impuesto y regulado en sus manuales matrimoniales, propa-
gando con ello la postura patriarcal en todo su esplendor.
Esta institución promueve una base moral que juzga al hombre
por sus acciones impropias y sentencia al atentar contra su doctri-
na, busca promover el amor entre los esposos concretamente como
primera y fundamental expresión de la naturaleza social del hombre.
Este adoctrinamiento teológico aporta un matiz de objeción de la
familia como una realidad humana con fuertes implicaciones éticas
para el desarrollo en comunidad. Siembra una misión que se nutre
de un discurso explícito que es designado por un ser supremo.
Crisis de la familia patriarcal

De acuerdo a las radicales transformaciones de la modernidad, el cam-
bio en el mercado laboral y la economía, se ha generado una apertura
en las expectativas de las mujeres, no solo en el ámbito educativo,
sino en su participación en el área laboral. En palabras de Castells
(2000), este movimiento transformador subsiguiente al movimiento
feminista de los años sesentas marca un componente distintivo, el
cual es una reacción al sexismo e incluso al maltrato a las mujeres;
este movimiento social y también político presentó una dirección
multidimensional que permitió la posibilidad de caminos diferentes
que anteriormente estaban trazados y dominados por los hombres.
El impacto de los movimientos sociales, en cuanto a las relaciones
de género, cuestionó la oposición de la heterosexualidad, para las
lesbianas significó la separación del varón como sujeto de su opresión
y dominación, los cuales eran una fuente de problemáticas para las
mujeres. En el caso de los gays, este cuestionamiento hacia la fami-
lia tradicional fue una nueva oportunidad para ir a la búsqueda de
• 252
nuevas formas de relación interpersonal. Todos en la búsqueda de

la libertad sexual, sin la institucionalización impuesta por el Estado
o la Iglesia. Esto repercutió significativamente en la hegemonía del
patriarcado, el cual ha prevalecido en la génesis de las personas; con
estos movimientos se ha debilitado aquello que definitivamente se
establecía como norma heterosexual.
Por crisis de la familia patriarcal Castells (2000) se refiere al de-
bilitamiento de un modelo de familia basado en el ejercicio estable
de la autoridad/dominación sobre toda la familia del hombre adulto
cabeza de familia. En la década de los noventas se ubican algunos
indicadores de crisis en las sociedades, sobre todo en las más desa-
rrolladas. La evolución social conlleva a una dinámica de alteración
en la estructura familiar patriarcal. De acuerdo con la opinión de
Castells, estas crisis se manifiestan en la disolución de los hogares
de matrimonio por divorcio o separación, o bien un rompimiento del
compromiso a largo plazo. Otro indicador latente es la conformación
de hogares unipersonales o de un solo progenitor, ya sea el padre o
la madre, lo cual finaliza la autoridad patriarcal en la familia como
estructura de dominación.
Las crisis matrimoniales están cada vez más presentes, esta pre-
valencia en la dificultad para hacer compatibilidad en el matrimonio,
tanto en vida como en trabajo al desarraigar la idea de una vida en
común. No se ubica alguna sanción legal, lo cual debilita al patriar-
cado desde el punto de vista institucional y psicológico.
El desarrollo científico y tecnológico ha modificado las tasas de
mortalidad según el sexo, estas tendencias generan una creciente
estructura familiar que rompe con lo tradicional, es decir, parejas
casadas en primeras nupcias y sus hijos. Por tanto, crece la tasa de
hogares unipersonales y de un solo progenitor.
En cuanto a la organización familiar, la autonomía de las mujeres
es cada vez mayor para la decisión de su reproducción, con ello se
ubica un gran número de hijos fuera del matrimonio, o madres que
deciden no casarse para criar un hijo. Además se observa la decisión
de las mujeres sobre el número de hijos con mayor conciencia, o bien
las mujeres que deciden dar a luz solo para ellas o adoptar hijos sin
un varón.
253 •
Estas tendencias que se han desarrollado se anteponen o enjui-

cian la estructura tradicional apegada a la familia patriarcal. Esto no
significa el fin de la familia, sino la reestructuración en la procreación
y educación de las familias. Cabe destacar que estas tendencias se
presentan con mayores índices en países más desarrollados, lo cual
pudiera estar ligado a un proceso más adelantado, aunque el cambio
pareciera ser general en gran parte de mundo.
Sexualidad, género y familia

La construcción social de la discapacidad se relaciona estrechamente
con la falta de capacidad más que con el desarrollo de capacidades.
En palabras de García (2004),
La discapacidad en el resultado de la interacción de circunstancias
personales y de factores sociales tales como la mayor o menor ac-
cesibilidad al entorno, la existencia y el acceso a ayudas técnicas
apropiadas, las actitudes, comportamientos y normas sociales, se
hace patente que el elemento clave para abordar el problema de
la discapacidad es la situación de desventaja social en que coloca
a las personas.
Por ello se plantea la necesidad de apoyo en las familias de ma-

nera que se permita a la persona con discapacidad el desarrollo y la
adaptación idóneos para enfrentarse a las adversidades.
Según datos del INEGI (2012), los prejuicios asociados a la
sexualidad y reproducción de las personas con discapacidad inciden
en sus decisiones de formar una familia, tener una sexualidad plena
y ejercer sus derechos reproductivos. Esta connotación limita el
desarrollo armónico de las personas con discapacidad, las cuales en
muchas ocasiones se ven forzados a la esterilización y el aborto en el
caso de las mujeres, pues se les considera incapaces de llevar a cabo
una vida independiente y responsable de acuerdo a los estatutos e
imaginarios sociales.
Las personas con discapacidad viven una situación de contexto
diferente a las personas que viven sin discapacidad, las severas limi-
taciones a las que se enfrentan van desde la educación diferenciada
en la familia hasta la falta de mercado laboral.
• 254
La sociedad tiene temor de permitir la libertad sexual a las mujeres

con discapacidad, se pretende evitar el nacimiento de otras personas
con discapacidad; por tanto, la posición de la familia ante ellos se asu-
me de manera distinta. De cada 100 personas con discapacidad que
trabajan, solo 32 son mujeres y 68 son hombres, las actividades que
realizan las mujeres en quehaceres domésticos con un total de 59.7%
a diferencia de los hombres, que solo el 3.1% de ellos las desarrolla.
Esto reafirma que las mujeres con discapacidad enfrentan doble
discriminación, una debida a su sexo y la segunda a su condición de
persona con discapacidad. El pago que reciben hombres y mujeres con
discapacidad por su contribución en el ámbito laboral en su mayoría
es de uno a dos salarios mínimos, y casi un tercio de ellos no accede
a un servicio médico o sistema de salud.
Las deducciones que muestra el INEGI (2012) exponen en
general que la población femenil tiene mayores dificultades para
ejercer sus derechos y enfrenta también el constante conflicto de
ser sometidas a una doble discriminación. Dentro de las familias se
ve y se trata a las mujeres con discapacidad como menores de edad,
el acceso a la educación está limitado porque los padres consideran
que las instituciones educativas no reúnen las condiciones necesarias
en la infraestructura y el conocimiento para atender las necesidades
de sus hijas.
La concepción de las limitaciones funcionales incide en las
perspectivas propias y de las familias para asumir el rol de género y
condiciona a las mujeres obligándolas a enfrentar una doble o triple
trayectoria de discriminación en materia de derecho, obstaculiza
la participación social en ámbitos de la vida considerados como
esenciales.
Conclusiones
Sin duda, preocuparnos por lo que ocurre en el mundo entero y
discutirlo en un ámbito académico constituye una de las máximas
expresiones del docente y de impulso a la realización humana en
la construcción activa de un futuro mejor para todas y todos. Sin
embargo la alucinada y manipuladora pretensión que reclama la
255 •
lógica dominante influye en las masas culpando a los docentes de los

problemas del mundo. La multiplicidad de factores que llevan a un
segmento de nuestra población a enfrentar barreras, a veces desas-
trosas, no cabe en un aula, trasciende a una compleja diversidad de
contextos que deber ser movidos e impulsados por una lógica distinta.
Nuestra nación demanda la participación de todos y todas para
la construcción de una realidad diferente, una realidad que solo
hemos podido concebir en un mundo de fantasía, en la cual se dé
una verdadera equidad y respeto a la vida en toda su expresión; por
consiguiente la armonía y la justicia deben ser consideradas como
premisas para la generación de la estructura del sistema humano.
Se debe permitir el avance de la sociedad hacia distintos valores y
prácticas, una nueva estructura y funcionamiento basado en la equi-
dad y no en la lógica dominante de clases dirigentes, de privilegiados
que solo buscan usurpar ventajosamente a los más desprotegidos.
Debemos buscar métodos que den primicia al sujeto y no al conoci-
miento, y respeto por la naturaleza en toda su expresión.
Para ello se debe tener en cuenta especialmente a los grupos más
desfavorecidos, aquellos exiliados que han permanecido al margen
como simples espectadores, los que han sido condenados por no
poder participar en esta lógica dominante, bajo el estigma de no ser
merecedores de pertenecer a esta castrante corriente económica,
política y social; me refiero a las personas con discapacidad, más
específicamente a las mujeres con discapacidad intelectual.
La verdadera responsabilidad yace en el seno de todos los agen-
tes involucrados en el acceso a la educación y servicios en general,
quienes debemos motivar la transformación estructural para que la
sociedad inclusiva sea un espacio de socialización y construcción
de un colectivo más humano con respeto en todo momento a la
diversidad.
La responsabilidad no solo es de las y los maestros, como se ha
tratado de imponer, sino que es tarea principalmente de aquellos
involucrados en la política de nuestro país y de la clase en el poder,
que son quienes determinan en gran medida las relaciones que se
• 256
establecen entre los demás sujetos y llevan a cabo las acciones plan-
teadas para este reducido sector.
Pocos apoyan a los desamparados, la carga de silencio desvirtúa
sus verdaderos potenciales, poniéndolos en jaque bajo la visión de
la globalización, el liberalismo y el capitalismo.
La encarnizada lucha que resulta de la competencia como mo-
delo educativo pone en desconcierto y abolición otras virtudes no
reconocidas por el campo. La manufacturación, las mercancías, los
procesos industrializados, el intercambio global, las buenas negocia-
ciones, son atribuciones mejor reconocidas en este mundo laboral
que deja fuera al ser.
La convivencia en los espacios escolares es reflejo de este mundo
exterior, lo que ocurre en el planeta determina en gran medida el
sendero por el que andará el cauce escolar. Los panfletos políticos
están atiborrados de discursos prometedores que ensordecen la razón,
las acciones herejes carentes de sentido no cambian la situación ni
las condiciones de bienestar de los grupos excluidos.
Las mujeres con discapacidad intelectual en ocasiones solo llegan
a formar parte de una estadística más, pero sin que de ahí trascienda,
pues las acciones encausadas no muestran preocupación por este
sector específico; es decir, se habla de personas con discapacidad o
también habremos conocido la lucha por el feminismo en su conjunto,
pero nadie habla de las injusticias que adolecen las mujeres con esta
condición, aún están a la sombra, invisibles.
Las falaces políticas limitan y disimulan una verdadera participa-
ción, sobre todo de aquellos olvidados entre los olvidados, me refiero
a las mujeres y niñas con discapacidad intelectual. Las situaciones de
contexto, estigmas, prejuicios, estereotipos, paradigmas, etc., solo las
llevan al fracaso y exclusión en todo ámbito humano.
Existe un anacronismo entre el discurso y la realidad, nadie es
capaz de poner en tela de juicio la buena voluntad del gobierno por
incluir a todos y todas, solo disimulan estas historias ocultas, que
cargan consigo el sufrimiento humano en su esplendor, enredado
en la trama del sacrificio; este reducido grupo ha sido despojado vil-
mente y anestesiado con discursos tranquilizadores que adormecen
257 •
conciencias, la ineficacia sumergida en promesas solo distrae y lleva

a una lógica pretendida que oculta el verdadero problema.
¿Será posible incluir en todos los ámbitos de participación a las mujeres
y niñas con discapacidad intelectual? ¿Cuándo será que despertemos a la
conciencia y vivamos a plenitud en una equidad de condiciones?
La respuesta a estas interrogantes inicia con el reconocimiento,
como lo menciona Forrester (1996), se trata de darles a esas vidas,
nuestras vidas, su verdadero sentido, brindarles sus derechos y la
dignidad.
La vida nos condujo en los últimos años a una gran batalla de
ideas y a la necesidad de profundizar en la visión crítica y no auto-
complaciente de nuestra obra y de nuestros objetivos históricos.
Emancipación y empoderamiento, esferas de poder para la libertad

La emancipación permite a las personas el desarrollo de un estado
autónomo, con cese a los prejuicios que limitan su desarrollo pleno
como individuos, como sujetos de derecho. El empoderamiento
despliega el virtuoso develamiento de las propias capacidades como
persona, sin más referencia que la persona misma. Libre de migas
sociales normalizadoras, estandarizadas, se pretende el desarrollo de
una libertad real no simbólica, desarrollado a través del propio juicio
consciente y crítico.
La aportación de la emancipación ha sido una de las principa-
les contribuciones que hace la teoría crítica y sin duda uno de sus
principales expositores ha sido Jürgen Habermas (1968), quien en
su pensamiento influido por la escuela de Fráncfort buscaba acabar
con el totalitarismo y formar un solo colectivo.
Su contemplación a la teoría crítica se centra en la búsqueda de
un pensamiento que influya en el contexto social para su transfor-
mación, el cual manifiesta un interés emancipatorio que radica en
la autorreflexión, porque considera que el individuo, reflexionando
sobre sí, puede lograr un grado superior de autonomía.
Para lograr el impulso de la autonomía del colectivo de las mu-
jeres con discapacidad intelectual es necesaria una base sólida en la
• 258
autorreflexión de las situaciones de dominio que les oprimen y no

permiten la libertad, y no solo la individual, sino la interacción de la
humanidad en su conjunto.
En la postmodernidad, cuando todo es un relato, incluso nosotros
somos un relato, se pretende demostrar la razón instrumental para
finalmente llegar a la dominación, ante tal fin solo se busca justificar
de forma totalitaria los hechos. Frente a esta premisa, Habermas de-
fiende la postura de Fráncfort que escapa al cientifismo, desde este
enfoque, todo se reduce a una razón instrumental que se racionaliza
en castas, justifica la sectorización, lo cual no permite el empode-
ramiento, todo se reduce a lo objetable, medible, etc., justificando
así la división de clases, segregación de los grupos minoritarios; la
cosificación del individuo es concebida por la razón instrumental.
En este apartado el pensamiento de Habermas (1968) fortalece
el desarrollo para la interpretación de la propuesta instaurada desde
un enfoque de acción y de reflexión, con su aportación a la teoría
crítica que apunta a una comunidad racional fuera de la acción de
la dominación con una resistencia emancipadora.
Siguiendo a Marx (2008), “solo cuando el hombre ha reconocido
y organizado sus fuerzas propias como fuerzas sociales y cuando, por
lo tanto, no separa más de sí la fuerza social bajo la forma de fuerza
política, solo entonces se lleva a cabo la emancipación humana”.
La búsqueda por la emancipación de este grupo permite enfrentar
los desafíos que se presentan en forma de barreras en los diversos
entornos en los que se transita.
Visibilización de las barreras que

oprimen a las mujeres con discapacidad intelectual
Este desafío medular para la emancipación de las personas requiere de
una continua reflexión y de la argumentación lógica desde un enfoque
crítico, representa la visibilización de las condiciones de vida reales
de las mujeres con discapacidad intelectual, que permitan llegar a lo
que Freire (1972) denomina “acción liberadora”.
La reflexión crítica rescata las conciencias oprimidas, es el prin-
cipio fundamental para el tránsito a la liberación, significa develar
259 •
esas tenues estructuras de dominación en la sociedad que dogmatiza

las conciencias para limitar su autonomía y participación.
Agustina Palacios y Javier Romañach (2005) puntualizan lo
siguiente:
La constitución de los derechos humanos ha estado supeditada
sobre un modelo de individuo caracterizado, principalmente, por
su capacidad para razonar, por su capacidad para sentir y por su
capacidad para comunicarse. Es ese modelo que constituye el pro-
totipo de agente moral. La proyección de ese modelo en el contexto
moral implica orientar esas capacidades hacia la cuestión moral;
el ejercicio de esas capacidades, esta conexión con el papel que el
individuo lleva a cabo en la sociedad, es decir, el papel social de
las personas.
De manera que la capacidad moral a la que se refieren estos

autores es referida por su posibilidad de hablar, sentir y pensar para
el ejercicio del debate y la participación del derecho humano cons-
tituido en un prototipo de agente moral capacitado para participar;
por esta razón se restringe la participación en materia de derecho de
las mujeres con discapacidad, por su diversidad funcional.
Para el desarrollo de la autonomía en la transformación de su
realidad particular y colectiva es imprescindible el ejercicio de esas
capacidades, enlazar la participación de las mujeres con el desarrollo
pleno de sus derechos, primero por ser personas, y además mujeres
con diversidad funcional.
El auto-reconocimiento de las barreras que oprimen a las mujeres
es una representación radical que permite la valoración como perso-
nas, por lo tanto como sujetos de derechos con pleno conocimiento
de que las personas no deben ser tratadas como medios sino como
fines, valorando así a las personas y no sus producciones (Palacios y
Romañach, 2005).
El acceso a los derechos universales sin atenuar diferencias para
el goce de los mismos de tal manera que se garantice una calidad de
vida de forma natural y con autonomía, el reconocimiento jurídico en
sentido estricto, demanda la participación individual y colectiva, no
• 260
solo de las mujeres conscientes de sus derechos, sino de un colectivo

que permita y posibilite esta configuración.
De manera realista, podemos reconfigurar otro orden de las cosas,
es decir, de la forma en la cual nos constituimos como sujetos y de qué
manera podemos ser otra cosa, para ello podemos partir del recono-
cimiento de lo conocido y luego de la exploración de nuevas formas.
Un desafío básico sería repensar las teorías desde nuestro pro-
pio contexto, la realidad siempre rebasa la historia, las teorías son
creaciones históricas y siempre tienen una fecha de caducidad, por
tanto, debemos adoptar y adaptar las teorías desde nuestras propias
perspectivas.
Develar la realidad a la luz de la teoría implica que cuando leemos
las teorías debemos pensarlas desde nuestro propio contexto, mirar
otras geografías y nuevos significados para pulverizar realidades que
transforman la realidad en falsa.
Vivimos en una sociedad narcótica y anestésica, sentimos que
estamos inmunes, pueden cometerse a tu lado situaciones indignantes
y deshumanizantes y solo te apartas. Tenemos una incapacidad para
empatizar con el otro.
Los procesos de inclusión son los puentes que construyen la dia-
léctica en sentido amplio, el respeto y la aceptación de la diferencia
permitirá el despliegue de la inclusión en un sentido de justicia y
equidad. La cultura no puede verse en singular, sino en plural, las
diferentes formas de vivir dan testimonio de las múltiples actuaciones
de los individuos al configurar como inclusión la representación del
pensamiento en la diversidad, y no solo las estampas ideológicas sino
también incluidas todas las formas de pensar.
La sociedad debe replantearse estas formas diversas de entender
el mundo a través de la inclusión y de asumir posturas ante él, de-
bemos permitir que todos seamos ese ser individual, para poder así
abandonar esta postura homogenizante y generar nuevas formas para
poder cohabitar en el mismo espacio, de acuerdo a las características
particulares y con respeto entre los diversos actores que dibujan la
realidad.
261 •
La ausencia de flexibilidad exige la crítica para desarrollar nuevas

formas que puedan subsanar la convivencia en nuestra raza humana.
Dentro de la búsqueda de la verdad debemos permitir un aprendizaje
racional que conviene las particularidades y el reconocimiento a la
diversidad que es inherente a la cultura y al núcleo del ser.
Vivimos en un mundo social cambiante, no concebimos el mundo
de la misma forma, el reto actual es dar respuesta a la realidad para
reconfigurar el orden de las cosas. Nos ubicamos en una transición
de la modernidad a una realidad que llega al fin y en el cual centran
un discurso en la postmodernidad, la teoría no alcanza a explicar, los
metarrelatos existentes son solo aproximaciones a la realidad como
individuo, educación, sociedad, democracia, política, religión.
Debemos generar nuevas visiones de la realidad y de nuestra
subjetividad porque necesitamos construir nuestro propio mapa y
nuestra propia cartografía, con una forma diferente de ver el mundo
y entenderlo, para así poder tener nuevos modelos para la construc-
ción de nuestra realidad, que incluya la praxis y no solo la teoría en
obsolescencia. Debemos retomar lecturas de análisis, de una manera
realista, de lo que somos y de qué otra forma pensamos hacer las cosas.
El análisis de la configuración de la realidad en el mundo contem-
poráneo posibilita entender la crisis generalizada en la que vivimos
desde sus posibilidades de transformación, autonomía y emancipación
social; la existencia de la crisis generalizada posibilita la gestación
de las subjetividades, ya que al no haber crisis, los modelos de teoría
serían suficientes.
Los procesos de inclusión en la sociedad contemporánea tie-
nen una función ambigua, resiste, cuestiona e impugna el orden
establecido y se puede dejar integrar por el sistema hegemónico;
requerimos de una liberación económica, política, social, de la falta
de oportunidades para los más desfavorecidos, tal y como lo construye
el modelo de inclusión.
• 262
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Preciado, B. (2000). Manifiesto contrasexual. Anagrama.
• 264
Acerca de las autoras

svegavillarreal@gmail.com
https://orcid.org/0000-0002-7638-1300
Doctora en Educación por la Universidad de Tijuana. Directora del
Instituto de Pedagogía Crítica. Profesora y coordinadora del Depar-
tamento de Investigación en la Unidad Chihuahua de Universidad
Pedagógica Nacional del Estado de Chihuahua (UPNECH).
Miembro del Sistema Nacional de Investigadores (SNI) nivel
Candidato. Miembro asociado del Consejo Mexicano de Investiga-
ción Educativa (COMIE). Coordinadora general de la Red Mexicana
de Investigadores de la Investigación Educativa (REDMIIE). Miem-
bro fundador de REDIECH.
Publicaciones recientes: libro La investigación de la investigación
educativa en Chihuahua, un estado de conocimiento (2022); capítulo
de libro “La formación de investigadores: debate, construcción y
consensos” (en Procesos formativos en la investigación educativa, 2019);
capítulo de libro “Diálogos, reflexiones, convergencias y divergencias”
(2019); libro Comunicación y poder en la escuela. Una mirada desde la
pedagogía crítica (2018).
Dictaminadora de libros, artículos y proyectos sobre pedagogía
crítica, vulnerabilidad social y sobre investigación de la investigación
educativa.
265 •

Maestra parralense, egresada de la Normal del Estado, Licenciada
en Historia y en Educación Básica, Maestra en Educación por el
Instituto de Posgrado en Celaya y Doctora en Pedagogía por el IPEC.
Amplia trayectoria académica y profesional en el medio
rural y urbano en diferentes niveles educativos: primaria, se-
cundaria, preparatoria y universidad. Actualmente trabaja en
la Universidad Pedagógica Nacional del Estado de Chihuahua.
Ha participado en varios diseños: Maestría en Educación, Diplomado
en Estudios de Género, Maestría en Educación Media Superior, en
la tercera fase de la Licenciatura en Pedagogía y varios cursos de la
USICAMM.

Licenciada en Sistemas de Información Agrícola egresada de la Uni-
versidad Autónoma de Chihuahua, Facultad de Ciencias Agrotecno-
lógicas; Maestra en Educación, campo Planificación y Administración
Educativa, por el Centro de Investigación y Docencia; Doctora en
Pedagogía Crítica por el Instituto de Pedagogía Crítica. Estudiante de
la especialidad en Discapacidad Visual, Interculturalidad y Educación,
en el Centro de Investigación y Docencia.
Actualmente labora como docente de tiempo completo impar-
tiendo diferentes asignaturas en la Licenciatura en Educación Inicial
en el Centro de Actualización del Magisterio Chihuahua.

Doctora en Pedagogía Crítica (2018) por el Instituto de Pedagogía
Crítica; Maestra en Educación Práctica Docente (2012) por la Uni-
versidad Pedagógica Nacional del Estado de Chihuahua; Licenciada
en Educación (2008) por la Universidad Pedagógica Nacional; Li-
cenciada en Educación Primaria por el Centro de Actualización del
Magisterio en Chihuahua.
Catedrática en el Instituto de Pedagogía Crítica en la Maestría
en Pedagogía y en el Doctorado en Pedagogía Crítica impartiendo los
• 266
cursos Educación y procesos comunicativos, Innovación educativa

y creatividad, Metodología de la investigación, Seminario de tesis,
Gestión y desarrollo de proyectos educativos y Pedagogía crítica y
comunicación. Directora de Tesis en el Comité Tutorial de Maestría
en la UPNECH. Directora en una Escuela Primaria Federal, espacio
laboral que ha permitido el desarrollo de proyectos comunitarios.
Marisa C. Carrillo Manríquez

Freiriana76@gmail.com
Investigadora independiente, Doctora en Pedagogía Crítica. Cuenta
con una Maestría en Pedagogía, una especialidad en Estudios de
Género y Educación, y Licenciatura en Educación Primaria.
Es Coordinadora de Vinculación en la Red de Investigadores
Educativos Chihuahua (REDIECH) y forma parte de la Red de
Convivencia, Disciplina y Violencia Escolar de la UNAM. Cuenta
con publicaciones arbitradas como “Las relaciones de género en la
escuela primaria” y Amor romántico, un análisis crítico en estudiantes
de secundaria.
Ha participado como evaluadora y ponente en los congresos que
organiza el Consejo Mexicano de Investigación Educativa (COMIE).
Participó en el Congreso Mundial de Violencia en la Escuela con el
capítulo de libro “La construcción de la paz en la escuela”.
Ha sido dictaminadora de artículos para revistas indizadas como
IE de la REDIECH, así como del Tecnológico de Ciudad Jiménez y
para instituciones formadoras de docentes como la Escuela Normal
Superior “Profr. José E. Medrano”.

Maestra en Pedagogía y Licenciada en Psicología, con más de cuarenta
años de trayectoria profesional de los cuales once se ha desempeña-
do en instituciones educativas del sector público en los niveles de
educación media superior y superior, tanto en áreas administrativas
como docentes, destacando el Centro de Bachillerato Tecnológico
Agropecuario No. 90, el Instituto Nacional para la Educación de
267 •
los Adultos, el Colegio de Bachilleres y la Universidad Pedagógica

Nacional del Estado de Chihuahua.
Del 2003 al 2011 colaboró como facilitadora a nivel nacional en
el Programa de Fortalecimiento Institucional dirigido a las organi-
zaciones de la sociedad civil, financiado por el Indesol; fundadora
y representante legal de Crecer, Desarrollo Psicológico, Educativo y
Social, S. C., desde su fundación en el año 2000 hasta el 2014.
De 1981 a la fecha se ha dedicado por largos periodos a la atención
terapéutica, dirigida principalmente a población infantojuvenil y a
mujeres, lo que le ha llevado a realizar continuamente actualizaciones
en modelos terapéuticos y en las perspectivas de infancia y de género.

Doctora en Pedagogía Crítica (2018) por el Instituto de Pedagogía
Crítica; Maestra en Educación Básica (2012) por La Universidad
Pedagógica Nacional del Estado de Chihuahua y Licenciada en In-
tervención Educativa, titulada con mención honorífica en los tres
grados.
Profesora en el Instituto de Pedagogía Crítica desde el año 2018.
Docente en la UPNECH en diversos cursos de las licenciaturas en
Intervención Educativa y en Pedagogía, en la Maestría en Educación
campo Práctica Docente y en el Doctorado en Educación. Actual-
mente integrante del Comité Tutorial de Inclusión de Doctorantes
en Educación.
Profesora Académica de Tiempo Completo en la Universidad
Pedagógica Nacional del Estado de Chihuahua, a cargo de diversos
cursos de las licenciatura en Intervención Educativa y en Pedago-
gía, función que ha desempeñado desde el año 2012. En la misma
universidad ha impartido diplomados de actualización a personal de
Centros de Desarrollo Infantil y en Inteligencia emocional, curso
opción a tesis. Profesora en el Instituto de Pedagogía Crítica a cargo
del curso Teoría y diseño curricular en el Doctorado en Pedagogía
Crítica. Miembro del Consejo Municipal para el Desarrollo Humano
de Personas con Discapacidad (administración 2021-2024).
• 268
Profesora en educación especial, actualmente a cargo de diversos

proyectos de inclusión con estudiantes en prácticas profesionales de
la Licenciatura en Intervención Educativa de la línea de Educación
Inclusiva, acompañando en el diseño e implementación de proyectos.
Shirley R. Steinberg
Professor, Werklund School of Education, The University of Calgary.
Whitworth Award Winner for Career Education Research Ex-
cellence 2019-2022, EdCan Network. https://acad.edcan.ca/course/
critical-media-literacy; https://www.edcan.ca/experts/dr-shirley-
steinberg/
Educational Advisor to the Educational Council, Board of The
Robb Nash Project. https://www.robbnash.com/
E x e c u t i v e D i r e c t o r : T h e Fr e i r e P r o j e c t : C r i t i -
cal Cultural Community, Youth, and Media Activism.
freireproject.org
International Institute for Critical Pedagogy and Transformative
Leadership
Toronto International Women Film Festival – Best Documentary
Director Award Winner 2021 The Elders’ Room. https://filmfreeway.
com/EldersRoom
Alba Rosalía Núñez Soto

Profesora de educación primaria por la escuela Normal del Estado
“Profr. Luis Urías Belderrain”.
Especialidad en Ciencias sociales por la Escuela Normal Superior
“Profr. José E. Medrano”.
Licenciada en Educación por la Universidad Pedagógica Nacional
del Estado de Chihuahua.
Maestra en Educación por el Centro de Educación y Docencia.
Doctora en Pedagogía Crítica por el Instituto de Pedagogía crítica.
Desempeño actual como Subdirectora Académica y docente en
el Instituto de Pedagogía Crítica.
269 •
Esta primera edición de

Género y pedagogía crítica. Un acercamiento desde múltiples voces
se concluyó en el primer semestre del 2023
en Chihuahua, Chih.
Diseño editorial:
Calle Cd. Delicias n. 251, Chihuahua, Chih., México, 31135

Tels. 614 140 1305 y 614 482 6684, e-mail: villalobos7@gmail.com
• 270
271 •
• 272

Genero y Pedagogia Critica

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Un acercamiento desde múltiples voces

Sandra Vega Villarreal

Sandra Vega Villarreal

Chihuahua, Chih., México

Género y pedagogía crítica. Un acercamiento desde múltiples voces

© Sandra Vega Villarreal, Marina Jocabed Alvídrez,

Sandra Vega Villarreal

Marina Jocabed Alvídrez

Ana Edith Flores Delgado

Nancy Judith Gandarilla Baldenegro

Marisa Concepción Carrillo Manríquez

Elizabeth Herrera Martínez

Imelda Denisse Avilés Domínguez

Acerca de las autoras . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 265

Nombrar el género, nombrarnos a nosotras mismas

E s un honor escribir este prefacio celebrando a las autoras que

cultura popular. David Bowie, por ejemplo, como artista prominente

emancipadoras”. Solo puedo describir esa ironía compartiéndoles una

la pedagogía crítica latinoamericana y otras visiones críticas sobre

Shirley R. Steinberg, Ph.D.

E l libro Género y pedagogía crítica, un acercamiento desde múltiples

todas ellas se plantearon el objetivo central de estudiar de forma

maneras, para configurar un escenario de lo que sucede con los roles,

Desentrañan la vinculación explícita entre las pedagogías bancarias,

Concibiendo a este tipo de publicaciones como una posibilidad

diversas posiciones en el ámbito educativo, con el caudal de ocupa-

Dra. Sandra Vega Villarreal

¿P or qué otro libro sobre género –se preguntarán algunos–,

y ocultas en otros, han sido denunciadas a lo largo de la historia por

lismo es atender las necesidades de capital humano de las empresas.

investigaciones desde el posicionamiento teórico del multicultura-

violencia de género y descubrir los dispositivos políticos e ideológicos

una posición crítica, que les permita cuestionarse el orden patriarcal

La prueba más cruda de que las brechas en la igualdad de género

Dra. Alba Rosalía Núñez Soto

Construcciones sobre género

V ivir en una sociedad neoliberal, cimentada en la desigualdad

sociales donde se insertan y en el contexto histórico en que se desa-

Es bajo esta premisa que cuestiono mi labor como educadora,

maestros en un futuro cercano. He aquí el vínculo de la pedagogía

Aunque los estereotipos de género fueron el punto de partida

Construcciones culturales sobre género

sostener una división básica que corresponde a la división sexual

Como pedagogos reconocemos a los estereotipos de género

Así mismo se pesquisan indicios de pedagogías progresistas, inclu-

Es evidente una tendencia a considerar que actitudes como la

con otros estudiantes se le impide exponer su zona de desarrollo real,

enmarcar en la perspectiva del monoculturalismo conservador, el cual

Con base en lo anterior se presentaron a los encuestados algunas

Entre los atributos peyorativos sobre la figura social de la mujer se

el acceso y el desarrollo intelectual y social de las estudiantes, condena

Cuando un profesor incluye estos estereotipos de género en

marginación de las estudiantes en la participación prioritaria de las

confinadas a mandos bajos, de forma que siempre haya dispositivos

Existen múltiples dispositivos de disciplinarización de las mujeres

ellos, generalmente por falta de capacidades del individuo, sino que

En este sentido, podemos apreciar dos perspectivas contradic-

una faceta más dura, exigente o estricta en términos de disciplina

También es evidente la tendencia en los varones de considerarse

La división sexual del trabajo no solo diferenció las tareas que

Sin embargo, señala que este nivel educativo generalmente es

En este cautiverio, delineado como positivo desde la perspectiva

man con naturalidad, incluso con agrado, pues representa la entrega,

diferenciando el valor que tiene el trabajo pedagógico cuando es