171.-Voz y Educacion

VOZ Y EDUCACIÓN
La narrativa como enfoque de interpretación de la realidad
Primera edición en papel: septiembre de 2009
Autores:
José Ignacio Rivas Flores
y David Herrera Pastor
(coordinadores)
Saville Kushner
Richard Waller
Jonathan Simmons
Beatriz Margarita Celada
Analía Elizabeth Leite Méndez
Martha Ardiles
Pablo Cortés González
Daniela Padua Arcos
María Jesús Márquez García
Barry MacDonald
Primera edición: mayo de 2010
© José Ignacio Rivas Flores, David Herrera Pastor, Richard Waller, Jonathan Simmons,
Beatriz Margarita Celada, Analía Elizabeth Leite Méndez, Martha Ardiles, Pablo Cortés González,
Daniela Padua Arcos, María Jesús Márquez García y Barry MacDonald
© del prólogo Saville Kushner
© De la presente edición:
Ediciones Octaedro, S.L.
Bailén, 5 - 08010 Barcelona
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ISBN: 978-84-9921-089-6
Depósito legal: B.24.231-2010
DIGITALIZACIÓN: EDITORIAL OCTAEDRO

Sumario
Introducción
José Ignacio Rivas Flores/David Herrera Pastor. . . . . . . . . . . . . . . .5
Prólogo: Recuperar lo personal
Saville Kushner . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .9
1. Narración, conocimiento y realidad. Un cambio de argumento
en la investigación educativa
José Ignacio Rivas Flores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .17
2 Memorias de la escuela. Revisión del formato autobiográfico
David Herrera Pastor . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .37
3. Vidas a través de la lente de un ojo de buitre: Interpretando
cuentos de aprendices
Richard Waller/Jonathan Simmons . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .55
4. El valor y la resonancia de las biografías de personas con
discapacidad en la investigación educativa
Beatriz Margarita Celada . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .75
5. Narraciones sobre la universidad: formación y profesión desde
la experiencia como estudiante
Analía Elizabeth Leite Méndez/José Ignacio Rivas Flores. . . . . . .89
6. Los profesores de secundaria en escenarios y contextos diferenciados
de trabajo. De voces y memorias
Martha Ardiles . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .101
7. Un claro entre las nubes. Relato sobre mi experiencia como
educador y como persona en un centro de menores infractores
Pablo Cortés González . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .129
8. Investigación narrativa. Mediación intercultural y escuela actual
Daniela Padua Arcos/María Jesús Márquez García. . . . . . . . . . . .147
A modo de epílogo: discurso de Barry MacDonald con motivo de
su investidura como doctor «honoris causa» por la universidad
de Valladolid. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .171
Los autores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .178
Índice . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .181
3
Coordinadores:
J. Ignacio Rivas es el responsable del grupo

de investigación “Profesorado, cultura e
institución educativa” y profesor titular del
Departamento de Didáctica y Organización
de la Universidad de Málaga. Coordina grupos
de investigación igualmente en Argentina
y México. Sus preocupaciones académicas
pasan por el desarrollo profesional docente,
comunidades educativas democráticas, política
educativa y metodología de investigación.
David Herrera Pastor actualmente es profesor

sustituto interino en el Departamento de
Didáctica y Organización Escolar, en el que
ha disfrutado de una beca de investigación
durante 4 años. Investigador del grupo
de investigación “Profesorado, cultura e
institución educativa”, su trabajo está orientado
hacia el menor infractor y los educadores
sociales que trabajan en este campo.
Introducción
JOSÉ IGNACIO RIVAS FLORES
DAVID HERRERA PASTOR
La obra que aquí se presenta nace en el seno del Grupo de Investigación «Hum
619»: Profesorado, cultura e institución educativa, perteneciente a la Junta de
Andalucía y adscrito al departamento de Didáctica y Organización Escolar de la
Universidad de Málaga.
Este grupo de investigación destaca como aspecto más relevante de su iden-
tidad un particular interés por la narrativa como enfoque de interpretación de la
realidad y como método de investigación educativa. Los proyectos de investiga-
ción que emprende se abordan desde perspectivas biográficas y utilizando «la his-
toria de vida» como elemento fundamental de análisis. Este enfoque es adoptado
también por los miembros más jóvenes del grupo en su proceso de elaboración
de las tesis doctorales, así como en la mayoría de los proyectos particulares que
se realizan. Dichos trabajos poseen focos de investigación heterogéneos, si bien
se identifican en un compromiso epistemológico común, así como por una de-
terminada visión acerca de la educación, la sociedad y el sujeto. Este libro surge
como manifestación de estas diferentes líneas de investigación y como proyecto
colectivo para hacer presente este enfoque biográfico-narrativo en el panorama
literario en español.
Recoge, por tanto, las aportaciones particulares de distintos miembros del
grupo, así como de otros investigadores cercanos a nuestro proyecto y a nuestros
planteamientos, tanto del ámbito anglosajón como latinoamericano, en particu-
lar de Gran Bretaña y de Argentina. Estas aportaciones están en relación tanto
con el campo propiamente escolar como también el socioeducativo. Ambos for-
man parte del conjunto de preocupaciones de este colectivo. De cualquier modo,
todos abordan una mirada peculiar sobre la investigación, así como la voz de
sujetos concretos copartícipes de este proceso.
El libro comienza con un prólogo de Saville Kushner, que haciendo un ma-
gistral recorrido desde lo micro hasta lo más macro, reivindica la importancia de
recuperar lo personal en las relaciones humanas y en la investigación educativa.
Ofrece un marco ideal para el desarrollo de los capítulos posteriores, desde la
propia experiencia como investigador y como sujeto implicado con su realidad.
En el capítulo 1, José Ignacio Rivas Flores intenta establecer algunos de los
referentes teóricos básicos que sitúan los análisis e interpretaciones de los capítu-
5
Voz y educación
los posteriores. No aborda, pues, ninguna investigación en particular, sino que

afronta la cuestión de la naturaleza de este tipo de investigación, así como algu-
nos de los principios fundamentales desde los que se aborda el trabajo narrativo.
Los siguientes capítulos abordan diferentes proyectos de investigación y
aportan en general una perspectiva metodológica que enriquece la visión general,
así como el proceso de construcción de conocimiento sobre los focos concretos de
investigación en cada caso.
Así, en el capítulo 2, David Herrera retoma su autobiografía escolar para
poner en tela de juicio una serie de cuestiones básicas relativas al formato autobio-
gráfico y al valor de la experiencia en la construcción de la identidad del sujeto.
Richard Waller y Jonathan Simmons, en el capítulo 3, abordan las historias
de dos personas que deciden volver a estudiar, a través de los cursos de acceso
para adultos, para poner de manifiesto la importancia de atender las caracte-
rísticas individuales de los sujetos, así como las del contexto al que pertenecen, a
la hora de realizar un análisis narrativo, a través de lo que definen como «ojo de
buitre».
En el capítulo 4, Beatriz Celada desarrolla la historia de una persona con
limitación motriz, centrando su mirada en la importancia de los actores en el
proceso de construcción de la narrativa y en los significados que otorgan a sus
propias vidas. Asimismo, presta una especial atención a la resonancia que las bio-
grafías desprenden.
Analía Leite y José Ignacio Rivas escuchan, en el capítulo 5, cómo cinco
profesionales argentinos reconstruyen su relato sobre la experiencia que han vivi-
do como estudiantes universitarios para reflexionar sobre su propio campo profe-
sional y sobre el proceso de construcción de las identidades de los sujetos en sus
entornos de formación.
En esta misma línea de narrativas de formación, en el capítulo 6, Martha
Ardiles aborda el estudio de la formación de profesorado de secundaria para ana-
lizar el desarrollo profesional docente, interpretar la influencia de la cultura ins-
titucional en el ámbito formativo y buscar propuestas de formación alternativas a
las ya establecidas.
El capítulo 7, que presenta Pablo Cortés, supone un relato subjetivo de él
mismo como investigador, desde la reflexión en torno a su «diario de investi-
gador» en un centro de menores infractores en el que trabajó como educador.
Como él mismo expresa, el texto contempla «un diálogo constante entre el dis-
curso teórico desarrollado tras la experiencia y el discurso práctico del centro».
El capítulo 8 se desprende de una investigación más amplia llevada a cabo
en Almería por Daniela Padua y Mª Jesús Márquez, cuyo foco de investigación
es la construcción del oficio de mediador/a intercultural en un entorno educativo.
De dicho trabajo se destilan una serie de apreciaciones metodológicas interesan-
tes relativas al enfoque narrativo y la toma de decisiones en el propio escenario de
investigación.
6
Introducción
Por último, el libro culmina con el discurso del profesor Barry MacDonald
cuando fue investido Doctor Honoris Causa por la Universidad de Valladolid, en
el que hace un recorrido por su trayectoria profesional. Con ello pretendemos ce-
rrar un libro sobre voces de sujetos con la propia voz de este reconocido educador
y militante social acerca de su propia trayectoria intelectual.
Queremos expresar nuestro agradecimiento al apoyo decidido de Juana Ma-
ría Sancho para que esta obra pudiera ver la luz, así como el aliento, siempre
incondicional y generoso, de José Manuel Esteve. Igualmente no seríamos justos
si no dejamos patente nuestro reconocimiento a Saville Kushner, no sólo por ac-
ceder a hacer el prólogo sino por convertirse en uno más de nosotros, compro-
metido con el libro y su publicación. Su prólogo, sin duda, excede con mucho la
mera presentación de un libro y tiene sentido como un capítulo más y no de los
menos importantes. Y por último nuestra admiración y respeto a Barry MacDo-
nald, que accedió a que publicáramos su lección magistral, a pesar de su pertinaz
pudor por dejar escrito su pensamiento, en una muestra de grandeza humana e
intelectual.
7
Prólogo:
Recuperar lo personal
SAVILLE KUSHNER
UNIVERSITY OF THE WEST OF ENGLAND
BRISTOL, REINO UNIDO1
Recientemente, mi hijo pequeño, Olie, empezó en una nueva escuela de Secun-

daria. Se trata de una escuela pública, construida en un área urbana de clase
media-alta, que se puso en marcha para persuadir a las familias de que no lleva-
sen a sus hijos a escuelas privadas. La ciudad asiste a un revuelo masivo porque
considera que muchos niños procedentes de un sistema escolar estatal marginal,
cuyos resultados normalmente son bajos en el ranking de escuelas nacionales, van
a rendir a un nivel muy alto. La presencia de esta escuela provocó una inmediata
y pronunciada subida en los precios de las casas, ya de por sí caras, como con-
secuencia de la demanda surgida entre las familias que querían comprar en las
cercanías de la zona de captación de la escuela.
Quizá para hacer que esta escuela se parezca tanto como sea posible a las del
sector privado, se pide a las familias que compren uniformes caros para sus hijos,
y así lo hicimos. El uniforme es convencional y conservador. El primer día que
Olie fue a la escuela le miré con orgullo paterno. Allí estaba él, cubierto por una
chaqueta gris, ligeramente grande, con un escudo, emitiendo una imagen que
iba más allá de sus once años, con sus pantalones de pinzas y una camisa blanca
almidonada que nunca soñaría vestir en ninguna otra ocasión. De hecho, la ima-
gen completa era rara, ya que Olie siempre se viste con vaqueros y camiseta, lo
propio de su edad y adecuado para habitar el brusco y desordenado mundo en el
que vive. Mi primer pensamiento fue que si era necesario un uniforme, por qué
no podía estar compuesto por una llamativa chaqueta bomber, unos vaqueros
limpios y una gorra de béisbol.
La respuesta es obvia y mi pensamiento sólo es un silbido en el viento. La
cuestión es vestir al niño bajo la imagen reprimida de un adulto, una pretensión
de elegancia que niega la expresión personal. La intención es asegurar a los pa-
dres que la escuela dominará aquellas fuerzas individualistas que amenazan la
conformidad de la meta común de éxito. Más que eso, la escuela envía un fuerte
mensaje visual de lealtad nostálgica a tiempos pasados en los que las libertades
individuales amenazaban menos el conformismo de lo que lo hacen ahora. La
1. Traducción de David Herrera Pastor y José Ignacio Rivas Flores.
9
Voz y educación
chaqueta bomber y la gorra darían un mensaje bastante equivocado. Aquello que

es contemporáneo y posterior a la desaparición de las élites es problemático.
Me resulta impactante que vivamos en un tiempo en el que se considera
aceptable vestir al niño de manera abiertamente incongruente, en el que la ne-
gación de la individualidad de tu hijo se entiende como tranquilizadora y en
el que la personalización puede ser abrumada por las apremiantes inseguridades
económicas de los padres. Mis amigos me dicen que reacciono de una manera
exagerada; que sí, que es una pena que la escuela no sea más imaginativa respecto
a su uniforme, pero que esos uniformes son cómodos, a largo plazo baratos y,
de todos modos, los chicos los personalizan. En cualquier caso, dicen que los
uniformes en realidad son una parte sin importancia de la cultura británica. Yo
respondo diciendo que el hecho de que no se dé importancia a tal intento de
supresión es justamente lo que considero impactante. Cuán profundamente inte-
grado está el triste militarismo de una sociedad postimperial.
No es que tenga una falta de simpatía hacia los padres que están ansiosos
por el futuro económico de sus hijos, yo también lo estoy. Comprendo la tesitura.
La inseguridad económica de una nación recae sobre los ciudadanos y nos hace
vulnerables al autoritarismo de muchas maneras. Los anticuados uniformes es-
colares son un extremo suave del espectro de inseguridad. Existe una tendencia
social y política generalizada de despersonalización, y eso es lo que lamento. Re-
cientemente he publicado un libro sobre evaluación democrática, titulado Perso-
nalizar la evaluación. En él, planteo que es una obligación democrática centrarse
en el individualismo metodológico justamente para tener en cuenta dicha ten-
dencia. Cuando más fuerte lo siento es cuando miro a Olie empaquetado en su
chaqueta, pero desafiantemente excitado por su última aventura.
Este libro es una expresión del valor del individualismo. Aplaude y promue-
ve la oportunidad de capturar las historias de los individuos, presentadas como
narrativas; una vida contada en los términos de la persona que la vivió. Es, por
lo tanto, un libo de resistencia. Venera lo personal y celebra la subjetividad en un
mundo donde algunos usan este término como una condena y como algo irrele-
vante. Precisamente, tan impactante como el uniforme de Olie es la afirmación
de que lo que es subjetivo de algún modo carece de autoridad como guía para la
política y la acción; lo subjetivo toma parte en la conversación social como un
«jugador de segunda», como un «extra en una película», lo cual significa algo
auténtico, pero subyacente, separado del primer plano de la acción por su estatus
incierto de verdad universal.
No entraré aquí en esos argumentos, están bien defendidos en la investi-
gación y en otras literaturas. Léase a Jean Genet. Sin embargo, si lo hiciera, me
gustaría discutir que el poder real que hay detrás de las narraciones subjetivas
reposa en su capacidad para provocar intersubjetividad, armazones de resisten-
cia contra la despersonalización que depende del reconocimiento mutuo para su
legitimación, redes de acuerdos, consensos solapados como control de calidad in-
10
Prólogo
telectual. Sin embargo, basta decir que yo tiendo hacia aquellos filósofos pragmá-
ticos que discuten que sólo a través de un acto de subjetividad suprema podemos
aproximarnos a la objetividad (por ejemplo: reconociendo e ignorando el yo); y
a la inversa, que es la capacidad de objetivar el yo lo que permite la subjetividad.
Así, encuentro en las narrativas de vida una ruta cómoda a la objetividad ansia-
da por mis compañeros, quienes investigan para hacer declaraciones de verdad.
Sin duda, no hay un desafío mayor para la autoridad que la innegabilidad, y si
podemos decir cualquier cosa sobre las disciplinadas narraciones de una vida, no
podemos negarlas.
Éste es, también, un libro técnico, escrito como guía para aquellos que es-
tán en los límites del compromiso con la investigación de narrativas de vida y
como una afirmación para aquellos que ya están comprometidos. Aquí soy más
ambivalente. Desde hace muchos años la investigación social ha sido cooptada
por la universidad. Los beneficios están claros: independencia, recursos multidis-
ciplinarios, estatus. Pero los costes están menos claros. Entre ellos está la sujeción
de la indagación a un canon metodológico conservador. El riesgo es que la inves-
tigación de narrativas de vida crece y es cultivada como una cosecha, ordenada-
mente establecida y criada en filas disciplinadas, alimentada con dietas de validez
y consistencia teórica controladas por la ciencia. La indagación y la reflexión,
los medios para el autoconocimiento, deberían, al menos como principio demo-
crático, estar disponibles y accesibles para todos. Debería ser el fundamento de
la conversación social, apoyando la crítica reflexiva sobre el futuro que nuestras
pequeñas élites intentan crear para nosotros. Su única prueba de validez debería
ser que avanza y que no reprime la argumentación. Esto es demasiado poco para
la universidad, que muy a menudo demanda pruebas de validez que encubren los
métodos en una mística y la presentan como una liturgia.
Por supuesto, en la televisión, las películas, los periódicos, el teatro, también
vemos formas de indagación social no tan restringidas, más accesibles y de estilo
menos «talibán» en su régimen de validación (aunque no sin problemas). En esos
escenarios encontramos menos pruebas de validez y argumentos más cercanos al
ciudadano; y en los lugares donde esta flexibilidad se convierte en polémica, esta
controversia tiende a hacerse pública y el ciudadano participa en ella. Por ejem-
plo, cuando apareció «la enfermedad de las vacas locas» había revistas del corazón
que desarrollaban, esencialmente para las clases trabajadoras, artículos sobre la
validez científica. ¡Qué raro triunfo para el conocimiento público!
Así, cuando lea la versión final de este libro lo haré con menos interés en
las reflexiones metodológicas que en las vidas que van a ser representadas. Studs
Terkel, uno de los sumos sacerdotes de la investigación sobre narrativas de vida,
mantenía una distancia respetuosa entre las historias de sus personajes y sus (po-
cas) reflexiones metodológicas. Oscar Lewis, otro de los clásicos, puso en primer
plano temas de su familia y estuvo mucho más preocupado por comprender la
pobreza que por la metodología, incluso cuando realizó un extraño avance me-
11
Voz y educación
todológico al utilizar narrativas de vida (intersubjetiva) para los análisis econó-

micos. La Escuela Sociológica de Chicago insistía en que la comprensión meto-
dológica se alcanza leyendo vidas que estén siendo representadas; sólo se podría
comprender mediante la observación participativa, compartiendo la intimidad
de la vida de los homosexuales, de los miembros de una banda y de los Ángeles
del Infierno. Algo curioso de los últimos años es que la metodología cualitativa
a veces parece que haya querido cortar su cordón umbilical con el cuerpo de las
experiencias vividas, parece que hemos encontrado formas de hablar acerca de
cómo retratar con pocas, y a veces ninguna, referencias directas a lo que está
siendo retratado. Esto me produce una extraña sensación de náusea existencial,
como cuando un personaje de un culebrón de televisión se refiere a otro cule-
brón. Tengo esta misma sensación de náusea cuando vuelvo a leer algunos de mis
propios trabajos. Todos somos víctimas y perpetradores.
En este esfuerzo por hacer una investigación social y educativa hemos es-
tado a punto de cometer la misma felonía humanística que fue perpetrada por
la Psicología cuando dejó su interés por la introspección (el yo como testigo) a
causa del experimentalismo; y cuando abandonó su búsqueda de la comprensión
de la mente en favor de generar leyes del comportamiento. Lo que ocurre es que
el método aplasta el objeto. Nos hemos convertido en entusiastas de los motores
y hemos dejado de apreciar los viajes. Como resultado, las políticas esenciales de
autoridad, pobreza y desventaja han sido desplazadas por las políticas metodoló-
gicas de la academia. La investigación narrativa biográfica –la personalización y
liberación del individuo– está bien incrustada en los discursos académicos, pero
poco en los discursos sociales. De manera más importante, el hecho de que este-
mos forzados a pelear para crear una base económica para la narrativa biográfica
en la Universidad desplaza nuestra capacidad para ponerla a disposición de la
sociedad civil, a la que verdaderamente pertenece. Permítanme poner un ejemplo
concreto.
Recientemente he estado trabajando con UNICEF en el Caribe Oriental,
donde las paradisíacas islas tropicales pueden ser una pesadilla para la gente jo-
ven, especialmente para las chicas. Los índices de abuso sexual son extraordina-
riamente altos, así como los índices de infección del VIH. En algunas islas se
contempla que cuatro de cada diez chicas confiesan que iniciaron su actividad
sexual siendo forzadas –por violación o equivalente–, y que la mayor causa de
muerte entre la población de 15 a 44 años es el SIDA. Pasé una tarde en una isla
con un joven trabajador que perdió la esperanza cuando calculó que en el seno
del hogar se abusaba de tres de cada cuatro niños, unos datos que aparentemente
le habían convertido en alcohólico.
UNICEF está trabajando en este problema y tiene un programa de coope-
ración con los Estados Orientales del Caribe para ampliar los aspectos de pro-
tección del niño. Muchas de las intervenciones son claras, obvias, urgentes e
indiscutibles: conseguir leyes adecuadas para hacerlo visible, estandarizando las
12
Prólogo
edades de la mayoría de edad y de la criminalidad, realizando campañas de con-

cienciación pública, introduciendo programas de conferencias familiares y técni-
cas de justicia restauradora, usando el currículum escolar como una herramienta
de empoderamiento personal para la gente joven, para su propia protección y la
de sus pares.
De cualquier manera, este programa tiene que trabajar con patologías ge-
neralizadas retratadas estadísticamente a través de instrumentos de supervisión.
Gradualmente estamos aprendiendo cuánto y dónde, los datos nos dan la fre-
cuencia con la que ocurren y la demografía. Sin embargo, no hay suficientes per-
files cualitativos para los asuntos de abusos sexuales y de riesgo sexual que nos
permitan identificar el objetivo de las intervenciones locales, a nivel comunita-
rio e individual. Abusos e infecciones son experiencias personales, y todavía hay
pocos estudios que personalicen esos temas. Por ejemplo, anecdóticamente, está
ampliamente difundido que un aspecto del abuso sexual familiar está enraizado
en la cultura caribeña, que hay una tolerancia cultural hacia la idea de que las
chicas deberían ser iniciadas en el sexo preferiblemente por alguien en quien con-
fían, un miembro familiar querido. Para desafiar y erradicar tan desafortunada
creencia se requiere que la comprendamos. Si elegimos reemplazar un conjunto
de creencias culturales por otro, primero tenemos que comprenderlo y después
tenemos que negociarlo. Igualmente, es preciso que comprendamos cómo la gen-
te joven calcula el riesgo y la responsabilidad en situaciones y momentos parti-
culares en que se exponen a contraer enfermedades de transmisión sexual, para
saber cómo enfocar nuestras campañas. Esto, de hecho, necesita ser analizado
con un pensamiento constructivista. Por ejemplo, necesitamos comprender cómo
ubica la gente joven, y quienes abusan de ellos, este tipo de experiencias en sus
vidas, creencias y relaciones, en sus sociologías.
No obstante, más allá de las intervenciones queda la participación y la co-
laboración con la sociedad civil. Ahí es donde, al final, los asuntos de protección
del niño serán resueltos. Pero de la misma manera, las comunidades necesitan
conocimiento sobre sí mismas para poder reflexionar, reconsiderar y reajustar.
Ninguna comunidad es sólo de una mente, hay muchas fuerzas potenciales para
que una comunidad cambie desde dentro (todavía ocultas para UNICEF por-
que no existen estudios narrativos de la comunidad). Lo que podría reforzar y
desbloquear ese potencial en las comunidades para solventar los problemas de
vulnerabilidad infantil es el conocimiento público, por ejemplo, el conocimiento
de prácticas culturales, de sus historias, sus efectos y sus alternativas. Pues, en
los países en vías de desarrollo, junto a la pobreza material está la pobreza de
información. Sistemáticamente, a las comunidades se les niegan instrumentos de
autoconocimiento.
Justamente lo mismo sucede en relación a los profesionales que consiguen
avances evolutivos en tiempo y términos reales, aquellos que trabajan con jóvenes
vulnerables para aliviar estas patologías sociales, aquellos con energía y desespe-
13
Voz y educación
rados. Además, necesitamos comprender los desafíos personales a los que ellos se
enfrentan cuando luchan para poner sus prácticas en consonancia con sus valores
y con la realidad predominante, y siguiendo la misma lógica anterior, ellos tam-
bién necesitan comprenderse a sí mismos y la interacción entre biografía, activi-
dad profesional y organización laboral. ¿Cuáles son los recursos humanos dispo-
nibles para atajar estos impactantes desafíos, y cómo se forman? Necesitamos que
los profesionales del Caribe Oriental y sus responsables descubran formas nuevas
y más apropiadas de confrontar estos asuntos, aunque sepamos que ambos están
limitados y motivados por sus experiencias, sus creencias y valores, sus deseos,
fuerzas y debilidades. Sus vidas proscriben sus creencias y capacidades profesio-
nales.
La investigación biográfica narrativa no es sólo una aproximación enrique-
cedora a la indagación social y a la construcción de conocimiento público, en
casos como estos es, además, instrumental y esencial para la acción social. Los
programas sociales están determinados por políticas, recursos, metas y procedi-
mientos. Pero lo están incluso más por lo que los individuos y los grupos les
aportan en forma de aspiraciones, experiencias y capacidades. No podemos estar
satisfechos por mediciones sustitutas de estas cosas (por ejemplo, cuán dóciles
podemos hacer a la gente con evaluaciones2 coercitivas). Necesitamos compren-
sión directa de cómo se integran los programas en la población, de qué personas
y de qué grupos están formados, y cómo esas personas, esos grupos crean los pro-
gramas hablando sobre ellos y eligiendo hacer ciertas cosas. Donde el encargado
de la evaluación pregunta: «¿cómo encaja esa gente en nuestro programa?» debería-
mos estar preguntando: «¿cómo encaja este programa en la vida de la gente?». Esa
inversión radical de la evaluación habla de la promesa real de la narrativa de las
historias de vida.
[…]
Olie vuelve a casa de la escuela. Ha sido un día largo y ha pasado algún tiempo
en el parque que hay de camino a casa jugando con sus amigos. Ese parque me
inquieta. Ya ha habido un incidente de adolescentes que han amenazado a chicas
con cuchillos. El invierno se empieza a notar, oscurece cada vez más pronto, los
chicos que atraviesan ese parque son, en mi mente, un objetivo evidente. Pero Olie
y sus amigos lo saben. Echo la vista atrás, a un reciente viaje de trabajo que hice
con UNICEF en Panamá adonde nos fuimos a vivir durante casi un año y me-
dio, y cuán infeliz fue Olie aislado de sus amigos. Aguantó la respiración todo el
tiempo hasta que volvimos a Inglaterra, y desde entonces ha estado poco en casa,
permanece con sus amigos y duerme fuera de casa. Nosotros le mandamos a esta
escuela solamente para que pudiera estar con ellos; por el momento, la escuela es
2. Nota del traductor: El autor utiliza el término accountability, en cuanto evaluación
del tipo «rendir cuentas» ante un organismo o entidad.
14
Prólogo
un espacio para la amistad. Eso es lo que a él le importa. Sus amigos son sus valores
y sus creencias. Su uniforme, de alguna manera, está más gastado al final del día,
movido y desordenado sobre su cuerpo, sucio y arrugado debido a sus volteretas.
Parece quedarle mejor.
15
1
Narración, conocimiento y realidad.
Un cambio de argumento
UNIVERSIDAD DE MÁLAGA
Entiendo por argumento, tomando el criterio de la Real Academia de la Lengua

(acepción 2), el «asunto o materia de que se trata en una obra». Se refiere, por tan-
to, a la forma de enfocar o de mirar la realidad y el modo como se construye una
estructura de significado. Por tanto, entiendo que este «asunto o materia» hace
referencia, necesariamente, a un proceso de construcción colectivo e histórico
que le da sentido y relevancia. De esta forma, todo argumento nos remite a un
contexto cultural, académico, social y político del que surge, de tal forma que nos
vincula a una tradición y a una historia que otorgan significado a sus diferentes
componentes.
La investigación educativa se ha desarrollado en diferentes argumentos a lo
largo de su historia reciente. Algunos más cercanos a las posiciones positivistas,
explicaban la educación en sistemas de relaciones causales, de tipo probabilís-
tico, emulando a disciplinas afines; otros ofrecían una explicación centrada en
la entidad psíquica que constituye cada sujeto individual y los procesos en los
que incorpora el conocimiento; otros ponían el énfasis en sistemas y estructuras
sociales en los que la educación cumplía una función propia; otros, en cambio,
nos acercaban a la cultura y a los significados que se construían en un contexto
intersubjetivo; etc. Cada enfoque, en definitiva, nos ha ido diciendo cual era la
materia de la educación, desde su peculiar punto de vista.
Entiendo que el proceso de construcción del conocimiento es un diálogo
permanente de carácter sociohistórico, en el que nos incorporamos en un mo-
mento dado para hacer nuestros aportes. En ningún caso, este proceso, en el
ámbito científico en el que nos movemos, debe quedar al margen de la reflexión
sobre el tipo de aportación que realizamos, su relevancia y el modo como contri-
buye a mejorar nuestra comprensión del mundo y su transformación. Desde esta
17
Voz y educación
posición, el argumento surge de este diálogo permanente, como aquellos temas

sobre los que se establece la comunicación. Por tanto, asume el proceso previo de
construcción de los mismos y a su vez constituyen el punto de partida para reali-
zar los aportes correspondientes por parte del investigador. Se puede plantear de
este modo como el encuentro de dos historias, la social y colectiva, y la personal,
con los diversos caminos por los que ha transitado. La comprensión de los temas
a los que responde un argumento están en relación a las experiencias previas del
sujeto. Esto supone no solo plantear un recorrido teórico como fruto de una ra-
zón objetiva, sino también como un proceso personal.
Desde mi punto de vista, por tanto, no se puede hablar de los modelos ge-
nerales sobre la realidad como los únicos argumentos con los que manejarnos.
Antes bien, la experiencia de los sujetos y el modo como interpretan su mundo
concretan estos modelos en diferentes construcciones particulares. El punto de
vista narrativo que presentamos en esta obra representa esta forma de compren-
sión de los marcos teóricos y de su construcción. No representa construcciones
preestablecidas y cerradas, sino un proceso en marcha, un modo de participación
en la historia colectiva del conocimiento.
El objetivo de este capítulo es presentar los pilares sobre los que se susten-
ta este argumento narrativo de la investigación educativa. Por tanto, desde qué
idea de la realidad se parte y de qué forma se comprende el conocimiento y los
modos como los sujetos acceden al mismo. En definitiva, quiero presentar cómo
la investigación narrativa supone una forma de conocimiento que interpreta la
realidad (educativa en nuestro caso) desde una óptica particular: la de la identi-
dad como una forma de aprendizaje de los contextos en los que los sujetos viven
y los modos como los narramos en un intento de explicarnos el mundo en que
vivimos. Un matiz importante que lo diferencia de otros posibles argumentos es
que, en este caso, lo relevante son las voces propias de los diferentes sujetos, no las
teorías previas sobre las que intentamos encorsetar la realidad. Estas las entiendo
como sistemas de referencia para construir las diferentes voces y darles sentido.
Voy a tener en cuenta dos dimensiones que, aunque suelen plantearse
por separado, en este caso presentan una unidad epistemológica clara. La
primera se refiere a los aspectos que tienen que ver con lo metodológico en
relación a la tradición biográfica y narrativa. La segunda apunta hacia los
componentes más relevantes que constituyen el marco teórico desde el que
afronto la comprensión de las fenómenos investigados. En este caso, forma y
contenido caminan necesariamente juntos, de forma que el hecho de que me-
todológicamente hayamos optado por esta tradición es relevante para la com-
prensión del contenido de la investigación: entiendo, como acabo de decir,
que la voz propia de los sujetos que participan en la realidad investigada es
la que mejor nos permite comprender la realidad en la que viven. Biografía,
experiencia escolar e identidad son los tres ejes esenciales de nuestra investi-
gación que se implican mutuamente.
18
1. Narración, conocimiento y realidad. Un cambio de argumento en la investigación educativa
Voy, pues, a hacer una presentación del sentido de este tipo de investiga-
ción, para plantear a continuación el significado de la narración y la biografía en
relación a la comprensión de la vida cotidiana y en la construcción de la identi-
dad. Revisaré, a continuación, su implicación en la investigación educativa, para
terminar con algunos elementos críticos que forman parte de nuestro universo
de preocupaciones, tanto conceptuales, como metodológicas, epistemológicas y
éticas.
a. Fundamentos epistemológicos
Nos encontramos, a mi modo de entender, con una opción de investigación en
cierto modo diferente en las ciencias sociales y en particular en educación, que
pretende hacer frente a las corrientes positivistas (y también algunas etnográficas)
en su intento de segregar al sujeto del investigador. Posiblemente este sea uno de
los aportes más relevantes de la investigación biográfica y narrativa que la dife-
rencian de otras perspectivas dentro de la orientación interpretativa. Esta es la
posición de Bolívar (2002) cuando afirma que
… el ideal positivista fue establecer un distancia entre investigador y objeto inves-

tigado, correlacionando mayor despersonalización con incremento de objetividad.
La investigación narrativa (e interpretativa) viene justo a negar dicho supuesto,
pues los informantes hablan de ellos mismos, sin silenciar su subjetividad. (41)
De este modo, la «voz propia» de los sujetos de la investigación se convierte

en el componente relevante de la misma, desde la que se articula la información y
la interpretación. Se entiende que el conocimiento viene a ser esencialmente una
forma de narración sobre la vida, la sociedad y el mundo en general. Por tanto,
la forma como los propios sujetos construyen sus relatos es un componente esen-
cial en el proceso de comprensión (Goodson, 1996; Hargreaves, 1996a, 1996b;
Goodson y Hargreaves, 1994; y MacLure, 1993). Este principio redunda en lo
que anteriormente presentaba como unión entre forma y contenido, propia de mi
interpretación de este modelo de investigación.
Es llamativo, en este sentido, cómo los autores que trabajan desde esta pers-
pectiva ponen sobre el tapete de forma explícita esta cuestión, incluso a través
del relato de su propia historia. Louis M. Smith, uno de los investigadores que
más tempranamente abrieron las puertas a los métodos cualitativos en educación
(Smith y Geoffrey, 1968), presenta en el relato de su propia historia y su paso a la
investigación biográfica esta unidad entre lo metodológico y lo conceptual: «La
naturaleza y cantidad de la mezcla entre lo narrativo y la conceptualización es
una opción importante en la investigación cualitativa, aquella que exige un análi-
sis razonado de sí misma» (Smith, 1997: 3).
Es de interés el razonamiento que hace este autor en la revisión de su propia
historia como investigador. En el escrito citado narra cómo, en su conocida y clá-
19
Voz y educación
sica primera investigación,3 se planteaban seguir el esquema de estudio de casos

sociológico, sin ser conscientes de ello en ese momento su trabajo podría descri-
birse como un episodio autobiográfico en la vida de Geoffrey como profesor así
como en su propia vida como investigador cualitativo. Es importante este plan-
teamiento porque establece un paso necesario, podríamos decir, en la evolución
de la investigación cualitativa, y que se corresponde con la seguida por muchos
de los autores que nos movemos en este enfoque.
Tal como lo planteo, la construcción de conocimiento público desde las bio-
grafías supone dar valor a las voces propias de los sujetos participantes, como
portadoras de sentido y de contenido. Connelly y Clandinin (1995) exponen, en
el mismo sentido, que «los practicantes (los docentes) se han visto a sí mismos
sin una voz propia en el proceso de investigación, y muchas veces han encontra-
do difícil el sentirse animados y autorizados para contar sus historias. Se les ha
hecho sentir desiguales, inferiores» (20). Otros autores relevantes también han re-
dundado en esta misma idea repetidamente (Hargreaves, 1996b; Larrosa, 1996;
Huberman, 1995, entre otros).
Rescatando pues los orígenes de este tradición de investigación podemos
decir que es heredera del giro epistemológico hacia la hermenéutica y la narrativa
que se produce a finales de la década de los 60 y a principios de los 70 en el cam-
po de la teoría social, la cual no deja indiferente al mundo educativo. Los sujetos
sociales elaboran y otorgan significado a los hechos que tienen lugar en la socie-
dad en un cambio esencial en la teoría del conocimiento: la realidad no es algo
a descubrir sino que es construida por los sujetos que participan de una misma
situación cultural. La ciencia por tanto, deja de preocuparse por buscar la veraci-
dad de las teorías formuladas, y empieza a ocuparse de cómo los sujetos viven su
propia cultura y, sobre todo, cómo la interpretan. Los fenómenos sociales, como
afirma Ricoeur (2001), son textos a interpretar.
Paulatinamente, este modelo de investigación lucha por convertirse en un
enfoque específico, con su propia credibilidad y legitimidad para construir co-
nocimiento, desde un punto de vista que pretende ser más natural, accesible y
democrático, estableciendo otro modelo de relación entre sujetos e investigador.
Bajo mi punto de vista, dadas estas condiciones de la investigación biográfica y
narrativa, no nos enfrentamos sólo a una lucha por la hegemonía de los paradig-
mas, sino que este proceso forma parte de la propia lucha social, política e ideoló-
gica que caracteriza al mundo desde la posguerra mundial. Es más, entiendo que
esta es una confrontación histórica desde que la cultura empezó a diferenciar a
los seres humanos, si bien adquiere nuevos tintes en esta época. De alguna forma
esta situación introduce elementos de relevancia a tener en cuenta que dan fe de
los procesos seguidos en estos cincuenta años de investigación en Educación y en
Ciencias Sociales. Como afirma White (1987),
3. (1968) The Complexities of Urban Schools.
20
[…] la narrativa no es meramente una forma discursiva neutra que pueda o no utilizar-
se para representar los acontecimientos reales en su calidad de procesos de desarrollos;
es más bien una forma discursiva que supone determinadas opciones ontológicas y
epistemológicas con implicaciones ideológicas e incluso específicamente políticas. (11)
En los últimos 15 años esta perspectiva política de la investigación biográfi-

ca se ha hecho más evidente en la medida en que la han incorporado a su praxis
grupos sociales minoritarios, colectivos marginales, grupos étnicos tradicional-
mente sometidos y, de forma más generalizada, los colectivos feministas. Todos
ellos han encontrado en la narración biográfica una reivindicación de su propia
voz, que se hace pública de este modo para contribuir a un cambio sustancial de
su situación de opresión.
Las biografías, por tanto, no hablan sólo de los sujetos individuales, sino
que fundamentalmente nos ponen de manifiesto los contextos sociales, políticos
y culturales en los que éstas se han ido construyendo. Como ya decía en otro
momento (Rivas y Sepúlveda, 2003), se trata de una estrategia para dar «voz»
a los sujetos, como participantes de una realidad educativa, política y social, a
partir de la cual es posible reconocer los diferentes contextos mediante un pro-
ceso de deconstrucción ideológica. Esta interpretación tiene clara incidencia en
cuestiones ideológicas y epistemológicas relevantes, en torno a la identidad, la
experiencia, la acción humana, etc. de las que más tarde haré algunas considera-
ciones. En definitiva, podemos interpretar que las biografías, en buena medida,
constituyen el aprendizaje que los sujetos hacen en torno a estos contextos en los
que viven.
Como plantea White (1987), la construcción de relatos podría constituir
una forma básica de asimilar nuestra experiencia a estructuras de significación
que las transforman en conocimiento. Estas estructuras, entiendo, vienen dadas
por su vinculación sociohistórica con el mundo social y cultural del sujeto, así
como por el universo de significación en el que este vive.
b. Biografía y realidad: la reconstrucción de la vida cotidiana

Una vez planteado someramente el sentido epistemológico de las biografías creo
necesario introducir algunas consideraciones al modo como estas pueden ser par-
te del proceso de reconstrucción de la experiencia y de la cotidianidad. Esta idea
apunta al tipo de conocimiento que se produce con las narraciones y las biogra-
fías y su vinculación con la vida del sujeto que la produce.
Una idea sobresale en primer lugar en este planteamiento: la acción humana
es un proceso relacional, que supone el cruce y el intercambio de las biografías
personales de cada sujeto que interacciona. Desde el constructivismo social (Ger-
gen, 1996) y cultural (Bruner, 1997 y 2002) se ve claro cómo la construcción del
sujeto (del yo, en definitiva) se hace inteligible sólo en el seno de las relaciones
vigentes, de forma que lo que realmente se produce en el encuentro cotidiano es
21
Voz y educación
un relato de relatos, como medio crítico a través del cual nos encarnamos en el
seno del mundo social.
La comprensión del mundo por parte de cada sujeto, en definitiva, está en
función de los relatos a los que tiene acceso y con los que interactúa, construyen-
do su propia interpretación a partir de las prácticas que desarrolla. Este plantea-
miento resulta especialmente relevante en el caso de las biografías del alumnado
con las que trabajan algunas de las investigaciones que se presentan en este libro,
ya que pone de manifiesto los vínculos entre las narraciones personales y las es-
tructuras sociales, institucionales, políticas, culturales, etc. que caracterizan la
escuela. Esto tiene lugar en función de sus relaciones con los compañeros, como
sistema referencial más cercano, así como con los docentes y el personal del cen-
tro, como demanda institucional intencional. Como afirman White y Epston
(1990), «las personas conceden significado a sus vidas y relaciones relatando su
experiencia» (13). Por tanto, la biografía se constituye como un acto de conoci-
miento de la realidad tal como cada uno la experimenta. (Vid: MacIntyre, 1981;
Mink, 1969).
En opinión de Rosaldo (1993: 21) plantear así el conocimiento de la reali-
dad supone volver la vista hacia los sucesos locales y cotidianos como forma de
comprensión de la cultura. La realidad viene expresada desde los intereses locales
y particulares que se relacionan en un contexto particular, construyendo una ex-
periencia propia. El conocimiento, desde esta perspectiva, se convierte en induc-
tivo, alejado de la construcción de las grandes generalizaciones que caracteriza
la ciencia positivista. Los sentimientos, los afectos, lo subjetivo, se constituye en
componentes relevantes en la comprensión de la realidad. Como dice de nuevo
Rosaldo (1993), «incluso cuando más subjetivos parecen, los pensamientos y sen-
timientos son siempre culturalmente encuadrados e influenciados por la biografía
de uno mismo, la situación social y el contexto histórico» (103). En definitiva, en
cada relato está contenido el conjunto de los procesos históricos, sociales, políti-
cos y culturales de los que el sujeto que lo construye ha formado o forma parte.
Se pone de manifiesto, por tanto, una visión conflictiva y crítica de la reali-
dad, que rompe con la visión del mundo organizada del funcionalismo. La com-
plejidad es la característica más relevante de la realidad de la vida cotidiana y las
narraciones biográficas se convierten en el modo de poder entrar en su mundo de
significados.
Las diferentes investigaciones que se presentan en los capítulos siguientes, jus-
tamente, toman en consideración esta dimensión incidiendo en la realidad coti-
diana de la vida de los diferentes sujetos escolares como forma de comprender el
mundo peculiar en el que viven. Esta perspectiva nos lleva, por tanto, a poner de
relieve realidades divergentes, complejas, a veces contrapuestas, diversas…, que nos
enseñan acerca de los diferentes contextos de construcción de la experiencia: los
tipos de centro, la variedad de profesorado, las características sociales y cultura-
les…, y más que todo esto, el tipo de relación que se genera con los compañeros y
22
con los docentes, el modo como la escuela organiza la vida cotidiana de los sujetos,
las estrategias de supervivencia en la vida diaria, los temores, las filias, los amores y
desamores, etc. En definitiva, todo el complejo mundo cotidiano de la escuela.
No obstante, entiendo que en la cotidianidad están operando un conjun-
to de condiciones sociales, políticas y culturales que conforman los diferentes
modelos de sociedad. En la medida en que esta cotidianidad está mediada por
propuestas globales estas condiciones se corresponden con las propuestas hege-
mónicas de los grupos de poder que operan socialmente. En el campo concreto
de la educación es relevante el trabajo de Salgueiro (1998), que plantea los modos
en que la cotidianidad educativa está expresando el contexto social, cultural y
político en que se produce; en este caso, en torno a los saberes cotidianos de los
docentes en cuanto construcción sociohistórica.
Las narraciones escolares, en este sentido, expresan esta confrontación po-
liticosocial entre diferentes culturas y clases sociales, de forma que nos permite
reinterpretar el papel que éstas juegan en la construcción de sentido en la escuela.
Las relaciones de poder, las jerarquías sociales, la segregación o integración social,
los procesos políticos, los significados culturales, etc. son puestos en evidencia
en el proceso de interpretación que caracteriza este modelo de investigación. Se
nos manifiesta la globalidad de la sociedad, desde el peculiar punto de vista que
ofrece cada historia particular.
Esta perspectiva conduce necesariamente al análisis de un concepto espe-
cialmente relevante: la identidad. En él se concreta, de alguna forma, la comu-
nicación permanente que constituye la construcción del conocimiento y de la
realidad social. Este es, por tanto, el siguiente elemento de nuestro argumento.
c. La identidad a debate
Sin duda el concepto de identidad ocupa un lugar relevante en el universo cultu-
ral de la sociedad actual, si bien no siempre está bien interpretado. Por otro lado,
se utiliza a menudo como fuente de conflictos y enfrentamientos, cuando viene
asociado a sentimientos comunitarios. Las reivindicaciones nacionalistas, la inte-
gración de los cada vez más numerosos inmigrantes, la globalización de la cultura
(la hegemónica), etc. están presionando y mediando en la comprensión de este
concepto. Esto añade nuevas complejidades a las ya propiamente ideológicas y
epistemológicas.
El planteamiento que propongo, en síntesis, apuesta por una visión de la
identidad como una construcción personal en un contexto sociocultural, en co-
herencia con lo planteado anteriormente. Me muevo en una tradición dialéctica y
constructivista, que se aleja claramente de las teorías inmanentistas. La identidad
se construye en relación, de acuerdo a la experiencia que cada sujeto tiene en con-
textos e instituciones determinadas. Por tanto, no hablo de una identidad como
algo a alcanzar o a desarrollar, sino como una complejidad múltiple que se va
elaborando a lo largo de los escenarios donde se actúa (Dosse, 2007).
23
Voz y educación
Como nos expone Wenger (1989: 182) el concepto de identidad actúa como
pivote entre lo social y lo individual, de modo que es posible definirlo en térmi-
nos de interacción mutua. Así, el término nos pone en relación a la experiencia
vivida, pero al mismo tiempo se reconoce su carácter social: «Es lo social, lo cul-
tural y lo histórico con un rostro humano». No se trata de negar la individuali-
dad y dotar de una supremacía especial a lo social. Antes bien, la individualidad
misma forma parte de las prácticas de las comunidades concretas, por lo que
ambos niveles se están construyendo mutuamente.
Como ya apuntaba antes, de acuerdo, en este caso, con la propuesta de
la lingüista Regine Robin (1996), hablamos de identidades complejas, y no de
una identidad única y estable. Los sujetos actúan de acuerdo a una multiplici-
dad de posibilidades, que no sólo están en función de la variedad de contextos
con los que interactúa, sino que vienen dados por los diferentes tipos de au-
toconciencia generada por la lucha política, cultural y social, a la que ya antes
me referí.
Para aclarar más esta posición, uno de los pilares sobre los que se puede
construir el concepto de identidad lo podemos encontrar en los postulados de la
psicología de la personalidad, desde una perspectiva dialéctica, desarrollada por
Harré (1983), entre otros. Desde esta perspectiva se describe el proceso de cons-
trucción de la identidad individual como un camino de ida y vuelta desde las
manifestaciones sociales y culturales, pasando por la construcción individual y
privada de estas manifestaciones, para volver de nuevo al punto de partida desde
la expresión personal de las mismas. Es decir, el sujeto va elaborando su identidad
en un proceso de reconstrucción individual de las condiciones del contexto en
el que se desarrolla. Así pues, las biografías son entendidas como expresión de
la construcción de la identidad personal en unos contextos sociales y culturales
determinados. Creo que esta idea incide de nuevo en la conjunción entre indivi-
dualidad y colectivo a la que antes aludía en relación a Wenger, apuntalándola
más, si cabe.
Desde el propio mundo de la educación encontramos también elementos
definitorios importantes sobre los que construir el concepto. MacLure (1993) nos
comenta que las identidades son mecanismos interpretativos utilizados para jus-
tificar, explicar y dar sentido a la conducta de cada uno, su carrera, valores y cir-
cunstancias. De algún modo se puede decir que la identidad personal no es más
que la lectura que los sujetos hacen de los contextos en los que viven y los modos
de enfrentarse a ellos. Esta lectura se puede entender como la teoría que se hace
acerca de uno mismo y de su entorno, de tal forma que una biografía no es sino
el aprendizaje de dicha teoría, en términos de la cual se organiza la experiencia y,
por tanto, los comportamientos, las actitudes, los valores, los conocimientos, etc.
Ya expresaba al principio cómo las narrativas constituyen una forma de aprendi-
zaje de la realidad por parte de los sujetos, con la cual nos presentamos ante el
mundo.
24
Podemos decir, de nuevo, que la realidad humana no es más que una con-
versación, sin principio ni final, a la cual los individuos van haciendo contribucio-
nes. De tal forma que todo lo que va caracterizando la vida del hombre, incluidos
los aspectos mentales y emocionales, se va construyendo desde esta conversación
que la va transformando, a la vez que transforma su entorno de una forma idio-
sincrásica, de acuerdo a la lectura que hemos hecho del mismo.
Tulving (1985), en este mismo sentido, habla de la identidad personal como
la capacidad de organizar en la memoria, de modo narrativo y autobiográfico, la
experiencia; en definitiva, estamos hablando de la narración de lo que somos, del
relato de la sociedad en el que nosotros mismos somos los protagonistas (Ricoeur,
1990).
Así pues, las narraciones y las biografías que aparecen en las investigaciones
que se presentan en los otros capítulos, podemos interpretarlas como la lectura
que cada uno de los sujetos ha ido haciendo del contexto institucional en que ha
vivido en la escuela, junto con los otros contextos con los que ésta interactúa.
Pone de manifiesto el tipo de experiencia que se genera y de qué modo cada suje-
to interviene en la misma de acuerdo a factores diversos: su condición social, de
género, su estatus en el colectivo del alumnado, su vida familiar, etc.
En este «juego» de relaciones a distintos niveles y dimensiones, la identidad
actúa a favor de la filiación de los sujetos. Desde la idea que he desarrollado en
torno a la relación entre individuo y colectivo, la identidad actúa hacia la integra-
ción en el sistema social y público, al mismo tiempo que establece las diferencias
entre los distintos participantes. Filiación y «agentividad», en el sentido que le
otorga Gallager (2000),4 son dos dimensiones esenciales. Nos definen, en parte,
el sentido de la relación antes mencionada. Establecen el quiénes somos en re-
lación a la experiencia vivida de acuerdo a una comunidad en particular (o un
conjunto de ellas) (Wenger, 2001: 182).
Los sujetos de estas investigaciones elaboran un marco de pertenencia en
torno a la escuela desde el que definen formas de ser, actuar y pensar, siempre
desde su particular experiencia vivida, de su propia historia. De este modo, no
es posible establecer identidades generalizadas ni uniformes, sino más bien un
repertorio de posibilidades, de carácter identitario para todos los participantes,
tal como ya he comentado. Los clásicos conceptos de «communitas» y «societas»
de van Gennep (1986), actúan en este juego de constitución de identidades, ya
que nos hablan de la diversidad, en un mismo marco de identidad. Esto es, cómo
los sujetos se saben pertenecientes a un mismo colectivo, aun cuando cada uno
es capaz de desarrollar su propio repertorio de actuaciones en función del lu-
gar que ocupa en el entramado social. Esta visión estructuralista de van Gennep
podemos ampliarla si pensamos que este repertorio es resultado no sólo de esta
posición social, sino del conjunto variado y complejo de variables que actúan en
la historia particular de cada individuo.
4. Agentividad como «sentirse la causa de una acción».
25
Voz y educación
Una vez presentado el concepto que entiendo nuclear en este argumento

voy a intentar establecer algunas pautas de cómo este modelo de investigación
se incorpora al escenario educativo produciendo un texto propio con su peculiar
actuación.
d. La investigación biográfica-narrativa en educación

Desde los razonamientos anteriores quisiera hacer una mención a cómo la in-
vestigación biográfica-narrativa ha entrado también en el mundo educativo. De
hecho, desde hace aproximadamente 15 años este modelo está ganando en con-
sistencia epistemológica, a pesar de los avatares politicoeconómicos que lo hacen
peligrar no pocas veces. Anteriormente ya me referí a la evolución, sumamente
significativa, de Louis Smith, como un ejemplo de la entrada de lo biográfico en
la educación. De cualquier modo, sin duda es Goodson, desde principios de los
años ochenta (Goodson, 1881, 1992, 1995 y 1996) el que se convierte en el gran
difusor de este enfoque con sucesivas monografías que abren estas perspectivas
a los educadores (Ball y Goodson, 1985; Goodson y Walker, 1991; Goodson y
Hargreaves, 1996; Goodson y Sikes, 2001).
Muy cercano a estos planteamientos, pero más centrados en lo narrativo, en
términos más amplios, los trabajos de Clandinin y Connelly, (1992; 1994, 1996;
Connelly y Clandinin, 1990, 1994, 1995, 2000), McEwan, Egan (1998), Sikes
(Packwood y Sikes, 1996; Sikes, Measor y Woods, 1985) o Hargreaves (1996b,
1999), llevan dos décadas avanzando en esta estrategia de investigación y avan-
zando posiciones relevantes en la comprensión de las voces de los profesores en lo
que están denominando como «punto de vista posmoderno» de la investigación,
que supone la recuperación de la subjetividad y de la voz de los sujetos como ta-
les, en el sentido que ya antes he indicado.
Otras líneas cercanas se han manejado en el terreno de las «trayectorias pro-
fesionales y vitales» del profesorado, como es el caso de Huberman (1993 y 1995)
y Huberman y otros (2000) o en el estudio de las condiciones sociopolíticas del
trabajo docente, desde una orientación crítica (Kincheloe, 2001). Igualmente me
parece importante citar los trabajos de Hollingsworth y Sockett (1994), cuya
obra sienta bases sólidas sobre las que avanzar en la investigación sobre el trabajo
docente. Cito con esto algunas de las orientaciones que entiendo más significati-
vas y que forman parte de nuestro bagaje teórico con el que afrontar este tipo de
investigación.
De cualquier modo, nos encontramos con una perspectiva metodológica
con una trayectoria breve y no siempre bien comprendida en nuestro ámbito aca-
démico, si bien hay ciertos indicios que invitan al optimismo. Como el propio
Goodson plantea en el Prefacio de su última obra traducida al castellano (2004:
27), la historia de vida es una género que ha recibido escasa atención, hasta hace
poco tiempo, en la mayoría de los países. Tradicionalmente las ciencias de la edu-
cación han tenido una orientación más prescriptiva que descriptiva, dedicando
26
más atención, tiempo y recursos a buscar los modos de orientar la práctica docen-
te que a comprender lo que ocurre en el interior de las escuelas y en las personas
que pasan su tiempo en el interior de éstas.
Una buena muestra del escaso interés que hasta la fecha ha tenido esta pers-
pectiva en España es que las pocas traducciones de los libros citados anteriormen-
te, llegan con una década de retraso, en el mejor de los casos, condicionando de
forma evidente las posibilidades de difusión entre el profesorado «de a pie». Salvo
el caso más conocido de la investigación-acción, otras perspectivas de investi-
gación que inciden en el trabajo del docente y las condiciones en que éste tiene
lugar, también se han visto igualmente marginadas. El movimiento de «investi-
gación del Profesor», con más de 20 años de trabajo en otros países, sólo recien-
temente ha empezado a encontrar un cierto eco en las ediciones españolas5 Por
supuesto, la investigación narrativa desde el punto de vista del alumnado, como
ahora comentaré, se encuentra en una situación aún más comprometida,6 por
no hablar de las narrativas familiares o de otros agentes implicados en el mundo
educativo.
Hernández (2004) hace una buena síntesis sobre la situación de este tipo
de investigación en España que deja bien a las claras la situación en que se en-
cuentra, estableciendo tres ámbitos en los que es posible hablar de cierto grado
de elaboración de historias de vida: las propias narraciones de profesores sobre
su experiencia escolar, de las que han aparecido algunos ejemplos en los últimos
años; los estudios de casos centrados en docentes, en un marco de investigación
amplio; y por último las historias de vida en relación a áreas determinadas del
currículo o a periodos históricos determinados, en lo que podríamos encuadrar
como «memorias de profesores». Desde mi punto de vista podríamos añadir un
ámbito más en el que se está centrando esta perspectiva, que es el del estudio de
las identidades profesionales (Bolívar, 2002) o la propia cultura profesional (Ri-
vas y otros 2003 y 2005).
Como se puede ver, hasta el momento la mayoría de la literatura a la que
tenemos acceso en relación al estudio de las biografías en el ámbito educativo,
se limitan al profesorado. En el caso del alumnado o de otros componentes de
la comunidad educativa, como comentaba recientemente, resulta prácticamente
inexistente. Destaco, en el caso de los estudiantes, los trabajos de Suárez Pazos
(2002 y 2004) sobre Memorias escolares y Calderón y Garrido, (2004) sobre
alumnado en situación de fracaso. La tampoco muy extendida etnografía edu-
5. No así en castellano ya que, por fortuna, otros países hispanohablantes han desarrollado estas
líneas con más o menos profusión, pero en muchos casos por delante de nuestras expectativas. Hago
mención, por ejemplo, a los trabajos sobre práctica docente iniciados en México por Elsie Rockwel
(1995) hace cerca de 30 años, que posteriormente se han continuado en países como Argentina, Chile,
Colombia, o Brasil (Veiravé y otros 2006; Alliaud, 2004; Achilli, 1996; Sautu, 1999 y Suárez, 2000,
2005 y 2006).
6. No sólo en España. Es difícil encontrar referencias significativas sobre este tema en la mayor
parte de la literatura educativa a nivel mundial.
27
Voz y educación
cativa en España sí ha incluido estudios de casos sobre estudiantes, si bien su

impacto y relevancia es circunstancial.
En el terreno internacional la situación no es mucho mejor. El alumnado
ha sido estudiado fundamentalmente como depositario de las prácticas de los
profesores y objetivo esencial de su tarea, pero poco se ha hecho en torno a su
rol activo en la construcción de su aprendizaje o de la comunidad escolar. Re-
saltamos aquí uno de los últimos trabajos de Hargreaves (2003) hablando de
las comunidades de aprendizaje7 en las que alumnado y profesorado comparten
responsabilidad y actividad. O bien el trabajo de Rogoff y otros (2001), donde
claramente se plantea, en esta misma línea, la tarea conjunta entre profesorado y
alumnado, profundizando en los postulados psicológicos previos.
Existen algunas investigaciones planteadas en torno a los modos de parti-
cipación de los alumnos y la formación de su identidad política, que toman su
punto de vista, y no sólo su rol formal como parte de una estructura formal de
gestión, como ha sido el punto de vista más generalizado. Hay que destacar, en
cualquier caso, que buena parte de esta línea de investigación tiene un matiz ét-
nico importante, por tanto juega un papel político de relevancia (Bensen, 2001,
Choi, 2002). Al tiempo se puede hablar de una bibliografía más amplia, si bien
no relevante para nuestro caso, sobre el uso de las narrativas y las biografías en la
enseñanza de las distintas disciplinas del currículum, especialmente en Inglés e
Historia. De nuevo el interés prescriptivo de la investigación educativa, del que
hablaba antes, se manifiesta con más fuerza e impacto. Una excepción en este
sentido son los trabajos de Carola Conle (2003) acerca de la narrativa del currí-
culum como estrategia de formación y de enseñanza.
De cualquier modo, cada día es más común encontrar referencias de tipo
biográfico y narrativo que nos hacen pensar en un futuro prometedor para esta
perspectiva, al menos en el ámbito en el que me desenvuelvo. Hay una mayor
aceptación y, en todo caso, un mayor respeto.
e. Algunas preocupaciones
Algunas preocupaciones de tipo teórico y metodológico forman parte también de
este argumento, ya que no podemos pensar en un sistema cerrado y hegemóni-
co. Entiendo que por pura coherencia este modelo de investigación es dinámico,
abierto y vivo, por tanto requiere constantemente de una revisión personal y epis-
temológica sobre los principios que lo sustentan. En este caso presento tres ejes en
los que esta reflexión es más activa y ocupa buena parte del debate en los procesos
de investigación que llevamos adelante.
7. Sobre comunidades de aprendizaje se está abriendo un campo literario amplio, producto del
impacto que este planteamiento tiene en educación, siendo cada vez más amplias las referencias sobre
las mismas. Posiblemente sea necesario hacer una revisión sobre el mismo que nos dé una aproximación
más precisa de los enfoques que se están siguiendo.
28
1. Entiendo que la investigación, y más la educativa, no puede estar al margen

de los procesos sociales y de las dinámicas de transformación de la sociedad.
En este sentido, nuestra tarea de investigación representa un compromiso per-
sonal y colectivo con el mundo en el que vivimos. Me sitúo, por tanto, como
defensor de la escuela pública y de los procesos de democratización en todos
sus niveles. La investigación pretende contribuir a la mejora de la escuela y a
la transformación de la realidad de la que forma parte desde los principios de
justicia, solidaridad e igualdad desde una perspectiva crítica y democrática.
Esto implica mantener siempre en mente un referente crítico sobre los
procedimientos y efectos de la investigación. ¿Cómo generar y mantener
este compromiso por medio de ésta? ¿Qué tipo de cambios somos capaces
de generar con nuestra actuación en la realidad educativa? Como afirma
Goodson (2004) «El trabajo diario del profesorado está política y social-
mente construido» (31). Lo que viene a significar, también, que la actividad
cotidiana de la escuela está actuando dentro de parámetros sociales y polí-
ticos. La experiencia escolar del alumnado, por tanto, trasciende lo pura-
mente curricular y pone de manifiesto los compromisos institucionales y
personales de la escuela.
Mi interés por las biografías no es, por tanto, individualista, centrado
en el sujeto. Me interesa comprender mejor la sociedad en que vivimos a
partir de la actuación de cada uno y cada una de los que forman parte de
ella. De este modo, si estos sujetos modifican su visión de la sociedad a par-
tir de la reflexión sobre su propia vida, se están creando condiciones para
transformar el mundo. Desde este principio me planteo tres características
de las biografías que pretendo que estén presentes en los proyectos de inves-
tigación que coordino:
– La posibilidad de compartir la construcción de un relato o narración y
la argumentación teórica acerca del mismo. Esto implica un proceso de
deconstrucción y, por lo tanto, de elaboración de una teoría «ad hoc»
acerca del proceso de su propia vida.
– El desarrollo de proceso democrático y colaborativo buscando la implica-
ción de todos los participantes, en el que todos y cada uno y cada una
tienen un papel activo y protagonista.
– La necesidad de facilitar el proceso de deconstrucción ideológica, teórica y
práctica, de los sujetos (así como también de los mismos investigadores),
a partir de la reflexión desde marcos ideológicos y cognitivos complejos.
Desde estas dimensiones «la voz de los participantes» no es simplemen-
te hacer que estos hablen acerca de sí mismos, haciendo una descripción
de su vida y sus pensamientos. Esto sería un conocimiento que podríamos
denominar como «inocente» o «ingenuo», en la medida en que no com-
promete los principios sobre los que se sustentan estas descripciones. De
alguna forma hay que llegar a una violencia epistémica, que cuestione lo que
29
Voz y educación
dicen los participantes y lo interpreten como una expresión de los contextos

sociales, políticos, económicos y morales en los que se han gestado y de la
experiencia en los mismos.
2. Un segundo conjunto de preocupaciones son de orden conceptual. Los con-
ceptos de «identidad», «experiencia», «narrativa», etc. son fuentes constantes
de reflexión y debate. El primero de estos, la identidad, de forma particular,
es una constante llamada de atención a lo largo de las investigaciones: ¿De
qué forma contribuye el concepto de identidad a una mejor comprensión de
los procesos escolares? Entendemos que el propio trabajo biográfico, como
ya he analizado, de una forma u otra, se vincula con los procesos identita-
rios, pero, a pesar de lo dicho, este es uno de los conceptos manidos que
corren el riesgo de no decir nada, intentando decirlo todo.
Hay un primer peligro que siempre se plantea: el sentido comúnmente
aceptado que le otorga una cierta inmanencia. Se asocia con la personalidad
con una referencia clara a cuestiones personales más que sociales y colec-
tivas, si bien antes ya me posicioné de acuerdo a una definición relacional
entre individuo y colectivo, por tanto vinculado a procesos constructivistas
y dinámicos.
En relación a las investigaciones acerca de la escuela esta cuestión sus-
cita un especial interés, ya que jugamos con las intencionalidades escolares,
fruto de su dimensión política y social que antes comentaba. Esto es lo que
lleva a Achilli (1996) a hablar de identidades escolarizadas; esto es, «procesos
que despliegan los niños en la coextensividad de sus prácticas escolares y el
conjunto de significaciones construidas, en el interior de las condiciones ge-
nerales en que se concretan» (27). En definitiva, ¿se puede hablar de un «su-
jeto escolar», caracterizado por la propia escuela, que establece el paradigma
de comportamiento y pensamiento del alumnado? ¿se somete el alumnado a
esta regulación? Son cuestionamientos que aparecen en el fondo de nuestras
interpretaciones sobre la experiencia escolar.
3. Una última preocupación es la de la expresión de las investigaciones y sus
resultados. Si bien es un aspecto aparentemente formal, pienso que el modo
como se expresan las biografías y los resultados de la investigación ponen de
relieve visiones particulares acerca de su contenido. La narración lineal ca-
racterística de la investigación académica, no representa, ni puede hacerlo,
la complejidad de la experiencia de la vida de las personas ni de los contex-
tos en que viven. Por tanto, una parte importante del esfuerzo de la inves-
tigación debería estar orientada a buscar formas alternativas de presentar
nuestros trabajos. Como comentaba al comienzo de este ensayo, forma y
contenido se unen en este tipo de investigación en especial.
Por tanto, de acuerdo con esto, mantengo dos preocupaciones, que se
convierten en estrategias de investigación en sí mismas: por un lado, me
parece necesario presentar los propios textos biográficos tal como se han
30
producido: autobiografía o construcción compartida con el investigador;

por otro lado, me preocupa el modo como se presentan los resultados de
las investigaciones. La literatura y el arte deberían ser fuentes de reflexión
en esta tarea: retratos impresionistas, flash-back, integración de diferentes
niveles de texto, collage narrativos, técnicas audiovisuales, etc. son algunas
líneas que se podían indagar como estrategia para hacer patente el conteni-
do de las investigaciones. Hasta ahora no son muchas las tentativas de este
tipo, salvo contadas manifestaciones artísticas, especialmente audiovisuales
(cinematográficas en especial).
Con este planteamiento he intentado ofrecer una fundamentación de la in-

vestigación biográfica y narrativa atendiendo no sólo a la dimensión epistemoló-
gica o disciplinar. Esencialmente mi interés estaba en ofrecer sus componentes
críticos, aquellos que suscitan mayor controversia o que pueden considerarse pi-
lares sobre los que erigir los procesos de investigación. De cualquier modo, es un
camino abierto; un reto para el futuro. La investigación en sí misma forma parte
de la historia que quiere narrar, por lo que se convierte en actor y espectador al
mismo tiempo. Pero esto también forma parte de su complejidad y de sus posi-
bilidades.
A continuación se presentan una serie de investigaciones que se han desarro-
llado desde este punto de vista, cada una con diferente foco, e incluso con dife-
rentes procedimientos, de acuerdo a las peculiaridades de los sujetos con los que
han trabajado. Hemos intentado recoger una variedad de escenarios y de sujetos,
de forma que se abra lo más posible el abanico que se ofrece. Algunas de ellas se
plantean en el ámbito escolar, otras pertenecen al ámbito no formal de la educa-
ción y otras se escenifican con sujetos de diferentes características. Entiéndase,
en coherencia con lo que he presentado en este capítulo, que en todas ellas están
contenidos los principios de la investigación narrativa y biográfica, pero que cada
una es peculiar en su forma de interpretar estos principios y de llevarlos a cabo.
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2
Memorias de la escuela.
Revisión del formato autobiográfico
DAVID HERRERA PASTOR
Producir una historia de vida, tratar la vida como una historia, es decir, como
el relato coherente de una secuencia significante y orientada de acontecimientos
(Pierre Bourdieu, 1989).8
Hace ya algunos años, cuando aún era estudiante de segundo curso de Pe-
dagogía (año académico 2000-01) en la Facultad de Ciencias de la Educación de
la Universidad de Málaga, cursaba una asignatura troncal y anual de nueve cré-
ditos denominada «Organización y Gestión de Centros Educativos». La metodo-
logía planteada en dicha disciplina proponía la experiencia escolar, de cada uno
de los alumnos, como eje sobre el que desarrollar los distintos temas relacionados
con la materia. Es decir, teníamos que escribir nuestra «autobiografía escolar»
para posteriormente realizar un análisis de la escuela a partir de nuestra propia
vivencia.
Por diversos motivos, aproximadamente seis o siete años después, retomé ese
documento y empecé a analizarlo de nuevo. Me di cuenta de que el relato poseía
un formato muy particular y concreto que yo había redactado casi de manera
instintiva y al que no había prestado la suficiente atención. En ese momento fui
consciente de que había realizado la narración ordenando los hechos en virtud
del período en que acontecieron, sin embargo empecé a cuestionarme si las histo-
rias son simplemente una sucesión cronológica de acontecimientos. De la misma
manera me preguntaba ¿qué es el tiempo en nuestras vidas?, ¿cómo condiciona
esa coordenada la interpretación y el desarrollo de un relato biográfico? Además
de la linealidad expresada, el relato era bastante plano; cada situación justificaba
y parecía inducir a la siguiente; el desarrollo era eminentemente causal y todo pa-
recía ser muy lógico, pero ¿cuál era la lógica sobre la que se apoyaba aquel escrito?
Por otro lado, ¿era yo ese personaje que narraba y al mismo tiempo prota-
gonizaba la acción? ¿Cómo podía garantizar que el sujeto cuya vida estaba siendo
descrita en aquel papel no era otra persona? Yo sabía que era el autor de aquella
8. Citado en Pujadas, 2002:7.
37
Voz y educación
autobiografía, pues me recordaba a mí mismo escribiéndola, pero echaba de me-

nos algunas vivencias que no aparecían en aquel texto y por consiguiente no po-
día identificarme completamente con él. ¿Qué le había ocurrido a mi identidad?
¿Cuál es el eje del desarrollo de la identidad de un ser humano? ¿Para qué sirve
un relato biográfico entonces?
A continuación se reproduce literalmente la «autobiografía escolar» objeto
de estudio y, posteriormente, se realizará un análisis en virtud de los cuestiona-
mientos planteados. Se han de tener en cuenta las condiciones y la naturaleza de
dicho documento para alcanzar a comprenderlo de una manera más completa.
Memorias de la escuela
El relato de esta experiencia personal lo voy a ir desarrollando etapa a etapa, es
decir, voy a empezar desde la guardería, pasando por el colegio de EGB, el insti-
tuto, etc., y en cada una de ellas voy a describir lo ocurrido para posteriormente
analizarlo de manera objetiva.
Guardería Los Pitufos

Estuve allí desde los 3 hasta los 5 años. Yo era muy pequeño y apenas recuer-
do cosas de aquella etapa. La guardería estaba muy cerca de mi casa, y allí nos
reuníamos la mayoría de mis amigos actuales. Sobre todo recuerdo que las pro-
fesoras eran muy buenas, que nunca nos castigaban y que siempre estábamos
jugando.
Para ser el primer contacto con la institución escolar, resultó ser un punto
de encuentro y de relaciones sociales, que en algunos casos aún hoy siguen man-
teniéndose.
C. P. La fuente
Mi estancia allí se prolongó desde 1.º hasta 4.º de EGB, que equivalía a las eda-
des comprendidas entre los 6 y 9 años. Este colegio estaba lejos de mi casa, pues-
to que no había otro más cercano, y todos los días hacíamos el camino andando,
siempre acompañados por las madres.
Esta experiencia se dividió en dos partes:
t 1.º de EGB, que se impartía en unas aulas prefabricadas anexas al centro.
Las instalaciones eran un poco cutres y el patio era de chinas.
Parece ser que en esta época yo era un niño muy activo e inquieto
y siempre estaba castigado. Al finalizar este año, yo no había aprendido
a leer aún, cuando los demás niños ya lo habían hecho, mi madre habló
con el profesor del curso siguiente con la pretensión de que yo repitiera
curso hasta que aprendiese a leer. La respuesta negativa del profesor fue
rotunda, y así fue como pude pasar a segundo.
38
2. Memorias de la escuela. Revisión del formato autobiográfico
Que yo no aprendiese a leer durante aquel curso, planteó un serio

problema en mi familia que llegaron a pensar que yo era un niño hiperac-
tivo y que padecía un trastorno por déficit de atención.
t 2º, 3º y 4º de EGB. Aquí debo hacer una distinción entre:
- Segundo fue un curso que recuerdo con gran cariño, sobre todo hacia
el profesor D. Aurelio, un hombre mayor de pelo blanco que me ayudó
para que continuase normalmente como los demás alumnos. Finalmen-
te, y gracias a él, antes de finalizar el curso aprendí a leer. Era un profe-
sor realmente implicado en su trabajo.
- Tercero y cuarto: durante estos cursos me pasaron a la clase de Dña.
Esperanza, una mujer de unos 40 años, de pelo corto que hablaba muy
fina y que era una persona justa. Ella se quedaba las tardes enteras con
nosotros de manera voluntaria para ayudarnos, sobre todo a los más re-
trasados, entre los cuales estaba yo. Yo era muy distraído. Durante este
periodo de tiempo hice la comunión, por lo que alternaba las clases de
las tardes con la catequesis. Este periodo de tiempo fue próspero para
mí en cuanto a adelantos académicos.
C. P. Góngora
Este colegio fue construido junto a mi casa, y se inauguró en el año 1988, por lo
que yo realicé allí los últimos cursos de la EGB, concretamente desde 5º hasta 8º.
t 5º de EGB. Recuerdo este curso con nostalgia porque la tutora, Dña.
Manuela, me tenía mucho cariño. En este curso saqué las mejores notas
de EGB. Ya en este periodo, sí iba sólo a la escuela. Fundamentalmente
teníamos una profesora para todas las asignaturas.
No tuve problemas de adaptación y de desarrollo. Sí empezaba a
notar cada vez con más claridad las exigencias de los profesores. Cada vez
mandaban más tarea que debía llevar a cabo en un periodo de tiempo
limitado, lo cual suponía una responsabilidad para mí.
t 6º, 7º y 8º de EGB. Mi tutor a lo largo de estos tres años fue D. Josué, el
profesor de «sociales». Era un maestro al que la mayoría de los alumnos
le tenían miedo. Estuvo a punto de suspenderme en varias ocasiones. No
me ayudó.
Durante esta época la verdad es que no prestaba interés por el «cole»,
pues no había nada que me atrajera. Lo único que me importaba era mi
equipo de fútbol y mis amigos. Mi madre tenía que estar pendiente de mí
para que estudiase. Durante este periodo perdí, en cierto modo, todo el
sentido de la responsabilidad que había desarrollado en 5º de EGB.
Fue una etapa dura, estuve a punto de marcharme del centro sin ob-
tener el «graduado escolar», el cual obtuve con nota de suficiente. Por ello
fui catalogado por mis profesores como persona non grata para acudir al
instituto de BUP. Yo desde luego no tenía ninguna intención de seguir
39
Voz y educación
estudiando, pero obligado por mis padres y puesto que no servía para
estudiar según mis notas, empecé a estudiar Formación Profesional en la
rama de electrónica.
E. T. P. San Jorge
Aún no había cumplido los 14 años cuando se me planteó el problema de con-
tinuar estudiando o empezar a trabajar. En realidad mis padres decidieron que
yo debía seguir estudiando y que si no quería estudiar «mucho» hiciese F.P. Esta
etapa se divide en dos partes:
t 1º y 2º de F.P. Estos cursos corresponden al primer ciclo de Formación
Profesional, lo que equivale a un título de Auxiliar técnico, de la espe-
cialidad elegida. El instituto era concertado en el segundo ciclo, por lo
que estos dos primeros años no se pagaba nada. La escuela era regida en
esencia por una comunidad religiosa.
El primer año fue de transición, todo era nuevo, había un buen am-
biente entre los alumnos y con los profesores, la mayoría jóvenes, por lo
que la relación era aún más cercana. No había que llamarlos de usted, ni
con el «Don» delante del nombre. Esta situación me chocaba en un prin-
cipio, pero posteriormente me gustaba.
De la mayoría de los compañeros de esta época tengo muy buenos
recuerdos, sobre todo de algunos con los que aún sigo manteniendo rela-
ción, ya que la mayoría de los que empezamos en primero, permanecimos
juntos los cinco años.
El segundo me costó bastante, quizá uno de los cursos más duros
del instituto, porque había que aprobar todas las asignaturas para pasar al
segundo ciclo y las exigencias académicas, además de ser numerosas, eran
exhaustivas. Pero aun así, saqué muy buenas notas. Conseguí el título
perteneciente a este periodo con «Bien». Las asignaturas más bonitas para
mí, eran las de la especialidad, sobre todo «Prácticas de taller».
Otro evento del que poseo muy buen recuerdo eran las fiestas pa-
tronales que se realizan en mayo. En ellas participaban todas las personas
implicadas con el colegio de una u otra manera. Esta experiencia era pre-
ciosa, se pasaba muy bien y se realizaban numerosas actividades sociales.
La entrada en el instituto supuso para mí un cambio trascenden-
tal, del que yo era consciente directamente. Fue el paso de la niñez a
la adolescencia, además de un modo acelerado. Tuve que madurar en
muchas cosas en poco tiempo. Mis padres ya no me prestaban tanta
atención como en el colegio, así que tuve que autoconcienciarme de mi
realidad.
Durante este periodo de tiempo aprendí a desenvolverme dentro de
la burocracia administrativa de la institución escolar, ya que tenía que
solucionarme todo el papeleo, comprarme los libros, solicitar la beca, etc.
40
t3º, 4º y 5º de F. P. Este periodo comprende entre los 15 y los 18 años.

Al finalizarlo se obtenía el título de Técnico en electrónica industrial,
el cual conseguí con nota media de «Notable». Es el segundo ciclo de
FP.
Para mí, estos fueron los años más bonitos que he pasado en la escuela.
Tenía la autoestima por las nubes, pues había demostrado que era capaz de
estudiar y que los profesores de la escuela de EGB se equivocaban. Estaba
motivado y tenía claro que iba a terminar los estudios medios.
– Tercero F.P. Este año fue el único al que, en condiciones normales,
tuve que ir a las recuperaciones de septiembre. Me suspendieron tres
asignaturas en junio: matemáticas, tecnología y dibujo. Tiene una ex-
plicación, y es que ese año tuve mi primera novia, es decir, que tenía
la cabeza donde no debía. Faltaba bastante a clase y no me preocupa-
ba suficientemente de mi responsabilidad.
Ese verano estuve trabajando para pagar a un profesor de matemáti-
cas, y por mi cuenta estudié tecnología y dibujo, finalmente aprobé
las tres en el parcial de recuperaciones.
– Cuarto F.P. Este curso fue para mí el más bonito, en cuanto a con-
tenidos se refiere, ya que estudiamos Electrónica Digital y las nuevas
tecnologías. Realizamos numerosos proyectos y trabajos, pero no nos
resultaban pesados y aburridos, sino todo lo contrario, amenos e in-
teresantes. Ese curso saqué casi todo sobresaliente, salvo un par de
notables. Fueron las mejores notas de ese ciclo.
– Quinto F.P. Este fue el curso más divertido puesto que ya éramos los
veteranos del instituto y estábamos encargados de preparar el viaje de
fin de curso y todas las fiestas. Durante este año conocí a muchísima
gente de las demás especialidades.
A final del curso nos hicieron una fiesta de graduación donde nos
reunimos todos los alumnos que finalizábamos ese año, fue un acto
memorable.
Finalmente aprobé todas las asignaturas en junio y dije adiós al insti-
tuto, y sobre todo a la electrónica.
Durante este periodo, aprendí que la escuela te enseña unos contenidos ob-
soletos; sobre todo se hacía patente en las materias de la especialidad. Por ejem-
plo: estudiábamos circuitos que ni siquiera se fabricaban ya en aquella época. Los
materiales y recursos también se encontraban desfasados con respecto a los que
en teoría deberíamos haber estudiado.
Aprendí numerosas pautas de comportamiento. Aquella institución escolar,
al estar regida por religiosos, poseía un carácter un tanto rigorista fundamental-
mente en normas de comportamiento y eran estrictos con las faltas de asistencia.
Estas actitudes, junto con el carácter religioso mencionado, eran las ideologías
41
Voz y educación
implícitas que se fomentaban en la escuela. Formaba trabajadores dóciles, guia-

dos por dichas pautas, con un sentido de la responsabilidad excelente.
La metodología empleada era en la mayoría de los casos tradicional. Nor-
malmente se empleaba el aprendizaje memorístico. Aunque no me parezca co-
rrecta la metodología, debo decir que el rol del profesor era bueno, había un
acercamiento muy positivo hacia el alumno, probablemente influenciado por las
cuotas desembolsadas por los alumnos a principio de curso. Vuelvo a recordar
que estamos hablando de un centro concertado en el segundo ciclo de formación
profesional.
Se había creado un estereotipo alrededor de esta enseñanza (Formación Pro-
fesional), que era catalogada como el lugar al que llegaban todos los fracasados de
la EGB, los que no valían para estudiar, y los que debían seguir perteneciendo a
la clase media-obrera. Se percibía claramente una segregación social.
Con respecto a los distintos órganos internos del centro, apenas tuve con-
tacto con ellos y no sé como funcionaban realmente. La distribución política, en
cuanto a jerarquía me refiero, estaba muy claramente diferenciada y de esa clasifi-
cación sí teníamos todos conocimiento, puesto que era recordada constantemente.
Año académico 96-97

La falta de información y la desorientación que sufrimos hicieron que perdiese
este año casi por completo, ya que lo único productivo que hice fue sacar el carné
de conducir coche y moto.
I.B. Mar
Tenía 20 años y me encontraba trabajando como «soldado profesional» en la pro-
vincia de Sevilla. Estando allí decidí de manera voluntaria continuar con mis
estudios, así que opté por hacer COU y Selectividad para que me ampliaran el
abanico de posibilidades y de opciones dentro del sistema educativo formal.
Tuve varios problemas para formular la matrícula, ya que la presenté en
enero del 98, fuera de plazo. Realicé una petición por escrito a la delegación de la
Junta de Andalucía, y tardaron 3 meses en responder, en abril del mismo año me
respondieron aceptando mis premisas.
Mientras tanto, estuve asistiendo a clase los días que tenía libres en el traba-
jo. En este periodo de tiempo, tuve un problema con mi tutor, el cual no me con-
sideró como alumno hasta que la matrícula no fue oficial. En junio me presenté a
4 asignaturas que apenas había preparado en 20 días. En septiembre me examiné
de otras 2. Finalmente conseguí aprobar todas las asignaturas a las que me había
presentado, pero dejé Historia, que era la materia que impartía dicho profesor.
La dimensión burocrática me jugó una mala pasada ya que la lentitud de los
procesos administrativos me hicieron pensar que mi solicitud no iba a ser acep-
tada. Ante mi sorpresa, resultó ser todo lo contrario, hecho que apenas me dejó
tiempo para preparar varias asignaturas para los parciales de junio.
42
Durante este año, tuve un gran acercamiento con los profesores, llegando
a tener buenas relaciones con la mayoría de ellos, salvo con mi tutor, por los
acontecimientos anteriormente narrados. Este curso me resultó agotador, porque
compaginé trabajo con estudio, con el añadido problema de que trabajaba en
Sevilla pero estudiaba en Málaga.
Instituto Nacional de Bachillerato a Distancia (I.N.B.A.D.)
Año académico 1998-99. Contaba con 21 años de edad. Este año sólo tenía
una asignatura pendiente, Historia, que fue impartida por un profesor joven que
me ayudó bastante, puesto que se amoldaba, a veces, a los horarios que me dejaba
libre mi trabajo. Durante todo este año, realicé numerosos trabajos, además asis-
tía como oyente a las demás asignaturas para preparar la selectividad. Finalmente
fui calificado en Historia con sobresaliente.
A este centro acudían principalmente personas trabajadoras, gente mayor
de edad en todos los casos. Esta opción debo criticarla positivamente porque es
muy ventajosa para todas aquellas personas que no tienen posibilidad de asistir
regularmente a clase.
Selectividad
La selectividad fue para mí un puro trámite puesto que yo sabía que para las ca-
rreras a las que yo aspiraba no necesitaba grandes notas.
Pienso que la selectividad no sirve de nada. La nota de acceso a la universi-
dad no se debe basar en un examen puntual, personalmente veo más justo que se
haga una nota media de las notas del instituto.
Estos dos últimos años fueron muy movidos en cuanto a papeleo y buro-
cracia. La burocracia sólo es un sistema de control que provoca lentitud en los
procesos administrativos.
Cuando terminé el instituto y aprobé la selectividad, hubo muchas per-

sonas que se quedaron sorprendidas de mi evolución, nadie esperaba que un
chico revoltoso que aprobaba por los pelos en EGB, pudiese llegar hasta la
universidad. Se me había clasificado socialmente por mis calificaciones de la
educación general básica. Quizá ese chico no era torpe, sino que no había de-
sarrollado sus aptitudes porque no le habían planteado un método adecuado
para ello.
Yo estoy a favor de una enseñanza experiencial y humanista, con una meto-
dología basada en el aprendizaje significativo, donde se relacionen los conceptos
de manera clara y concisa y donde el educando sea parte activa en la educación.
Donde se eduque en valores y se fomenten las actitudes de justicia y libertad. Es-
toy de acuerdo con Neill en que hay que educar a los chicos no sólo en conceptos,
sino también en corazones.
Como se ha podido observar a lo largo de mi biografía escolar, apenas he
mencionado a mi familia. Esto quiere decir que el papel que han desarrollado
43
Voz y educación
tanto familia como escuela han ido por caminos separados con respecto a mi
educación. Bajo mi punto de vista este hecho no debería repetirse y estas dos
instituciones se deberían coordinar para trabajar con los chicos de manera con-
junta.
Revisión del formato autobiográfico

¿Es la vida continua? ¿Es la vida una línea?
Me doy cuenta de que el texto se planteaba de acuerdo a una estructura muy

lineal. Se trata de una historia muy plana, que se desarrolla cronológicamente,
donde apenas se detallan experiencias y en la que los resultados académicos de
cada uno de los cursos cobran el protagonismo de cada año y parecen erigirse en
los objetivos de cada uno de esos espacios de vida.
Echo de menos muchísimas vivencias que acontecieron durante aquellos
años y que no aparecen en mi «autobiografía». Estoy hablando de momentos muy
importantes que se sucedieron durante ese periodo de tiempo y que me ayudaron
a crecer como ser humano.
Esta que a continuación se presenta, es la «Línea Cronológica» que yo mis-
mo dibujé el año que escribí mi «autobiografía escolar».
3, 4, 5 años De 6 a 9 años De 10 a 13 De 13 a 18 20 años 21 años

años años
Guardería C. P. La Fuente C. P. Góngora ETP San Jorge I.B. Mar INBAD COU y
Los Pitufos 1º - 4º EGB 5º - 8º EGB 1º - 5º F.P. COU Selectividad
Como se puede apreciar, en su momento realicé una línea recta, sin ningu-
na curva. En la parte inferior de la línea aparecen los centros a los que asistí, y en
la parte superior los años con los que yo contaba durante mi estancia en dichos
centros. Cronológicamente está bien ordenada, pues se indica con exactitud las
escuelas en las que me encontraba en cada uno de esos momentos. Sin embargo,
esa línea sólo me sirve para ubicarme dentro de mi espacio vital, pero no repre-
senta ninguna experiencia relevante de mi vida.
Esbocé una línea cronológica porque en el momento de escribir la autobio-
grafía entendía que de esa manera representaba lo que había vivenciado durante
aquellos años. Creo que en aquel momento, aquella representación reflejaba mi
forma de comprender la realidad y probablemente de procesar la información.
También pienso que estuvo influenciada por la manera en la que se organiza el
44
currículum, curso a curso, año a año, etapa a etapa. Entiendo que la gradación de
la escuela condicionó, en su momento, la manera de entender mi propia trayecto-
ria de desarrollo humano, pues de hecho la autobiografía se desarrolla siguiendo
esa estructura tan lineal.
La división de los cursos por años, se realiza en virtud de la «Teoría del de-
sarrollo cognitivo» planteada por Jean Piaget. Fundamentalmente sobre ella se
asienta el desarrollo del currículo español, y de la misma manera, en torno a ella
se organiza todo el sistema educativo. Sin entrar a discutir los principios elemen-
tales de dicha teoría, entiendo que la linealidad y causalidad que promueve dicha
proposición, conviene a los principios de los programas educativos que se funda-
mentan en ella, produciendo de manera tácita, en quienes pasan por la escuela,
un tipo de pensamiento que nos hace comprender el mundo en ese sentido.
Así, por ejemplo, los resultados obtenidos durante la primaria me conven-
cían de ello. Fue una etapa donde las calificaciones que obtuve eran mediocres y
lograba pasar de curso casi siempre por los pelos, dicho aval me convencía de no
ser merecedor de ir al instituto, lo que yo aceptaba, entre otras causas, como sím-
bolo de identidad contraria a la cultura académica. Que yo pasase a Secundaria
era algo impensable para mis profesores y para mí mismo.
Por todo ello, fui catalogado por mis profesores como persona non grata para acu-
dir al instituto de BUP. Yo desde luego no tenía ninguna intención de seguir estu-
diando puesto que «no servía para estudiar». Tenía 13 años cuando ya me planteé
dejar los estudios y empezar a trabajar. Finalmente mis padres decidieron por mí y
me obligaron a estudiar una profesión. (Fragmento autobiografía)
Por los datos que poseo, esto ocurre en la mayoría de países occidentales y
yo diría que casi de todo el mundo. Me doy cuenta de que mi cultura, y creo que
la mayoría de las culturas occidentales en general, están enormemente influen-
ciadas por este tipo de patrones lineales de causalidad. Cuando yo veo esto me
pregunto, ¿hasta qué punto están nuestras lógicas de pensamiento condicionadas
por este tipo de estructuras lineales?
Tal y como planteó MacLuhan «el medio es el mensaje», y en mi caso se
aprecia, de manera muy evidente, que la configuración del contexto escolar in-
fluyó en mi manera de entender y organizar aquella realidad. En cualquier caso,
no creo que ése fuera el único factor que condicionó mi manera de entender mi
autobiografía.
Esta dimensión lineal de nuestro pensamiento, está además condicionada
por la secuenciación del tiempo. Solemos tender a pensar que las cosas ocurren
como consecuencia de una acción anterior; es decir, que los hechos presentes son
los que continuamente están justificando los acontecimientos futuros. Si eso fuese
así, las situaciones pasadas se podrían considerar inamovibles, el presente como
producto de esas acciones pasadas y como espacio para predeterminar un futuro
45
Voz y educación
con pocas posibilidades de cambio. Sin embargo, hay quienes piensan que la vida
no posee una estructura tan rígida, y a pesar de encontrarse inserta dentro de unas
coordenadas espacio-tiempo, se transforma en una historia maleable en función
del sentido que le quiera otorgar su protagonista. Con respecto al tiempo, Usher
argumenta que «ser depende de tres momentos de temporalidad donde la estruc-
tura del tiempo vivido necesariamente incluye su simultaneidad –el pasado y el
futuro son siempre presentes–. Igualmente, el presente nunca es totalmente 'pre-
sente' porque abarca ambas, las experiencias pasadas y las posibilidades futuras».
(1998: 22). La historia de vida de una persona no está basada en la secuenciación
del tiempo, o la manera en la que se suceden las distintas experiencias, sino en el
significado que esas experiencias proporcionan en la configuración de la vida.
Los resultados factuales de la vida son así utilizados para transmitir una verdad que
se sitúa más allá de los hechos cronológicos. Goethe dispuso los hechos de su vida
de forma que encajasen con su comprensión de los patrones significativos de su
propia vida. Toda reconstrucción histórica es un inmenso acto de visión telescópica
de comprensión, de redisposición de los hechos seleccionados. La reconstrucción
de su vida no fue por parte de Goethe una construcción arbitraria; fue antes bien
la reproducción de un patrón vital ya parcialmente asentado en su mente. La expe-
riencia, el precipitado consciente de todo lo que había padecido, había sido ordena-
da mediante una vida entera dedicada a reflexionar sobre su sentido. El entramado
básico de significados formaba parte de la consciencia del hombre ya anciano; […].
Goethe estatuyó este hecho con absoluta claridad, en el instante en que se propone
sugerir al lector que la narración de un todo modifica necesariamente la narración
de sus partes. (Weintraub, 1993: 535-536)
Tal y como plantea Goethe, la vida no es la suma de la distintas viven-

cias, sino una experiencia compleja compuesta por muchos factores entrama-
dos que han de ser comprendidos de manera holística. Cada persona otorgará
importancia a las distintas experiencias de manera genuina, y las interpretará
en función de los patrones culturales que haya ido adquiriendo a lo largo de
su vida, los cuales sustentarán sus criterios y otorgarán un sentido a su historia
completa.
Vivir es hacer historia. Espacio y tiempo, coordenadas que nos sujetan
Nuestras vidas están ubicadas en un tiempo y un espacio determinados. Se de-

sarrollan en un lugar específico y un momento histórico concreto, se encuentran
insertas en unas coordenadas espaciotemporales. La historia nos proporciona un
lugar en el que vivir y desarrollarnos como sujetos. «Vivimos en el tiempo, en el
flujo de tiempo histórico» (Usher, 1998: 22).
46
En el momento en que una persona nace, se convierte en un ser histórico,

pues al materializarse en cachorro humano, queda inserto en unas coordenadas
histórico-culturales concretas. Como dice Freire, «no hay hombres sin mundo,
sin realidad […]. De ahí que este punto de partida esté siempre en los hombres,
en su aquí, en su ahora que constituyen la situación en que se encuentran ora in-
mersos, ora emersos, ora insertos» (2002: 97). Cuando nacemos y nos materiali-
zamos en un ente comienza el transcurso vital de desarrollo y degeneración física
que concluirá con la muerte. Es decir, en el momento del nacimiento empieza
un proceso biológico de envejecimiento en el que podemos apreciar cómo pasa el
tiempo sobre nosotros. Nuestro cuerpo es un referente de este transcurrir y actúa
como espejo que ilustra el proceso de la vida. Entendiéndolo de esta manera, yo
diría que esa es la única influencia que el tiempo ejerce explícitamente sobre el ser
humano. En ese sentido, Heidegger opina que «la existencia humana es temporal
y que los seres humanos se encarnan en el tiempo» (en Usher, 1998: 22).
¿Qué quedaría de mí si yo hubiera nacido en Nepal? ¿Qué quedaría de mí
si yo hubiera nacido en el mismo lugar donde lo hice, pero diez siglos antes? Si
yo hubiera nacido bajo alguna de esas circunstancias, simplemente sería otra per-
sona. No quedaría nada de lo que soy ahora, me hubiera materializado en un ser
humano con otras características físicas y en otro contexto diferente, y por tanto,
se trataría de otra historia de vida.
Como hemos dicho antes, la vida nos sitúa en un lugar (espacio) y nos ubi-
ca en la historia (tiempo). Ese espacio histórico que nos toca vivir, es un marco
dentro del que nos encontramos, y que nos sujeta en virtud de los principios
biológicos más básicos: el nacimiento y la muerte de cada uno. El contexto es la
conjunción del espacio y del tiempo, es donde nos encontramos insertos y donde
nos desarrollamos. Cada contexto proporciona a sus ciudadanos una amalgama
de significados propios y genuinos. La cultura es la que proporciona significación
a nuestras vidas y, dependiendo del lugar y el momento histórico que se viva, se
adquirirá un tipo de cultura determinada.
Goethe no percibía su propia formación como individuo en tanto proceso secuencial

en el que los acontecimientos precedentes fueran hasta cierto punto la causa de los
subsiguientes. Tampoco podía presentarlo como el relato de una entelequia que va
desdoblando su potencial natural y propio mediante una serie de pasos ineludibles,
necesarios, directos, aun cuando existan atisbos de un elemento semejante […]. La
forma de la exposición desmiente por sí sola este movimiento de progresión simple.
Todo el texto se halla entrecruzado por muy diversos hilos (Weintraub, 1993: 557).
Todos los seres humanos, en cuanto animales sociales, nos encontramos in-
mersos en un contexto, y como consecuencia estamos enredados en la trama socio-
cultural correspondiente. La palabra «sujeto», es entendida normalmente a partir
de la acepción gramatical del término, es decir, como protagonista que realiza la
47
Voz y educación
acción y por tanto con capacidad de actuar libremente. Sin embargo, esta grafía
posee una segunda acepción que entiende al sujeto en cuanto es sujetado. Es decir,
encontrarse sujeto a algo es hallarse inserto dentro de algún tipo de estructura. «Al
reconocerme miembro de una comunidad, de una identidad más amplia que la
individual, acepto sujetarme a la norma que conforma a esa comunidad» (Beltrán,
2000: 123). Es más, un sujeto que no se encontrase sujetado a ninguna regulación
de significados no habría de ser considerado como tal sino como individuo.
En ese sentido, me parece que el uso de la biografía, no solo como instru-
mento, sino como metodología de análisis e investigación de las Ciencias Socia-
les, es un recurso esencial y muy valioso que permite ver de manera holística, en
tres dimensiones, al sujeto.
La lente
Si atendemos a la etimología de la palabra, biografía significa documento gráfico

de la vida, normalmente, de un ser humano. Estoy de acuerdo con el profesor Sa-
ville Kushner (2002) en considerar que la biografía es una lente a través de la cual
podemos ver un fragmento de la vida de una persona como si fuese un hologra-
ma. La biografía no sólo te permite ver al «individuo», sino sobre todo al sujeto, y
por tanto al entramado de relaciones en las que éste se encuentra inmerso.
Por supuesto, la ubicación del foco resulta fundamental a la hora de concre-
tar lo que se quiere ver. El posicionamiento con respecto a la lente variará en fun-
ción de los intereses de la investigación. En cualquier caso, tan importante como
eso resulta el tipo de luz que se emplee. Si la luz es muy tenue puede que apenas
se distingan aspectos relevantes de la vida de una persona, por el contrario, si
la potencia empleada es excesiva, puede que nos ceguemos a nosotros mismos y
que no podamos apreciar el valor de la realidad en su conjunto. Lo que se quiere
decir es que se ha de tener en cuenta la intensidad con la que investigamos, pues
de ella depende saber mantener un equilibrio que nos permita ver lo que estamos
buscando en su justa medida.
Cuando se trabaja con biografías, se ha de tener en cuenta que la vida de las
personas son constructos muy complejos desarrollados a partir de la interacción
de los distintos elementos que se ponen en juego. Como dice Perkins, «el Yo pue-
de considerarse como producto de las situaciones en las que opera, un ‘enjambre
de sus participaciones’» (en Bruner, 1991: 109). Es decir, un ente complejo confi-
gurado a partir del entramado en el que se encuentra inserto.
Cuando desarrollé mi autobiografía no supe poner adecuadamente en situa-
ción las experiencias narradas. Tenía que haber puesto especial atención en con-
textualizar de manera correcta, para que la vivencia se entendiera en función de
las circunstancias, y para que el lector entendiese bajo qué condiciones se estaban
desarrollando los hechos. Un buen ejemplo de ello:
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Tenía 20 años y me encontraba trabajando como «Soldado Profesional» en la pro-

vincia de Sevilla. Estando allí decidí de manera voluntaria continuar con mis estu-
dios, así que opté por hacer COU y Selectividad para que me ampliaran el abanico
de posibilidades y de opciones formativas y laborales. (Fragmento autobiografía)
Creo que para que se hubiese comprendido adecuadamente por qué volví a
estudiar, debería haber explicitado lo que supuso para mí el ingreso en el ejérci-
to, las circunstancias que me llevaron a ello, así como las distintas vivencias que
se desarrollaron durante aquellos años. «Para tener una noción general de un
'Yo' determinado en la práctica, debemos obtener una muestra de sus actividades
prácticas en distintos contextos, contextos que sean culturalmente especificables»
(Bruner, 1991: 117). Además, si hubiese sido el caso, debería haber reflejado cual-
quier otro elemento o factor que en ese sentido hubiese tenido algún tipo de
influencia sobre mí a la hora de tomar aquella decisión.
Se trataba de la idea de que la acción humana no podía explicarse por completo

ni de forma adecuada en la dirección de dentro hacia afuera, es decir, refiriéndo-
nos sólo a factores intrapsíquicos: disposiciones, rasgos, capacidades de aprendi-
zaje, motivos, o cualquier otra cosa semejante. Para poder ser explicada, la acción
necesitaba estar situada, ser concebida como un continuo con un mundo cultural.
(Bruner, 1991: 106)
Por otro lado, hay que precisar que cuando utilizamos la biografía, no se
trata de recoger gráficamente la vida «completa» de una persona, eso sería una
tarea muy difícil, yo diría que imposible. Ni siquiera filmando la vida de un in-
dividuo desde que nace hasta que muere tendríamos certeza de haber registrado
los datos más significativos de la vida de esa persona. Si eso se intentase llevar a
cabo, los registros audiovisuales sólo nos mostrarían la conducta del biografiado,
pero no podríamos alcanzar a conocer sus pensamientos y sensaciones internas.
Además de ser totalmente inviable, un proyecto de esas características intro-
duciría una serie de factores extraordinarios y ajenos que condicionarían la vida
del biografiado, ya que resultaría totalmente intrusivo y lo único que consegui-
ríamos sería coartar su libertad de acción e interrumpir el normal desarrollo de
su vida.
Es evidente que, en pos de esta meta, no podemos seguir a la gente a lo largo de

toda su vida y observarles e interrogarles en cada paso del camino. Y aunque pu-
diéramos, el mero hecho de hacerlo transformaría el significado de lo que hiciesen.
Y, en cualquier caso, no sabríamos cómo componer los fragmentos y las piezas al
final de nuestra investigación. Existe una alternativa obvia y viable: efectuar la in-
vestigación retrospectivamente, a través de la autobiografía. Y no me refiero a una
autobiografía en el sentido de un «registro» o «grabación» (ya que no existe). Me
49
Voz y educación
refiero sencillamente a una descripción de lo que uno cree que ha hecho, en qué
situaciones, de qué manera y por qué razones, en su opinión […]. No importa si
el relato coincide o no con lo que dirían otras personas, testigos de los hechos, ni
es nuestra meta ocuparnos de cuestiones ontológicamente tan oscuras como saber
si la descripción es «autoengañosa» o «verídica». Nuestro interés está en lo que la
persona piensa que hizo, por qué piensa que lo hizo, en qué tipo de situación creía
que se encontraba, etc. (Bruner, 1991: 117-118)
De acuerdo con Bruner, no se trata de recoger la vida entera de un sujeto,

sino de interpretar y presentar significativamente la vida de un ser humano. Se
trata de plasmar aquellas experiencias que el biografiado encuentre relevantes y
que posean algún significado de acuerdo con su manera de comprender la reali-
dad.
La experiencia como eje del desarrollo de nuestra identidad
Cuando retomé mi autobiografía, re-conocía el texto, pues había sido escrito por
mí algunos años antes. No obstante, cuando empecé a leerlo sentí que muchas
cosas faltaban, había algunas experiencias importantes para mí que no aparecían
en aquel trozo de papel. Me parecía que la autobiografía estaba redactada de un
modo muy genérico que apenas ilustraba lo que había sido mi experiencia duran-
te mi paso por la escuela. Llegué a cuestionarme si aquella era mi «autobiografía
escolar».
Hasta aquel momento, yo pensaba que las biografías, entre otras cosas, ser-
vían para que las personas se identificasen con ellas. Bruner (1991) dice que «hay
algo curioso en la autobiografía. Es un relato efectuado por un narrador en el
aquí y ahora sobre un protagonista que lleva su nombre y que existía en el allí
y entonces, y la historia termina en el presente, cuando el protagonista se funde
con el narrador» (119). En mi caso esto no ocurrió totalmente y es por ello por lo
que no llegué a identificarme con mi propia autobiografía. No entendía muy bien
lo que pasaba, el caso era que los datos que había en aquel escrito no reflejaban la
situación tal y como yo la entendía seis o siete años después.
¿Qué hace que nos identifiquemos con algo? Si atendemos a las definiciones
de la Real Academia de la Lengua Española (RAE), la palabra «identidad» posee
varios significados,9 concretamente la segunda acepción dice: «conjunto de rasgos
propios de un individuo o de una colectividad que los caracterizan frente a los
demás». Por otro lado, el primer enunciado advierte que identidad es: «cualidad
de idéntico»; es decir, igual o muy parecido a alguien o algo. Si tenemos en cuen-
ta ambas significaciones y las interpretamos tomando como referencia la acción
9. Consulta realizada a través de la página web oficial de la Real Academia de la Lengua Española.
50
de «identificar», podríamos decir que una persona se identifica o es identificada

con algo o alguien muy similar o que posea rasgos propios característicos. Si ex-
trapolamos esa definición al ámbito narrativo, se podría decir que, para que una
persona se sienta identificada con un fragmento de su biografía, las sensaciones,
experiencias o situaciones que se ilustren en dicho relato tienen que ser muy pa-
recidas al concepto de esa memoria, o poseer una serie de rasgos que inconfundi-
blemente nos retrotraigan al recuerdo que poseemos de esa vivencia.
Para que eso ocurra, ese registro gráfico habrá de establecer un vínculo con
algunos recuerdos significativos de nuestra vida. El valor que le asignemos a los
distintos estímulos irá en función de la importancia vital del recuerdo, es decir,
de la significatividad que asignemos a la experiencia a la que nos estemos retro-
trayendo.
La biografía ha de reflejar la historia de vida de una persona, sin embargo,
hemos de tener en cuenta que tal y como hemos dicho antes, la vida es un pro-
ceso inacabado, que está continuamente modificando-se. Freire reconoce a los
hombres «como seres que están siendo, como seres inacabados, inconclusos, en
y con una realidad que siendo histórica es también tan inacabada como ellos»
(2002: 95). Quiere decir que la vida es un constructo dinámico en continuo pro-
ceso de cambio. Se trata de una historia constantemente re-escrita en virtud de
las experiencias vivenciadas. Vivir es hacer historia, y la biografía, por tanto, es
un «texto» indefinido que hay que estar continuamente rearmando, «lo que Phili-
ppe Lejeune llama ‘un borrador aproximado, constantemente rehecho, de la his-
toria de su vida’» (en Bruner, 1991: 118).
El supuesto de que una vida puede ser capturada y representada en un texto «como
realmente es y fue» ha sido notablemente cuestionado, y ahora se está haciendo
en justicia generalmente aceptado que una autobiografía no es inmediatamente la
referencia de una vida sino, en vez de ello, es un trabajo de artificio o fabricación
que incluye una re-construcción o «presentación» (en vez de representación) del yo
a través del proceso de inscripción textual. (Usher, 1998: 19)
Tal y como se plantea, la vida es un relato en continuo proceso de re-cons-

trucción, característica fundamental que se ha de tener en cuenta en el proceso de
desarrollo de identidad. Cada vez que una experiencia es contada se está volvien-
do a interpretar la historia y, por tanto, se está significando de nuevo el suceso.
Puntos de inflexión
Biológicamente entendemos que la vida comienza cuando nacemos y ter-

mina cuando morimos. Sin embargo, muchas personas afirman que sus vidas
pueden acabar o comenzar a partir de una determinada experiencia.
51
Voz y educación
Obviamente, cuando esto ocurre no se está hablando de una muerte y un

nacimiento estrictamente biológico, sino que metafóricamente lo que se quiere
decir es que a veces vivimos experiencias que ponen en crisis valores y creencias
que hasta entonces sustentaban nuestra manera de comprender la vida, y que a
partir de ellas todo adquiere una nueva significación.
En tanto historia de un yo, las Confesiones10 están marcadas por la conciencia que
tiene el escritor de que su vida había pasado por un momento crucial que lo cambió
todo. De ese modo, el autobiógrafo había llegado, al menos en parte, a comprender
la estructura global de su vida por referencia a una experiencia nodal. Había obte-
nido una auténtica penetración en la naturaleza y la función de su vida durante un
momento esclarecedor, que le otorgó el conocimiento tan ansiado del significado,
la interpretación de toda su trayectoria […]. Rousseau habla con frecuencia de los
momentos «cruciales» de su vida. Con todo, el que vivió en el camino de Vincennes
fue obviamente un momento muy especial, que tuvo profundas implicaciones en
el patrón estructural que iba a configurar su vida entera.11 (Weintraub, 1993: 466)
Todo cuanto se vivencie a partir de uno de esos «momentos cruciales» poseerá

unas nuevas connotaciones. En ese sentido, se podría decir que son las experiencias,
concretamente la interpretación que se haga de ellas, las que van condicionando el
desarrollo de la historia de cada persona. Cada vida es una historia que se organiza
a sí misma en función de las experiencias vivenciadas y de los aprendizajes desarro-
llados, y como dijimos antes, no en función del tiempo. Estas «experiencias noda-
les» resultan ser puntos de inflexión capaces de cambiar el rumbo de nuestras vidas.
Me gustaría ilustrar un ejemplo de ello volviendo a mi autobiografía. Al
principio de este escrito decía que en mi relato echaba de menos algunas expe-
riencias importantes para mí, por eso me costaba identificarme con dicha na-
rración. Me estoy refiriendo a sucesos que no aparecen en ella, que acaecieron
durante el espacio de tiempo en el que la autobiografía se desarrolla, y que creo
que de alguna manera marcaron un hito en mi vida y en la manera de compren-
derla. Me estoy refiriendo fundamentalmente a la muerte de mi abuelo. Ocurrió
10. Jean Jacques Rousseau decidió escribir su autobiografía, Las Confesiones, como consecuencia
a uno de esos momentos trascendentales de su vida.
11. No es una tesis novedosa, por descontado; muchos de los intérpretes de Rousseau la han te-
nido muy en cuenta. La formulación más seria posiblemente siga siendo la de Gerhard Gran, «[…] [esa
experiencia] abre una brecha, y por esta brecha se precipita de pronto un flujo formado por los recuer-
dos de las indignaciones, de las impresiones, en una palabra, por toda la materia psíquica procedente de
la herencia, de la raza, de las experiencias anteriores, que se había acumulado sobre su subconsciente.
Se establece, entre las esferas psíquicas situadas a ambos lados del yo propio, una nueva vía de comuni-
cación, gracias a la cual toma posesión de sí mismo, de su personalidad, se torna propietario consciente
de sus instintos, que puede seguir de ahí en adelante con toda seguridad. En otros términos, atraviesa
una crisis que resultó ser decisiva para su personalidad, su vida, sus actos, sus obras…» (en Weintraub,
1993: 602).
52
cuando yo tenía 17 años. Mi abuelo, por muchos motivos, era la persona más
importante de mi vida. Cuando se fue, no sólo cambiaron numerosas cosas con
respecto a mi familia, sino que con el tiempo alcancé a comprender mejor por
qué él había sido tan importante para mí. Como dice Gergen, «el 'inmenso de-
pósito' de nuestras experiencias pasadas puede destacarse de distintas maneras
cuando le pasamos revista reflexivamente, o podemos cambiarlo mediante una
reconceptualización»12 (en Bruner, 1991: 109-110). Nunca anteriormente a aque-
lla circunstancia me había puesto a reflexionar sobre lo que la figura de mi abuelo
había significado en mi configuración personal.
A pesar de todo ello, cuando yo desarrollé en mi «autobiografía escolar» el
espacio de tiempo en que aquello ocurrió, escribí esto:
Cuarto F.P. Este curso fue para mí el más bonito de los cinco, ya que estudiamos
Electrónica Digital y las nuevas tecnologías. Realizamos numerosos proyectos y
trabajos, pero no nos resultaban pesados y aburridos, sino todo lo contrario, in-
teresantes. Ese curso saqué casi todo «Sobresaliente» salvo un par de «Notables».
Fueron las mejores notas en mi paso por el instituto. (Fragmento autobiografía)
Por eso cuando yo retomé la biografía aproximadamente seis o siete años

después y me di cuenta de que no había hecho ni un solo comentario a aquel su-
ceso, ni a otros momentos importantes de mi vida acaecidos durante el espacio de
tiempo narrado, sentí que aquella biografía no presentaba elementos básicos con
los que yo me sentía identificado de manera significativa.
La importancia de las «experiencias cruciales» dan sentido y re-significan
la vida completa de manera más radical. Como dice Polkinghorne, «el Yo, por
consiguiente, no es una cosa estática o una sustancia, sino una configuración de
acontecimientos personales en una unidad histórica»13 (en Bruner, 1991: 114);
por supuesto, sin olvidar la importancia que ejerce el contexto en la configura-
ción de las identidades de los sujetos.
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12. Esta idea de Gergen, naturalmente, estaba influida por la obra de Bartlett El Recuerdo.
13. Donald Polkinghorne, Narrative Knowing and the Human Sciences (Albany: SUNY Press,
1988: 150).
53
Voz y educación
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54
3
Vidas a través de la lente
de un ojo de buitre:
Interpretando cuentos de aprendices
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Este capítulo discute estrategias para analizar datos de una investigación biográ-
fica, planteando temas sobre cómo la narrativa puede «iluminar el contexto social
de las vidas individuales» (Sparkes, 2003: 3).
Los mejores investigadores biográficos comprenden la necesidad de tener
en cuenta fuerzas sociales más amplias cuando se consideran «vidas relatadas»
de individuos15 (Kehily, 1995). Esta técnica de mantener un foco tanto sobre la
estructura social como sobre la experiencia individual ha sido comparada con
mirar a través del ojo de un buitre (Whitty, 2002). Las lentes de los buitres pue-
den acercarse como un zoom sobre un minúsculo segmento de su campo visual
mientras simultáneamente mantienen una vista panorámica coherente del área
que le rodea.
Usando datos de un estudio longitudinal de 20 adultos que volvieron al
sistema educativo a través del British Access to University course,16 exploramos el
cambio que conlleva pasar de un «relato de vida» a una «historia de vida»17 (Go-
odson y Sikes, 2001). Su transición hacia lo más alto del sistema educativo del
Reino Unido fue seguido por medio de sucesivas entrevistas semiestructuradas
durante un periodo de dos años con cada participante.
En este capítulo desarrollamos las historias de vida contextualizadas de dos
estudiantes adultos, un hombre británico-asiático de 32 años de clase trabajadora
14. Traducción: David Herrera Pastor y José Ignacio Rivas Flores

15. Nota del traductor: El texto original dice: individual’s ‘storied lives’.
16. Es el homólogo al Acceso a la Universidad para mayores de veinticinco años en España.
17. Nota del traductor: Los términos originales son Life story y Life History. El primero hace
referencia al relato de la vida, tal como se experimenta. El segundo nos sitúa en un plano más interpre-
tativo sobre dicha experiencia.
55
Voz y educación
y una mujer británica de clase media de 56 años. A través del contraste de sus
narrativas exploramos cómo las estructuras sociales y los propósitos individuales
configuran las narraciones individuales de su experiencia de volver a estudiar a
una edad madura. Igualmente consideramos las implicaciones metodológicas de
los procesos de investigación biográfica.
Introducción
Este capítulo intenta responder a la pregunta «¿entonces qué?» propuesta en mu-
chas investigaciones cualitativas. Examina cómo podemos comprender mejor el
contexto más amplio de la vida de un individuo para otorgarle sentido a su relato
narrativo, y cómo las diversas historias personales pueden ayudar a alcanzar una
comprensión del contexto más amplio de la investigación social. Haciendo esto
buscamos, como recientemente estableció Sparkes (2003: 3), «iluminar el contex-
to social de las vidas de los individuos mientras se permite al mismo tiempo el
espacio para que las historias individuales sean contadas». A partir de esto, para
que sea comprendido de la mejor manera, sugerimos que los relatos acerca del
cambio social requieren una narrativa, por lo que utilizamos las historias de dos
participantes que pertenecen a una investigación más amplia, para contextualizar
cuestiones más extensas, así como para formar sus vidas y las de otros. Los dos
informantes, de posiciones muy diferentes en la estructura social en términos de
clase, género, etnia y edad, han sido extraídos de un estudio más amplio, que no
se limita a explorar las implicaciones metodológicas de la investigación biográfi-
ca. Nuestro foco particular aquí es cómo analizar el «reenganche» de alumnos
maduros en la educación formal, permitiéndonos explorar la relación entre sus
propósitos, la relación de los individuos con los hechos y experiencias más am-
plias y el telón de fondo social, político e institucional de sus vidas.
Acceso a la educación superior

El acceso a los cursos de educación superior que tiene lugar en el marco univer-
sitario de la educación postescolar del Reino Unido (FE), pretende redirigir la
exclusión educativa entre los grupos de baja participación, principalmente estu-
diantes adultos de clase trabajadora y/o minorías étnicas (REF). Proporcionan a
los adultos con poca o ninguna cualificación formal una ruta hacia la universi-
dad que de otra forma les sería negada (Parry, 1996). Convencionalmente estos
cursos presentan un currículum preocupado por la preparación a la educación
superior (HE), que además de desarrollar conocimiento específico tiene como
eje las habilidades de estudio (nociones elementales de matemáticas, capacidad
lectoescritora y destrezas de comunicación). También hay un currículum infor-
56
3. Vidas a través de la lente de un ojo de buitre: Interpretando cuentos de aprendices
mal, cuyo propósito es elevar el nivel de confianza de los estudiantes y desarrollar

destrezas genéricas «blandas», que incluyen la gestión del tiempo, el manejo del
estrés relacionado con el trabajo y el trabajo en grupo efectivo (Peters, 1997). El
acceso a los programas de educación superior ha florecido desde su inicio a me-
diados de 1970 (West, 1996), y atrae un número creciente de estudiantes adultos
de antecedentes diversos (Reay et al, 2002, Ross, 2003).
La investigación
Como parte de un proyecto más amplio, se llevaron a cabo cinco entrevistas semi-
estructuradas con cada estudiante, aproximadamente al final de cada trimestre,
durante un periodo de dos años. Las entrevistas, que con los dos informantes en
este trabajo duraron una hora de media, se desarrollaron en instalaciones de la
universidad o en sus casas. Fueron grabadas en audio y posteriormente transcritas.
Se le preguntó a cada informante cuestiones similares en el conjunto de las entre-
vistas establecidas, y mientras que algunos temas, tales como si ellos se considera-
ban estudiantes, surgieron en varias ocasiones, otros sólo aparecieron durante uno
de los debates. Se obtuvo el consentimiento de los informantes al principio del
proyecto y de nuevo antes de cada entrevista, y se recordaba a los individuos que
eran libres para abandonar el estudio en cualquier momento.
Los entrevistados sabían que Richard Waller trabajaba como tutor del curso
de acceso a la universidad, y que estaba implicado en la investigación educativa
en la universidad local. A veces era oportuno hacer constar que, al igual que la
mayoría de ellos, él también era un estudiante adulto, que debía conjugar los es-
tudios académicos con las responsabilidades familiares y los compromisos de tra-
bajos a media jornada. Esto permitió el punto de entendimiento necesario para
producir el dato cualitativo anhelado. Ningún participante le conocía antes de
que el proyecto comenzase, y el único punto de contacto formal eran las entrevis-
tas de las que se han extraído las conclusiones.
Teoría metodológica
Sobre el tópico de la generabilidad, Silverman (2000) advierte a los investigado-

res cualitativos sobre el hecho de pretender que sus resultados sean generalizables;
su razonamiento se basa en que nuestros datos pocas veces provienen de casos
elegidos al azar. Somos tan obstinados sugiriendo que incluso si nuestra muestra
se construye «aleatoriamente», los resultados de la indagación cualitativa no son
necesariamente aplicables a «grupos equivalentes». Este término mismo es ade-
más problemático, ¿qué sería un «grupo equivalente» para un estudio? Es más,
incluso si se pudiese construir una muestra representativa más clara para un es-
57
Voz y educación
tudio, debería ser tan grande que no permitiría el tipo de análisis intensivo que
normalmente se prefiere en la investigación cualitativa (Mason, 1996); como dice
el cómico Steven Wright «un mapa de América tamaño natural».18 En resumen,
estaría más allá del alcance de un estudio tan modesto como el del que se extraen
estos datos. Podríamos preguntar qué utilidad puede ofrecer la investigación bio-
gráfica si ninguna generalización es posible. A lo largo del resto del capítulo nos
volcamos sobre esta cuestión.
Por lo tanto, en vez de la construcción de una muestra «representativa», des-
de la que se puedan hacer generalizaciones, la lógica aquí es la de «una elección
inteligente del caso». Como Becker (1998: 52) sugiere:
Cada espacio de investigación es un caso de alguna categoría general, y por tanto

el conocimiento sobre ello ofrece conocimiento sobre un fenómeno generalizado.
Podemos pretender que es como todos los otros casos, o al menos es como ellos en
todos los aspectos relevantes, pero sólo si ignoramos todas sus características peculia-
res, locales.
El espacio para nuestro estudio fue elegido por razones particulares; per-
mitía un acceso fácil, lo cual nos llevaba a datos más ricos y valiosos que los
que hubiéramos obtenidos de otra manera. Teniendo en cuenta la «descripción
densa» (Geertz, 1973) necesaria para capacitar al lector para obtener su propios
significados de la historia, tenía la ventaja adicional del conocimiento interno de
Richard Waller.
Los problemas de la investigación social y los datos generados
Incluso un somero examen de la literatura sobre métodos de investigación de-

muestra que no hay una aproximación ampliamente aceptada sobre la indagación
social en términos del valor de los datos esperados y los dilemas éticos plantea-
dos. Esto no es sorprendente dada la variedad de posiciones ontológicas y episte-
mológicas en competencia o los fundamentos sobre los que se construye la inves-
tigación en última instancia. Desde el punto de vista postivista «libre de valores»,
el tema es, en gran parte, una táctica del «método de entrevista» (Duncombe y
Marsden, 1996). Lo esencial del problema para los positivistas es desarrollar téc-
nicas que permitan el acceso a las verdades del «objeto» investigado e informar de
éstas de una manera «libre de prejuicios» y comprenhensible, con el investigador
meramente como un conducto imparcial para la revelación y diseminación de la
verdad (no problemática).
18. El cómico estadounidense Steven Wright cuenta el siguiente chiste: «Tengo un mapa de Amé-
rica en mi patio … Es de tamaño natural» (N. del T.: originalmente: life-size). Sólo con un «mapa» del
estudio tamaño natural podríamos incluir cada detalle, una tarea claramente imposible.
58
Como mostramos anteriormente, nuestra propia posición es inherentemente

antagónica con esta perspectiva. Nuestro propósito es comprender la narrativa
biográfica que está siendo desarrollada, negociada y (re)construida antes de que
se nos presente. El relato no se comprende como algo que se presenta de forma
no problemática, ni se acepta de acuerdo a como lo sería por un investigador
positivista. Por el contrario, se produce a través de las interacciones antes, durante
y, en menor extensión, después del proceso de la entrevista, tal como se desarrolla en
este capítulo. Un autor líder en investigación cualitativa se refiere a este dilema
esencial como «la crisis de representación» (Denzin, 1997). El pintor surrealista
belga Rene Magritte destacaba este acertijo en otra área de la actividad social. Por
medio del aparentemente absurdo acto de escribir «Esto no es una pipa» debajo
de una nítida imagen de una pipa en La trahison des images,19 Magritte destaca
cómo una representación de un objeto no debe ser en sí mismo confundido con
el objeto mismo, ni considerado algo tangible y real. Los mismos principios se
aplican al relato de la vida de alguien aquí o en otros estudios.
En términos de investigación social, Clough (2002) aplicó un análisis si-
milar al de Magritte cuando sugirió que «el mapa no es el terreno» (el énfasis es
nuestro). Es decir, los datos tomados de una entrevista con uno de los partici-
pantes en la investigación no es la historia de su vida, sino una interpretación del
relato, de algunos aspectos seleccionados de ella. Sin embargo, incluso este relati-
vamente complejo acertijo filosófico no es la constatación de la posible confusión
o de la potencial tergiversación. Como Goodson y Sikes (2001: 17) destacaron,
cuando nos desplazamos de una «capa interpretativa», que está entre el «sujeto»
investigado y el investigador, a dos, con el lector del texto resultante añadido al
emparejamiento existente, el riesgo de «contaminación» de significado se incre-
menta por «los peligros colonizadores de los comentarios contextuales», algo que
necesitamos considerar cuando representamos un relato de nuestra investigación.
Esta idea se comprende quizás más claramente en el siguiente gráfico:
X1 X2 X3
Entrevistado Entrevistador Lector
Una mala representación o fallo en la comprensión potencialmente puede

ocurrir en cualquiera de estos puntos, separados como si fuesen «capas inter-
pretativas». De nuevo, la situación se hace todavía más problemática cuando to-
mamos en consideración la preocupación epistemológica acerca de si los actores
sociales mismos podrían no tener una comprensión o recuerdo perfecto de una
situación dada, si ellos inevitablemente eligen destacar algunos recuerdos sobre
19. Magritte (1928-29): «La Alevosía de las Imágenes».
59
Voz y educación
otros, y si el investigador quizá fracase al comunicar claramente su comprensión

al lector. Aunque tenemos alguna simpatía con esta posición, se conforma sobre
una noción positivista de la «verdad» (singular) como algo que está «ahí fuera» en
algún lugar, aunque corra el riesgo de alterarse por «factores contaminantes» tales
como una mala interpretación. Consideramos que cualquier «verdad» es contin-
gente, negociable y abierta a diferentes interpretaciones.
Contando historias de la gente
Para los estudios que emplean de manera predominante metodologías cualitati-

vas es crucial el tema de lo que se puede extraer de los datos justificadamente –los
resultados de la «investigación biográfica»– (Roberts, 2003). Las experiencias de
los estudiantes adultos de nuestro estudio no son únicas, sino que se encuentran
dentro de un contexto social más amplio, y deben representarse de acuerdo con
ello. Sin embargo, es nuestra responsabilidad revelar que no hay sólo una in-
equívoca interpretación «correcta» de las historias y vidas presentadas. Por con-
siguiente, nos encontramos entre presentar un relato altamente teorizado, quizá
«representando las complejidad de las vidas de (nuestros) sujetos menos visibles»
(Hodkinson et al., 1996: 158), o simplemente permitir a los relatos «hablar por
sí mismos», facilitando que el lector construya sus propios significados y su propia
comprensión (Barone, 1995). Esta última aproximación, in extremis, nos guiaría
a la pregunta obvia ¿Entonces qué?, mencionada en la introducción de este capí-
tulo, y este relato no significa simplemente contar historias vividas, sino compren-
derlas y explicarlas. Tenemos la responsabilidad de ser analíticos, no meramente
descriptivos. En consecuencia hemos buscado una adecuación entre los dos ex-
tremos de este continuum y por lo tanto debemos proponer un marco para la
comprensión de las razones sociales que se encuentran detrás y los efectos de tales
cambios sobre los individuos implicados.
Explorando las vidas de aprendices adultos:

dos cuentos de estudiantes
Como mencionábamos en la introducción, los dos sujetos seleccionados en este
capítulo vienen de espacios estructurales muy diferentes en términos de clase,
género, edad y etnia. Fueron seleccionados para ilustrar cómo emplear el ojo
de buitre puede ayudar a una interpretación de las vidas y los contextos muy
diferente. Nuestro propósito en esta sección es ofrecer un resumen de las vidas
convertidas en historias, seleccionadas para un examen particularmente reduci-
do. Allá donde ha sido posible hemos intentado usar sus propias palabras y con-
tar sus historias. Estas historias de vidas individuales se centran en las ideas del
60
yo y de la identidad, de la negociación de riesgos, de las cambiantes relaciones

personales, y a menudo de una conciencia creciente de temas sociales, incluyen-
do el contexto educativo general (ver Waller, 2005). Los temas seleccionados
provienen del análisis de los datos, que son relevantes en los relatos de la cohorte
completa de la investigación más extensa, y además redundan en nuestras expe-
riencias de enseñar en diversos cursos de educación de adultos. Proporcionan las
bases para el análisis, la comprensión y la contextualización de la experiencia del
estudiante adulto.
El método elegido para analizar los datos es muy laborioso, pero sin duda
merece la pena. Implica escuchar las entrevistas grabadas varias veces, re-leyendo
las notas de la entrevista y las notas de campo antes de resumir los relatos, con el
fin de conseguir claridad y coherencia.20 Se identifican los temas y experiencias
claves en las narrativas personales, y se destacan debajo de las viñetas. Usando la
perspectiva del ojo de buitre primero presentamos los hallazgos en «primer pla-
no», acercando nuestro foco, y evitando interpretar en exceso los relatos en este
nivel, haciendo únicamente referencias de pasada sobre el contexto general. Aquí
nos orientamos a permanecer tan cerca de la versión «personal» del investigado
como sea posible, buscando destacar los detalles de particular relevancia del rela-
to narrativo de cada persona. Entonces, dirigimos la vista panorámica del buitre,
con una mirada al contexto social general, en un resumen más teorizado después
del relato de vida. Este es el proceso de transformar un relato de vida en una his-
toria de vida contextualizada (Goodson y Sikes, 2001), algo que los investigado-
res biográficos deben analizar al abordar la pregunta «¿Entonces qué?».
Contar estos relatos requiere, por parte del participante en la investigación,
un sentimiento de seguridad, garantía y confianza, de que no serán malinterpre-
tados. Mientras tanto, para comprender los relatos de los aprendices se requiere,
como West (1996) propone, una «empatía imaginativa» en vez de la «fría sepa-
ración» en la que se esfuerzan los investigadores positivistas. Como se desarrolla
anteriormente, los dos relatos no producen historias, descubrimientos o generali-
zaciones aplicables a la población completa de estudiantes adultos, sino «una rica
veta de narrativa para trabajar y conectar con las vidas de otros» (West, 1996:
32). Más que ofrecer conclusiones generalizables, la función de la investigación
biográfica es «darle cuerpo» a las experiencias vividas más allá de las duras esta-
dísticas y de los resultados de los cambios legislativos y sociales, y construir es-
tructuras sociales más allá de la visible desigualdad (Reay et al., 2002) allí donde
sea posible.
20. Bertaux (1981a: 8) se refirió al dilema acerca de si seleccionar los datos que se van a presentar,
o mostrarlos todos como el «irritante problema de tener que elegir entre la honestidad científica (publican-
do los materiales brutos…), y la legibilidad, que supone borrar preguntas, cortar, juntar, etc.» (el énfasis
es nuestro).
61
Voz y educación
Akhtar: Centrando la atención en detalles biográficos
Akhtar es un hombre de 32 años que describe su herencia cultural como «euroa-

siática». Su madre es blanca, natural de Escocia, y su padre de Pakistán, y consi-
dera su procedencia socioeconómica firmemente como de clase trabajadora»; su
padre era conductor de autobús y su madre trabajaba en una tienda de ultrama-
rinos. Akhtar creció en una comunidad de barrio étnicamente diversa y asistió a
la escuela local.
Aunque no siempre disfrutó su experiencia escolar (la describió en tres pala-
bras: «estructurada, opresiva y selectiva») Akhtar había demostrado ser una con-
siderable promesa académica en la escuela, sugiriendo que era «siempre de los
mejores de mi clase hasta que mis padres se separaron» al principio de su ado-
lescencia. Había ganado becas para dos escuelas privadas locales, pero eligió no
aceptar ninguna de ellas porque «ninguno de mis amigos iba a ir a esos colegios».
Reflexionaba sobre su escolarización con un claro sentimiento de arrepentimien-
to por la oportunidad desperdiciada (véase Waller, 2004):
Disfruté la escuela, pero nunca me dediqué a ella, y nunca se me impulsó para que
me implicara21 […] Volviendo la vista atrás, de algún modo estoy enfadado con mis
profesores. Yo sabía que tenía capacidad, pero no fui capaz de tomar las responsabi-
lidades por mí mismo, y ellos nunca me ayudaron a tomarla tampoco[…] Me permi-
tían que continuara porque era muy bueno jugando a rugby. Mientras yo estuviera
en la escuela por el rugby, ellos no se preocupaban. (Akhtar, primera entrevista,
diciembre 2001)
La escolaridad de Akhtar se interrumpió cuando su familia se mudó a Es-

cocia, donde aún vivía la familia de su madre. Allí estuvo socialmente aislado y
experimentó acoso racial:
Había ido a una sola escuela en mi primer y segundo año, pero luego nos mudamos
a Escocia durante unos pocos años antes de volver aquí. Supongo que eso no ayu-
dó a mi educación, ir de acá para allá, y en Escocia odiaba la escuela. Fui acosado
durante dos años. Era la única minoría étnica (sic) en toda la escuela. Era algo en
lo que «fijarse» y eso me sacaba de quicio. (Akhtar, primera entrevista, diciembre
2001)
Desde que ingresó al curso Akhtar permaneció en contacto regular con mu-
chos de sus amigos de la infancia que vivían cerca y de ex compañeros de trabajo.
Se sentía orgullo de poder «mezclarse con gente de todos los caminos de la vida»
y de mantener un abanico diverso de amigos y relaciones:
21. Las palabras en cursiva en los extractos de entrevistas son énfasis nuestros.
62
Si salgo con otros amigos que no están interesados en las mismas cosas que yo
ahora, hablamos de otras cosas. Tenemos una amistad bastante grande, así que hay
suficientes cosas sobre las que hablar […] El viernes pasado salí con los chicos con
los que trabajaba y tuve uno de los mejores días que había tenido en mucho tiem-
po, volviendo a los «niveles básicos», simplemente siendo, no «yo mismo» sino sólo
siendo «un idiota», y hacer lo que normalmente solía hacer. Eso estuvo muy bien
para ese día, pero me levanté pensando «Oh, Díos mío, aún tengo que terminar
mis estudios […] ¡con una resaca! (Akhtar, tercera entrevista, junio 2002)
Cuando era más joven Akhtar había tomado una orientación diferente para
la vida. Aunque desarrollamos una buena relación a lo largo de las distintas en-
trevistas, únicamente insinuó un «sombrío pasado» como hooligan de fútbol en
nuestro quinto y último encuentro, y fue, de forma inusual para él, ligeramente
menos cándido sobre los hechos:
Cuando era más joven tenía bastante reputación peleando y cosas de esas, pero
odio eso ahora. Y además odio haber tenido esa reputación. Gastaba mucho dinero
en ropa únicamente porque tenía una cierta marca. No haría eso nunca más, no
lo hago ahora, toda la violencia que lo acompaña, el fútbol, esa basura de Stone
Island.22 Pero funcionó para mí en aquel momento. El fútbol siempre me daba un
sentido de pertenencia, pero ya no necesito eso. Creo que he cambiado más que la
mayoría de la gente de este curso de Acceso, y pienso que es para mejor.23
Volver, actualmente, sobre el pasado de sus primeros años de vida, no fue

sin coste social, como también reconoce en esa última entrevista:
Mucha gente de donde me crié no me habla por mi forma de ser ahora, ya que me
digo a mí mismo «ya no me interesa esa forma de vida», y muchos de ellos están to-
davía enredados en ella. Y tienes que tomar una decisión y decir «esto ya no es para
mí». Aunque quienes son mis verdaderos amigos no lo comprenden, ya lo aceptan
porque me hace feliz… No bebo tanto como solía, y tampoco me vuelvo violento.
Me siento mucho más calmado. (Akhtar, quinta entrevista, julio 2003)
Se acababa de separar de su esposa «inglesa», madre de su hija de nueve

años.24 Vivía «temporalmente» con su madre, cerca de la Universidad y muy cer-
ca del trabajo de ella. Describe la relación con su ex mujer como «muy buena»;
22. Popular marca de ropa para jóvenes, normalmente de clase trabajadora, británicos, involucra-
dos en actos violentos. Sobre todo la visten los hooligan de fútbol.
23. Aquí no se refiere a cómo ha cambiado a lo largo del curso, sino a como lo hizo antes de
acceder a él.
24. La reciente separación de la pareja que había estado tanto tiempo junta inmediatamente antes
o durante el curso fue un tema en común del grupo de veinte.
63
Voz y educación
por ejemplo, ella le apoyó enormemente en su decisión de volver a estudiar, y

hacía todo lo que podía para facilitarle la tarea.
Algunos miembros cercanos de la familia habían tenido experiencias uni-
versitarias, incluyendo su hermano pequeño que entonces tenía 22 años, el cual
estaba en su último curso de la carrera de Sociología. Su tío, ahora trabajador so-
cial de la ciudad, había ido a la Universidad como estudiante adulto. Akhtar, que
había trabajado como encargado en una compañía de servicios financieros antes
de empezar el curso, esperaba que su carrera profesional fuese enseñar a adultos.
Algunos de sus mejores amigos también habían estado en la Universidad como
estudiantes adultos, y en el momento de nuestro primer encuentro, uno de ellos,
a través de un curso de acceso, estaba estudiando un máster. Akhtar sugería que
esa gente había sido un modelo positivo para él, y estaba deseoso de repetir esa
relación con su hija; quería que se inspirara en sus logros académicos. Cuando
se matriculó en el programa, Akhtar tuvo en cuenta su falta de habilidad para
estudiar y «la presión externa de su vida», que constituían las mayores barreras
para tener éxito.
Unos diez años antes, había empezado un curso de acceso a Derecho, pero
lo dejó pronto «porque no se sentía preparado para estudiar». Sus calificaciones
más altas hasta ingresar en el curso fueron de nivel «O»,25 aunque las había ob-
tenido después de los 16, ya que en la escuela «no hice ningún examen formal,
porque nunca iba». Originalmente Akhtar se apuntó a un itinerario de acceso a
la enseñanza, pero luego decidió que no quería enseñar en escuelas y se pasó a la
carrera de Historia en la Universidad local.
Interpretando la historia de Akhtar: La vista panorámica
Akhtar sugiere que sus profesores, al menos parcialmente, fueron responsables de

su falta de aplicación en el colegio, una posición bastante común entre el alum-
nado adulto de esos estudios. Sin embargo, si bien es frecuente entre las historias
sobre experiencias educativas de la infancia, tal relato no encajaría bien en mu-
chas teorías populares sobre el aprendizaje adulto, por ejemplo en el primer tra-
bajo de Malcom Knowles (1980) o Alan Rogers (1980). El discurso tradicional es
que los estudiantes adultos se responsabilizan mucho más de sus estudios que los
estudiantes de la escuela; un supuesto que apuntala los principios pedagógicos de
los Cursos de Acceso (véase Parry, 1996; Avis, 1997). La experiencia de Akhtar
de que se le permitiera tener un proceso poco exigente en sus estudios en «inter-
cambio» por desarrollar sus proezas deportivas, encuentra ecos en otra investi-
25. En el momento en que Katar termina sus estudios obligatorios, se realizaba un examen para
acreditarse en la escuela. (Nota del traductor: En el sistema Británico los cursos «A Levels» (Advanced
Level qualifications – Cursos de nivel avanzado, la ruta más común hacia la universidad) son calificados
con letras, siguiendo el orden alfabético y siendo la «A» la máxima calificación.)
64
gación educativa. Por ejemplo, Connolly (1997) destacó que el comportamiento

disruptivo de los alumnos estaba siendo tolerado por algunos profesores debido
a que jugaban en el equipo de fútbol americano de la escuela. Akhtar piensa que
fue tratado de manera indulgente para prevenir que se sintiese alienado de la es-
cuela, algo que ahora lamenta que haya ocurrido. Sufrir acoso racial durante dos
años caracteriza bastante su paso por la educación obligatoria.
Como en todos nosotros, las experiencias escolares hablan de la identidad
de aprendiz de Akhtar y cómo se predispone para la educación como adulto. Sin
embargo, algunos de sus aspectos le diferencian de Fiona (cuyo caso se desarro-
lla más abajo) y de otros estudiantes adultos en el estudio general. Akhtar está
buscando, más explícitamente que la mayoría, remediar sus primeros fracasos
académicos y las injusticias sociales, «reenganchándose» en la enseñanza formal,
alimentando su intenso deseo de éxito. En sus propios términos, por «éxito» no
interpreta simplemente conseguir su título; quisiera «brillar», sobresalir entre los
otros graduados jóvenes (de clase media) y desarrollar el potencial académico que
había demostrado veinte años antes. Como sugirió en una entrevista, «yo quiero
un first».26
Akhtar manifestó haberse sentido algunas veces «fuera de lugar» estudiando
(Webb, 1997; Leathwood and OĆonnell, 2003) y que en ocasiones se conside-
raba como «un impostor» en ambas instituciones, en la que se encontraba ahora
y en la universidad (Mahoney y Zmroczek, 1997; Reay, 1988a). Nunca estuvo
cómodo con la etiqueta de «estudiante», en nuestro tercer encuentro comentó:
«me llamo a mí mismo estudiante adulto, y esa palabra marca toda la diferencia»
(Waller, 2005). Akhtar, además, negaba ser de clase media, a la cual, a pesar
de su posición social adquirida desde su nacimiento, objetivamente había llega-
do a pertenecer antes del curso. Para Akhtar la ubicación en la clase social fue
una fuente esencial de «otrorizar» o distanciarse de «los dieciochoañeros» como
él llamaba despectivamente a los graduados universitarios jóvenes. Igualmente,
Burke (2002) encontró actitudes similares entre algunos sujetos de sus grupos de
Acceso, y concluyó que rechazando la identificación con el proceso de estudio,
muchos estudiantes adultos de clase trabajadora demostraban su disposición anti-
intelectual.
Sin embargo, durante una conversación, Akhtar expresó un deseo de su-
mergirse completamente en «la experiencia universitaria» mucho más que los
otros participantes del estudio general:
Ir a la Freshers´ week27 a mi edad, con todos los dieciochoañeros, va a ser difícil. Lo

haré, porque quiero. Quiero ver qué tipo de clubes y asociaciones hay. Quiero ser
parte de la vida universitaria … Quiero ver cuál es la oferta, y quiero ser parte de
26. Un «first class degree» es la cualificación más alta en la Universidad, normalmente 70% o más.
27. Proceso de inducción a los nuevos estudios con un énfasis más social, en vez de actividades
académicas.
65
Voz y educación
ella, no quiero decir, «he llegado a esta lección y luego me voy a casa» […] Creo que
me perdí la vida universitaria cuando tenía 18 años. Sé que no voy a poder disfru-
tarlo tanto como si hubiese ido directamente desde la escuela […] porque existe esa
cultura completa, ¿no es cierto?, pero quiero disfrutar algo de ella. (Akhtar, segunda
entrevista, marzo 2002)
En su primer año en la universidad Akhtar participó brevemente en los par-

tidos de rugby y fue seleccionado para jugar en el tercer equipo de la universidad.
Esto ayudó a su integración en la comunidad universitaria, un contraste irónico
en relación a su historia previa cuando jugaba al rugby casi como una forma de
escapar a las actividades escolares principales. Dada su orientación hacia el éxito
y el consiguiente esfuerzo para introducirse completamente en la vida universita-
ria, Akhtar personifica la «segunda oportunidad de la educación» de McFadden
(1995): adultos que buscan dirigir los fracasos percibidos en los logros educativos
de la infancia.
Fiona: Fijándose en detalles biográficos
Con 52 años Fiona era la mayor de todo el grupo. Con un máster y credenciales
profesionales de postgraduada era también, con diferencia, la mejor cualificada
de los veinte. Fiona provenía de una familia blanca británica de clase media-alta;
su padre había sido médico, como lo fue su abuelo, y su madre trabajaba como
recepcionista y administradora en su consulta de médico de familia. Fiona era la
mayor de cuatro hijas. A pesar de «hacerlo razonablemente bien» en su escuela
privada, Fiona había crecido sin la expectativa de ir a la universidad. Aunque to-
dos los hombres de su familia habían estado en la universidad en las generaciones
previas, fue la primera mujer en hacerlo, pero cuando ya tenía veinte años largos:
Fui a una escuela bastante académica, pero mis padres no nos potenciaron acadé-
micamente en absoluto, realmente no pensaban que las chicas tuvieran mucho que
hacer en el camino de la educación […] Recuerdo a mi padre diciendo: «está bien,
vas a hacer el nivel A,28 pero tú no quieres ir a la universidad, es demasiada pre-
sión». Por eso me llevó tanto tiempo llegar allí. (Fiona, primer entrevista, diciembre
2001)
Fiona decía que «odiaba» la escuela, sus recuerdos eran principalmente de

«coerción, sarcasmo y ridículo». Culpaba a sus padres de las actitudes negativas
hacia la educación, de los valores que prevalecían en aquel tiempo sobre los roles
de género. Dejó la escuela en 1964, tras haber acabado el «nivel A», aparente-
28. Equivalente a Bachillerato y Selectividad en el Sistema Educativo Español.
66
mente en contra del deseo de sus padres, «sólo por ser endiabladamente terca».
Su hermana pequeña, por otro lado, dejó la escuela en 1972; entonces las expec-
tativas habían cambiado un poco debido al impacto del feminismo incipiente. La
tercera hermana de Fiona fue educada en el lado opuesto de un significativo vér-
tice social respecto a las actitudes patriarcales acerca del rol cambiante de la mu-
jer. Como consecuencia de los cambios de normas sociales, la hermana pequeña
de Fiona fue mucho más alentada académicamente que ella y fue a la universidad
a los 18 años.
Antes del curso de acceso, Fiona había sido trabajadora social «alrededor de
25 años», y había vivido con un huésped en una casa que acabó siendo definiti-
vamente suya, ya que liquidó su hipoteca. Le encantaba viajar de forma indepen-
diente, y recientemente, en un de par de ocasiones, había tomado excedencias
en su trabajo para visitar diferentes partes del mundo. Fiona quería ser bióloga
marina, una decisión que le había venido «como un flash»29 mientras buceaba en
el Caribe en uno de sus viajes. En el momento de nuestro primer encuentro era
soltera, sus padres todavía vivían y eran una fuente de preocupación, responsabi-
lidad y compromiso para ella:
Tengo padres bastante mayores y mi padre estuvo gravemente enfermo el año pa-
sado. Viven a 200 millas, y el verano pasado tuve que «ir para allá» para estar con
ellos el mayor tiempo posible. Decidí que tenía que mudarme allí, o tener algo
concreto en marcha aquí que me diera una razón «sólida» para quedarme. (Fiona,
primera entrevista, diciembre 2001)
Había una aparente tensión en la mente de Fiona cuando hablaba de los

compromisos con su familia. Aunque obviamente cuidaba de sus ancianos y cada
vez más frágiles padres, no quería que sus responsabilidades hacia ellos domina-
ran su vida. Quería permanecer independiente de ellos, pero estar en algún lugar
desde donde pudiera atenderles rápidamente. Vivían en el norte de Inglaterra y
esto influyó en su elección de la institución en el periodo de preinscripción en la
universidad:
Había que tener en cuenta factores geográficos. Me sorprendería mucho que mi

padre siguiera aquí el próximo año, y no quiero estar demasiado lejos, así que tenía
una línea [la autopista] que tener en cuenta. (Fiona, primera entrevista, diciembre
2001)
Esta restricción significaba en principio rechazar sitios posibles para los es-
tudios universitarios, a pesar de que tuvieran una excelente reputación en rela-
ción a su elección de biología marina. El dilema volvió a aparecer en un posterior
encuentro.
29. Barone (1995) habla de un momento de epifanía para describir tal relato.
67
Voz y educación
Liverpool está cerca de mis padres, y hay algo en mí que no quiere estar demasiado
cerca, pero Bangor sería bueno porque está sólo a una hora y tres cuartos conducien-
do, así que es fácil de hacer, y tengo un par de amigos cerca de Bangor. Pero ¿quién
quiero ser? ¿Quiero sentir que debería ser la «hija obediente», que mantiene una cier-
ta vigilancia sobre lo que está pasando, o es esto completamente para mí? Al final del
día, la decisión se toma por sí misma. (Fiona, segunda entrevista, marzo 2002)
Finalmente Fiona optó por estudiar en el suroeste de Inglaterra, en la uni-

versidad más alejada de su madre y su padre, pero más cerca de su casa y de sus
amigos.
A pesar de haber asumido tener deberes parentales, Fiona se consideraba
afortunada por tener relativamente pocos requerimientos sobre su tiempo. Com-
parando su propia posición con la de otros compañeros del curso de Acceso, ella
comentaba:
Tengo una ventaja, en dos sentidos. Estoy acostumbrada a estudiar desde antes […]
y no tengo deberes familiares. En los últimos dos meses he empezado una nueva
relación, y eso me hace pensar: «¡está bien, pero me alegro de que no ocurriera hace
6 meses!» Tengo que plantear un nuevo nivel completo de «planificación». Es bas-
tante difícil, y admiro completamente a quienes tienen niños y hacen esto. (Fiona,
tercera entrevista, julio 2002)
Mucha de la literatura sobre estudiantes mujeres del curso de Acceso cita la

dificultad de equilibrar los compromisos del estudio y los familiares.30 A pesar
de los notables progresos del feminismo desde que la hermana pequeña de Fiona
acabó la escuela en 1972, las mujeres todavía soportan lo más duro de la organi-
zación de la vida familiar contemporánea, arrastrando un «mapa» o «menú» de
las responsabilidades hogareñas. Sus experiencias y narrativas reflejan esta conti-
nua desigualdad estructural.
La mejor amiga de Fiona en el curso de Acceso era una mujer más joven con
dos niños pequeños, cuya madre de repente se había puesto gravemente enferma.
Fiona reflexionaba sobre la fragilidad de la capacidad de alguien para comprome-
terse con un exigente programa de estudio, y la imposibilidad de legislar para
todas las posibles eventualidades. Como ella sugería, «asume una sola cosa como
esa, y todo se viene abajo como una baraja de cartas». Su propia experiencia poste-
rior lo ilustraba bien. Justo antes de nuestro encuentro final, al final de su primer
año en la universidad en julio de 2003, el padre de Fiona y su pareja desde hacía
15 meses murieron. La primera de estas muertes podía preverse, como se expuso
más arriba, pero la segunda fue inesperada y la dejó totalmente destrozada.
30. Por ejemplo (1993), Betts (1999), Burke (2002).
68
Interpretando la historia de Fiona: La vista panorámica
Al contrario que Akhtar y algunos de los estudiantes del curso de acceso, Fiona
había disfrutado previamente de un alto grado de éxito académico a lo largo de
la escuela obligatoria y posteriormente. Dado su nivel de calificaciones, su clase
social y, en menor medida, debido a la edad, Fiona es una estudiante atípica de
los cursos de acceso.
Como explicó en nuestro primer encuentro, al contrario de muchos de los
estudiantes del programa, su entrada en el curso no había sido planeada con an-
telación:
El curso de acceso fue de algún modo un accidente, pero un accidente feliz, porque
yo planeaba hacer el «nivel A». Llamé para informarme para hacer el «nivel A» en
biología y Ciencias de la Naturaleza en septiembre, porque quería averiguar si una
persona graduada hacía 25 años con una «O» en biología seguía vigente […] Ha-
blé con alguien por teléfono que dijo «¿ha pensado en la posibilidad de hacer un
curso de acceso, el cual puede realizar a media, o a jornada completa?», y se dio el
caso de que ese día era el día de puertas abiertas y me pasé, tuve una entrevista un
par de días más tarde y comencé a la semana siguiente. (Fiona, primera entrevista,
diciembre 2001)
Siguiendo su momento de intuición epifánico en relación con los planes

futuros, la entrada de Fiona en el curso de acceso a Ciencias se debió más a la
buena fortuna que a la planificación a largo plazo, aunque le facilitó la entrada a
la universidad de forma más rápida que lo hubiera hecho el curso de «A Level» a
media jornada que preveía seguir. Fiona conoció los cursos de acceso antes de lo
que sin duda hubiera planeado.
A pesar de unos pocos desafíos iniciales asociados a aprender a estudiar aho-
ra, hasta el momento, a Fiona le fue extraordinariamente bien con materias que
no había considerado. Durante nuestro primer encuentro dijo: «La Química me
está fascinando, pero no tengo la base donde pueda encajarla». Completó el curso
habiendo adquirido los 28 créditos máximos posibles del nivel 3, aunque sólo
necesitaba lograr 16 para aprobarlo. Aparentemente nadie en el curso de acceso
a Ciencias había hecho eso antes. Era una estudiante ideal, situándose entre los
que Avis (1997: 83-4) consideraba como estudiantes adultos «motivados y com-
prometidos», típicos de «los discursos preferidos y conmemorativos de los cursos
de acceso», aunque con un historial altamente heterodoxo para alguien en ese
programa. Fiona fue capaz de emplear sus habilidades educativas bien afiladas,
una fuerte identidad de aprendiz y un capital cultural para conseguir un resulta-
do positivo en el curso.
Además de querer progresar en la universidad, Fiona también fue una
aprendiz permanentemente comprometida en el aprendizaje en educación liberal,
69
Voz y educación
«donde el proceso de aprendizaje es tan importante como los resultados» (Brine y

Waller, 2004: 101). Dado su cambio de orientación académica, una de las amigas
de Fiona la había apodado «mujer renacentista», una etiqueta que a ella le gusta-
ba. Saboreó la oportunidad de estudiar nuevas materias, comentando: «no sabía
que las cosas funcionaban así», y se consideraba a sí misma «alguien a quien se le
ha dicho que el mundo es redondo, cuando sé que es plano».31 Durante nuestro
tercer encuentro, al final del curso de acceso, concluyó: «me parece muy excitante
volver a estudiar». Su progreso académico siguió siendo impresionante durante su
primer año en la universidad, pero finalizó con un aprobado por los pelos en sus
exámenes de fin de año, a causa del trauma personal de las muertes de su pareja
y de su padre en los meses precedentes a los exámenes de final de año, como se
explica anteriormente.
Fiona no tuvo hijos propios, pero dentro de su familia expresó expectativas
de que sus sobrinos y sobrinas fueran avanzando hacia la universidad y todos lo
hicieron. Al contrario de lo que, a mediados de la década de 1960, sus padres
conservadores esperaban de ella, cuando querían que «dejara la escuela, para ca-
sarse con un sacerdote32 y tener una familia». Dijo: «no hay duda, si hubiera sido
un chico habría sido presionado, presionado y presionado», como lo habían sido
sus primos varones. Sus experiencias escolares fueron típicas de una chica de cla-
se media de aquel tiempo, un producto del contexto social general.
Vidas vistas a través de los ojos de un buitre

Aquí consideramos la fortaleza y la debilidad de la perspectiva que hemos adop-
tado: la amplitud con la que hemos sido capaces de ver estas vidas a través de los
ojos de un buitre, acercándonos con el zoom sobre las vidas individuales, mien-
tras simultáneamente manteníamos una vista panorámica de los contextos social,
político e institucional más amplios.
Empleando los métodos de investigación biográfica buscábamos hacer dos
cosas al mismo tiempo. Primeramente, contar relatos de biografías vividas, las
cuales hemos orientado a la contextualización de estas vidas individuales dentro
de un marco social más amplio. En segundo lugar, buscábamos ilustrar el papel
que desempeña la estructura social en las vidas individuales, los efectos de las
posiciones de clase, etnia y género, mientras se daba cuenta de la acción, que
resulta de la habilidad de un actor individual de formar su propia vida y/o trayec-
torias biográfica (Giddens, 1991; Beck, 1992). Este dualismo estructura/acción
no es un nuevo jeroglífico para los investigadores, sino un tema que se halla en
el corazón filosófico de la investigación sobre la actividad humana, probando los
fundamentos ontológicos y epistemológicos de la investigación social.
31. Esto es una reminiscencia de la noción de Thomas Kuhn (1996) de los paradigmas científicos.
32. Un ministro de la Iglesia Anglicana.
70
Hemos aportado cuestiones sobre cómo comprender los relatos narrativos

de vidas y «las relaciones socioestructurales» (Bertaux 1981a; 1981b) que sostie-
nen las trayectorias biográficas de las personas. Hemos desafiado la idea de que
es posible aspirar a la «representatividad» investigando hasta poseer suficiente in-
formación para comprender los patrones de las «relaciones socioestructurales»,
maquillando la vida de la gente, como Bertaux recomendaba, ya que los relatos
biográficos de los individuos de hecho se formulan usando terminología que ex-
presa las estructuras sociales y las acciones o agencias individuales. En efecto,
hemos usado este análisis crítico de la investigación biográfica para considerar
cómo los actores individuales arrastran historias y contextos sociales generales,
incluyendo la clase, el hábito y una serie de disposiciones (por ejemplo, Bourdieu,
1984).33 Discutimos que «el movimiento heurístico 'adelante y atrás', de la bio-
grafía al sistema social, del sistema social a la biografía» (Ferrarotti, 1981: 22) está
ya contenido en las narrativas de las vidas de los individuos.34 Proponemos que la
«tipicalidad» de las personas en una situación dada, por ejemplo, en este estudio,
ser un estudiante adulto que regresa a la educación formal, está ya inscrito en las
«vidas historiadas» (Kehily, 1995) que se nos ofrecen. Este rasgo es la fuerza de la
investigación biográfica y la razón que se extiende en una población más amplia,
en que se reconocen cosas en común con «situaciones similares» (Pring, 2000).
De cualquier modo, persiste la preocupación filosófica de la naturaleza del
conocimiento, por ejemplo, reivindicar la «verdad». Tomar este argumento su-
pone que es posible descubrir y representar de manera significativa la experien-
cia de alguien. Reconocemos que las cuestiones epistemológicas prevalecen sobre
cómo se comparten o se traspasan los significados, las divergencias lingüísticas y
semánticas son una posibilidad real cuando el receptor no toma el mismo signifi-
cado que el emisor pretende comunicar. Pring (2000) escribe sobre una «posición
ontológica privada» de un individuo que reclama «una propiedad pública» –pa-
labras– para expresiones. Esto puede ser bastante complicado debido a otro paso
que se le presenta al lector del relato de la investigación. Sin embargo, si no tene-
mos estos supuestos nunca podremos ni siquiera empezar el proceso de descubrir
y representar, de manera significativa, las experiencias de personas, cualesquie-
ra que sean las herramientas metodológicas que empleemos. Y para nosotros, el
dualismo de las perspectivas micro y macro de la cuestión social, como se tipifica
en las metodologías biográficas, son las más apropiadas para buena parte de la
investigación educativa. Es más, interpretar los relatos como si se mirara a través
de los ojos de un buitre nos ayuda en nuestra comprensión posterior y nos obliga
33. Para Bourdieu no podemos nunca estudiar de manera significativa al individuo o la estruc-
tura de manera aislada, deben considerarse siempre juntos. Apreciar un hábito por ejemplo es ver la
superficie donde se sujetan posiciones, capitales y campos, y es una forma de comprenderlos. Se acerca a
lo que Bertaux denomina «relaciones socioestructurales».
34. Por ejemplo se podría considerar la falta de apoyo a continuar la escolarización que Fiona
sufrió de joven, o la experiencia de acoso racial de Akhtar.
71
Voz y educación
a considerar las dimensiones sociales y las influencias estructurales sobre las vidas
de los individuos.
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74
4
El valor y la resonancia de las biografías
de personas con discapacidad en la
investigación educativa
BEATRIZ MARGARITA CELADA
UNIVERSIDAD NACIONAL DE COMAHUE
ARGENTINA
Este capítulo lo escribo a partir de los avances de mi proyecto de tesis doctoral35

enfocado desde la perspectiva biográfica. El proyecto de investigación convoca a
participar a personas con discapacidad, actores en los sucesos que narran y que
han logrado atravesar las barreras y obstáculos externos e internos en su paso por
el sistema educativo hasta llegar a la universidad.
Este trabajo de aproximación biográfica intenta superar la línea de inves-
tigación cualitativa, e ingresar en el paradigma de una investigación desde una
posición más crítica y emancipadora.
En forma de síntesis pretendo destacar, a partir de la historia que narran
quienes se han visto involucrados en determinadas circunstancias o situaciones
de vida desventajosas:
t la importancia de las biografías en la investigación educativa
t el papel del investigador/a y del sujeto investigado
t la trascendencia que podemos otorgarle al conocimiento de ciertos pro-
blemas sociales en educación
Metodológicamente, entiendo la importancia de la narrativa en educación
porque puede enriquecer a todos los involucrados, tanto a los propios sujetos im-
plicados en la narración, como a las personas con discapacidad y sus familias, al
profesorado y a otros profesionales interesados en la temática. También se extien-
de a un público más amplio, a toda persona que se encuentre con una narración
vivencial, porque le permite acercarse o conocer cómo otras personas viven en su
misma sociedad superando obstáculos y dificultades. En este sentido la narrativa
se convierte, primero, en un medio de transformación en la medida que genera
35. Proyecto de Tesis Doctoral «Discapacidad y Educación Superior. Análisis biográfico de la
trayectoria educativa», dirigido por el Dr. Ignacio Rivas Flores de la Universidad de Málaga, España.
75
Voz y educación
una conciencia social de ciertos problemas, y permite reformular ideas previas,

representaciones sociales de la discapacidad y segundo, posibilita reconducir cier-
tos pensamientos paternalistas o asistenciales hacia modelos de convivencia soli-
darios y más justos.
Al mismo tiempo, quienes nos dedicamos a investigar desde esta perspec-
tiva sentimos la riqueza y la potencialidad de este particular modo de acceder a
realidades humanas.
En cuanto al campo de las narrativas en educación, los investigadores nos
encontramos con una fuerte preferencia a rescatar las voces del profesorado, sin
embargo no es tan frecuente la presencia de las voces del alumnado, y mucho
menos de estudiantes con discapacidad, que, en este caso particular, es el foco de
la investigación referida.
Relatos biográficos. Las trayectorias educativas de personas con

discapacidad en espacios universitarios
Las trayectorias escolares y sociales del alumnado permiten visibilizar ciertos as-
pectos de los contextos sociales y culturales que han contribuido o dificultado
el tránsito por el sistema educativo desde la visión particular de los propios pro-
tagonistas. Se realiza a partir de la construcción de diversos relatos, y del cono-
cimiento de las estrategias que se han puesto en marcha con éxito en tanto que
contribuyen a mejorar nuestras prácticas educativas.
Por lo tanto, la pregunta que guía esta investigación es formulada en térmi-
nos positivos: ¿Qué posibilita que una persona con discapacidad pueda superar
«ese» obstáculo que no le permitía continuar con su proyecto de vida? En este
sentido, se dará cuenta de las posibilidades que ésta encuentra y no tan solo de las
dificultades que la discapacidad puede acarrear a una persona.
Emerge como clave en esta narrativa descubrir que en un momento determi-
nado de la vida de una persona con discapacidad, se produce un hecho –fortuito–
que permite que se «libere» de sogas/ataduras que le sujetaban y le «condenaban»
a una situación de inmovilidad o de falta de autonomía. Esa misma situación de
opresión (Freire, 1985) que no le hubiera permitido dar curso a su proyecto de vida,
y que en muchos casos pudo haber condenado a un sujeto a una situación negati-
va, puede ser «sorteada, eludida, re-significada o transformada» como vemos en la
historia de vida de algunas personas. Es a partir de la posibilidad que nos brinda
la biografía, en tanto herramienta de la investigación, que podemos acceder a co-
nocer las circunstancias personales y sociales que favorecieron el traspaso de esas
situaciones inicialmente con apariencia paralizante o inmovilizadora, a otras más
liberalizadoras, de mayor autonomía en relación a un proyecto de vida particular.
La biografía, como metodología de la investigación cualitativa, tiene que ver
con que las personas entrevistadas narren su propia historia. Por lo tanto, quien
76
4. El valor y la resonancia de las biografías de personas con discapacidad en la investigación educativa
investiga adquiere otro rol diferente al convencional: es el vocero de esa comuni-

cación que surge entre ambas partes. Como investigadora me propongo reivindi-
car el derecho de las personas con discapacidad a expresarse por sí mismas en el
marco del reconocimiento de que son quienes deben protagonizar el relato de sus
propias historias.
En este tipo de investigación, a lo que se inicia como un proyecto de uno
(en el sentido unitario del investigador) se le suma «otro» (el investigado), y así se
transforma de una posición singular a una construcción grupal que remite a una
negociación permanente y espiralada.
Epistemológicamente esta negociación constituye el texto inicial; estos pri-
meros pasos que damos direccionan el resto del camino, por lo que todo proyecto
de investigación en el que se plantea la actuación protagónica de los participantes
debe iniciarse en la negociación. En este primer tiempo se define el qué y el
cómo, se abordan y se hacen explícitas las cuestiones con las que se va a traba-
jar. Se organiza y estructura el mismo, y se brinda el espacio al otro –sujeto co-
investigador– para poder expresar su opinión. Esta instancia puede quedar así
reflejada en un documento de negociación a modo de registro escrito.
Metodológicamente se convierte en un trabajo compartido y cooperativo,
que se traduce en la concreción del momento de cada encuentro, en la secuencia
que se irá tejiendo a través de las entrevistas y en el registro de las mismas cuya
trascripción se pone a disposición del entrevistado. Esto permite analizar, agre-
gar, quitar, opinar o retomar temas o puntos temáticos que a veces quedan enun-
ciados, pendiente o suspendidos. Así, de este modo, se va hilvanando el texto
para acabar en un tejido con colorido propio.
Por un lado, la entrevista biográfica abre la posibilidad de establecer una
relación entre dos posiciones produciendo efectos en ambas. Se puede graficar en
términos de un diálogo que permite construir a partir de «re-construir» la histo-
ria de quienes han sido actores en los sucesos que narran.
En el caso particular de mi proyecto de Tesis Doctoral, enfocado desde esta
perspectiva biográfica, no se enfoca una reconstrucción lineal en el tiempo, sino
en el sentido y la significación que el propio sujeto le ha ido otorgando a los suce-
sos de su vida.
Para trabajar de esta manera, la propuesta en relación a los tiempos y los
contextos en los que se realizan las entrevistas, se acota en tiempo, y se acuer-
da, con la intención de tener en cuenta los intereses y las motivaciones para el
encuentro. El propósito es explicitado por la investigadora en el sentido de no
agotarnos … en esta tarea en la que la idea es que la disfrutemos como hasta ahora.
En este capítulo, que es el avance de mi proyecto de tesis, centro la mirada
en la importancia de que los actores con discapacidad sean los actores principales
en la historia que ellos mismos cuentan y en los significados que les otorgan.
El protagonista clave es Arsen, que por resguardo deontológico se identifica-
rá con este nombre. Me parece relevante conocerlo a partir de su propia historia.
77
Voz y educación
Arsen (en griego: fuerte) en reemplazo de su nombre propio, nace en 1974,

en un pueblo blanco de Andalucía (España).
Yo soy de un pueblo de Jaén, a 20 km de la capital de Jaén.
A los pocos años, y coincidiendo con su ingreso a la escolaridad de nivel inicial

(parvulario), se le diagnostica una enfermedad genética neurodegenerativa llama-
da Atrofia Muscular tipo III (síndrome Kubelberg-Welander).36
El avance de la enfermedad le ha ocasionado dificultades importantes en
su movilidad condicionándolo al uso de una silla de ruedas, lo que ha marcado
un hito en su vida social y familiar. En particular en su trayectoria educativa y,
tal como él lo expresa, las dificultades fueron manifestándose al ritmo en que los
síntomas de su enfermedad iban apareciendo.
Yo tengo una enfermedad degenerativa, que […] hacía que al principio pues […] la
dificultad no fuera mucha, por lo cual estuve en un colegio normal hasta la E.G.B.
(Entrevista 4ª, párrafo 56)
Sin embargo, la mayor dificultad se produce en la etapa de sus estudios

secundarios, a los que consigue acceder a través del sistema de educación a dis-
tancia, dado que le había sido negado el ingreso en el instituto secundario de su
pueblo, por tener barreras arquitectónicas.
En esta etapa se le presentaron problemas en sus aprendizajes por lo que de-
bió rendir materias desaprobadas inicialmente. Esas dificultades, nos las expresa:
El COU lo repetí, por falta de motivación y medios docentes. (Hitos. Documento

construido por Arsen, julio 2007 – Etapa de negociación, acuerdos entre ambos)
Esto contrasta notablemente con su paso por la Universidad. Ingresa a la mis-

ma en Jaén, porque encuentra una institución clave para iniciar sus estudios fuera
de la ciudad donde vive con su familia y es precisamente una residencia universi-
taria adaptada a personas con discapacidad, institución «accesible» que le permite
concretar su decisión de cursar los estudios de Licenciatura en Biología hasta 1998.
Termina sus estudios logrando el Premio Extraordinario de Grado por el
mejor expediente de su promoción de estudios de su carrera.
Además, al año siguiente (1999) recibe la Concesión de la «Bandera de An-
dalucía», como persona discapacitada destacada del año, otorgada por la Delega-
ción de Asuntos Sociales de Jaén.
Posteriormente, y luego de algunos intentos en otras universidades situadas
lejos de su provincia, opta por la Universidad de Málaga para realizar sus estu-
36. La atrofia muscular espinal (AME) se clasifica en diferentes grupos sobre la base de
la gravedad de los síntomas, la edad de aparición y la evolución.
78
dios de Doctorado en Bioinformática. Cuenta con Becas predoctorales que le

permiten costear los gastos de estudios, una vida austera, y todo aquello que de-
riva de sus necesidades especiales en cuanto a su situación de movilidad reducida.
Los estudios correspondientes al Doctorado le brindan una especialización
en «Análisis computacional de función de proteínas, a partir de secuencia prima-
ria y minería de datos (datamining), en bases de datos moleculares».
Mientras tanto realiza actividades académicas vinculadas a estos estudios,
en universidades extranjeras participando en estancias como colaborador de pro-
yectos de su especialidad.
Es en este período de su vida en el que nos conocemos personalmente, antes
de que finalice su etapa de estudios de Tercer Ciclo con la lectura de la tesis a
fines del año 2003.
Trabajamos situados en un arco de tiempo significativo en su trayectoria
educativa; Arsen pasa de ser Estudiante Universitario (de Doctorado) a encon-
trarse hoy en un rol de Investigador y Docente en una universidad española.
Participa como protagonista en proyectos de investigación en los que participan
otros estudiantes universitarios con discapacidad. Lo que se destaca en esta etapa
es que él promueve la creación de un grupo de universitarios a los que denomina
«Parválidos» (2002-2003).37
Fuera del ámbito universitario, promueve y se destaca en su participación
como Moderador del Foro de Vida Independiente de Andalucía.38
Actualmente está casado, reside en Sevilla tras haber aceptado el ofreci-
miento laboral de una universidad de esa ciudad.
En el proyecto de investigación Arsen es el protagonista de las entrevistas.
Él mismo nos puede hablar acerca de su implicación y de su activa disposición a
participar en este proyecto:
[…] lo tenemos relativamente más fácil por estar más cerca, ¿no? por estar aquí
en el campus universitario los dos y […] en este horario lo tengo más fácil,
¿no? porque básicamente estoy todo el día hasta las 7, hay días que a lo mejor
tardo más pero que bueno si quedamos […] (Arsen, junio 2005; encuentro de
negociación)
Y así avanza la propuesta que significa ir escribiendo un texto en forma con-

junta entre el protagonista y la investigadora. En el marco de la investigación
desde el principio (inicio), se garantiza la confidencialidad de quienes participan
37. Él mismo abordaba las condiciones institucionales para el acceso y permanencia, particula-
rizando en los servicios que se destinan al colectivo de personas con discapacidad, en la Universidad de
Málaga, esta indagación me lleva a entrevistar a personal de la universidad y algunos estudiantes con
discapacidad
38. Creado en Internet en marzo de 2005. http://es.groups.yahoo.com/group/vidaindependien-
te_andalucia/ subforo territorial del Foro de Vida Independiente de España.
79
Voz y educación
en el proyecto, y la información que puedan proporcionar; lo que se publica es

aquello que está autorizado como texto público. Es decir, hay un acuerdo y un
compromiso de que sólo serán publicadas aquellas cuestiones que hayan sido re-
visadas y consensuadas en términos de lo público. La información que proporcio-
na la persona le pertenece, quedando protegida la expresión textual como su pro-
piedad. El análisis interpretativo en cambio, forma parte del trabajo que realiza
la investigadora quien asume la tarea de indagar para llegar a alguna conclusión,
para crear nuevo conocimiento en la temática abordada.
La resonancia de las biografías de personas con discapacidad

en educación
a) Primeras ideas que surgen del análisis: resonancia para el sujeto protagonista
Las repercusiones que las entrevistas biográficas han tenido para el propio sujeto
protagonista de la investigación resultan relevantes. Al ser interrogado (Arsen)
sobre qué cuestiones se ha quedado pensando como resultado de nuestros en-
cuentros expresa:
[…] principalmente ¿no? el recordar cosas que hacía […] que hacía ya mucho
tiempo que no pensaba en ellas, en dificultades pasadas, ¿no? y […] incluso te
hace pensar en cosas que de otro modo no tienes tiempo para pensar en ellas, no
sé, barreras concretas […] Cosas que has tenido en el pasado y te puedes encontrar
con ellas y entonces te haces recordar ¿no? incluso las soluciones que pueden tener.
(Arsen 2ª entrevista julio 2005)
Vale este ejemplo de entrevista como el instrumento que permite tanto ar-
mar la biografía, como que el mismo participante reconozca su importancia des-
de sus experiencias.
Sin embargo, la narrativa biográfica no aparece sólo en las investigaciones,
son independientes del formato en el que se realicen, por ejemplo a través de en-
trevistas que nos ofrecen los medios de comunicación, de biografías publicadas
que no son resultado de investigaciones, o del potencial que los recursos de Inter-
net ponen a disposición hoy en día.
En el relato de nuestro protagonista se realza en primer lugar la posibilidad
de superar los obstáculos que pueden aparecer desde la información pública a la
que no todos pueden acceder. La oportunidad de conocer otras historias, otras
experiencias abre puertas en lo simbólico y en lo real. La página web de Arsen,
protagonista de nuestra investigación, cuenta con un apartado de relato auto-
biográfico al que él hace referencia y al que, a su vez acceden otras personas con
situación similar. Él nos relata:
80
[…] me ha ocurrido también esta semana que me ha escrito por correo electrónico
una chica de Chile que ha visto mi página web que hablaba un poco de la resi-
dencia en la que yo había estado allí en Jaén mientras estaba haciendo la carrera y
entonces ella me comentaba que está en silla de ruedas y tiene otro amigo en silla
de ruedas y se quieren venir a Jaén, creo que algo parecido al Programa Erasmus.39
[…] Es curioso pero por lo visto la página web que tenían, que […] es un medio de
información muy útil y ha desaparecido, […] ha conocido la web a partir de la mía
y me pedían información […] quería saber si tenían posibilidad de venirse el curso
que viene, […] y parece que sí, que se van a poder venir, porque sitio hay. (Arsen,
2ª entrevista julio 2005)
En la opinión expresada por Arsen queda evidenciado el significado que le

atribuye a este tipo de experiencias de comunicación virtual (y anónima). En este
caso, dos personas del extranjero se comunican con él y les brinda una pista so-
bre cómo eliminar algunos obstáculos que se pueden encontrar. Le escuchamos
decir:
[…] me da mucha alegría! Porque en cierto modo prácticamente desde que termi-
né la carrera y me vine aquí, […] bueno empezaba a ser, a ser conciente de que es-
taba consiguiendo cosas que normalmente no porque somos catalogados los minus-
válidos, los discapacitados, […] de esas posibilidades, y estaba llegando a conseguir
eso y en cierto modo me sentía, a veces quería sentirme como un modelo ante otra
gente que se hubiera planteado, el moverse un poquito, el conseguir […] (Arsen, 2ª
entrevista julio 2005)
La oportunidad de que estudiantes de un país latinoamericano puedan con-

cretar su proyecto de intercambio estudiantil a partir de esas pistas iniciales brin-
dadas, resulta un reflejo de las variadas posibilidades de las narrativas. Considero
que es otra forma de abrir puertas a partir de las propias trayectorias biográficas.
Este propósito se dibuja en un escenario a modo de imágenes que potencian des-
de un significado positivo los desafíos que les esperan.
[…] en este caso, pues eso, el estudiar, el salir de casa, el hacer una carrera y el in-
tentar luchar por algo concreto, […] mostrar a otra gente que se había, […] que se
podía plantear eso en algún momento que se podía, que era posible, me sentía de esa
forma y claro, situaciones como ésta que hay gente pues que te escribe para pregun-
tarte sobre la residencia porque había datos dentro de la página web y tal, y cual es
como haber conseguido un poquito de eso, ¿no? ¡con alguien en concreto, hombre!
39. Programa ERASMUS (en idioma inglés: European Community Action Scheme for the Mobility
of University Students, «Plan de Acción de la Comunidad Europea para la Movilidad de Estudiantes
Universitarios»). En la Entrevista se hace referencia a los Programas de AECI, Agencia de Cooperación
Iberoamericana.
81
Voz y educación
[…] y entonces no sé, allí está el ejemplo de lo que conseguí en su día allí en Jaén,
porque, bueno, cuento una pequeña historia de cómo me fue allá en Jaén, […] y
le había servido en principio para que ellos hayan podido encontrar un sitio por lo
menos adecuado para que se puedan venir, tiene que ser complicado para alguien
que está en una silla de ruedas, que vayas a ir a un país en el que no has estado
nunca fuera, en toda tu vida y bueno que no conozcas nadie allí, para cualquiera es
difícil pero para alguien que está en silla de ruedas más y sobre todo las preguntas
[…] (Arsen, 2ª entrevista julio 2005)
b) La resonancia para otras personas con condiciones similares

Este abordaje biográfico de la problemática de la discapacidad, permite visuali-
zar tanto el discurso colectivo como el discurso que se va tejiendo en lo singu-
lar de un sujeto; permite visualizar no sólo la situación particular y el modo de
vida de una persona con discapacidad sino también las representaciones que en
el entramado social se van entrelazando de un modo diverso y múltiple. No hay
sólo una posición frente al problema propio. Precisamente se intenta mostrar que
el imaginario social se reproduce en el espacio individual, y en líneas generales
se despliegan dos vías o posiciones: una, es la representación de la discapacidad
como problema individual, propia del sujeto portador del problema; la otra, es
una visión de la discapacidad como problema social. El sujeto se presenta con
una «diversidad funcional» exigiendo en pleno los derechos que les corresponden
por su humanidad.
La posibilidad de contar la historia por su propia voz, aunque mediada a
través de una investigadora, posibilita significaciones diversas, no sólo en lo per-
sonal referido a la imagen de sí mismo como un modo de reconocer positiva-
mente su historia, sino también en relación a otros y otras que, compartiendo su
problemática, ven posibles caminos hacia la realización de su proyecto de vida.
La biografía se presenta así con una doble perspectiva, no sólo es develadora
de la situación personal de un sujeto a partir de la investigación, sino que se pro-
pone iluminar a otros que en su misma condición o situación puedan servirse de
ella para comprender su propia posición como sujeto social. Consecuentemente,
la biografía no queda reducida a una herramienta metodológica de la investiga-
ción cualitativa sino que permite construir realidades (Bruner, 1988).
Aunque Heilbrun (1988: 37) (citado por Connelly y Clandinin, 1995: 11)
expresa que las vidas de otras personas no sirven como modelos (a imitar, a copiar,
a seguir) sí podemos pensar que en algún momento de nuestra vida, por atracción
o necesidad, podamos posar nuestra mirada en la historia o trayectoria de vida
que otra/otro pueda haber trazado, y, a partir de allí, diseñar la nuestra propia, que
sin pretensión de que sea igual o tal vez parecida, nos sirva para continuar o de-
safiar obstáculos, barreras o lo que quizás veamos como im-posible, im-probable.
El impulso que tomamos por el efecto de «mirar» otra vida puede producir
en cualquiera de nosotros un cambio. Podremos ir transformando ese prefijo ne-
82
gativo (in-capacidad, in-validez) e ir eliminando en primer lugar nuestros obstá-

culos internos, nuestros propios fantasmas y/o temores.
… los seres humanos somos organismos contadores de historias, organismo que,

individual y socialmente, vivimos vidas relatadas. (Connelly y Clandinin, 1995: 11)
Desde esta perspectiva teórico/metodológica, el abordaje de la narrativa es

el estudio de la forma en que los seres humanos experimentamos el mundo, y tal
como los autores citados expresan, la educación es, en parte, la construcción y la
re-construcción de historias personales y sociales; los sujetos participantes en ella,
profesorado y alumnado, son presentados como personajes en su propia historia o
como personajes en la historia de los demás.
c) Perspectivas desde la investigación y el conocimiento pedagógico: las necesidades

educativas del alumnado
Los relatos sobre trayectorias de vida, entendiéndolos como la interpretación que
los sujetos realizan sobre sus propias experiencias, pueden adoptar en algunos
casos simplemente la forma de una crónica de sucesos o pueden brindar la posi-
bilidad de recuperar en esa narración la valoración de lo acontecido en la vida de
un sujeto y de la particular interpretación que éste le otorgue.
Por lo tanto desde la posición de investigadora me hago diferentes pre-
guntas: ¿permiten las biografías percibir las dificultades y/o oportunidades del
contexto? ¿No resulta menos clara la interpretación que variará al ser ofrecida
al lector? ¿Será el texto objeto de interpretaciones diferentes según la particular,
subjetiva visión del lector? ¿Es el enfoque holístico del que parte el investigador/a
lo que permite analizar la situación más allá del sujeto-problema, entendiéndolo
como problema social?
Las biografías, así mismo, aparecen como un elemento capaz de permitir-
nos «visibilizar» la situación de opresión que en muchos casos han sufrido, y aún
sufren, las personas con discapacidad o diversidad funcional en su trayectoria
educativa. En un trabajo40 anterior proponía abordar estas cuestiones en cuanto a
las necesidades educativas del alumnado desde las posibilidades que nos brindan
las narrativas biográficas.
En efecto, las trayectorias educativas hacen referencia a la historia educativa
y permiten evidenciar la capacidad de un sujeto y su entorno en la superación de
dificultades, siendo el método biográfico el que habilita la re-construcción de esta
historia singular y, a la vez, colectiva.
En ambos trabajos propongo analizar las experiencias significativas y posi-
tivas que permitieron la continuidad de sus estudios universitarios a pesar de di-
ficultades y barreras, siempre desde la historia de vida de los propios sujetos. Re-
40. Celada, B. «Las necesidades educativas desde el relato de los sujetos. Narrativas bio-
gráficas y educación.» Congreso Internacional «Educación y Sociedad». Granada 2006.
83
Voz y educación
correr su historia posibilita proyectar y promover nuevas estrategias que aborden

la problemática de inclusión educativa como forma de potenciar las capacidades
del alumnado más allá de su déficit y de su «diferencia» con el supuesto «alumno
ideal».
La posibilidad de la investigación para mejorar la calidad de vida de las per-
sonas a partir de su protagonismo, queda reflejada en el trabajo desarrollado por
Lourdes De La Rosa Moreno (2006), quien aborda el tema de la «Competencia
comunicativa de los y las interlocutoras de personas con parálisis cerebral». Lo
realiza en el marco de una metodología biográfica-narrativa y, como Estudio de
Caso desde el paradigma de investigación emancipadora. La participación activa
del joven con «diversidad funcional» como co-investigador permite interpelar las
competencias de todos y todas, en esta sociedad, y abrir así una ventana para
construir alternativas y estrategias que superen cierta incompetencia comunica-
tiva del entramado social en el que nos movemos. Al leer a Remei Arnau (1995:
224) recordamos que «La narración permite un discurso más pegado a la vida, a
las vivencias, a la experiencia y también a su vez puede arropar con naturalidad la
expresión de los pensamientos, de los sentimientos, de los deseos de las personas
implicadas en la Investigación».
d) Aporte a la Formación Docente

Me interesa retrotraer aquí cuestiones que ya han sido presentadas en un trabajo an-
terior (Celada Scianca, 2006). En él planteaba el sentido de las biografías en relación
al aporte que podían ofrecer a la Formación Docente, tanto inicial como continua.
Son los interrogantes de esta misma investigación los que me permitieron
avanzar en el sentido de comprender que los profesionales de la educación no
siempre reconocen que el saber profesional no sólo se construye con el avance
de la ciencia, con el conocimiento práctico, sino también con ese saber que las
propias personas con discapacidad y sus familias han ido transmitiendo y han
contribuido a generar.
Los autores McLaren y Giroux, nos acercan a reflexiones y aportes que nos
permiten hacer conscientes las relaciones de opresión. Desde un enfoque cons-
tructivo, nos proponen reconducir nuestras prácticas, para resignificar situa-
ciones de injusticias y hacerlas visibles. Siguiendo esa línea teórica, Calderón y
Habegger (2005: 37-38) nos muestran la trayectoria educativa de un joven con
Síndrome de Down. Los autores exponen su investigación con la metodología de
la investigación-acción en forma propositiva y nos transmiten la voz de los suje-
tos protagonistas: alumnado, familia y profesorado. Plantean alternativas desde
la práctica acerca de cómo se puede superar un modelo educativo «deficitario»
–centrado en el déficit– y retoman ideas de Giroux para proponer en la escuela, y
fuera de ella, construir una pedagogía de la «posibilidad». Esto es, reivindicar la
necesidad de reconocer determinadas injusticias y con todo ello poder concebir,
por un lado, la profesión docente como una práctica continua de deliberación
84
política y, por el otro, al rol docente como intelectual crítico alejándose así de la
tarea técnica que lo hegemónico le demanda.
Otra contribución para la educación resultaría el ejemplo paradigmático
que plantea el autismo, centrándonos en el interrogante que expresaba Ángel Ri-
viére: ¿cómo conocer el mundo de esas personas para quienes las otras están men-
talmente ausentes? La pregunta es la llave para ir develando un enigma.
El conocimiento científico no es por sí sólo develador de las dificultades que
personas con autismo podían enfrentar en el conocimiento del mundo cotidiano.
Los argumentos de Temple Grandin (Grandin y Scariano, 1986) nos abren una
posibilidad para conocer esa realidad que de otro modo sería inaccesible. El eje
sigue siendo que sin la voz de las propias personas con discapacidad no podemos
acceder a conocer esa forma tan peculiar de conocimiento (aprendizaje). Es la
necesidad del investigador de entender el autismo, y de la persona con autismo,
de hacerse entender, de explicar, de transmitir algo significativo a otras personas.
Ella, Temple Grandin, mujer autista, lo refleja en sus palabras.
Pienso en imágenes. Las palabras son como un segundo idioma para mí. Traduzco
las palabras, tanto las habladas como las escritas, a películas de cine a todo color,
acompañadas de sonidos, que pasan por mi mente como una cinta de vídeo. Cuan-
do alguien me habla, sus palabras se me traducen instantáneamente en imágenes.
Quienes piensan básicamente por medio del lenguaje suelen encontrar que este
fenómeno es difícil de entender.
En el relato de su biografía, Arsen nos describe las dificultades para conti-

nuar sus estudios en el nivel medio. Su testimonio da cuenta de que inicialmente
no podía concurrir al colegio por utilizar silla de ruedas. La institución aludía a
su problema de «adaptación» estructural edilicia, sin capacidad de analizar esta
realidad desde otra perspectiva, la de resolver los obstáculos o barreras en lugar
de negar el acceso a un estudiante con derechos. Arsen decide entonces estudiar
su secundario a distancia a partir de información brindada en ámbitos informa-
les, lo que él define una casualidad.
Este relato biográfico nos permite entender cómo llega a los estudios univer-
sitarios, en tanto él ha salvado los obstáculos con los que se enfrentaba en su tra-
yectoria educativa; encuentra alternativas dentro del «sistema» educativo a pesar
de verse obligado a salir «fuera» de lo habitual y convencional. Paradoja educati-
va: tiene que salir «fuera» para poder continuar «dentro» en el propio sistema que
inicialmente lo excluye.
La pregunta que surge en términos de la investigación es: ¿qué habría sido
de su proyecto de vida si no hubiera encontrado esta opción? Esto es a lo que me
refería al inicio de este capítulo como «hecho fortuito». Hoy Arsen es un profe-
sional «doctorado», incorporado a proyectos de docencia e investigación de alta
relevancia académica y científica. Su escenario puede ser analizado como una
85
Voz y educación
situación de emancipación al poder escapar de un sitio marcado inicialmente por

la exclusión y la negación de sus derechos.
Las personas con necesidades especiales pueden/deben tomar conciencia de
sus posibilidades a partir de sí mismos, liberarse de la opresión que genera la
«imagen» que el Otro le devuelve desde su dis-capacidad o minus-valía, desde
su diferencia en sentido negativo. De algún modo significa liberarse del peso de
los prejuicios sociales, de las representaciones sociales de la discapacidad que se
traducen en situaciones de opresión.
Helen Keller fue la primera persona sordociega en obtener un título uni-
versitario graduándose en 1904 en la Universidad de Radcliffe. Escribió, con
la colaboración de Anne Sullivan, el libro La historia de mi vida, (1903) y lue-
go publicó El mundo en el que vivo, revelando por primera vez los pensamien-
tos de su mundo, lo que continuó en aportes en otros libros y documentos.
Esta reflexión y este análisis acerca de las biografías me impulsó y me generó la

necesidad de investigar desde las voces de los protagonistas como vehículos para
denunciar situaciones de opresión y marginación a sujetos de colectivos minorita-
rios cuyas situaciones vitales han sido ignoradas.
Y me permiten en este momento explicitar mi enriquecimiento al escribir,
narrar, transmitir estas partes de la historia «silenciada» y ponerla a disposición
de los otros, protagonistas o no, docentes o no, así como a disposición de lo pú-
blico como espacio social.
El método biográfico habilita esas voces no escuchadas. Estas voces narran
y describen, desde su perspectiva, situaciones y procesos individuales y sociales, y
son las que nos permiten a los investigadores construir cooperativamente la reali-
dad, los mundos, los significados, los valores.
Este capítulo sintetiza las primeras aproximaciones y los resultados, pero
más que nada la experiencia de este recorrido tanto del trabajo de campo como
de la etapa del análisis.
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87
5
Narraciones sobre la universidad:
formación y profesión desde
ANALÍA ELIZABETH LEITE MÉNDEZ
Este trabajo presenta un análisis sobre narraciones biográficas de profesionales

argentinos del campo de la medicina y la informática en su paso por la universi-
dad. Los recuerdos sobre la vida en dicha institución como estudiantes muestran,
como tema común, un proceso solitario a través de las materias, el aprendizaje y
la evaluación. Aunque también emergen cuestiones políticas, sociales y culturales
que adquieren mayor o menor relevancia en función del momento en el que se
encuentra el sujeto y del género al que pertenece (la carrera de Ingeniería en Sis-
temas como carrera de hombres, como es el caso del estudio). Desde el análisis
de las narraciones nos preguntamos cómo se va constituyendo o conformando un
profesional en la universidad y qué marcos políticos, sociales y culturales predo-
minan o son visibles durante la formación. Esta visibilidad permite la reflexión
sobre su propio campo profesional y sobre la identidad que se construye.
La perspectiva narrativa nos permite acercarnos al mundo y a la vida de la
gente desde el relato y el significado que los implicados le otorgan. La narrativa,
además de ser una forma de discurso, constituye una manera de comprender. Es
un modo de contar a los demás y contar-se a uno mismo (Huberman, 1995). Po-
demos decir que la realidad es el conjunto y la integración de las narraciones que
los seres humanos hacemos de ella. Esta perspectiva puede asentarse en la cons-
trucción de biografías, entendiendo éstas como la forma de contar y de organizar
el tiempo en torno a sucesos, situaciones y experiencias.
En el escrito que presentamos, las biografías fueron elaboradas por distin-
tos profesionales argentinos que construyeron su relato sobre las experiencias que
habían vivido como estudiantes universitarios. Estas biografías se plantearon en
el marco de una actividad de postgrado sobre docencia universitaria y como he-
rramienta de análisis de uno de los seminarios. Se convirtieron por tanto, en un
89
Voz y educación
modo de comprender el significado de la experiencia universitaria desde el punto

de vista de alumnos.
Metodológicamente es importante aclarar que las biografías fueron escritas
por los propios protagonistas. Esta tarea se hizo de forma libre y sin más instruc-
ciones que la de narrar la experiencia de su paso por la universidad como estu-
diantes. Posteriormente fueron analizadas desde dos dimensiones:
1. Una dimensión grupal: a través de la discusión con el grupo de partici-
pantes del seminario. Las biografías fueron presentadas en grupo y analizadas
conjuntamente entre todos.
2. Una dimensión personal: a partir de las categorías que acordaron los pro-
pios protagonistas. Una vez que las biografías fueron debatidas colectivamente se
elaboraron categorías de análisis. Éstas surgieron del trabajo conjunto y del modo
como iban interpretando sus sucesos de vida.
La dimensión grupal y la dimensión personal, conjuntamente con los apor-
tes de los investigadores (en este caso estaban participando como profesores coor-
dinadores del seminario) permitieron ampliar lo relatado en la primera construc-
ción biográfica. Los participantes fueron atribuyendo sentido y significado a sus
relatos, los cuales no habían pensado con anterioridad. De este modo tuvo lugar
una segunda elaboración: la interpretación que ellos mismos hicieron de sus rela-
tos. Desde el planteamiento de Larrosa (1996) las historias de nosotros mismos se
desarrollan intertextualmente en espacios que, con sus propios procedimientos,
median y regulan las posibilidades de contarse, las interpretaciones de uno mis-
mo, las posibles narraciones en las que uno se reconoce. Estos procedimientos
son los que hacen contar a las personas sus vidas de determinada forma y en de-
terminados contextos. Con ello se construye una nueva visión de la realidad más
crítica y reflexiva.
El modo como podemos representar esto gráficamente queda expresado del
siguiente modo:
Análisis personal
Biografías Coanálisis
y colectivo
El trabajo lo hemos dividido en dos partes: Una primera que recoge esta in-
terpretación de los participantes acerca de sus vidas. Partimos de las elaboraciones
y reflexiones que hacen en la segunda dimensión que acabamos de mencionar.
Queremos con esto presentar el modo como ellos mismos están interpretando sus
vidas a partir del trabajo realizado. En la segunda presentaremos nuestra reflexión
sobre estas interpretaciones. Con ello pretendemos elaborar algunas líneas con-
juntas del modo como se puede analizar la experiencia como alumnos de estos
90
5. Narraciones sobre la universidad: formación y profesión desde la experiencia como estudiante
profesionales. Por tanto, son dos sistemas de categorías complementarios desde

dos posiciones distintas: la de actor y la de «crítico».41 Previamente haremos una
presentación de estos actores y del escenario en que tiene lugar su representación.
Los actores
Las autobiografías que sirven de base a este trabajo han sido elaboradas por cinco
profesionales universitarios de diferentes áreas. Trabajan en una universidad del
norte de Argentina y estaban participando de un curso de especialista en docen-
cia universitaria. La actividad se llevó a cabo durante 4 sesiones de 3 horas. Cada
actor presenta características diferentes en cuanto a edad, género y profesión. Por
esta razón sus trayectorias son diferentes, ya que han vivido momentos históricos
y sociopolíticos diferentes, debido a los cambios en la política argentina en los
últimos 30 años.
t Ana42 es ingeniera electromecánica y se dedica a la docencia universitaria.
Inicia su actividad laboral a partir del segundo año de carrera. Cursando su
cuarto año se casa y forma una familia. En quinto año tiene su primer hijo.
Finaliza la carrera trabajando, atendiendo a su familia y a sus dos niños.
t Sara es ingeniera en sistemas de información. Trabaja durante toda la
carrera y estudia simultáneamente el profesorado en Danzas, aunque
luego lo tiene que abandonar.
t Blanca es profesora en Matemáticas y Cosmografía. Durante los estudios
en la universidad participa activamente en cuestiones o aspectos organiza-
tivos relacionados con la facultad. En particular esto tiene lugar a partir del
segundo año, en el que muchas materias no tenían profesores. Como ella
misma lo expresa: «siempre estaba golpeando puertas o esperando a que me
atiendan, aún con el miedo por haber estado fichada porque había pertene-
cido a una línea política diferente a la que imperaba en ese momento».
Estos tres primeros sujetos estudiaron su carrera en el período democrático.
t Gustavo es profesor en Letras y cuenta la vida universitaria de una se-
gunda carrera: profesorado en portugués. La primera carrera la hace
durante el gobierno militar y la segunda en el período democrático. Su
experiencia previa como estudiante y la experiencia docente con que
contaba al realizar esta segunda incursión por la universidad generan
una situación de constante comparación y revisión crítica.
t Raúl es médico y también cursó su carrera durante el gobierno militar.
Provenía de otra provincia en la que vivían sus padres, que hacían mu-
chos esfuerzos para mantenerlo, lo que lo llevó a buscar rápidamente
41. Hablamos de crítico en el sentido de crítico teatral, siguiendo la metáfora teatral que vamos a
seguir a lo largo del capítulo.
42. Se utilizan seudónimos.
91
Voz y educación
otros medios de subsistencia. Primero se dedica a la venta de productos

veterinarios y a partir del tercer año ingresa como preceptor asalariado
en una cátedra de fisiología.
Como puede apreciarse, en cada historia se destaca o resalta algún rasgo
significativo que ha marcado la vida en la universidad. Hemos seleccionado estos
rasgos porque es a partir de ellos que cada sujeto reconstruye su narración. Supo-
nen marcas de identidad que ellos mismos presentan como tales en sus reflexio-
nes grupales y/o individuales. Tales rasgos tienen que ver, como se puede percibir,
con su condición de género, con las condiciones sociopolíticas del momento o
con sus propias historias personales y/o familiares.
Las categorías de análisis puestas en juego por los actores
Como antes explicamos, a partir de las biografías elaboradas por ellos mismos
cada uno realizó su propio análisis. Se focalizaron sobre aquellas cuestiones que
adquieren significado en el presente y en el contexto de aprendizaje en que se
encuentran. No obstante, las autobiografías constituyen la construcción presente
del tiempo vivido, por tanto es elaborada y construida desde los parámetros de
este presente. Las interpretaciones que hacen corresponden igualmente a los inte-
reses y motivaciones que les mueven en el momento actual. Por tanto constituye
una herramienta esencial no sólo para construir el significado de los tiempos vivi-
dos, sino para dar sentido al tiempo actual.
En el análisis que cada uno realiza podemos observar categorías comunes y
categorías específicas. Ambas pueden ser explicadas desde los marcos institucio-
nales (el sentido y la historia de cada carrera) y los contextos políticos vividos du-
rante su paso por la universidad, conjuntamente con su realidad presente. Hemos
agrupado las categorías más significativas en las siguientes:
– La cultura estudiantil. Entendida como las formas de hacer, pensar y de

relacionarse con compañeros, profesores y la propia institución. La primera
dimensión relevante que aparece en general es el grupo de compañeros. Estos
se presentan como sostén y apoyo del aprendizaje, de las situaciones difíciles
y de los fracasos. En las luchas cotidianas (injusticias de profesores, proble-
mas organizativos, ausencia de materiales, problemas personales) el grupo es
fundamental. Este rasgo es común en los profesionales de todas las carreras,
salvo en los de la carrera de humanidades, para quienes el grupo no es rele-
vante. Tal como lo expresa Gustavo:
Mi condición de foráneo (residía en otra provincia) sumado a una falta de costum-

bre del estudio en grupo heredada de la secundaria, no me permitió cultivar dema-
siado la camaradería, el apoyo o la contención del grupo.
92
Paradójicamente, la conciencia de grupo se consolidaba y, paralelamente, se

reforzaban valores individuales: la responsabilidad, el esfuerzo y la constancia. El
alumno, desde la institución, era un número más: un sujeto que debía cumplir
reglas y normas sin discutir. Quizás por eso el grupo aparece de manera relevante
como apoyo y refugio. El grupo permite afrontar la rigidez del sistema.
Las formas de hacer y relacionarse con la institución van evolucionando de
un curso a otro. Al principio, según manifiestan los actores, se intenta actuar
conforme a los principios y formas de ser de cada uno, pero, a medida que se
avanza en las carreras se actúa conforme a lo que los demás esperan que hagas.
El grupo, o el contexto social en general, dicen qué hay que hacer: tanto explíci-
tamente como a través de las condiciones de vida que se crean en la institución.
Cada sujeto, en relación a esta exigencia, va elaborando una forma de participa-
ción y, por tanto, unas expectativas con las que deben cumplir.
Curiosamente, estos cambios generan distintos niveles de aceptación entre
los compañeros. Por un lado, el marco de experiencia es más amplio y las rela-
ciones más complejas. Deben responder a expectativas cada vez más diversas. Se
puede decir que de algún modo hay una pérdida de la ingenuidad de las primeras
etapas.
Una característica relevante tiene que ver con el mundo extraacadémi-
co. Todos los sujetos narran la intensidad con que se vive la actividad cultu-
ral y lúdica organizada por los estudiantes: peñas, bailes, fiestas, etc. Éstas se
convierten en un espacio de encuentro y de reelaboración de los sistemas de
relaciones sociales entre los compañeros. En algún sentido orientan también
la actividad universitaria del alumno como fruto de las relaciones que se esta-
blecen en estos espacios. En estas fiestas y acontecimientos se crean amistades,
se cierran vínculos, se generan grupos… los cuales tienen su efecto en la vida
institucional.
– Los rasgos específicos de las carreras universitarias. Las carreras técnicas

se destacan por un alto grado de exigencia frente a los profesorados43 (ma-
temática y portugués). Estos últimos son considerados, de alguna forma,
como carreras de segunda. La Carrera de Medicina, por su parte, constituye
un mundo diferente, no catalogable o clasificable fácilmente. En el caso de
las carreras técnicas (ingeniería electromecánica y en sistemas) se considera
imprescindible poseer una formación previa (egresar o haber asistido a es-
cuelas secundarias técnicas) para avanzar en los estudios. Esto representa
una consideración más alta ya que se supone que los estudiantes realizan un
mayor esfuerzo. A estas carreras se le asocian otras características como son
el uso de la lógica, la búsqueda de la exactitud, la rigidez de los comporta-
43. En Argentina el profesorado de Secundaria se forma específicamente en una carrera llamada
«profesorado de…», en la especialidad correspondiente. Así, profesorado en matemáticas se refiere a la
carrera para ejercer de profesor de matemáticas.
93
Voz y educación
mientos, el orden, entre otras. Generalmente estas características gozan de

una alta valoración social.
En el caso de las carreras de formación, como los profesorados, se advierte

otro tipo de preocupación. Se interesan más por la «buena enseñanza», la «buena
didáctica», «las buenas prácticas docentes»…; éstas se interpretan como una forma
de aprendizaje de la profesión, pero no gozan de la consideración de las carreras
técnicas. En el caso de la medicina aparecen dos aspectos bien diferenciados: por
un lado la magnitud de lo «teórico» (en cuanto a lo que hay que estudiar) y por otro
«las prácticas», relacionadas con los pacientes. De nuevo en estos estudios la pre-
sunta dificultad derivada de la mayor exigencia teórica le otorga una consideración
más alta. Parece que una mayor exigencia en cuanto a los conocimientos (la mayor
dificultad para aprobarlos) garantiza una mayor valoración social. Poco interesa,
en este caso, la complejidad de las tareas que tienen que realizar profesionalmente.
Existe una cuestión de género presente también en la valoración de las ca-
rreras. En el caso de las carreras técnicas éstas son principalmente masculinas. En
el primer caso representa un problema y un desafío cuando se trata de mujeres.
Ana y Sara aprendieron a convivir en estas carreras. Dice Ana:
…después del primer año sólo quedamos dos mujeres, de cuatro que éramos al
principio, yo estaba acostumbrada al trato de los profesores «hombres», pero mis
compañeras no lo estaban, el uso del tono despectivo siempre les molestaba, sobre
todo a M., que era mayor que nosotras, trabajaba y para colmo venía de un colegio
religioso de mujeres. Yo le decía, «hacé como yo»; que sabía que debía seguirle la
corriente y después hacía lo que yo quería, a mí me daba resultado y no daba lugar
a confrontaciones…
Como reverso de las carreras técnicas, las carreras humanísticas son carreras
femeninas. Gustavo comenta:
Mis compañeros, tanto en letras como en portugués, fueron mayoritariamente mujeres.
Esta condición de género, asociado a la mayor o menor valoración de los

estudios, aporta elementos importantes para la construcción de la identidad pro-
fesional de estos sujetos.
– Las relaciones con el conocimiento aparecen mediadas por la acción de

los profesores. Esta acción se manifiesta tanto en las formas de enseñar
como en las formas de relacionarse con los estudiantes. El conocimiento en
las distintas carreras es vivido como elemento de poder. Este poder justifica
casi todo: el contenido a enseñar, los procedimientos derivados del conteni-
do, las formas de preguntar y participar y las formas de evaluar y controlar.
94
Al respecto, Sara cuenta en su biografía:
Como alumna, lo que sentí durante la carrera, en relación a los profesores, fue que
no estaban a la altura para dar clase. No es que no supieran lo que debían dar sino
más bien que no eran capaces de trasmitir el conocimiento, no eran capaces de en-
señar. De las materias que cursé y rendí para recibirme, sólo 2, y en el último año
de la carrera, las aprendí realmente en el salón de clases, las demás las estudié por
mi cuenta para los exámenes ya sean parciales o finales.
Y en el análisis que hace, nos dice:
Los profesores enseñaron desde una postura dogmática, transmitiendo conoci-

mientos incuestionables, verdades absolutas acompañadas de una actitud escéptica,
que fue peor, ya que implicaba una indiferencia hacia los estudiantes, un creer que
no vale la pena.
Podemos encontrar matices en las distintas carreras, pero esta reflexión de

Sara sintetiza, de una forma bastante clara, la valoración que del conocimiento
tenían los profesionales que les dieron clase durante sus estudios. La valoración
que se desprende de este planteamiento es negativo para este profesorado. La ma-
yoría de los profesores son evaluados como poco comprometidos y sin capacidad
para entusiasmar a sus alumnos. En el caso de las carreras técnicas, a veces se em-
pieza a valorar al profesorado de los últimos cursos. En definitiva, sólo se valoran
positivamente, de una forma abierta, casos aislados.
– La subsistencia durante la vida en la universidad: el trabajo. En todas

las biografías se viven mundos paralelos: el estudio y el trabajo. En algunas,
el trabajo es imprescindible para continuar con el estudio y en otras es una
manera de valerse por sí mismo y no depender de las familias. Raúl nos
cuenta:
Aunque mi viejo, un ferretero, me mandaba todos los meses unos pesos, el dinero
no alcanzaba, cubría apenas la pensión y el comedor universitario, así que me puse
a vender garrapaticidas, vacunas y otros productos…
Hay un factor contextual importante en este caso. No podemos olvidar

los fuertes conflictos sociales y económicos de Argentina. Hay una especie de
tránsito o pasaje que se produce al pasar a la universidad. De joven depen-
diente de los padres se pasa a adulto responsable con autonomía. En algunos
casos se une el hecho de tener que vivir fuera del hogar familiar. En otros es
una cuestión de necesidad: si no trabajan no pueden mantenerse como estu-
diantes.
95
Voz y educación
– Las familias de origen y las familias que se constituyen durante la vida

en la universidad. Otro elemento importante en los análisis de los acto-
res es el de las familias. Éstas aparecen y desaparecen durante su paso por
la universidad. El caso más llamativo es el de Raúl, tal vez porque prove-
nía de otra provincia y estaba lejos de su contexto familiar. En el caso de
Sara se destaca la conformación de una nueva familia siendo estudiante y
cumpliendo varios roles: madre, esposa, estudiante e hija. Esta dimensión
abarca características importantes y relevantes en la vida de los sujetos. Por
ejemplo, en el caso de Raúl, él mismo habla de su condición de foráneo, lo
que le lleva a no sentirse integrado en el contexto y tiene dificultades para
encontrar un grupo en el sentido que antes expusimos. Por otro lado, en el
caso de Sara se produce un cambio en el rendimiento de sus estudios y en el
progreso de su carrera. En este caso su condición de mujer y madre (tuvo 2
hijos durante la carrera) probablemente fue un factor en contra.
– Las experiencias relacionadas con la profesión. Por regla general, cuando

se es estudiante, no se sabe con claridad cómo es un profesional de la carrera
elegida. Hay una carencia de vínculos con la profesión durante los estudios
que puede crear una visión ingenua acerca de ésta. La visión que adquieren
de la profesión viene enmarcada por lo que se les ofrece a través del estudio
y de las narraciones de sus profesores.
Esta incertidumbre provoca que algunas experiencias vividas durante la ca-

rrera sean muy significativas. En el caso de las ingenierías, los proyectos de fin
de carrera son valorados como experiencias profesionales. De hecho tienen esta
condición, aunque constituyen experiencias muy estructuradas porque se viven
desde la preocupación de obtener buenos resultados académicos. Si se aprueban
estos proyectos logran finalizar los estudios.
En el caso de la medicina se les ofrece la posibilidad de actuar como «prac-
ticantes» en guardias de Hospitales. Estas experiencias han marcado futuras
elecciones. Cuenta Raúl que, al vincularse como interno a un servicio de clínica
médica, creció su pasión por la medicina interna, que hoy es su especialidad. De
cualquier modo, al ser tan reducida y sesgada esta experiencia profesional duran-
te los estudios, no existe una conciencia clara de en qué consiste el trabajo futuro.
– Los marcos sociales y políticos durante la vida de estudiantes universi-

tarios. Ésta fue una dimensión importante, tal como al principio manifes-
tábamos. Argentina ha vivido experiencias políticas y sociales conflictivas
y traumáticas en los últimos 30 años. Estudiar en una u otra etapa de esta
convulsionada historia pudo suponer tener diferentes experiencias. Por un
lado, las condiciones de acceso, el tipo de profesorado y el tipo de estudios
pueden cambiar significativamente. Por otro lado, el tipo de experiencia so-
96
cial y política que tiene lugar puede provocar diferentes expectativas, intere-
ses y orientaciones profesionales.
Uno de los actores vive su carrera en pleno proceso militar, a diferencia de
los demás, que la viven en un proceso democrático, aunque con resabios del an-
terior. Estos resabios o marcas aparecen cuando recuerdan o se refieren a la par-
ticipación en centros de estudiantes,44 en manifestaciones o simplemente cuando
tienen que reclamar sus derechos, tal como lo ha relatado Blanca. En los diferen-
tes relatos estos aspectos resaltan de forma clara.
Raúl, cuenta y analiza su experiencia:
Corrían los años 70 y una noche nos visitaron los milicos (los militares), habrán
pensado, «un grupo de estudiantes en una casa oscura y tenebrosa, seguro que tie-
nen armas», sólo encontraron algunos huesos envueltos en una sábana vieja pues
ya habíamos rendido anatomía, pero igual nos llevaron, esposados y encañonados,
tenían que identificarnos, entonces no había computadores ni Internet, así que tar-
daron tres días para liberarnos por falta de antecedentes. Aquí se refleja el contexto
histórico-político de la época, un escenario hostil caracterizado por el control so-
cial, la censura, el hostigamiento y el uso de la fuerza, que infundió en la universi-
dad sus pretensiones moralizantes, como el qué leer, qué pensar y qué decir.
En el caso de Gustavo, al haber pasado por la universidad en dos contextos

políticos diferentes advierte diferencias en su análisis biográfico:
Si bien es cierto que las condiciones de producción del discurso académico está sig-
nado durante el primer itinerario universitario por el régimen de facto y el segundo
por la instauración del régimen democrático, la narración no obstante deja entrever
que ciertas prácticas docentes han sobrevivido incluso paradojalmente (sic) bien
entrado el Estado de derecho, léase autoritarismo, régimen corporativo, cuerpos
colegiados que por omisión o por acción no tienen en cuenta los derechos de los
estudiantes de una carrera determinada.
Las categorías de análisis puestas en juego por los

investigadores o co-actores
Una vez considerados todos los relatos y las interpretaciones de los propios ac-
tores, hay algunas dimensiones que podemos plantear para la comprensión de
su experiencia. A lo largo de la explicación anterior ya hemos ido analizando
algunas cuestiones. Especialmente dos: las valoraciones de la formación recibida
en relación con el trabajo y la vida actual, y las percepciones sobre el sentido de la
profesión y la importancia social de la misma.
44. Órgano de representación estudiantil, autogestionado, que funciona en las universidades argentinas.
97
Voz y educación
Vamos a centrarnos ahora en una dimensión nueva que puede representar

un punto de encuentro de las interpretaciones del conjunto de las narraciones.
Nos referimos a las identidades que se construyen en su paso por la universi-
dad. Indudablemente, no hablamos de una identidad única. Esta perspectiva
sería muy reduccionista y poco explicativa. Hablamos de un concepto de iden-
tidad compleja, tal como se manifiesta en otros capítulos de esta misma obra.
Los diferentes contextos y situaciones van generando experiencias diferencia-
das a las que los actores tienen que responder. En concreto podemos decir
que de acuerdo a las narraciones anteriores, las identidades se construyen de
acuerdo a las siguientes categorías: el tipo de profesión, el género, la valoración
social de la profesión y el momento histórico y político que vivieron como
estudiantes.
Seguimos, de algún modo, la propuesta de Regine Robin (1996) en tor-
no a la idea de identidades complejas. Plantea esta autora la existencia de una
fuerte tensión en la actualidad entre, por un lado, la fluidez y la multiplicidad
de posibles identidades y, por el otro, la fijación de identidades fuertes (étnicas,
nacionales, tribales, etcétera). Lo cual no es óbice para mantener la mirada sobre
las políticas en torno a la identidad y la lucha en torno de quiénes somos, en el
proceso de formación de la autoconciencia. Para acceder a la comprensión de este
dilema entre lo personal y lo colectivo, Robin nos propone pensar en la noción de
«fuera de lugar» entendida como el lugar de la identidad flexible. Parafraseando
sus palabras, este fuera de lugar es la manera a través de la cual somos conscientes
de que la identidad es inasignable; que uno está siempre preso en esta dialéctica
entre lo que es propio de sí mismo y extraño a sí mismo. Un espacio que deshace
esta gran estabilidad de las identidades y que otorga estabilidad a este gran ano-
nimato, que es capaz de interrogar esta identidad sin llegar al estallido total de
las identidades. Este fuera de lugar no es solamente abstracto sino que además es
absolutamente necesario (Robin, 1996: 46).
En definitiva, la identidad es un juego continuo entre lo privado y lo pú-
blico, entre lo individual y lo colectivo, entre la experiencia y la tradición. Se va
construyendo conforme se vive. Pero la vida se desarrolla en escenarios múlti-
ples y con intenciones diversas. En este sentido nos planteamos esta parte, para
lo cual desarrollamos algunas dimensiones relevantes en torno a las identidades
universitarias de los estudiantes.
a) Identidades en relación con el género (en profesiones dominadas por los
hombres, las mujeres parecen conformar una identidad por resistencia, por
diferencia, que muestra otras maneras de hacer en la profesión aunque desde
el marco estipulado).
b) Identidades corporativas, en relación al papel del grupo y la ayuda que pres-
ta para establecer relaciones y contactos con estudiantes y profesionales de
las mismas carreras. Esto aparece más marcado en las ingenierías y en la
medicina por contraposición a los profesorados.
98
c) Identidades por omisión; esta forma de producir identidades resulta curiosa

porque se conforma desde la negación, la resistencia a modelos que no están
dispuestos a imitar. Principalmente estos modelos lo constituyen los profe-
sores. Estos dejan fuertes marcas de identificación a través de las relaciones,
por el trato, por la comunicación, por la forma de representar el conoci-
miento; y estas marcas o huellas de identidad resultan los antimodelos o los
profesionales que no les gustaría ser.
d) Identidades paralelas; la vida de los estudiantes universitarios se caracteriza
por la coexistencia de formas de ser: por un lado, lo que han sido en niveles
educativos anteriores les sirve de modelo al inicio de la carrera universitaria;
por otro, lo que deben ser para convertirse en estudiantes universitarios y ser
aceptados, lo van aprendiendo en las nuevas experiencias. Son identidades
paralelas, llevadas con mayor o menor carga personal. En este sentido, Ana,
representa, desde su relato, esta coexistencia:
Siempre me ocurría que solía discutir con los profesores en las mesas de exa-
men, porque ellos querían de tal manera las demostraciones y yo siempre me
tomaba el trabajo de buscar más de una si es que había… ellos no podían reba-
tirme lo fundamentado, porque estaba bien, hice esto de primero a tercer año,
desde el cuarto, fui cambiando mi postura sobre todo con los profesores del
ciclo superior, a pesar que me resignaba a ellos, debía seguirle la corriente, a mí
no me gustaba pero si me quería recibir45 debía seguir con las reglas de juego
de los profesores… al final de la carrera, con el proyecto volvía a ser la misma
que en los primeros años, buscaba mis propias fundamentaciones, a pesar de los
profesores.
e) Identidades de sumisión; en relación con las valoraciones sociales predomi-

nantes. ¿Cuáles son las carreras que tienen mayor valor y poder? ¿Cómo jue-
gan estas valoraciones a la hora de buscar un empleo, recibir remuneración o
pelear por distintos espacios? ¿Nos sometemos a las valoraciones imperantes
o actuamos conforme a ellas sin ser totalmente conscientes o preferimos ac-
tuar con clara conciencia de que hacerlo es una forma de salir adelante? La
sumisión, el acatamiento, viene dada por el reconocimiento en la acción de
las distintas posiciones con sus consecuentes márgenes de libertad y autono-
mía, que ocupan las distintas profesiones.
45. Graduar
99
Voz y educación
Conclusiones o reflexiones finales
Para finalizar nos gustaría manifestar qué es lo que la experiencia biográfica, des-
de el punto de vista de los actores, ha supuesto y de qué forma les ha afectado
personalmente. Por un lado, podemos hablar de la recuperación de experiencias
pasadas desde la experiencia actual y por otro de la comprensión de algunos pro-
cesos relacionados con el aprendizaje y la enseñanza (en particular en aquellos
que además de dedicarse a la profesión para la que se han formado, se dedican
a la enseñanza) que se asientan en experiencias vividas como estudiantes. En-
tendemos que esto es un proceso de aprendizaje crítico desde la propia vida que
permite proyectar el futuro desde una conciencia diferente de la realidad. En la
medida en que la realidad se construye desde los relatos individuales, la posibi-
lidad de analizar y deconstruir los significados presentes en estos relatos permite
una forma distinta de participar en la transformación de la realidad.
Además, los sujetos, como sujetos sociales, recuperan desde las narraciones la
compleja trama que supone una vida; trama que escapa a la linealidad, a la certe-
za, que revive y reedita los múltiples sentidos del hacer y sentir pasado con la vo-
latilidad del presente y las dudas del futuro. La narración biográfica nos enfrenta,
sin duda, con la dialéctica de la propia vida, que a veces se cubre o se oculta bajo
los ropajes de discursos, prácticas y parámetros ficticios que también forman parte
de las narraciones o que constituyen una cara o una hebra de donde tirar.
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100
6
Los profesores de secundaria en
escenarios y contextos diferenciados
MARTHA ARDILES
UNIVERSIDAD NACIONAL DE CÓRDOBA
ARGENTINA
Si es difícil vivir, es aún mucho más difícil explicar nuestra vida.

Marguerite Yourcenar
Y por eso cuando todo se calle,

el diálogo que falta seguirá percutiendo
como un ariete loco contra todas las puertas,
porque detrás de alguna tiene que estar la parte
que falta en este diálogo incompleto.
Roberto Juarroz
Encuadre
Este trabajo tiene como preocupación el desarrollo de los profesores en escenarios
de la Escuela Secundaria. Forma parte de una investigación realizada en el mar-
co de la Cátedra46 de Didáctica Especial del área Profesorados de la Escuela de
Ciencias de la Educación, asentada en el Centro de Investigaciones de la Facultad
de Filosofía y Humanidades de la misma Facultad, de la Universidad Nacional
de Córdoba.
El interés por esta investigación nos lleva a definir el trabajo en dos escuelas
públicas y seleccionar en ellas a los profesores que constituirían los casos en estudio.
En la Cátedra siempre hemos intentado sostener la hipótesis de que los do-
centes son también aprendices a la vez que maestros; que la escuela o las escuelas
46. Nota del editor: En Argentina, se denomina así al grupo de profesoras y profesores que tienen
a cargo la enseñanza de una asignatura. Suele haber un profesor/a titular, un adjunto/a y ayudantes de
clases prácticas.
101
Voz y educación
en las que trabajan son un lugar de profundo aprendizaje y formación, en el que

están acompañados por su propia experiencia, por los saberes de su oficio, por las
relaciones intersubjetivas que se generan y por la capacitación que ahí reciben;47
que la formación de los profesores es algo que no se modifica por decreto ni por
un sistema de capacitación aislado del escenario de trabajo.
En este punto hemos entendido que la formación de los docentes en el ejer-
cicio de su profesión se convierte en un conocimiento necesario de dilucidar, tan-
to para los propios docentes como para quienes gestionan y organizan sistemas
de formación.
Esto llevó a centrar el trabajo en aspectos vinculados más específicamente
con los conocimientos profesionales de los docentes en sus escenarios institucio-
nales. Nuestro trabajo en la Cátedra a través del análisis de clases y propuestas de
enseñanza en la escuela secundaria, nos permitió sostener que los profesores van
construyendo su propio desarrollo en función de sus historias personales y profe-
sionales, en contextos institucionales escolares diferenciados.
El inicio del trabajo nos permitió auscultar su complejidad y en ese sentido
transitar un camino que nos llevó a ceñirnos a un campo concreto poniendo a
prueba nuestra experiencia y las teorías que manejábamos.
Los enfoques y programas de investigación que se vienen desarrollando en
estos últimos tiempos dan un nuevo giro a la investigación social y aportan una
mirada de los sujetos desde resoluciones que significan entre otras cuestiones:
rescatar el lenguaje como recurso y como creación, resistir a la naturalización del
mundo social en tanto la sociedad es una producción humana en la que los mo-
tivos de las acciones, las intenciones y los significados, son más relevantes que las
relaciones causa-efecto. El problema, las características que asume el desarrollo
de los profesores de secundaria, junto a estos supuestos teóricos generales, nos
hizo optar por los relatos autobiográficos de los profesores en escenarios de traba-
jo y en el contexto histórico y cultural en el que se desarrollan.
En este punto nos encontramos con senderos recientes (Rivas Flores, 2000;
Goodson, 2000; Bolívar, 2000; Huberman, 1983) que nos condujeron por el ca-
mino de las narrativas de los profesores, lo que permitió a la vez ir centrando la
mirada en la configuración del foco: formación docente en servicio de los pro-
fesores de secundaria en el trayecto de su desarrollo profesional. Dicho de otra
manera, su formación en el marco de los lugares específicos donde se desempe-
ñan, en interacción con las historias personales y las historias colectivas, tanto en
las escuelas como en el contexto sociocultural.
Investigaciones recientes sobre la formación de los docentes, nos brindaron
la posibilidad de retomar categorías teóricas tales como: las biografías de los do-
centes (Alliaud, 2000); la carrera del profesor (Hubermann, 1983; Bolívar, 1995);
la capacitación de los docentes (Hargreaves, 1998; Alen y Delgadillo, 1994); la
47. Como así también por la que ofrecía el Estado, en otros tiempos, a través de la Red Federal de
Formación Docente Continua.
102
6. Los profesores de secundaria en escenarios y contextos diferenciados de trabajo
cultura profesional, (Carlos Marcelo, 1995); y los aportes de Gimeno Sacristán

(1992) y Davini (1995), quienes trabajan categorías fértiles como las de fases y
modelos teóricos de la formación.
Estos aportes teóricos nos permitieron también reconocer a la formación
como un proceso dialéctico por el cual una persona se construye como sujeto
mediante sus acciones en el ámbito de la cultura, de la sociedad y sus interac-
ciones en un ámbito de intersubjetividad, junto a la recuperación de su expe-
riencia, que se realiza sobre la base de la socialización, por cuanto moviliza el
ser mismo del sujeto. Así, la formación es conquista de la subjetividad median-
te la interacción.
También sostenemos que los profesores, a lo largo de su peculiar historia, y
como forma de responder a las distintas exigencias institucionales y sociales, han
elaborado, durante las fases de su formación, sistemas de pensamiento y formas
de actuar como profesionales de la enseñanza. Dijimos que los estudios de Gime-
no y de Davini hablan de fases y ámbitos en la formación de los docentes, entre
los cuales se identifican dos: la preparación inicial de grado en el ámbito de las
escuelas, institutos o universidades, conforme a planes de estudio; y la socializa-
ción profesional, que se desarrolla en el espacio institucional de la escuela, en los
puestos de trabajo docente en los que, finalmente, el profesor aprende las «reglas»
del oficio. Luego, dice Davini: «es importante destacar que estas fases son las
principales y no las únicas, existe una fase previa a ambas: la biografía escolar
de los estudiantes como producto de la trayectoria anterior a su ingreso a las
instituciones de formación docente» (1995: 20). Nos interesa incluir la expresión
«desarrollo profesional» aquí, con el sentido de resaltar el giro en el estudio de los
profesores en el ejercicio de su profesión, producido en la segunda mitad del siglo
xx, en particular en los '80. Para Carlos Marcelo (1996) este enfoque tiene una
perspectiva superadora respecto del carácter tradicionalmente individualista de
las actividades de perfeccionamiento del profesorado. El concepto de desarrollo
connota la evolución y continuidad que se producen en el contexto donde el pro-
fesor realiza sus actividades; a través de ellas el docente se constituye y transforma
las prácticas en la escuela y en el aula.
Objetivos
A partir de este encuadre teórico definimos los objetivos que se expresan del si-
guiente modo:
– Analizar el desarrollo profesional de los docentes de secundaria desde el
punto de vista de su formación en servicio, en condiciones institucionales
escolares diferenciadas.
– Interpretar la influencia de los dispositivos institucionales en el desarrollo de
las estrategias de formación.
103
Voz y educación
– Producir conocimiento sustantivo para el desarrollo de propuestas de for-

mación docente inicial y en servicio de los docentes de secundaria.
Nos interesa repensar el ejercicio profesional tomando como base las expe-
riencias escolares y profesionales propias del docente en el marco de otras cons-
trucciones que se estructuran junto a definiciones de micropolíticas al interior de
las instituciones, y en el texto de las relaciones de fuerza que se establecen entre
los agentes y con el contexto social general.
Entendemos que los contextos organizativos suponen modos particulares de
concretar la propuesta institucional, cuyas características propias son producto
de historias que se desarrollan en la escuela y en la interacción con los propios
docentes.
Aquí, la idea es recuperar a esos profesores como sujetos ordinarios, cuyas
historias de vida están entrelazadas con sus profesiones y con los saberes de su
oficio; los profesores tienen vidas en las que sus propias historias y la historia,
están implicadas. Además de esto, la perspectiva biográfica reconoce la tensión
entre los sujetos y las instituciones donde se desarrollan. Entonces el biógrafo
investigador, al decir de María Saleme (1995), logra introducirse «bajo la piel de
los sujetos» (profesores en este caso), viajando con ellos a otras épocas. Se trata de
recorrer la carrera del otro y el lenguaje del otro, conservando sus propias ideas y
concepciones teóricas.
El enfoque del lenguaje proporciona una forma de superar la dicotomía so-
ciedad-individualidad que subyace en la Teoría Social contemporánea. En este
sentido Giddens (1987) nos dirige a considerar en qué medida los principios del
orden social derivados históricamente, se hallan contenidos en el lenguaje y en las
prácticas sociales.
La teoría de P. Bourdieu nos ofrece también un enfoque fértil para la com-
prensión de la realidad social, vinculada en este caso al campo educativo y más
específicamente a la formación docente. A lo largo de su obra, este autor propone
una perspectiva relacional que le permite analizar las prácticas sociales en térmi-
nos de relaciones; los conceptos de «campo» y de «habitus» aquí son representati-
vos de esa perspectiva.
El habitus es definido como el «proceso por el cual lo social se interioriza en
los individuos y logra que las estructuras objetivas concuerden con las subjetivas»
(Bourdieu, 1990: 34). El habitus tiende a reproducir las condiciones objetivas
que lo engendran, aunque un nuevo contexto le permite reorganizar las disposi-
ciones adquiridas y producir prácticas transformadoras.
Por otra parte, Bourdieu define el campo como una red de relaciones ob-
jetivas entre posiciones. Compara el campo con un juego, en el que compiten
jugadores y se juega un capital: los agentes juegan según su posición en el campo
y sus historias, con estrategias vinculadas a sus necesidades de reproducción.
Tomando estas categorías, podríamos decir que la formación docente es un
subcampo de la educación en el que los agentes juegan relacionalmente, con la
104
crisis y sus nuevos paisajes como telón de fondo, especialmente en los escenarios
de trabajo.
Hechas estas consideraciones teóricas, explicitamos que el diseño de la in-
vestigación llevó a pensar en paralelo, narrativas de docentes de dos escuelas se-
cundarias públicas: una dependiente de la Universidad Nacional de Córdoba, y
otra perteneciente a la jurisdicción provincial.
En relación con los profesores con los que se iba a trabajar, se plantearon
condiciones mínimas. Se pretendió que fueran docentes de no menos de cinco
años en servicio, es decir, con una trayectoria dentro del sistema, para que tuvie-
ran una «historia personal» que pudiera ser contada.
También se propuso analizar documentación a modo de triangulación de
información. Es decir, se pretendió relevar documentos emanados de diferentes
instancias de la administración y que de alguna manera tuvieran incidencia en
el foco del problema, o sea, en cuestiones de la formación de los docentes en
servicio. También se decidió realizar una recopilación de textos emanados de los
Ministerios de Educación de la Nación y de la Provincia que fueran más allá de
las instituciones y que tuvieran relación especialmente con lo concerniente a la
formación de los docentes.
Con todos estos elementos se desarrolló un trabajo de campo sostenido en-
tre los años 1999 y 2005. En ese tiempo se realizaron relatos autobiográficos, se
recopilaron disposiciones, reglamentos, decretos, etc.
La escuela secundaria en un mundo vulnerable

La escuela secundaria, entendida como una construcción histórica y como escena-
rio de trabajo de los profesores entrevistados, ha vivido en los últimos 30 años en
Argentina un proceso de expansión importante. Sin embargo, no podemos dejar
de expresar que en el marco de ese proceso, la escuela secundaria está atravesada
por las determinaciones de la vida contemporánea; es inevitable mencionar que la
crisis que se está viviendo y que caracteriza fuertemente a la sociedad, afecta tanto
a las escuelas secundarias como a las instituciones que forman a sus profesores.
Pero, ¿qué es una crisis? Sabemos por Gramsci que «la crisis consiste precisamente
en el hecho de que lo viejo muere y lo nuevo no puede nacer» (Tamarit, 1991: 14).
La crisis puede presentarse de diversas formas; entre ellas podemos distinguir las
crisis parciales de otras más profundas, que llevan a la transformación de la so-
ciedad. Entre las primeras, podemos hacer referencia a la conclusión de un ciclo
político, y en relación a las crisis de transformación social, podemos mencionar las
que cuestionan el centro mismo del orden político y social, siendo mirado aquí el
Estado, su capacidad de actuar, su autoridad y su legitimidad.
En este sentido, uno de los proyectos utópicos de la Modernidad fue la li-
beración del trabajo alienado. Hoy, quizá más que nunca, habría que escudriñar
105
Voz y educación
dónde palpitan estas utopías, muchas de ellas logradas en años de «revueltas» de

esta «realidad en movimiento», al decir de Octavio Paz, y otras que por estar to-
davía escondidas implican terribles consecuencias para la libertad y dignidad de
los hombres.
La actualidad nos presenta grandes desafíos, estamos viviendo un proce-
so de cambio que podríamos denominar «civilizatorio» pero no un proceso de
cambio coyuntural. Se trata de un cambio en el que los sujetos están vivenciando
cada día un acelerado movimiento en su experiencia vital. Somos testigos de un
quiebre que antes llevaba generaciones, siglos. Hoy hablamos de un cambio ace-
lerado que, podríamos decir, se inicia con los años ochenta, sacude los procesos
vitales y acelera la angustia y la insatisfacción.
Nosotros, en los países latinoamericanos, con una historia que irrumpe con
lo moderno, quedamos involucrados en el problema desde nuestras primeras dis-
cusiones, retornando permanentemente a las ideas, al pensamiento y a las señales
que marcaron la modernidad. Esta necesaria relectura de la historia nos permite
mirar el acelerado cambio que tiene un momento de inflexión con el llamado
«cambio tecnológico», y que nos remite a cada instante a las ideas y utopías de la
modernidad.
Nuestra experiencia presente de fragmentación extrema y la «liquidez» que
no permite conservar las formas, nos empujan a manejar ciertas lógicas que di-
ficultan un retorno a los conceptos de totalidad e integración, frente a las res-
puestas de la historia como cumplida según el planteo de la posmodernidad.
Desmontar esta estrategia de la «nada» a la que quedan reducidas la historia, la
cultura, la ideología, es quizá todavía, al decir de F. Jameson (1991), una pasión
posible.
La realidad tiene muchos rostros que se solapan y entretejen y que van des-
de políticas de ajuste estructural, pasando por un alto grado de proletarización
docente, hasta llegar a altos índices de repetición y deserción de alumnos, lo
cual en su conjunto, pone en evidencia problemas no resueltos por las reformas
actuales, y colaboran en la estructuración de una nueva configuración de la es-
cuela secundaria.
Esto llevó a que en el país y en Córdoba se instalaran, a partir de 1995,48
diferentes propuestas para favorecer el cambio. Hoy se observan distancias entre
esas propuestas por un lado, y la realidad de la vida cotidiana de las escuelas jun-
to con las historias y aprendizajes de los docentes en sus escenarios de trabajo por
el otro. Hay múltiples articulaciones entre la sociedad, las escuelas y la política,
las cuales podríamos caracterizarlas como opacas, fragmentarias y dispersas. En
este sentido el papel regulador del contexto en las prácticas de los docentes y en la
construcción de las identidades, es un dato generalmente olvidado.
48. En 1995, en Córdoba, se sanciona la Ley 8.525, en la que se expresa que la Educación Media
adopta la estructura con dos ciclos: a) el Ciclo Básico Unificado de escolaridad obligatoria, que com-
prende tres años de estudio, y b) el ciclo de Especialización, que comprende otros tres años.
106
También, diversas investigaciones (Marcelo, 1995) han mostrado que el dis-

tanciamiento entre las propuestas oficiales y la cultura profesional de los profesores
ha creado cierto extrañamiento entre las teorías y las prácticas. Es decir: «La costum-
bre de percibir al docente como 'el que enseña' obtura la percepción de múltiples
dimensiones del aprendizaje del docente en el proceso escolar» (Davini, 1995: 93).
La narración: una forma de abordar la vida de los profesores

Las narraciones de los profesores nos pueden llevar a escudriñar sus voces. En-
tonces, ¿qué queremos decir cuando decimos narraciones? Parafraseando a Ed-
mond Jabés (1990), la narración nos invita a recuperar la memoria de la memoria,
de la pregunta, de la duda, del exilio y de la deportación, del sacrificio, de la ley,
de la voluntad y del destino.
Los acontecimientos que las investigaciones sociales discriminan como ob-
jeto de estudio, están inmersos en la complejidad de la vida social, y las formas de
«aprehensión cognitiva» no escapan a los condicionamientos de la sociedad y la
cultura. Estas formas de «aprehensión cognitiva» serán, para este trabajo, aquellas
vinculadas a la construcción social de la realidad. Los hechos sociales no se nos
imponen como una realidad objetiva, sino como acontecimientos que se abren
como un inmenso campo de contingencias, producto de las acciones continuas
del hombre, que además pueden ser miradas a través de sus propias narraciones.
En este mundo descrito como caótico y desordenado, parece que ha que-
dado lugar sólo para el refugio de las pequeñas pero auténticas cosas, entre ellas
la palabra del sujeto. Para el caso de la educación y de la enseñanza estaríamos
hablando de una reivindicación personal del oficio de enseñar.
En estos últimos tiempos se han profundizado ciertos problemas en las prác-
ticas educativas. En relación al tema que nos ocupa, la enseñanza en la escuela se-
cundaria ha mostrado esta crisis a través de altas tasas de repitencia49 y fracaso, y
una cobertura del 40% de los alumnos en edad de realizar esos estudios. Cuando
se han intentado cambios al respecto, se ha partido casi siempre de la creencia de
que la práctica podía ser cambiada por la teoría, ignorando la rica vida interior de
los enseñantes y las configuraciones que se despliegan en la práctica. El maestro
es «el celoso amante de lo que podría ser», dice G. Steiner (2005). Ignorar esta
dimensión, no trabajar en relación a esta imagen de los sujetos envueltos en sus
afectos y sus sueños, es no tomar en cuenta aquello que mueve a los profesores a
desplegar sus acciones y desarrollar sus competencias.
La dimensión personal y biográfica es indisociable del «relato». Los relatos
dan cuenta de lo que la gente hace, a través de lo que dice. El relato, dice Ricoeur
(1987), ayuda a otorgar sentido a los hechos vividos, ordenándolos en un devenir
cronológico-causal. A través de él, los sujetos dan cuenta de lo que sintieron, de
49. Nota del editor: En Argentina, repetir curso.
107
Voz y educación
sus acciones y de las consecuencias de sus acciones. En este sentido entendemos

que:
La narrativa expresa la dimensión emotiva de la experiencia, la complejidad, rela-

ciones y singularidad de cada acción, frente a las deficiencias de un modo atomista
y formalista de descomponer las acciones en un conjunto de variables descriptas.
Como modo de conocimiento, el relato capta la riqueza y detalle de los significados
en los asuntos humanos (motivaciones, sentimientos, deseos o propósitos), que no
pueden ser expresados en definiciones, enunciados factuales o proposiciones abs-
tractas, como hace el razonamiento lógico-formal. (Bolívar, A. y otros, 1998: 12)
El «giro epistemológico» que supone esta mirada, sustituye el estudio de las

causas o de las variables determinantes por el estudio del sentido que producen
los actores en la interacción. Aquí la intención es describir las prácticas de los
actores y el sentido que ellos mismos otorgan a sus acciones: La excepción más
que la norma y las reglas, dando voz y memoria a lo que ha sido colocado en los
márgenes de la historia.
La dimensión personal es una dimensión que no va desarticulada del ejerci-
cio profesional de los docentes. El silencio sobre el docente, sus vivencias, vicisi-
tudes, afectos, ha llevado a descartar relatos de experiencias significativas relacio-
nadas con las acciones educativas.
La palabra de la narración biográfica abre perspectivas, permite captar la
riqueza e indeterminación de las experiencias, la precariedad de la condición hu-
mana. Aunque, como sostiene Marc Augé (1989), lo interesante es lo que queda
de las imágenes vividas, ya que los recuerdos son moldeados por el olvido. Lle-
gados a este punto, para llevar a cabo este complejo trabajo hemos pensado en el
estudio de casos.
El estudio de casos
Se considera que el trabajo en casos es pertinente para el objeto de estudio que
nos convoca, ya que permite analizar en profundidad la formación/aprendizaje
de los profesores en el ejercicio de su trabajo. Este proceso no puede registrarse
a través de información objetiva que pueda generalizarse ni medirse, para luego
observar resultados y comprobar hipótesis. El objeto a abordar no apunta a ve-
rificar relaciones causa-efecto sino que persigue analizar y comprender procesos.
Se ha puesto el foco no sólo en la vida de la persona, en este caso el pro-
fesor, sino también en los escenarios y contextos sociopolíticos en los que le ha
tocado vivir. La opción por los relatos de vida (entendida como subgénero de las
historias de vida) recuperados a través de varios encuentros, no anuló el uso de la
libreta de campo. Los gestos, expresiones, sugerencias, preguntas, complementan
108
la comunicación con la palabra. Los relatos autobiográficos se grabaron y fueron

transcritos en registros para su análisis. Mientras tanto, se fue realizando el es-
tudio de la información, organizando los temas horizontal y verticalmente hasta
encontrar el punto de «saturación por repetitividad de la información». Luego,
los «indicios» (Ginsburg, 1997) permitieron profundizar y trabajar en la cons-
trucción de sentidos.
Si bien el uso de testimonios orales es tan antiguo como la historia misma,
en los últimos años se ha acrecentado, prestando más atención a los actores anó-
nimos y a zonas más diversificadas del espacio social. La resistencia popular a los
regímenes nazi y fascistas fueron sus temas dominantes, y en América Latina,
México y Brasil se inicia un importante programa de entrevistas a partir de 1960,
con la intención de dar la palabra a los «sin voz». En Argentina, en la década del
'60, el Instituto Di Tella recupera el objetivo del rescate testimonial y la constitu-
ción de un archivo.
El campo, en relación a los relatos, se ha ampliado y ha sido necesario pre-
cisar teóricamente algunas cuestiones. El relato autobiográfico es un dispositivo
en el que no sólo se informan hechos, sino que es básicamente una expresión y
representación de la cultura. No hay solamente narración literal sino también
juegos de la memoria, cruces de ideología y deseos inconscientes. Los seres hu-
manos somos seres contingentes, inscritos en una historia, en una tradición, en
un orden simbólico. La memoria tiene un carácter subjetivo y los profesores ge-
neralmente tienen más una tendencia a interpretar los hechos que a contarlos. A
través del relato y las palabras, se intenta conocer su punto de vista, esperanzas,
ilusiones, frustraciones, logros y alegrías. Se trata de tomar su punto de vista que,
al decir de Bourdieu (1997 y 1998), es una visión tomada desde una posición en
el espacio social.
Los relatos de los profesores no pueden ser tomados como «espejo de la rea-
lidad»; como dice Gabriel García Márquez: «La vida no es lo que uno vivió, sino
la que uno recuerda y cómo la recuerda para contarla» (2002: 5).
Ahora bien, estos significados que las personas o las cosas cobran para los
sujetos, están en relación con el contexto en que se desarrollan, tanto biográfico
como social, por lo que el investigador hermenéutico en su descripción «densa»,
sólo puede interpretar el sentido de sus textos en relación con la «acción situada»
y la estructura del mundo al que pertenece.
Las escuelas en las que se estudiaron los casos
a) La escuela secundaria pública dependiente de la Universidad

Esta escuela se inscribe en el mismo contexto social y político que el resto de las
escuelas de la provincia. A ello se le suma el impacto de las Políticas Públicas
en las Universidades Nacionales: los ajustes hechos a la educación superior en
109
Voz y educación
coincidencia con las líneas del proyecto neoliberal. En el marco de estas luchas
y para adecuarse a diversos requerimientos, la Universidad Nacional de Córdoba
elabora un Plan Estratégico con el cual busca reasignar recursos con criterios de
equidad y eficiencia en el que incluye a sus escuelas secundarias.
La Escuela Universitaria en la que trabajan los profesores entrevistados fue
creada en 1938, en el rectorado de Sofanor Novillo Corvalán (padre) y el Direc-
tor de la Escuela, Arturo Juliá; sucesivas camadas de egresados dieron testimonio
de su excelente formación. En 1969, mientras era rector Rogelio Nores Martínez
y Director de la Escuela nuevamente Arturo Juliá, se cambió el Plan de Estudios
hacia una nueva oferta: doble escolaridad, ingreso desde quinto grado del nivel
primario, Cooperadora de Padres, concursos abiertos y Departamentos docentes.
El quiebre democrático en nuestro país no logró acallar en los siguientes años
una cultura institucional identificada con el cambio y la modificación perma-
nentes. Luego, en la década del ´90, a partir de la Ley Federal de Educación y la
Ley de Educación Superior, se inició una importante revisión del Plan 69 en la
dirección de Liliana Aguiar de Zapiola. En la escuela, factores internos y externos
ejercieron acciones de resistencia a las nuevas leyes; no obstante ello, la toma de
conciencia colectiva permitió encaminar los conflictos hacia el debate. Así se re-
formuló su Plan de Estudios sosteniendo el proceso con criterios claves: presencia
de la autonomía universitaria en el proceso de elaboración, afianzamiento de la
tradición de cambio en la institución con sus agentes, inserción en la complejidad
de los cambios sociales, educativos y políticos y sus demandas de transformación.
En este contexto de transformaciones, la escuela optó por las Orientaciones en
Ciencias Naturales, Humanidades y Ciencias Sociales, Economía y Gestión de
las Organizaciones.
La población estudiantil, en general, proviene de familias tradicionales de
Córdoba y el interés principal está centrado en la conservación del capital (cultu-
ral y social) adquirido por las familias, como así también el ingreso a la Univer-
sidad. Este es generalmente el punto que garantizaría una articulación sociedad-
profesión como así también el éxito en la enseñanza y el aprendizaje.
b) La escuela secundaria pública, de gestión oficial, dependiente de la Provincia

En 1981, durante la gestión del Gobernador Gral. Adolfo Sigwal, la Secretaría
del Ministerio de Educación a cargo del Profesor Floreal Conte crea la «Escuela
Media Experimental». El bachillerato inició sus actividades ese mismo año tras
designarse a las autoridades de la misma. El Centro Educacional Córdoba, fue
el antecedente inmediato, creado en 1967, «a menos de un año del golpe de Es-
tado50 […] El CEC albergaba todos los niveles del sistema Educativo, la Escuela
Superior de Magisterio, la Escuela Superior de Perfeccionamiento Docente para
los niveles primario, medio y superior, los Jardines maternal, una escuela prima-
50. Del 29 de junio de 1966 cuando asume presidencia de la Nación el Gral. Onganía.
110
ria y una Escuela de la Comunidad» (Aguiar, 2004). Las instituciones tenían ya

esta orientación «innovadora y experimental» que luego también sería el rasgo
principal del «bachillerato». Este «Bachillerato Experimental» se funda con una
orientación docente, es decir, que su plan estaba orientado para la formación de
futuros preceptores.
Cuando los primeros alumnos cursaron el cuarto año y habiéndose reesta-
blecido el Gobierno democrático,51 el Gobernador Eduardo César Angeloz y el
Secretario Ministro de Educación y Cultura, Profesor Jorge Peyrano, establecie-
ron que las escuelas dependientes de la ex dirección de perfeccionamiento edu-
cativo (como era el caso de esta escuela media Experimental), debían pasar a de-
pender de la Dirección de Enseñanza Media Especial y Superior. Paralelamente
se decidió cambiar el nombre a la escuela. El Ministerio se expidió manifestando
que: «la escuela se llamará Bachillerato Experimental Francisco Pablo De Mauro,
como reconocimiento a un docente destacado por su amplia tarea educativa y
gremial, en el ámbito de Villa María y Río Segundo en la provincia de Córdoba».
El Instituto Provincial de Enseñanza Media Nº 38 «Francisco Pablo De
Mauro» es una institución ubicada en el pulmón verde de la ciudad (por esto se la
ha llamado «la escuela del parque»), y tiene comunicación con barrios de distinta
extracción social. La población estudiantil procede, en general, de los sectores
medios y de los barrios adyacentes ubicados al sur de la ciudad. Las actividades
educativas se desarrollan en dos turnos, mañana y tarde, observándose ciertas
características diferenciadas entre una población y la otra. Los alumnos del turno
mañana evidencian un mejor posicionamiento social, una mayor disponibilidad
presupuestaria y un más nutrido capital cultural que los de turno tarde, en el que
abundan hijos de empleados de comercio, trabajadores autónomos de pequeña
envergadura, amas de casa, obreros temporarios y –cada vez más– desocupados
y subocupados. Estos distintos perfiles de los estudiantes, que se agregan al ex-
tendido preconcepto sobre el nexo entre turno y rendimiento –que es vox populi
en el colectivo social– permiten hipotetizar que las conceptualizaciones que sobre
competencia y excelencia se fabrican en las profecías de los docentes, son bien
diversas. De esta manera, a los alumnos de la tarde «se le exige menos porque dan
menos», con lo cual continúa reproduciéndose –y tal vez potenciándose– la bre-
cha entre los turnos y las rotulaciones sobre los comportamientos y posibilidades
de aprendizaje. A estas profecías se les suman repetidas características presentes
en el turno tarde, como por ejemplo: a los alumnos hay que darles el material
porque no lo traen, los alumnos son más afectuosos con sus compañeros que a
la mañana, los docentes faltan más (por lo tanto hay mayor cantidad de horas
libres).
En 1995, con la Reforma Educativa, se transforma el primer ciclo en CBU.
En el año 1996, la institución opta como orientación para el Ciclo de Especiali-
zación, Humanidades en Ciencias Sociales y Ciencias Naturales.
51. Luego del último gobierno de facto en Argentina, entre 1976 y 1983.
111
Voz y educación
Organización del estudio empírico
El trabajo de campo
El campo de una investigación es su referente empírico, dice Rosana Guber

(1991):
Se compone en principio, de todo aquello con lo que se relaciona el investigador,

pues el campo es cierta conjunción entre un ámbito físico, actores y actividades
[…] porción de lo real que se desea conocer, mundo natural y social en el cual se
desenvuelven los grupos humanos que lo construyen. (84)
En el campo también se negocia el sentido del investigador, de su labor

inmediata y de su fin último, dice la autora. El trabajo de campo de esta in-
vestigación fue realizado entre los años 1999 y 2005. Para organizar el trabajo,
se tomaron como casos profesores que se desempeñan en las dos escuelas des-
critas.
Estos profesores, a la vez debían cumplir funciones docentes en estos úl-
timos años en otras escuelas de la ciudad. Los casos se han elegido teniendo en
cuenta el criterio de Stake (1995) de «máxima rentabilidad»; es decir, se han es-
cogido casos fáciles de abordar, acerca de los cuales se pensó que las indagaciones
podían ser bien recibidas, y aquellos en los que se pudo advertir un profesor posi-
blemente dispuesto a prestar su voz y su memoria.
Los casos con los que se trabajó fueron doce en la primera escuela. Nueve
de ellos dieron el punto de saturación de las entrevistas, y se tomaron tres más
para ampliar cuestiones vinculadas a algunos puntos que otros investigadores lla-
marían «pie de página», debido a su poca recurrencia o excesiva y obvia claridad,
pero que a pesar de ello se consideraron de importancia para la profundización
de algunos aspectos.
En la segunda escuela, los casos fueron diez, y se tomaron tres relatos más
para ampliar la temática de su historia y proyectos; por eso, sostenemos una im-
portante prudencia en la generalización de los resultados. Se agregó aquí, para
completar el trabajo, la estrategia de «grupo focal», propiciando la exploración de
un tema a partir de la interacción de los participantes que nos daban su palabra.
En este caso se convocó a participar a los profesores en un Taller de la Carrera
de Ciencias de la Educación en el que se desarrollaba el tema en investigación;
así, con todos los profesores en un mismo tiempo y espacio, con la coordinación
de los docentes del Taller,52 pudimos profundizar algunos temas que habíamos
advertido como importantes en el análisis de los datos.
52. Los docentes del Taller que coordinamos el grupo focal fuimos, la autora de este texto y las
profesoras Gloria Borioli y Graciela Cervi. Especialmente la profesora Borioli tuvo un rol protagónico
en la coordinación.
112
No fue posible delimitar de antemano la cantidad de casos, esto se fue de-

finiendo cuando al confrontar teoría y empiria, por comparación de casos, se
saturaba la información. Luego del planteo teórico y la búsqueda de antecedentes
se constituyó un esquema categorial y a medida que se realizaban las entrevistas,
se iban volcando los datos en plantillas confeccionadas a tal efecto. Se analizó el
material, se interpretó y finalmente, se compararon los casos para llevar a cabo
un proceso de reconstrucción, trabajo vertical y horizontal en los juegos del len-
guaje.
El contacto con los profesores se vio facilitado generosamente por las ins-
tituciones. Se habló con los directores y profesores, se solicitó explícitamente su
acuerdo y se comentó el proyecto y la finalidad de la investigación.
El trabajo autobiográfico que llevó en algunos casos dos o tres encuentros,
se desgrabó y los textos fueron devueltos a los entrevistados, de modo que pudie-
ran reconocerse en ellos y reflexionar posteriormente con la investigadora sobre
los aspectos que consideraran necesarios.
Por parte de los profesores, se puso en evidencia la falta de costumbre al
diálogo a posteriori y con el soporte papel ya en mano, por lo cual se les dio un
tiempo prudencial para que pudieran leer su relato. Esto permitió que el encuen-
tro fuera favoreciendo la deconstrucción del texto y proporcionara desde el inicio
pistas para la construcción del texto final.
Fue una experiencia rica, en tanto los profesores sintieron que en ese mo-
mento descubrían cuestiones de sus prácticas pedagógicas y docentes sobre las
que no habían reparado, como así también de las historias de sus vidas. En mu-
chas ocasiones se sorprendieron de decir lo que decían, de haber vivido lo que
vivieron, especialmente cuando se realizó el «grupo focal» en la segunda escuela.
Escucharse en grupo, revisar acontecimientos, le dio densidad y profundidad al
trabajo.
También la observación de actividades informales fue una de las maneras de
recoger información. El cuaderno de campo fue un material insustituible para el
registro de pequeñas reuniones, acontecimientos, actos, discursos y diálogos en
sala de profesores. En líneas generales, podemos decir que esta actividad se pudo
realizar sin mayores dificultades. Esto se fue importante a la hora de triangular la
información para aumentar así el crédito de la interpretación. Completar con ob-
servación directa el registro de observaciones y las expresiones en las entrevistas
ayudó a profundizar la interpretación:
[…] cuando hablamos de métodos en los estudios de casos, nos referimos una vez
más sobre todo a la observación, la entrevista y la revisión de documentos […] la
triangulación nos obliga una y otra vez más a la revisión. (Stake, 1998: 35)
Por último, se apeló a la triangulación de investigadores, acercando a cole-

gas las entrevistas y registros para analizar y evaluar interpretaciones alternativas.
113
Voz y educación
Estrategias de análisis
El trabajo de análisis de los relatos se inició prácticamente en el mismo momento

en que éstos fueron realizados. Los episodios no son tan rígidos y estáticos y las
palabras no son transparentes. Al finalizar los relatos hubo un primer análisis,
ahí se descubrió el momento de saturación de la muestra y se resolvió indagar en
tres casos más algunos temas puntuales.
Siguiendo a Jabés (1990), podemos decir también que el pensamiento no
tiene ataduras: vive de encuentros y muere de soledad. Por eso, durante la rea-
lización de los relatos se fueron haciendo análisis y pidiendo ampliaciones, para
retornar a aspectos que no habían quedado debidamente aclarados. Hay un ir y
venir para desanudar oposiciones y advertir correlaciones.
Se trabajó con un doble movimiento, inductivo y deductivo, o como Glaser (1978)
lo denominó, sustantivo y teórico. En el primer momento, se trabajó con un movimien-
to inductivo o sustantivo, ya que se iba constatando la importancia de las categorías se-
leccionadas; luego, con un movimiento deductivo, en tanto se iban recuperando del sis-
tema teórico al cual se adscribe la investigación, conceptos para leer y analizar los datos.
En otro sentido, el trabajo se realizó mediante un doble análisis: uno verti-
cal, es decir, el estudio de cada caso por separado, y otro horizontal, comparando
los casos entre sí. En el primero, la narración de cada profesor como caso indivi-
dual permitió trabajar cada una de las categorías pensadas en el proyecto, dife-
renciando temas, incidentes y problemas con el fin de potenciar la interpretación.
Luego, la comparación de cada relato implicó advertir temas que se ase-
mejaban, divergencias, recurrencias o situaciones únicas. Esto también permitió
triangular los casos y advertir los diferentes puntos de vista de los profesores.
Los relatos autobiográficos siguieron un esquema que respetó las categorías
pensadas y remitieron a:
– la biografía familiar;
– la biografía escolar;
– la carrera docente;
– la capacitación recibida.
Posteriormente, la escritura necesitó de la soledad, recuperar los hilos para
hacer nudos, al decir de Edmond Jabés (1990). Permitió relacionar, integrar, pre-
guntarse, formular nuevas inquietudes. Brindó la posibilidad de detenerse frente
a rápidas interpretaciones y tipificaciones. La escritura es una provocación, una
invitación a la comprensión del lector, a descifrar, a jugar el misterio de la traduc-
ción, con la ilusión de que, como dice Juarroz (2005):
… ningún signo o palabra

vuelve nunca a su sitio.
Cuando un lenguaje se extravía en otro,
también el otro se pierde en el primero…
114
Veamos ahora cómo este lenguaje extraviado impulsó dos configuraciones

(aunque aisladas en las mismas escuelas) que posibilitaron el desarrollo de un
grupo de profesores en escenarios de trabajo.
Un dispositivo de formación en la Escuela Universitaria:

el departamento
«El Hablador», de la novela de Mario Vargas Llosa (1987), se asemeja a los profe-
sores cuando dejan fluir y deslizar ese aspecto que los hace «contadores ambulan-
tes de historias». Observamos que van de escuela en escuela acumulando ideas y
sentimientos, vivencias y conocimientos que sirven para unir diferentes experien-
cias y ayudan a conservar historias de la vida cotidiana, conflictos entre docentes
y con la institución, encuentros y desencuentros con los alumnos.
Casi sin pensar en ella, los profesores portan la memoria viva de un pasado
cercano y del presente, utilizando en sus narraciones estructuras episódicas que
aumentan la potencialidad de lo narrado. El conocimiento profesional, que se
adquiere en diferentes momentos, forma parte de ese acervo cultural construido
y narrado. Este conocimiento tiene un lugar importante en el desarrollo de los
profesores, ya que se convierte en una ficha de juego fundamental para sostenerse
en el campo y jugar. Se ha dicho que un campo es un espacio de conflictos y
competición. En este sentido, cabe aclarar que en lo que respecta al capital cul-
tural de los profesores, sus conocimientos profesionales están constituidos tanto
por los conocimientos científicos como por el saber de la experiencia.53 Así, éstos
son saberes teóricos y prácticos, son una apropiación y producción constante por
parte de los sujetos, que se generan en el marco de un conjunto heterogéneo de
discursos y que contribuyen en la conformación de sus propias historias. Tanto lo
dicho como lo no dicho funcionan en esta construcción como una red relacional
entre los elementos que la constituyen; en este sentido podemos afirmar que el
conocimiento profesional no es únicamente teórico, sino complementaria y si-
multáneamente práctico, lo cual orienta y optimiza la actuación de los profesores
en las prácticas pedagógicas y de la enseñanza (López Ruiz, 1999).
En el escenario de la escuela y en el contexto social en que han desarrollado
la docencia, se despliega una infinidad de conocimientos, saberes y experiencias.
El trabajo continuo en las escuelas les permite aprender, mejorar sus propuestas
53. En un trabajo anterior, (Ardiles, 2002), hablamos de diferentes momentos en la carrera do-
cente. Ellos son: el del «extranjero» en los inicios del trabajo docente, ahí cuando el «entre dos» se hace
dificultoso; luego, un momento en el que el territorio se convierte en «morada», en el que los profesores
tejen el territorio con la posibilidad de crear significados y valores compartidos; finalmente, se encuentra
un momento que se abre en dos: «Esplendor» o «Una suerte poco anunciada». «Esplendor» cuando han
logrado posicionarse en el campo siendo coordinadores de departamento, escribiendo un libro, etc.; y
«una suerte poco anunciada», cuando sienten que su horizonte se contrae y que no tienen más posibili-
dades que treinta horas de clase (Pág. 77).
115
Voz y educación
y reflexionar sobre las prácticas. Veremos aquí que las urgencias de la práctica
los obligan, de alguna manera, a apartarse de los dogmas, de los retratos insti-
tucionales, para orientarse más hacia «los problemas». Los profesores producen
conocimiento a medida que los itinerarios de las prácticas los van interrogando.
En las escuelas en las que trabajan los profesores existe, en forma «nominal»
o «real», el departamento o la coordinación para nombrar a los docentes que
se agrupan alrededor de materias que pertenecen a un Área del Conocimiento.
En las escuelas progresistas estos departamentos ocupan un lugar central en su
organización. En las que no se avienen con rapidez a los cambios, el espacio es
prácticamente nominal.
No obstante, a pesar de la organización departamental, que ha tomado auge
en estos últimos años en las escuelas medias, las metáforas de «canasta de hue-
vos», «clases celulares», «trabajo aislado», hablan de profesores solitarios y trabajos
paralelos, que todavía parecen campear el mundo de la escuela.
Las definiciones respecto a los departamentos u organización por discipli-
nas afines, áreas, etc., según la documentación reconstruida, han sido primero
políticas y organizativas, y tienden a ordenar el trabajo de los docentes alrededor
del conocimiento. No obstante, en la primera escuela estudiada, esto se convierte
a veces en un «refugio» desde el cual percibir la escuela, reproducir acciones y
producir otras. Es una estructura dentro de la estructura mayor de la escuela, o
un escenario dentro de otro escenario, donde confluyen intereses distintos, moti-
vaciones variadas o dispersas e instancias de decisión diversas.
Los departamentos son estructuras, no entendidas como objetos corpóreos,
sino como trazos de memoria (Giddens, 1995) que delimitan el campo de ac-
ción de los agentes. Delimitación que no es concebida, siguiendo al mismo autor,
sólo en su aspecto coercitivo sino también como facilitadora de la acción. Acerca
de estos departamentos podríamos decir que en estos casos hay una diferencia-
ción especial del tiempo y del trabajo de los docentes. Donde los departamentos
funcionan como tales, podemos reconstruir que hay un tiempo dedicado a la
preparación de materiales, separatas, guías, etc. Según lo dicho por los profeso-
res, la asistencia a reuniones suele generar conflictos: «el clima es difícil antes de
empezar»; «nos reunimos una vez por semana»; «pero cuando estamos trabajando
estamos muy metidos en eso». Buena parte de las producciones de la escuela pro-
viene de los departamentos y en general, gira en torno al replanteamiento de las
«innovaciones (que llegan) con la Reforma»: «Adoptar los C.B.C», «el estudio de
las nuevas reglamentaciones», «de los nuevos contenidos», «de las cuestiones de
disciplina», «los sistemas de evaluación», «las experiencias anticipatorias».
El departamento también tiene otra cara, cuando el coordinador dice: «La
tarea más nefasta, más agria, la que muchas veces me hizo decir 'yo dejo esto' es
escuchar a los profesores y compatibilizar sus opiniones». A esto se suman otras
preocupaciones: «ponerse en juez de un docente cuando viene la época de las eva-
luaciones de ellos». Se producen choques por la antigüedad en la escuela o en la
116
profesión, para algunos por cuestiones de la práctica, para otros por cuestiones de
la teoría. Este lugar es también un espacio difícil para construir con las autoridades
de la escuela: «me piden que no dé opiniones desde los sentimientos, sino opiniones
concretas, lo más objetivas posible, esto era una situación sumamente incómoda».
También se puede advertir que la estructura al interior del departamento
también se compartimenta; hay coordinadores generales y hay coordinadores de
disciplinas: «yo coordino formación matemática, terceros y cuartos años nada
más. Hay cuatro coordinadoras en formación matemática, de primero a octavo»;
«yo tengo diez profesores a cargo».
A la hora de articular propuestas en el departamento y entre departamen-
tos, un obstáculo se hace presente: El lenguaje. «Nos reunimos con Contable y
cuánto nos cuesta entender los enfoques… y mucho es porque hablamos distinto.
El lenguaje matemático no es el lenguaje de contable». La dificultad aumenta
cuando de comunicarse con otros departamentos se trata: «con el resto de los
departamentos prácticamente no hay comunicación».
Los departamentos están tanto física como organizacionalmente separados.
Cada uno tiene su lugar, su espacio físico, su cultura, su lenguaje. No obstante
hay algo que los une: el nivel de autoridad formal sobre la enseñanza de las dis-
ciplinas. El contenido de los cursos que se dictan, la bibliografía que circula, el
nivel de los Seminarios que se programan, son el «mejor criterio» para mejorar la
enseñanza. Y se vuelve recurrente aquí, la ausencia de la cuestión pedagógica y
didáctica, que en la escuela es casi como un extranjero en campo ajeno. Según los
docentes, ocurre que: «nos cuesta una barbaridad entender el lenguaje de los pe-
dagogos, no sé… el lenguaje y una cierta característica de suficiencia. Nos pare-
cía que si ellos estuvieran en un aula de nuestras materias, darían clases aburridí-
simas… es que tenían tanta teoría que nos hacían inentendible lo que a nosotros
nos parecía tan sencillo… enseñar electricidad […] En la didáctica no creemos».
Los coordinadores de los departamentos son una figura clave en la institu-
ción, una coordinadora dice: «el tema del cambio del Plan de Estudios fue muy
fuerte. Es lo más fuerte que hicimos. En sociales siempre fue muy particular
eso, porque… la escuela tiene una tradición en innovación». La posición que van
ocupando en el campo los profesores, les permite construir un encadenamiento
de relaciones particulares y éstas van haciendo a las características de la escuela,
forma que se vuelve dialécticamente sobre sí misma, para seguir generando otras
actividades y relaciones.
Nada aquí es exclusivamente teórico o práctico, lo que sí puede advertirse es
que el punto de partida de la reflexión son los problemas de la práctica, los que
irán abriendo posibilidades alternativas de aprendizaje y de enseñanza, de descu-
brimiento y construcción de nuevos significados sobre la enseñanza. Lo que «ex-
traña», según los casos estudiados, es que el punto riguroso de la teoría pedagó-
gica y de la teoría didáctica no sea convocado a este encuentro: «sin ser escéptico
yo creo que la cosa pasa no por estudiar tanto, sino por lo que uno tiene, aprende
117
Voz y educación
con los chicos». No se interpela el problema desde la teoría pedagógica, sino que
se lo hace desde el conocimiento práctico y desde lo disciplinar. Esto resulta pa-
radójico en una escuela, invita a reflexionar sobre la formación inicial y el trabajo
de los profesores en materia pedagógica, y a la vez, a pensar cómo engarzar la
formación pedagógica con las áreas disciplinares específicas, con las prácticas do-
centes concretas. Una profesora dice: «yo era una apasionada por dar clase, pero
sentí que Pedagogía no me satisfizo, no cubrió mis expectativas, y después Di-
dáctica General, no me gustó absolutamente nada». Probablemente, la formación
inicial se haga cargo de una parte muy débil de los conocimientos pedagógicos y
didácticos, y cuando el profesor se inserta en la práctica, las situaciones singulares
y la movilización de conocimientos previos sirven para diferenciarlos, contextua-
lizarlos y construir nuevos saberes de formación. Tal vez, más que enseñar una
proposición teórica, hay que mostrar cómo se llegó a construirla; esto ayudaría a
establecer puentes entre la teoría y la práctica, entre la intención y el azar.
La forma de capacitación en servicio, que aquí denominaremos «problema-
tizadora», está presente en uno de los casos estudiados, en el Departamento de
Ciencias Sociales, y justamente por ser una experiencia de aprendizaje muy po-
tente y relevante en este estudio, merece ser mencionada y trabajada.54 Decimos
«problematizadora» en tanto quienes desean estudiar y realizar el trabajo a partir
de un problema concreto son los profesores, quienes además, organizan y ges-
tionan en equipo el trabajo que es requerido por el contexto institucional. Son
los profesores, en este caso de Ciencias Sociales, quienes logran mirar más allá
de los ritos construidos en la institución, quienes pudieron pensar, extrañarse y
preguntarse sobre los modos de enseñar y aprender este tema concreto. Una pro-
fesora dice: «en primer año bajamos una tesis doctoral, nos costó muchísimo…
una tesis del doctor Laghens sobre los indígenas primitivos, habitantes que hubo
en un sitio de Córdoba, en Tulumba, al norte. Ellos trabajan en arqueología en el
Centro de Investigaciones de la Facultad de Filosofía». Este punto de vista «extra-
ñado», surge en el escenario de la escuela como un caso en el marco de las rutinas
cotidianas, y se ve posibilitado por la estructura departamental de la escuela. En
este caso, el trabajo didáctico de transposición es un momento de producción y
reproducción de acciones cotidianas: «logramos armar unas guías, y fueron con-
sultados los propios doctores Laghens». Estas formas alternativas de trabajo están
relacionadas con la cultura del trabajo de los docentes en esa escuela, con la polí-
tica de gestión y los medios para desarrollar el currículum.
Los profesores de este departamento y especialmente los que estuvieron
vinculados a la experiencia mencionada, rompen con la estructura convencio-
nal y observan con sentido crítico las prácticas, la complejidad de las relaciones
54. Según el estudio mencionado anteriormente (Ardiles, 2002) , estos profesores han construido
un «habitus» profesoral alrededor de varios años de trabajo en la escuela secundaria, fuertes vínculos aca-
démicos y afectivos con la Universidad y el trabajo en direcciones donde se definen Políticas Educativas
en la Provincia de Córdoba, Argentina.
118
que se entrecruzan en los procesos de enseñar y aprender, lo cual los aleja de un

modo de acción rutinario para centrarse en la idea de transformar algo en algo
nuevo.
Se advierte que estos profesores tienen una formación teórica importante
en el dominio específico de sus asignaturas, lo cual pareciera facilitar la creación
e implementación de la propuesta. En este caso, lo que se detecta es la construc-
ción de un nuevo marco epistemológico: los profesores aquí no se preguntan
sólo ¿cómo hago esto?, sino además, ¿cómo se ha construido este conocimien-
to que luego deberemos reconstruir y re-contextualizar para enseñar a nuestros
alumnos?
Evidentemente, estos profesores –que también están aprendiendo a ense-
ñar– se movilizan en busca de nuevas perspectivas, miradas y producciones, uti-
lizando todos los recursos de que son capaces para abordar una situación que se
convirtió en imprevista. Esta «aventura», ligada a experiencias de «investigación»
de otros colegas de la Universidad, les permite romper con la rutinización de la
vida cotidiana. No obstante ello, siguiendo a Giddens (1987), el concepto de
«rutinización», fundado en la conciencia práctica, es vital en la continuidad de
la personalidad del agente en la estructura; pero debemos destacar también que
funciona como una llave maestra para ingresar al carácter episódico de otros en-
cuentros, vinculados a situaciones críticas de su carrera profesional, en el marco
de los procesos institucionales. La rutinización es vital para la seguridad ontoló-
gica, dice el autor mencionado; si las prácticas sociales fuesen efímeras y/o úni-
cas, no sería posible el conocimiento del ambiente por parte el sujeto, hecho que
no posibilitaría la acción innovadora.
Esto lleva a sostener que los profesores van construyendo y estructurando
su propia red de valores y creencias, sostenida por sus trayectos biográficos y de
formación, en este caso anidadas en el departamento. Pareciera que la disciplina
a enseñar es su pasión. Los profesores que en este caso participaron del proyecto
de capacitación, que he denominado «problematizadora», han tenido formación
docente universitaria, fuerte formación disciplinaria y en algún caso, según sus
palabras, una sólida formación pedagógica. Lo real es que los recursos para ar-
mar el proyecto se han construido desde sus biografías escolares y familiares por
acumulación de saberes y de experiencias o por la formación de nuevos esquemas
de acción, que van enriqueciendo o modificando lo que Bourdieu (1998) llama el
habitus. Éste se hace cuerpo con su propia lógica, y cabe aclarar que no es reduc-
tible al conocimiento teórico. Los profesores, siguiendo a Bourdieu, no se enfren-
tan totalmente desarmados al objeto, sino que disponen de principios generales
que están «inscriptos», en el habitus profesoral (Davini, 2000). Lo real son las
relaciones, y es esto lo que hace el profesor: construir y reconstruir las relaciones
que llevan a estructurar el contenido con la intención de enseñarlo. El departa-
mento parece ser un lugar donde se despliegan estas relaciones, permitiendo así el
desarrollo profesional de los mismos.
119
Voz y educación
Una pasión en la Escuela pública de gestión oficial

de la Provincia: las innovaciones
Los sujetos y los grupos se nos presentan como portadores de las palabras y acon-
tecimientos que las instituciones no pueden nombrar. Sin embargo «la vida inte-
rior de las palabras» se abre y resuena con insistencia en los relatos de los profeso-
res que nos prestaron su voz en esta escuela.
Las construcciones retrospectivas vinculadas al oficio de los docentes se pre-
sentan como pasadizos, pasos secretos y corredores, construidos de la mano de
sus historias personales y profesionales, construidos en el cruce de sus mundos
culturales y en el de las organizaciones donde hacen pie.
Estos profesores hablan de su «experiencia», al decir de Jorge Larrosa (1995),
«eso que me pasa»; hablan de su «paseo» por la escuela y el sonido que vibra es el
de lo «experimental» y la «innovación».
Los profesores hablan de «experimental», palabra que signó los orígenes de
esta escuela, creada «… como parte de un proyecto integral que en algún momento
se llamó Centro Educacional Córdoba. El bachillerato era un bachillerato experi-
mental que dependía de ese Centro Educacional, una especie de organismo autár-
quico vinculado directamente al Ministerio de Educación de la Provincia de Cór-
doba. La idea era dar respuesta a una educación de calidad, en esas épocas también
a través de la investigación, con horas extra áulicas para trabajo y estudio pagas».
La idea de experimental se entrelaza en momentos de creación de la escuela
–década de los '60 y de los '70–, con los paradigmas teóricos vigentes en el cam-
po pedagógico y, podríamos decir, con una fuerte impronta de una concepción
del discurso filosófico, en tanto definía el «deber ser» de las acciones pedagógicas
y dirigía el trabajo de los profesores a los productos predefinidos. Los profesores
comprometidos asumieron ese postulado como una etapa de «mucho trabajo, de
mucho estudio»; «la educación era personalizada y existía un lugar muy impor-
tante para las ciencias». «Para ello la capacitación ocupaba un lugar destacado.
Tuvimos varios trayectos, uno el desarrollo epistemológico de todas las materias y
el otro las formas de Planificación, su secuencia, su orden y evaluación». En esta
concepción hay una idea del proyecto como experimental, como algo lineal o
secuencial donde se produce y desarrolla una propuesta y luego esta se difunde a
otros sectores educativos. En este proyecto, en la escuela se abre también, casi sin
imaginarlo, un lugar muy importante para las Artes y la Educación Física.
En este contexto la idea se vinculaba a la «experimentación» de los pro-
yectos para luego difundirlos. Idea importada del campo tecnológico de bases
conductistas, que marcaba un punto de inflexión con la propuesta que se desa-
rrollaría más tarde con el advenimiento del gobierno democrático. La escuela,
desde las nuevas políticas educativas, se incorpora a la red oficial de escuelas a
través de los organismos establecidos en el Ministerio de Educación (DEMES
en ese momento).
120
No obstante ello, las palabras han quedado: experimentación, proyectos, in-

novaciones, y las modificaciones en la cultura, en las instituciones y en los mis-
mos sujetos que viven y trabajan en ella, nos hacen sentir como dice Octavio
Paz, que somos hijos del tiempo. Diremos nuevos tiempos, que otorgan diversos
sentidos a la vida y a las acciones en el trabajo de los profesores.
Es por ello que cuando los profesores relatan sus vidas, decimos relatan sus
«experiencias», lo que a ellos les ha pasado. Somos nuestras propias elecciones,
somos un trayecto temporal, somos una herencia y –a pesar de su complejidad y
de las causas y azares que la componen–, el reencuentro es posible, y el sueño de
otro mundo, de otras acciones, abre la puerta del deseo.
Estos profesores, los de la escuela secundaria provincial –que como recorda-
mos cambia su nombre en épocas de gobierno democrático– hacen circular la pa-
labra, a la vez que la interrogan y en otro formato de paseos y circuitos comuni-
cacionales, «acogen al otro», a los profesores recién llegados, quienes no portan la
historia institucional, ni sus mandatos, ni sus ensueños; estos profesores cobijan a
otros, y así se mixturan los profesores «nuevos» con los ya «nativos», también aquí
llamados fundadores.
Ellos comienzan a construir otro viaje, otro lazo que los une y los habilita
en la travesía de su desarrollo profesional. Este viaje se presenta en este estudio en
soporte de innovaciones, como ellos mismos les llaman. Proyectos innovadores,
«emergentes» al decir de Marta Libedinsky (2005), ya que son elaborados por
grupos de profesores sin llegar a ser innovaciones institucionales. El departamen-
to o la coordinación existen formalmente, los proyectos implican configuraciones
novedosas que aquí se elaboran y se nuclean alrededor de un «voluntarismo» es-
pecial, favoreciendo otras formas de subjetivación.
La innovación que elabora un grupo de profesores se presenta aquí como
una reinvención en el escenario institucional, producto de sus historias profesio-
nales, con la presencia del apoyo institucional, en este caso con el de la dirección
de la escuela (apoyo interno) y el de la municipalidad (apoyo externo) para obte-
ner recursos materiales.
La emoción de un trabajo producido entre y con los compañeros se prolonga
en el tiempo. «Esta escuela es imborrable, yo la amo, quizá es el grupo, hay algo…».
Ahora bien, ¿qué hay en común entre estos profesores, qué placeres, qué sufrimien-
tos? Sus biografías escolares nos muestran que casi todos los docentes provienen de la
Universidad y de su trabajo universitario. La «disciplina» es su saber, y «agruparse»,
un «habitus» construido en sus historias profesionales, favorecido en esa institución:
«aquí siempre trabajamos en equipo, incluso hace muchos años era pago»; «Nosotros
hemos trabajado mucho tiempo el proyecto del Parque Sarmiento, un trabajo inter-
disciplinario en la soledad más absoluta, parece mentira, sólo pensando en los chi-
cos…»; «sí pedimos subsidio pero no nos lo dieron, aunque al final, la municipalidad
acompañó con folletería cuando mostramos el trabajo y también escribimos un relato
para el diario, el único apoyo en realidad en la escuela fue el de la dirección».
121
Voz y educación
Los pequeños grupos progresistas se entrelazan con un sentimiento de sole-

dad que se vuelve tiránica nuevamente en el trabajo docente, cuyo contexto social
y político educativo es el de la Reforma iniciada en 1993. La organización de la
escuela no prefigura una coordinación, por lo que se advierte una delegación de
los problemas en las prácticas de los docentes en el aula. En esas innovaciones se
ponen en juego la experiencia acumulada de los docentes y el «lazo» social con los
«otros». «Estudiamos el Parque Sarmiento, se organizó el estudio desde diferentes
dimensiones, entrevistamos a abuelos que toman sol todas las mañanas, baby-
sitters con los bebés de familias que habitan edificios cercanos, prostitutas que
por la noche están en el lugar, gente que camina y realiza actividades corporales,
estudiamos la arquitectura, glorietas, esculturas. También estudiamos compara-
tivamente la obra del arquitecto Thays, quien arma varios parques con flora que
permite advertir verde el parque todo el año. Estudiamos comparativamente los
parques de La Plata y Tucumán, Mendoza; queríamos estudiarlo profundamen-
te, esa raíz francesa y sacar afuera eso que no se habla cotidianamente del parque,
por cierto fue un trabajo interdisciplinario».
Es interesante aquí advertir el lugar del «otro» en esta construcción didác-
tica contradictoriamente solitaria. Ese otro es el compañero que le permite un
encuentro y reencuentro con algo que está dentro de cada uno y a la vez fuera,
y que se configura en una innovación para que los profesores puedan enseñar y
para que los alumnos puedan aprender. «Los alumnos hicieron entrevistas, repor-
tajes a policías, recuperamos historias de recitales famosos, fotografías, asistimos
al desfile de murgas con cuadernos de campo».
Otra innovación que podemos mencionar es la relacionada con la enseñanza
de la filosofía a alumnos de 6º año. Ella invita a pensar nuevos sistemas de acceso
al conocimiento y a la cultura. La profesora dice: «Yo me he puesto a pensar otro
modo de entrarle a la enseñanza de la filosofía. He inventado un proyecto innova-
dor, se llama: 'Lo que hay en el margen de la hoja'. La idea es buscar en los már-
genes de la enseñanza de la filosofía y alejarse de algún modo de la prescripción
curricular ahí cuando dice que todo pasa por lo argumentativo en el caso de esta
materia, y buscar que el pensamiento aparezca con otros formatos». Como se pue-
de advertir la posición de esta profesora remite a una «mirada crítica y autocrítica
sobre su rol y sobre el discurso pedagógico para adjudicar nuevos cauces a los inte-
rrogantes de qué enseñar, cómo enseñar, para qué enseñar desde el conocimiento
del horizonte de expectativas del estudiante» (Ardiles y Borioli, 2005: 103).
También advertimos que la soledad de la profesora vuelve sobre su sitio, lu-
gar que ya no parece ser inocente. No obstante la realidad se tensa con la mirada,
con el gesto de sus alumnos; nuevamente en este proyecto señalamos que se mira
y ausculta al «otro» que comparte la experiencia y que de alguna manera también
se entrega a ella. «Los alumnos armaron una página web y como son de la cultura
cibernética pusieron fotos en ella, fotos que le sacaron a la escuela. Por ejemplo,
alumnos durmiéndose, chicas pintándose en el espejo del baño que es además el
122
lugar de las 'chupinas', es decir hicieron aparecer lugares desde la significación de

ellos mismos, desde su lugar de alumnos. Otro ejemplo 'la canaleta' delante de
la escuela, por ejemplo es un lugar de arraigo muy importante, ahí también se
hacen 'las chupinas', fuman, esperan a sus novios».
Como observamos esta experiencia de la fotografía permite volver a la pre-
gunta cuantas veces sea necesario. Las imágenes crean palabras, las palabras pro-
ducen sentido, crean realidad y por momentos funcionan como potentes meca-
nismos de subjetivación. Pensar no es sólo «razonar, «argumentar »como nos lo
han enseñado, sino que es también dar sentido a lo que somos. «Esto está aún
inventándose, lo presentaré en un congreso y revisaré este modo de entrarle a la
filosofía desde la pregunta, desde los márgenes».
En síntesis, a estos profesores la vida cotidiana en la escuela, les permitió pa-
rarse en las rutinas y al abrir el diálogo, correrse de la ortodoxia de los contenidos
prescriptos y así neutralizar la figura irreparable de las fronteras disciplinares.
Quizá falte ordenar los lugares que los juegos de poder en el campo han
vuelto opacos en la organización. En esta escuela quizá sea necesario recuperar
un lugar orgánico para poder «traducir», «hablar», «poetizar», articulando los co-
nocimientos en espacios sin fronteras. Ordenar nuevamente territorios, identida-
des, recuperar y reinventar sentidos en espacios que ya se han vivido, aunque no
signifiquen lo que significaban. Estos lugares habilitan un terreno fértil para la
transmisión intergeneracional en la escuela, ya que en esta zona se trabaja para
construir lo común entre generaciones. La autoridad privilegiada del profesor,
como podemos advertir, continúa con el trabajo voluntario, aunque con la clari-
dad de que «enseñar es despertar dudas en los alumnos, formar para la disconfor-
midad. Es educar al discípulo para la marcha. Un Maestro válido debe, al final,
estar solo» (Steiner, 2004: 102).
Lo que importa en estos casos es que las innovaciones surgen de los propios
profesores, pensando en los alumnos. En un artículo que los profesores escriben
para documentar su experiencia, en el caso del Parque Sarmiento dicen: «el pre-
sente trabajo da cuenta una vez más de las posibilidades de proyección comuni-
taria de las acciones educativas, que alientan el espíritu de investigación en los
jóvenes a través del estímulo y asesoramiento de sus profesores. Así también en
esta experiencia se advierte la generosidad con la que los alumnos son capaces de
interrogar la realidad y resignificar las prácticas cotidianas».
Podemos advertir aquí que las acciones escolares son producto de un matriz
cuyo conjunto de dispositivos funciona a la manera de un engranaje: señuelos de
memoria, supervivencia de los gestos, pasiones encontradas que facilitan el traba-
jo ahí cuando los procesos autorreflexivos se ponen en marcha, cuando la illusio,
el interés, los intereses, lo que hace funcionar el campo, al decir de Bourdieu
(1997), se hacen presentes como condición de funcionamiento del mismo campo
que el tiempo y la historia se encargan de estructurar y reestructurar, mostrando
casi sin advertirlo otros escenarios y otros actores en las escuelas.
123
Voz y educación
La escuela tiene mojones innovadores. Se produce una combinatoria espe-

cial de actores y trayectorias que se implican y construyen subjetivamente para
reinventar propuestas. Decimos mojones porque la misma escuela tiene también
zonas reactivas en torno a las prácticas. La innovación implica aquí compromi-
so con las mismas, cambio en las representaciones de los sujetos. Los profesores
viven también los costos, no expresados aquí en términos económicos sino en la
línea de pensar, desarrollar e implementar la propuesta para transformar las prác-
ticas de enseñanza y aprendizaje. Ellos entienden «que aún les falta mucho por
aprender y por entender al otro», al adolescente, el «otro» de la pareja pedagógica.
Hipotetizamos que a estos profesores, casos en estudio, no los habilitó la
«autonomía», principio fundamental de la Reforma Educativa, puesto que este
principio se contradijo con las condiciones de trabajo de los docentes y con su
formación, entre otras cuestiones. Aquí parece advertirse que los habilitó su ha-
bitus, su concepción acerca de la docencia, sus historias vividas en las que el
«abroquelamiento» como reacción a una reforma considerada «autoritaria» por su
modo de implementación, entre otros aspectos, les aseguró la posibilidad de so-
meter a prueba sus saberes experienciales en tanto saberes adquiridos en la prác-
tica, no están sistematizados en doctrinas y ni en teorías (Thardif, 2004). Estos
profesores en sus prácticas docentes y pedagógicas mostraron la posibilidad de ser
sujetos autónomos, dando otra vuelta a su propio desarrollo profesional, escapan-
do al formalismo académico aferrado a principios abstractos marcados por la ley.
A modo de cierre y nueva apertura

A pesar de las dificultades enunciadas, advertimos que un número importante
de los profesores que se constituyeron en los casos en estudio, se desarrollan en el
departamento elaborando innovaciones con el resguardo de sus «recursos» origi-
nados en los tramos de su trayectoria, lo que les permite enfrentar la adversidad y
seguir apostando a ser profesor y enseñar.
No obstante ello, se observa con mucha fuerza, en la mayoría de los casos
estudiados, que el conocimiento pedagógico y didáctico se instala como un «ex-
traño» en el pensamiento de los profesores. Sus teorías son implícitas y los pro-
fesores no advierten en general la necesidad de recuperar esas teorías para hacer
un análisis crítico de las prácticas pedagógicas y de enseñanza. Se observa una
dificultad para situarse en el plano de la «conciencia discursiva» (Giddens, 1995),
poner la teoría en palabras.
Ahora bien, estas escenas se reconocen en los contextos institucionales en
los que se desarrollan, y aquí podemos advertir entre los profesores carencias elo-
cuentes para trabajar a escala de proyecto institucional. La comunicación entre
los profesores se da entre algunos miembros del departamento, pero no entre to-
dos, y menos aún entre los miembros de otros departamentos. Ellos hablan poco
124
entre sí de sus prácticas, y elaboran proyectos innovadores artesanales, ejerciendo

el oficio casi en soledad, escuchando la voz autorizada de su pasado a la vez que
construyendo pequeñas comunidades formativas.
De ahí que sostener la idea, como muchos lo han sugerido, de que los do-
centes son profesionales en riesgo, sería ponerlos en posición de no poder ima-
ginar el futuro, incluso no poder hacer nada con él, en definitiva victimizarlos.
Años de dictadura en estos países latinoamericanos dejaron profundos estigmas,
rigideces y autoritarismos de diversas características; sin embargo, como se de-
muestra a lo largo del trabajo, los profesores no se sienten vulnerables.
Por otra parte, la impregnancia de lo provisional e inestable del contexto
social e institucional, hace que nos sigamos interrogando por el desarrollo de los
profesores, por su carrera, por la cultura que van creando, por la capacitación
realizada. Hace que sigamos avanzando en la parte medular de este proceso en
desarrollo, por los efectos formativos de la experiencia, para conocer su desarrollo
profesional y su oficio desde el mundo interior de los enseñantes, tras las huellas
de la biografía familiar y escolar; y avanzar así en el descubrimiento de esa reser-
va histórica que, tensada con la realidad, hace que se dibuje una diversidad de
historias, que se construyan y transformen las subjetividades en contextos socia-
les y escolares diferenciales. Parafraseando a Borges podemos advertir que se trata
de «infinitas series de tiempo», «senderos que se bifurcan, imagen incompleta,
pero no falsa».
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127
7
Un claro entre las nubes.
Relato sobre mi experiencia como
educador y como persona en un
centro de menores infractores
PABLO CORTÉS GONZÁLEZ
Las fuerzas y la perseverancia

como alimento diario de los compañeros
y chavales del centro de menores…
gracias por hacer posible todo esto.
No todas las experiencias son iguales e impactan de la misma manera, al menos

de manera sustancial y explícita. Esas fueron las primeras palabras que aparecieron
en mi mente cuando llegué a casa en mi primera semana como educador en un
centro de menores infractores.
Era la primera vez que trabajaba en el régimen cerrado, directamente rela-
cionado con la institución judicial y con el perfil de chicos que ya son conside-
rados delincuentes sociales; por lo tanto ellos mismos acarrean ese estigma con
un valor simbólico añadido. Muchas conversaciones con los jóvenes que estaban
ingresados en el centro terminaban comentando cómo el valor social personal en
su grupo de amigos y contexto se «cotizada» más una vez que han estado en un
centro de menores o en una prisión.
Quizá por lo que tradicionalmente han sido los centros de menores infrac-
tores («reformatorios»), parecidos a modelos de prisión, conjugado con la cultura
social propia de los centros y la cultura social que tienen los sujetos, se construye
un perfil de persona con una escala de valores que valora esta situación como
algo positivo, que refuerza su posición social y de poder, desde el punto de vista
propio de cada sujeto.
129
Voz y educación
De forma muy práctica, podemos decir que la mayoría de los jóvenes se

envuelven de una pose carcelaria y, aunque desean lógicamente la libertad, ellos
han estado en la cárcel y en la calle (en su cultura social), esto tiene un significado
positivo de poder, de ser respetado, de hacerse valer… Por encima de todo infrin-
gen las normas establecidas y se salen de la ley; eso es algo positivo para ellos.55
Una tarde que entraron tres nuevos chicos a los hogares (módulos) después
de un mes en observación,56 estábamos todos viendo la televisión en ese momen-
to y se crearon dos grupos dentro de la habitación, ocupando los dos sillones
y mostrando una cara seria y amenazante a los nuevos jóvenes. Resultaba una
situación desafiante para la nueva persona que entraba y muy característica de las
prisiones tradicionales, donde se busca el respeto y el posicionamiento dentro del
lugar donde se encuentran.
Para mí, como educador, esta nueva situación me hizo aprender unos có-
digos que anteriormente no manejaba para poder acceder a estos sujetos y com-
prender lo que realmente significa trabajar, según mi perspectiva, en un centro
de menores: no como figura sancionadora con métodos conductistas, sino como
apoyo educativo y social afectivo.
Por lo tanto va a haber un diálogo constante entre el discurso teórico desa-
rrollado tras la experiencia y el discurso práctico del centro; en este sentido, en una
misma redacción vamos a ver dos estilos diferentes de contar la experiencia entre-
mezclados, lo que va a enriquecer la comprensión de la realidad desde una posición
más cercana y hacer interpretaciones de lo que ha supuesto (y supone) para mí.
Es probable que esta forma de redactar se aleje del estilo académico tradicio-
nal, pero lo creo indispensable para el análisis, la contextualización y compren-
sión de la temática a abordar. Impregnar de academicismo este texto, sería hablar
otro lenguaje muy alejado del que se hablaba en mi experiencia con lo que, de
este modo, se desperdiciaría mucha información y conocimiento relevante para
este relato autobiográfico.
Por otro lado, para comprender mi posición respecto a la temática que es-
tamos abordando, estoy vinculado en la universidad con investigaciones relacio-
nadas con el análisis de la experiencia y de las historias de vida de personas en
contextos socialmente desfavorecidos. Desde mi participación en estos grupos
de investigación he comenzado a concebir una perspectiva de lo que podría ser
convivir en los mencionados contextos y cómo las personas crean un entramado
simbólico ético sobre la vida. De cualquier modo, sentía que me faltaba algo que
realmente me pudiese llevar a concebir qué significa vivir en la desigualdad y en
la carencia sociocultural.
55. Veremos más adelante cómo el hecho de no cumplir las normas establecidas era algo positivo
en los chavales, incluso cuando lo realizaban otras personas, –educadores, seguridad…–
56. Cuando un menor ingresa en el centro pasa alrededor de 20 días como mínimo en un mo-
dulo de observación, para analizar su conducta. Esta cuestión viene reglada por las regularizaciones y
modos de actuar para CMI.
130
7. Un claro entre las nubes
En el presente trabajo, por tanto, describo mi propia experiencia dentro

de una realidad de educación no formal, en una institución tradicionalmen-
te tratada como carcelaria. Con ello quiero defender la necesidad de crear
un contexto educativo, al menos en las prácticas profesionales de los que allí
trabajan, transcendiendo esta educación de los muros de la institución, que
si bien se puede pensar que es necesaria está alejada todavía del objetivo de
mejora social.
Haber estado estos meses en el centro, me ha permitido descifrar muchos
códigos anteriormente invisibles.57 En muchas ocasiones he justificado lo que
ahora estoy en condiciones de criticar, e incluso en ocasiones también he sus-
tentado los mismos prejuicios que socialmente se están dando en relación a esta
realidad, como más adelante podré comentar. Se trata, por tanto, de mi propia
historia personal, tanto como de los jóvenes participantes.
Al comenzar el contacto con estos chicos que cumplen medidas judiciales
en centros de internamiento y alcanzar un cierto grado de confianza y alteri-
dad, pude comprender y situarme en una dimensión distinta, más cercana a «su
realidad». Esto repercute lógicamente en mis fundamentos teóricos y al mismo
tiempo en los planteamientos sobre la investigación biográfica: ¿para qué investi-
gamos y dónde nos debemos situar?
En este capítulo se muestra un relato autobiográfico que busca conocer una
realidad para crear un conocimiento que nos sirva para comprender y mejorar
nuestra labor educativa fuera de las instituciones destinadas social y culturalmen-
te a ello; es «retratar de forma impresionista una cultura» o subcultura (Pujadas,
2002: 23). Se trata de un análisis de mi relato de la experiencia como educa-
dor en un Centro de Menores Infractores, en el que además de describir aquellos
momentos más relevantes, contemplo cómo tanto mis posicionamientos teóricos
como mis fundamentos ideológicos se ven afectados por la misma.
En este sentido es relevante trabajar con mi propia experiencia autobiográ-
fica porque, en primer lugar, se difunden unas prácticas que se desarrollan en un
contexto hostil, educativamente hablando, que pueden servir como elemento de
reflexión a quienes se dediquen a la educación social; en segundo lugar, es una
herramienta muy útil para mejorar mi propia experiencia: las prácticas que llevé
a cabo en el centro me llevan a analizar cómo mejorar el contexto y el desarrollo
personal y social de estos sujetos. Por último, es interesante, dentro de la esfera
teórica, de cara a ir desarrollando un marco que contemple la necesidad de crear
57. El concepto de invisibilidad es muy importante; vamos a relatar experiencias de sujetos en
contextos desfavorecidos que para cualquier otra persona son hechos invisibles o inexistentes. Dentro
del entramado social estructurado en clases diferentes que defienden su propio estatus, esta realidad se
aleja y se muestra como si no fuese cosa nuestra. Pero por otro lado esa vida invisible acarrea muchas
cuestiones que se convierten en el centro del objetivo, y se visibilizan otras muchas facetas que en oca-
siones también se alejan de la realidad: «¿quién ha atracado el banco? Claro, la gente de ese barrio, como
siempre»… se debería hacer algo, no para que haya una mejora social, sino para que no me llegue a
afectar a mí en la vida…
131
Voz y educación
conocimiento al respecto dentro de unos paradigmas de investigación en pro de

la mejora de dicha realidad.
Avanzando en el aspecto metodológico, puedo decir que hablar en prime-
ra persona, o más bien trabajar con una autobiografía, requiere de un proce-
so crítico muy difícil de desarrollar pero que está cargado de significados a los
que vamos dando paso a través de las perspectivas teóricas emergentes (Bruner,
1998). A pesar de esta dificultad, en este caso creo que es interesante ya que mi
formación, como parte de mi desarrollo profesional, se sitúa dentro de la univer-
sidad y el valor que se le puede dar a dichas prácticas es enriquecedor a la hora de
analizar una experiencia; es introducir en la «institución del conocimiento» una
realidad que en muy pocas ocasiones accede a ella.
Volviendo al concepto de invisibilidad, en el ámbito académico el chico de-
lincuente, el fracasado escolar… se ha trabajado tradicionalmente desde posicio-
namientos de compasión, en el sentido que hace tiempo decía Paulo Freire en su
clásico Pedagogía del Oprimido. Esto supone una situación pasiva donde se les re-
conoce o se declara lo que necesitan, pero siempre visto desde nuestra perspecti-
va; rara vez son ellos los protagonistas y menos aún es su voz en primera persona
la que declara qué pasa y qué se puede mejorar. Dejar de hablar para que hablen
ellos es algo esencial; esto es algo que he aprendido en este centro, a escuchar y
luego hablar para poder aprender de ellos.
Por último me queda hablar del título, Un claro entre las nubes, con el que
intento poner de manifiesto el hondo significado que tanto en mi experiencia
como en la de los jóvenes tiene esa frase, muy utilizada por ellos, que proviene
de Roberto Iniesta, «se abrió un claro entre las nubes, hemos vuelto a ver el sol,
como dos presos comunes en el tejado de una prisión», donde simboliza el deseo
de libertad de los chicos. Por mi parte el claro entre las nubes es la gran oportuni-
dad que he tenido de trabajar en este contexto e interactuar con jóvenes que me
han regalado un rayo de luz con el que se esclarecen muchos de mis fundamentos
sobre la necesidad de la educación social o urbana. Ha sido un claro que me ha
fundamentado esa necesidad de justicia social y desarrollo digno de las personas.
Cómo es un Centro de Menores Infractores (CMI)

Es interesante hacer una breve descripción de cómo es el CMI donde trabajo. Es
una casa enorme de dos plantas con dos patios, cancha de fútbol, cancha de vo-
ley, zona de cultivo… altas vallas con alambrado, cámaras de seguridad, detector
de metales, zona de observación58… educadores, seguridad, personal de adminis-
tración, cocineras, monitores…
58. Es el lugar en el que ingresan los chicos nuevos, donde deben estar al menos 20 días,
o en el que entran los chicos que no tienen buen comportamiento. En él los chicos tienen
menos recursos lúdicos y sus momentos de ocio están mucho más restringidos.
132
Como podemos comenzar a entrever, es una mezcla de ambientes, perso-

nas que influyen y que en conjuntos constituyen lo que es un centro educativo
de menores infractores. Hay personas que en algunos momentos pueden parecer
absolutamente alejadas de una concepción educativa, pero cuyas prácticas, en
ocasiones, muestran lo contrario, como más adelante veremos.
De cualquier forma, lo que verdaderamente destacaría como una fuente
de posibilidades de cambio, además de los internados, es el personal que está
trabajando en el centro y el proyecto educativo que se está desarrollando. Aun
dentro de la búsqueda constante de mejoras, el personal, en su conjunto, está
actuando con una lógica educadora. Además de los educadores, es de interés el
comportamiento del equipo de seguridad (como agentes directos para ello), de
los monitores y, en algunos momentos, del personal de cocina, mantenimiento
y limpieza.
Es interesante ver cómo hay un proyecto y unas limitaciones legislativas
para cada figura que interviene como profesional en el centro, si bien su puesta
en práctica es otra cosa. Tanto las discusiones como la aplicación de las mismas,
en muchas ocasiones se convierten en espacios de diálogo y ayuda entre los dis-
tintos profesionales. Por ejemplo, el personal de seguridad se involucra ayudan-
do al educador cuando está pasando algo que no debería; en este caso está fuera
de sus funciones, pero se implica porque ve un proyecto que se intenta llevar a
cabo.
A pesar de que la normativa tiene un carácter fuertemente sancionador, ten-
go la impresión de que, de manera general, la sanción se utiliza cuando es perti-
nente y ambas partes la comprenden (joven y educador); el hecho de la sanción,
que en temas de educación puede chirriar en los oídos, como me ocurría a mí al
principio, como veremos en el epígrafe siguiente no representa algo tan negativo.
Podría mencionar varios ejemplos. Tomando en cuenta de manera general
lo que suele ser el perfil del joven que accede al centro y del contexto de donde
proviene, vamos a hablar de cómo se utiliza normalmente la sanción y por qué en
ocasiones se debe hacer uso de ella. Generalmente, el lenguaje que utilizan en «la
calle» es muy diferente al que busca cualquier educador; si le hablas al joven, por
ejemplo, de por qué hay que respetar las normas de manera democrática con sus
compañeros, no lo entiende.
Esta sanción, además, sirve de apoyo cuando ocurre un altercado o una
alteración mayor donde no se puede controlar una conducta violenta de un
menor. Las sanciones son de tres tipos: si se acumulan tres de las primeras,
hay que estar al menos unas horas en el cuarto; las siguientes son de la mis-
ma índole, pero perdiendo actividades extras y llegando la amonestación al
juez o la jueza. Junto a ellas, se pueden incluir actividades de compensación,
como hora de estudio, limpieza, etc. dependiendo de por qué se ha puesto la
sanción.
133
Voz y educación
Desde fuera… ¡No a lo conductual! Desde dentro… Depende
A veces es fácil sentarse en el sofá de casa o delante del ordenador a divagar sobre
cómo debe ser la acción educativa en centros educativos: escuela, CMI, centros
abiertos… y montamos toda una estructura y un plan de cómo trabajar con jóve-
nes que no conocemos y ni siquiera podemos imaginar sus contextos.
Cada realidad es un mundo y cada mundo es una realidad. La peculiari-
dad es innata en el ser humano y como tal hace que cada situación sea compleja
en todas las relaciones humanas (Morín, 1995). En definitiva, entiendo que
aventurar sobre qué podemos hacer en una situación dada es bastante absurdo.
En mi caso, mi realidad como estudiante universitario y las experiencias que
esto me suponen son muy distintas a las que se viven en las escuelas y, aún más,
en un centro de menores. Incorporarme como profesional a este centro me
supuso enfrentarme a una situación muy diferente a la que había vivido hasta
entonces.
Con esto no quiero decir que la divagación, el pensamiento, la teoría son
cuestiones innecesarias, sino todo lo contrario: necesitamos de la teoría para fun-
damentar nuestras prácticas y de la práctica para crear problemas que la teoría o
el pensamiento debe ayudarnos a resolver.
En este caso, desde mi pensamiento pedagógico tenía una serie de cuestio-
nes asentadas que al entrar a trabajar en el CMI se me han desmontado en parte.
Paso a relatar a continuación algunas de ellas:
a) Educación y equipo de seguridad como fuente de contradicción. Esta afirmación
es la que probablemente tuve que cambiar en sólo dos semanas de trabajo.
No quiero decir que la figura de seguridad tal y como ahora se contempla es
la más adecuada, simplemente que realmente si no tenemos alguna medida
de contención en momentos de riesgo se puede crear una situación dura que
puede atentar contra la seguridad laboral de muchas personas; muchos de
los chicos vienen con el lenguaje de la violencia y han sido activos en el uso
de la misma.
El equipo de seguridad sirve de apoyo al equipo de educadores y edu-
cadoras. Es curioso cómo, según la ley, los de seguridad tienen una función
delimitada muy concreta, pero en la práctica es algo diferente. Conocen a
los chicos, pasan las mismas horas que un educador con ellos, y también en
ocasiones actúan de manera educativa; hablan con los jóvenes, ayudan a los
educadores nuevos con las tareas a desarrollar y son en definitiva un agente
más que va más allá de evitar los actos violentos.
Es cierto que la figura de los de seguridad tiene aún un matiz muy
carcelario, porque van vestidos con equipo de seguridad y teóricamente su
labor es sólo estar presente y activarse en momentos violentos (es sólo la
teoría, en la realidad del centro donde trabajo su labor es mucho mayor y de
matiz educativo).
134
Al mismo tiempo, es importante decir que es raro que con el nuevo

proyecto educativo el equipo de seguridad tenga que actuar para contener a
un niño. Pasamos la mayor parte del tiempo hablando con los chicos sin la
presencia de los de seguridad, porque la acción educativa lo requiere. Nor-
malmente son chicos que han llegado a una buena conexión contigo y con
los que puedes tocar temas comprometidos y al mismo tiempo trabajar con
ellos.
Hay varias anécdotas al respecto, ya que, como decíamos en líneas ante-
riores, el lenguaje de muchos de los jóvenes es el de la violencia y puede darse
el caso de que se requiera del personal de seguridad, cuando por ejemplo un
chico sufre síndrome de abstinencia y comienza a desembocar en actos violen-
tos como enfrentarse a otros compañeros y tirar mobiliario contra la pared.
Como ejemplo concreto, puedo citar un día en el que uno de los me-
nores acaba de hablar con la familia y comenzó a tener una conducta muy
violenta, provocando situaciones como las antes mencionadas. Es cierto que
si el equipo de seguridad intervenía, era un nuevo objetivo educativo a tra-
bajar con ese joven y cuanto antes mejor. En su caso se sentía mal, no quería
estar dentro del centro y echaba de menos su libertad y el afecto de su fa-
milia.
b) No a lo conductual. La estructura del centro de menores en cuanto a organi-

zación, gestión y aplicación pedagógica es muy conductual, ya que todo gira
en torno a la sanción y a la realización de tareas establecidas. Siempre me ha
costado seguir las indicaciones que se establecen en el reglamento del centro
de menores y la verdad es que ha sido así durante toda mi estancia allí, pero
posiblemente nunca ha supuesto un problema para nadie.
Los chicos, desde que se despiertan hasta que se acuestan están bajo la
tutela y las indicaciones de los educadores que trabajamos en el centro; or-
ganizamos y planificamos todas las horas que pasan dentro, desde la comida
y la limpieza, hasta las actividades que van desarrollando –ocio y tiempo
libre, talleres, visionado de televisión…–.
Teóricamente todo está establecido, y esa corriente correctora con-
ductista viene determinada por reglas como, por ejemplo, ir al comedor
en fila india, no poner los pies en el sofá, no gritar… hasta prohibiciones
lógicamente más duras. En este caso, en la práctica hay una flexibilidad
y hay que saber elegir entre sancionar o advertir por los puntos antes se-
ñalados.
Pronto descubrí mi particular forma de interactuar con los jóvenes,
apoyada en unas prácticas muy concretas, donde las indicaciones conduc-
tuales servían para tener una base donde poder ir trabajando. Descubrí que
en este contexto es necesario tener definidos unos límites y unas actividades
para poder llevar a cabo un plan más o menos estructurado.
135
Voz y educación
Recuerdo las palabras de uno de mis compañeros, que en particular

era coordinador y parte del equipo educativo, que defendía la idea que aca-
bo de plantear. Siempre me decía que si intentamos hablar un lenguaje que
los chicos no entienden, ellos son los que «te van a comer a ti» y no se va a
poder hacer algo verdaderamente profundo. Cuando te saltas alguna norma
conductual, los jóvenes deben saber que el educador sabe que no la está cum-
pliendo y es por algo en concreto.
Por ejemplo, una norma del centro es que los jóvenes deben ir al come-
dor en fila india y sin hablar. En la mayoría de las ocasiones no se cumplía
porque había una atmósfera relajada y no era necesario, y mi compañero
siempre decía que en el momento que lo planteases ellos deberían hacer fila
si es necesario, porque en sí es la norma, pero se salta de manera crítica y por
un motivo, sin dañar a nadie.
Esto se debe, en primer lugar, a que la población está compuesta prác-
ticamente por chicos que nunca han tenido ningún tipo de organización en
sus vidas ni hábitos de sociabilidad, convivencia… y por ello se establecen
una serie de normas que deben ir siguiendo. Una vez que entienden las nor-
mas, es necesario también conseguir que sepan por qué y que la libertad se
basa en el respeto de los demás; «lo que no te gustaría sufrir o que te hicie-
sen no lo hagas tú», es un dicho que comento bastante con los jóvenes.
De esta manera, estableciendo de un modo educativo nuevas normas,
nuevas actividades… daba la posibilidad de salirnos de la normativa es-
tablecida y forjar un proyecto educativo. Entiendo que de este modo es
posible crear un pensamiento crítico estableciendo nuestras normas, siem-
pre y cuando nos basemos en los pilares democráticos de la libertad y la
solidaridad.
En segundo lugar, el lenguaje que hablan y sienten estos chicos es muy
diferente al que pueda tener otra persona; han vivido en la ley del más fuer-
te y exactamente esa es la idea que hay que desmontar desde otra posición
social y educativa en la que el educador pueda ser un referente positivo y no
un factor de refuerzo de los modelos en los que se han educado, repitiendo
el mismo tipo de comportamiento de fuerza.
De acuerdo con este planteamiento he llegado a la conclusión de que
utilizar herramientas conductuales nos sirve para delimitar y establecer
unos hábitos que nos ayuden a convivir de manera digna y sana; a partir de
aquí hay que trabajar con los chavales.
La sociedad también tiene normas y hay que ayudarles a descubrir por
qué se necesitan y, al mismo tiempo, por qué se debe ser crítico con las
mismas. En este sentido, mi propuesta era que si no estaban de acuerdo en
alguna medida o actividad obligatoria podían discutirla conmigo de dos
maneras, o cara a cara o escribiendo las ideas en un papel y siempre buscan-
do una justificación y alternativa. Para hacer eso, era necesario cuidar las
136
formas de cómo se dirigen a la persona, respetando y argumentando lo que

no les parece bien y por qué.
Los domingos había un taller sobre medio ambiente, y uno de los cha-
vales nunca quería hacer la actividad que le seguía, porque no quería dar
su opinión y debatir sobre la temática que se planteaba. Se negó y agredió
verbalmente a un compañero; finalmente consiguió una sanción y perdió la
oportunidad en ese momento de que se le tomase en serio. Esto último le
hizo recapacitar un poco, y vio que un enfado y actuar de una manera agre-
siva no era la vía para solucionar los problemas.
c) La búsqueda del entendimiento. Este es el tercer aspecto que he ido desmon-

tando en mi experiencia en el centro educativo. Es imposible trabajar y
construir una perspectiva crítica y democrática si no se habla con los mis-
mos códigos que estos jóvenes. Su identidad no comienza a construirse en
un centro de menores, viene construyéndose desde mucho antes y seguirá
por siempre.
Por ello, entiendo que hay que aprender y entender primero cómo
piensan, cómo sienten y qué códigos éticos y morales tiene cada uno de los
chicos con los que tienes que trabajar. Este proceso es largo y no puede lle-
varse a cabo desde la imposición de códigos que uno cree correctos, aunque
sean basados en valores democráticos.
Pude comprobar que no bastaba simplemente «decirlo» para provocar
la conciencia de los chavales, ya que esto sólo reproducía cánones estableci-
dos: yo hablo, te escuchan pero no te entienden. Hay que profundizar y ello
acarrea un trabajo más amplio que consiste en entenderlos primero a ellos,
sin ser el juez de sus actos o pensamientos.
Volviendo al suceso del taller sobre medio ambiente, a ese mismo joven
se llevaba un tiempo comentándole la posibilidad de hacer críticas al educa-
dor de lo que no estaba de acuerdo, pero no concebía que fuera posible, ni
sabía cómo.
Pensaba que esta cuestión iba a ser difícil de lograr, ya que muchos de
los delitos que han cometido los chavales están muy en contra de mi ética
personal; pero pude abstraerme y tener un objetivo claro, y es que el chico
o los chicos con los que trabajo descubran otra forma de ver la vida que no
esté basada en el daño hacia el otro.
Lógicamente es una tarea complicada, porque ni los valores de la so-
ciedad capitalista global (influencia de la televisión, de las políticas neoli-
berales…) ni la experiencia vivida, ayudan a crear unos valores solidarios,
basados en el respeto y en la libertad.
En este sentido, cada vez que estabas viendo la televisión con ellos,
veías mucho contenido que reforzaba su manera de solucionar los proble-
mas, y la escala de valores que tenían, así como las inquietudes, tales como
137
Voz y educación
poder, dinero, fama, etc. En cualquier programa de televisión o publicidad

estos son los valores que se establecen como idóneos para el «hombre».
Conversaciones típicas que mantenían los jóvenes entre sí trataban so-
bre qué deseaban hacer y tener una vez que saliesen del centro. Podía es-
cuchar desde fumar todo lo que quisiesen, a tener un coche modelo «x»,
comprar una moto, adquirir ropa de marca, etc.
El estigma de la sanción
La identidad de chicos internados en centros de corrección
Cuando hablamos de identidad tenemos que hablar de experiencia; ésta va for-

jando el camino que toma la primera, sin experiencia no hay identidad. Lógi-
camente esta frase poco transcendental sólo me sirve para remitir y dar impor-
tancia a la experiencia, y más concretamente la experiencia de los chavales tanto
pasada como presente.
Por lo tanto, para poder comprender realmente a un joven debemos conocer
partes de su relato de vida, su experiencia vivida, qué hechos le han influido más,
figuras importantes de su vida… En el trabajo cotidiano este conocimiento surge
a través del diálogo, y no necesariamente como un ejercicio programado. Si plan-
teamos de este modo, desde la autoridad intelectual de la herramienta de análisis,
estamos forzando y violentando su identidad, su experiencia… y por tanto no
podremos dar un significado real y relevante a lo que nos pueda contar.
Un claro ejemplo tiene lugar cuando se propone un videoforum; la mayoría
de ellos no dice ni la mitad de lo que podrían decir sobre la película y la temática
planteada en un debate a posteriori del visionado. En ese caso, pasábamos unas
hojas que rellenaban sobre preguntas de la película, y prácticamente no escribían
apenas una o dos líneas por pregunta; en el caso de que surgiese el debate o bien
hablabas con algún chico en otro momento y sacabas el tema de la película, te
contaba muchas cosas que no mostraba antes y pensamientos que decían que
«pasaban de compartirlo con el resto». Muchos afirmaban que hablar de esos
contenidos era mostrar algo de su interior de cómo piensan, y que por eso no
hablaban, para no compartirlo con otros jóvenes.
Esto no resta importancia a este tipo de actividades, que son las que nos dan
pie luego a poder trabajar de manera más individual con cada joven, porque nos
orientan de cuáles son sus pensamientos y cómo debemos trabajar con ellos. Des-
pués de esto, como profesional está el trabajo personal de reflexión y búsqueda de
mejora de las prácticas profesionales y de acción individual dentro del centro de
menores (Cortés González y Sánchez Mesa, 2006).
De nuevo, el concepto de identidad es relevante para avanzar en este punto.
Yo creo que existen tres formas de identidad, donde la experiencia está condicio-
138
nada por el contexto, y que he podido abordar tras la reflexión después y durante
la jornada laboral:
– Identidad individual. Cada chico tiene su experiencia y según ésta y el con-
texto va desarrollando una identidad individual que le hace identificarse en
el grupo y a sí mismo como persona. Se asigna una serie de estereotipos
como su forma de vida y se va desenvolviendo de acuerdo a ella. Ésta puede
cambiar, y suele cambiar, cuando interacciona con otro contexto, como por
ejemplo el centro de menores, donde su identidad absorbe poses carcelarias
y refuerza unos valores que aumentan el ego de la persona, que reafirma una
identidad concreta.
En este sentido influye directamente el carácter y las experiencias con-
cretas, tales como la pérdida de la familia, las drogas, la prisión, los antece-
dentes penales…
Me explicaba uno de los jóvenes que consiguir la libertad supuso para
él un salto cualitativo en cuanto a la interacción con sus amigos, consiguió
más respeto y valoración, pero por el contrario, del el resto de la sociedad se
sentía apartado (por ejemplo a la hora de solicitar un trabajo, le pregunta-
ban: ¿qué has hecho en los últimos 15 meses?).
– Identidad colectiva. Este tipo de identidad, que se puede dar en un momento
dado en un grupo de personas en algún momento de sus vidas, como por
ejemplo en un grupo o banda, en uno de los hogares (módulos) del centro,
en un equipo de trabajo… Esta identidad colectiva genera una serie de có-
digos y valores que son validados únicamente por el grupo y que atañe sólo
a ese grupo; lógicamente, esta identidad está compuesta por las identidades
individuales y la influencia contextual. Cabe decir que es a partir de estos
grupos que los sujetos adquieren una identidad colectiva donde suelen co-
menzar a construir una respuesta ante cualquier situación de la vida, tanto
para bien como para mal.
En el centro se crearon dos grupos con identidad colectiva que estaban
enfrentados. Los educadores tuvimos que trabajar en ello y darle una vía de
escape de manera educativa, pero se tuvieron que ir desmontando códigos
de cada grupo. Fue curioso cómo fueron estableciéndose los roles grupales,
creándose un grupo, el de los veteranos, que buscaban fama y pisar al otro
grupo compuesto por gente más nueva, que ante los ojos del contexto (edu-
cadores) eran las víctimas, pero que también entraban y participaban activa-
mente en esa batalla campal.
Por un lado había un grupo de chicos que estaban más dispuestos a
respetar las normas acordadas en el centro y otro grupo que intentaba sal-
társelas cuando era posible. Estaban enfrentados, unos porque no podían
evitar la sanción, y otros porque «se vendían» a lo legal.
El enfrentamiento creó que, por un lado y otro, se intentara que los
educadores ejerciesen su poder para sancionar a alguno del grupo contrario.
139
Voz y educación
Fue una tarea larga y ardua para comenzar a cambiar esos roles y actuacio-
nes, terminando por mezclar a chicos de ambos grupos en los diferentes
hogares.
– Identidad comunitaria. Gloria Ornelas (2004) trabaja el concepto de identi-
dad comunitaria, el cual y lo utilizo para fundamentar y expresar este pasaje
de mi relato. Este último tipo de definición de identidad es el que se da en
un contexto mayor: un barrio, una institución, una clase social, etc. En este
sentido, la influencia de la identidad comunitaria es muy grande; por un
lado los chicos distinguen perfectamente qué identidad comunitaria tiene
cada uno, y le dan un valor positivo o negativo (si comparten la misma
identidad es mejor para ellos). Ocurría tanto con educadores como con nue-
vos chavales y es algo que había que trabajar con sumo cuidado, y por ello
comprender su identidad.
En este sentido, se identificaban entre ellos los chavales que provenían
de barrios con similitudes en cuanto a los problemas que sufren (en desven-
taja sociocultural), como pueden ser barrios marginales o con fama social de
ser «problemático».
Por otro lado, se compartían una serie de valores, de respuestas a sus
actos violentos… característicos en casi todos ellos. Nadie roba para comer,
se roba para tener fama, por diversión y para acceder a productos muy caros.
Podemos ver cómo los jóvenes utilizaban ropas de marcas caras y era un
punto importante para sentirse inmersos en la sociedad; por ejemplo, en las
salidas siempre se vestían con ropas de marca, gafas de sol muy caras, joyas,
etc.
Además, según ellos, son víctimas porque la sociedad no les entiende,
pero al mismo tiempo banalizan estas cuestiones que podrían tener mucho
valor, porque las expresan sin pensarlas, por mera repetición de identidad
comunitaria, y por tanto llegan exactamente al lugar donde los valores de
la sociedad determinan: individualismo, relaciones de poder autocráticas,
yo te aplasto o tú me aplastas, quien más tiene es el mejor.
Muchos jóvenes te decían que no era justo vivir en el barrio donde
vivían, que la sociedad no les daba una oportunidad, que no comparte con
ellos… pero a la hora de llevar a cabo esos valores, tampoco lo hacían: si
estábamos comiendo, cogían el trozo de pastel más grande, querían siempre
el mejor sitio en el sofá, no les importaba si otro compañero más débil sufría
burlas del resto…
Estos tres tipos de identidad lógicamente actúan en cada individuo en la

formación individual, y constituyen el foco con el que trabajamos cada día. Las
cuestiones vinculadas a la ayuda de estos sujetos se centran no a nivel macro, sino
a lo más próximo de cada uno de los chicos.
140
Los códigos que se manejan y para qué sirven dentro de la sociedad
Verdaderamente esta es una parte esencial que debe tener en cuenta un educador,
ya que no sólo basta con saber qué han vivido, sino que hay que avanzar un paso
más y poder interactuar con ellos a partir de sus códigos pero dando valor a otra
manera de ver la vida.
Como decíamos anteriormente, aun a riesgo de reiterarnos un poco, los jó-
venes han adquirido, y adquieren unos códigos que manejan para desenvolverse
en la vida fuera y dentro del centro de internamiento. Esto está relacionado con
un análisis de la identidad de los chicos con los que trabajamos.
La cultura social por la que han desarrollado una identidad concreta y fruto
de su experiencia, está basada en un contexto hostil donde la supervivencia es la
ley de vida. La mayoría de los chavales son de contextos en desventaja sociocul-
tural, con problemas de delincuencia, drogas, violencia y un largo etcétera. Cada
uno es un mundo, pero hay códigos que comparten. Por ejemplo, cualquiera de
ellos puede tomar como estereotipo a seguir el del más vacilón, y en este caso el
vacilón es aquel que tiene fama por lo que hace (robos, peleas…), por lo que con-
sigue (dinero por tráfico de drogas, respeto…) y por su imagen respecto al resto
(que debe cuidar minuciosamente).
Si el protagonista de la letra de una canción o de una película tenía fama
porque era capaz de imponerse a quien tenía enfrente, eso era cuestión de admi-
ración para ellos, de ahí que las películas americanas de acción y la parafernalia
rapera les llame mucho la atención. Suelen ser las películas que eligen para ver en
los tiempos libres o la música que escuchan: flamenco fusión con letras «carcela-
rias» y rap.
Así que curiosamente encontramos una serie de elementos que podrían lle-
gar a ser contradictorios pero que se dan, como por ejemplo las marcas caras
deportivas para vestir entre chicos de familias pobres (potenciado por los medios
de masas neoliberales).
A partir de aquí me planteo que los actos que hacen generalmente son por
ser alguien en la vida y no un cualquiera, por ser distinguidos respecto al resto; es
la necesidad de la fama por la fama como valor esencial de vida y el valor de lo
material por encima de cualquier cosa (todo se materializa: la amistad, el amor…).
Es decir, en mi experiencia y en la interacción con los chicos, he vivido mu-
chas conversaciones con ellos sobre qué es importante en la vida. Comentarios
como «no quiero ser el peor», «el tonto», «quiero ser alguien en la vida», se repiten
con la gran mayoría de los chicos, y comentaban que para ello necesitaban el res-
peto y la fama (por ello utilizaban la violencia), artículos de lujo (para mostrar su
poder económico) y el éxito (hacer lo que quieren hacer cuando quieren).
Y junto a esto, está la supervivencia; por un lado en los barrios de donde
proceden y por otro lado en la sociedad. Una vez un joven me contó que en mu-
chas ocasiones se daba cuenta de que lo que hacía estaba mal y no le reportaba sa-
141
Voz y educación
tisfacción personal, pero a cambio se sentía incluido en un grupo y con el bolsillo

lleno de dinero, que es lo que importa al fin al cabo en la vida. Tenía que vivir, y
eso es lo que mejor sabía hacer.
He llegado a pensar… (A modo de conclusión)

El afecto y la alteridad como principios básicos para la educación
Creo que este es uno de los puntos más importantes de mi relato como expe-
riencia y que me ha hecho desarrollar un conocimiento por el hecho de haber
estado trabajando en un centro de menores infractores. Cuando hablo de afecto
y alteridad me refiero a la perspectiva que ofrece Vila Merino (2004), en la que la
alteridad se entiende como aquella disposición de una persona para ponerse en el
lugar del otro (más allá de la empatía) y poder llegar a comprender y actuar como
si fuera el otro, y el afecto lo introduciría como la vía por la que llegar a una ver-
dadera alteridad.
Como he repetido en otras ocasiones a lo largo de este relato, para llegar a
conseguir un proceso dialéctico bajo los brazos de la alteridad, se necesita tiempo
y no se consigue con todos, ya que depende de muchos factores: personalidad,
disposición, periodicidad en el contacto con el chaval, etc. El proceso no es tan
fácil como se puede presentar. Realmente no siempre es posible llegar a este pun-
to, pero puede darnos pie para pensar que trabajamos en equipo y que el intento
de cada educador por conseguirlo cubriría suficientemente su necesidad. Esto lo
hemos comentado varias veces con algunos compañeros, normalmente apadrinas
a un chico y es con el que realmente puedes trabajar y conseguir algo.
Parto del recuerdo de un comentario que me hizo un colega y con el que
estoy totalmente de acuerdo, y es que el trabajo del educador comienza cuando
podemos llegar a un nivel de afectividad y alteridad alto y podemos ayudar a
clarificar sus dudas, sus problemas… bajo la premisa de la confianza; el trabajo
previo es simplemente de cuidador, de monitor o como lo quieras llamar (el de la
parte más conductual).
Por lo tanto, el educador de un centro de estas características desarrolla su
trabajo cuando consigue poner en práctica su experiencia para desmontar patro-
nes negativos para la ciudadanía.
Centros EDUCATIVOS de menores (pequeños)
Este epígrafe es una visión de futuro destinado a conseguir mejoras en las polí-
ticas que se aplican en los centros de internamiento. Yo trabajaba en un centro
pequeño, con un ratio de unos 15 a 20 chicos, y por lo tanto tenía la posibilidad
142
de ejercer como educador y evitar la parafernalia carcelera que se crea en los códi-
gos de los chavales en centros muy grandes, es decir, las condiciones idóneas para
insertar la educación en este tipo de organizaciones.
Si queremos conseguir llegar a procesos educativos dentro de la institución
de tradición carcelaria, debemos crear un contexto adecuado para ello y, por lo
tanto, abogo por políticas sociales comprometidas, donde crear centros de meno-
res no sólo sea propaganda o una obligación que tienen con la sociedad del pri-
mer mundo, sino que se hagan centros u organizaciones que tengan la intención
de llevar a cabo prácticas educativas.
Por lo tanto, la creación de centros con una ratio pequeña de chicos es una
buena manera de poder llevar a cabo un proyecto educativo. En lo que a mi
centro respecta, desde que comencé a trabajar no ha ocurrido ningún percance
violento realmente grave, al contrario que en muchos otros centros donde la ac-
tuación del personal de seguridad es constante.
Políticas neoliberales
Esto me lleva a un macroanálisis de las estructuras sociales. Supuestamente la

mayoría de los chicos que ingresan en un centro de menores, pertenecerían a cla-
ses bajas y en desventaja, y por lo tanto, son los menos importantes en la cadena.
Esto es cierto hasta el final, ya que no se les tiene en cuenta para la mejora, pero
sí para utilizarlos como herramienta dentro del sistema capitalista. Cuando real-
mente pueden ser un riesgo social es cuando ingresan en prisiones o centros de
internamiento, antes no.
Con esto, a lo que me refiero es a que las garras del capitalismo y de las
políticas conservadoras, utilizan a las personas pertenecientes a contextos en des-
ventaja para beneficio propio. Por un lado desde una visión liberal (capitalista),
se ofrece todo un entramado de productos que elevan esos valores y hacen que
quieran adquirir aquello material que se le ofrece (ropas, música…) y no material
(fama, consumismo, la ley del más fuerte…).
Y por otro lado, desde las perspectivas conservadoras, se apunta que teóri-
camente las clases bajas son los olvidados sociales, todos los males son causa y
efecto de ellos. De ahí que se intente erradicar barrios de gitanos expulsándolos
a zonas periféricas como medidas de integración social (por ejemplo el barrio
de los Asperones en Málaga), y dejar como imposible y no satisfacer a estas
zonas en desventaja que son las que más lo necesitan. Al mismo tiempo, estas
personas y contextos son utilizados para un lavado de manos desde las políti-
cas conservadoras, dejándoles el problema de las drogas (si interviene el estado
a nivel económico puede haber desestabilización), garantizando en campañas
electorales que erradicarán el problema de la delincuencia, de la violencia…
atribuyéndolo sólo a contextos de clases bajas, sin entrar en la delincuencia o en
143
Voz y educación
la violencia de las clases altas y de las empresas, y por lo tanto sin un compro-
miso de mejora social.
La lucha por la dignidad
Creo que la educación no es algo que se enseña, que se transfiere de personas a

personas. Los seres humanos, como la naturaleza, son condicionantes de la edu-
cación pero nunca determinantes. La educación no es enseñar, no puedes educar
a nadie, las personas nos educamos y quizás compartimos educación, ideas…
Si pretendemos educar, muy de acuerdo con Paulo Freire, estamos situándo-
nos en un rol paternalista, donde la única verdad que vale es la mía, aunque los
valores que se intenten transmitir sean tan biensonantes como los de fraternidad,
amor, paz… No sólo basta con hablar o enseñar ciudadanía, por ejemplo, sino
que hay que actuar en ciudadanía, en paz, en tolerancia… ¿Cómo es posible in-
tentar transmitir valores democráticos si no nos pueden cuestionar?
Por lo tanto creo que no debemos hacer personas críticas o libres, las per-
sonas son las que se liberan y se hacen críticas a sí mismas; si no, estamos vol-
viendo a reproducir los mismos valores contra los que estamos luchando. Por este
motivo, creo que no sólo es una lucha por la democracia, por ejemplo, sino es
una lucha que debe ser ejemplo de cómo hacer democracia, hay que atacar a los
pilares que sustentan los valores dominantes pero desde la otra perspectiva. En
definitiva, las ideas se llevan a cabo, no sólo se piensan.
Esta idea la he reforzado desde mi experiencia en el centro: mi posición
como educador social no es convencer de lo bueno o lo malo, sino crear situacio-
nes que les lleven a pensar y a poder tomar decisiones por sí mismos; les ayudo a
poner en juego y en crisis todos aquellos aspectos que configuran la identidad del
menor infractor (muchos de ellos lo llamaban así con recochineo).
Para ello se hacían una serie de prácticas que no estaban recogidas en nin-
guna ley, pero que teníamos potestad para hacerlas, y las cuales en muchas oca-
siones eran contradictorias al reglamento, pero era la única manera si queríamos
trabajar seriamente en educación. Por ejemplo, dejar espacios para que se debata
y cuestione cualquier tema, ya sea del centro, de mí mismo, de actualidad… Para
ello había que establecer entre todos unos mínimos necesarios para el diálogo:
respeto, dejar hablar, etc. Porque si no, lógicamente y de manera instantánea se
entraba en la otra manera de trabajar y eso es lo que había que intentar paliar.
Otra idea que quiero dejar plasmada en este relato es la que da título a este
epígrafe: la lucha por la dignidad; está extraída del libro de José Antonio Marina
y María de la Válgoma (2005), en el que hacen un recorrido de las atrocidades
que puede hacer el ser humano pero también de las virtudes del mismo. Hacen
una definición conceptual de la lucha por la dignidad como un proceso en clave
positiva, un proceso al que hay que seguir de manera optimista y con las fuerzas
144
y procesos que amparen el tipo de sociedad que estamos buscando, pero siempre
sin olvidar el presente y el pasado.
Así mismo pienso que el hecho de trabajar con este tipo de chavales es una
cuestión más allá de lo profesional, porque en muchas ocasiones se extrapola a los
límites de lo personal. Por ello se convierte, en mi caso, en una lucha por hacer
o intentar ayudar a hacer digna la vida de los chavales que han tenido menos
oportunidades y que son los protagonistas de la cara oscura de la sociedad actual.
¿Qué he contado y por qué es un relato?

Responder la pregunta acerca de quiénes somos invita a contar una historia. Con-
tarnos a otros es construir un relato del que somos protagonistas, autores y narrado-
res. Esta construcción es una interpretación narrativa de nosotros mismos, una au-
tocomprensión. Del mismo modo, comprender a otra persona supone comprender
las historias que ella nos cuenta o que sobre ella escuchamos. (FLACSO)
Este relato sobre mi estancia en el centro de menores infractores como trabajador,

guarda una estructura muy peculiar ya que la linealidad cronológica o el narrar
cada experiencia queda a un lado; aquí se cuentan momentos, pensamientos, de
esa persona que ha tenido una experiencia concreta que ha podido construir.
Detrás de estas páginas hay un pequeño diario donde se registran, por un
lado, algunos de los sucesos más relevantes en el día a día en el centro, y por
otro, anotaciones de ideas que me venían a la cabeza a causa de esos sucesos. Este
segundo aspecto es el que se recoge en este relato. Al fin y al cabo es lo que me
queda, es lo que verdaderamente ha sido significativo para mí.
José Manuel Sobral (2004), habla de la memoria social como base de la
identidad; en cierto sentido, mi yo como persona no sólo ha cambiado (identi-
dad), o evolucionado, mientras vivía los acontecimientos en el centro de menores,
sino que ha habido un meta-análisis y cambio que ha sido el poder desarrollar
este relato.
La palabra es la herramienta que me sirve para expresar lo que quiero y
cómo lo quiero; de esta manera considero el estilo de este relato totalmente libre,
queriendo mostrar a través de lo que escribo cómo ha sido mi experiencia; hacer-
me ver a mí mismo y al lector un pedazo de mi vida, donde las conclusiones no
vienen determinadas, sino que se crean en el transcurso y proceso posterior a la
lectura.
Lo que cuento no es el simple hecho de vivir, sino la necesidad de dar valor
no a mis actos sino a los de aquellas personas que hacen un continuo esfuerzo
para el cambio y la búsqueda incansable de uno mismo, de uno en la sociedad y
de la sociedad en uno. Es la lucha constante por la dignidad de las personas en
clave positiva y siempre crítica.
145
Voz y educación
Aunque pueda parecer un tanto idealista, es una historia contada a partir

de aquellos actos que nos hacen ver la lucha como positiva y de manera que no
reproducimos sino producimos. Lógicamente, detrás de este texto hay horas y
horas de momentos vividos dentro y fuera de un centro, momentos más o menos
duros, con ánimos y desánimos, con esperanzas y desesperanzas… pero lo que he
querido contar es un cachito de aquellos momentos que nos pueden hacer pensar
en que hay otra forma de ver, de actuar, de considerar a las personas.
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Páginas de Internet
FLACSO Buenos Aires:
http://lt.cwanet.com/latintraining/flacso/class/CURR/curriculumtrece_1d.htm
146
8
Investigación narrativa.
Mediación intercultural y escuela actual
DANIELA PADUA ARCOS
MARÍA JESÚS MÁRQUEZ GARCÍA
A
IU
ÍA
R
E
M
L
D
SV
N
La investigación que sobre inmigración y escuela intercultural iniciamos en el

año 2004, nos llevó en una primera fase a realizar un estudio panorámico sobre
la escolarización de chicos y chicas inmigrantes en la provincia de Almería. Di-
cho estudio puso de relieve una figura que había ido emergiendo en los últimos
cinco años en el contexto social y educativo, «el/la mediador/a intercultural». Es
en ese momento cuando nos planteamos iniciar una investigación para profundi-
zar en esta figura, que es además el tema de tesis59 de una de las autoras. Quería-
mos conocer y explicar el sentido de la mediación intercultural y su contribución
a la construcción de un modelo comunitario intercultural. Buscamos conocer la
realidad del trabajo de mediación intercultural tal y como se daba en la práctica
y comprender las claves, demandas y acciones del trabajo mediador en la escuela
en torno a la inclusión de alumnos y alumnas procedentes de otros países, en es-
pecial el alumnado originario del norte de África. El foco de la investigación eran
los mediadores/as interculturales de los centros educativos, para a través de ellos
comprender la escuela actual.
Para llevarlo a cabo planteamos un enfoque naturalista y utilizamos rela-
tos de vida cotidiana a fin de reconstruir la historia profesional de mediadores/
as. Los aspectos generales planteados para ir desarrollando los relatos fueron:
cómo y cuándo se relacionan con la institución escolar, qué lugar ocupan en
la organización y en el currículum, qué entramado de tareas y relaciones van
creando con el profesorado, alumnado y familias en su práctica diaria…, pues
queríamos que la indagación desde el enfoque naturalista-narrativo fuera des-
velando la identidad personal y profesional de los mediadores, así como la de la
institución en la que trabajan. Desde este enfoque es posible representar la voz
de las personas protagonistas y profundizar en problemas cotidianos y en los
59. Título del estudio: «La Mediación Intercultural y la Organización Educativa para la inclusión
del alumnado inmigrante».
147
Voz y educación
valores subyacentes. Como dicen Kushner y Norris (1990: 112-113), «Es esen-
cialmente una forma de investigación cara a cara, e inexcusablemente, por tanto
reactiva. Las herramientas del investigador naturalista son la conversación y la
mirada, aunque son manejadas con más disciplina y rigor que en otros escena-
rios sociales».
Decisiones y planteamiento teórico de la metodología

La metodología la centramos en entrevistas y conversaciones abiertas con las/los
participantes sobre la base del diálogo y la relación igualitaria, por medio de la
cual vamos creando el ambiente de confianza necesario para que nos hablen de
forma natural de sí mismos y de su trabajo. Desde los primeros encuentros, las
personas participantes nos cuentan su vida presente entrelazada con su historia
pasada y su futuro. Estamos de acuerdo con Flecha, (1997) y Ayuste, (1998) en
que el relato de vida cotidiana es el resultado de la interacción entre quien está
investigando y otra persona que, a lo largo del diálogo, va avanzando hacia la
reflexión e interpretación de su vida cotidiana. En el diálogo no se trata tanto de
hablar al mismo nivel que los participantes, sino de practicar la escucha activa y
apoyar sus reflexiones para obtener una comprensión detallada del mundo de la
vida y de las interpretaciones que realiza la persona autora del relato.
La investigación narrativa nos permite acercarnos metodológicamente a la
comprensión, ya que, en palabras de Connelly y Clandenin (1996: 11), «los seres
humanos somos organismos contadores de historias, organismos que individual
y socialmente, vivimos vidas relatadas». La narrativa es considerada por estos
mismos autores como una metodología en sí misma muy apropiada para diver-
sos campos de las ciencias sociales, como: Teoría literaria, Historia, Antropolo-
gía, Arte, Cine, Filosofía, Psicología, Educación, etc. La narrativa también está
preocupada por los grupos de personas y por la formación de comunidades. En
este sentido, hemos encontrado apropiado utilizar los relatos de vida cotidianos,
para explicar desde perspectivas personales, la construcción de valores y aspec-
tos culturales que colectivamente caracterizan la mediación escolar y la escuela
intercultural. Sepúlveda y Rivas (2000), señalan que los relatos e historias de
vida son, además de un instrumento de investigación del paradigma cualitativo,
una estrategia para dar «voz» a los participantes ya que paulatinamente vas de-
jando que sean ellos los que tomen su tiempo y reflexión en la reconstrucción de
su historia.
Para realizar una investigación con instrumentos como la entrevista en
profundidad, hemos de tener en cuenta algunos aspectos en el proceso, desde el
contacto con los entrevistados hasta la realización del informe, para evitar caer
en riesgos. Uno de ellos, que apuntan Connelly y Clandinin (1996: 20), es que
al hacer narrativa y relatos de vida «los practicantes se vean a sí mismos sin una
148
voz propia en el proceso de investigación, y muchas veces han encontrado difícil

sentirse animados y autorizados para contar su historia. Se les ha hecho sentir
desiguales, inferiores». Caer en este error es fácil cuando el rol de «experta», o
la falta de reconocimiento igualitario, preside el trabajo de los/as investigado-
res. Otro aspecto, que hemos tenido en cuenta en nuestro trabajo, ha sido el
de mantener una posición cauta de escucha sin interpretaciones y sin emisión
de juicios, aunque esto no ha de suponer dejar de interactuar en el proceso de
conversación.
En nuestra investigación con relatos de vida cotidiana hemos utilizado la
entrevista narrativa, (Schutze, 1997), ya que es un modo de entrevistar con ten-
dencia a buscar la descripción de experiencias y que ha sido muy utilizada por la
psicología (Bruner, 1990, Flick, 1996, Murria, 2000). Según Hermanns, (1995:
183. Cit. en Flick, 2004: 111), «En las entrevistas narrativas, se pide al informan-
te, que presente la historia de un área de interés, en la que participó el entrevis-
tado, en una narración improvisada… La tarea del investigador es hacer que el
informante cuente la historia del área de interés en cuestión como un relato co-
herente de todos los acontecimientos relevantes desde su principio hasta su fin».
Tan importante como las entrevistas acordadas con los participantes son las
conversaciones informales que mantenemos con ellos/as y la observación parti-
cipante en su contexto (Pujadas, 2002). De forma natural, desde las entrevistas
personales, los protagonistas nos van introduciendo en el escenario de su trabajo,
describiendo contextos y evidenciando la encrucijada de culturas en la que se
mueve su acción.
Hemos observado que en algún momento de la entrevista, el/la participante
nos introduce en la conversación preguntándonos, o demandando nuestra opi-
nión sobre diversos temas personales y/o profesionales. Cuando se trata de en-
cuentros puntuales que en ocasiones se producen de una manera fortuita, como
es el caso de los cuatro primeros mediadores/as entrevistados, esta situación pasa
desapercibida, pues en poco tiempo han de contar mucho. Pero en el caso de
la quinta y última mediadora, Amal, a la que incorporamos una vez iniciado el
proceso y con la que trabajamos de forma longitudinal, con frecuencia solicita-
ba de manera evidente nuestra implicación. Connelly y Clandinin refieren este
caso diciendo que «La investigación narrativa es un proceso de colaboración que
conlleva una mutua explicación y re-explicación de historias a medida que la
investigación avanza […], el investigador tiene que ser consciente de estar cons-
truyendo una relación en las que ambas voces pueden ser oídas […] una relación
en la que ambos, participantes e investigadores, se sientan concernidos por sus
relatos y tengan voz con las que contar sus historias.» Ibid (1996:22).
149
Voz y educación
Planteamientos iniciales y acceso a los/as participantes.

Eso ya es parte del relato
Para realizar la investigación necesitábamos tener acceso a mediadores y media-

doras, esto nos hizo visitar algunos centros escolares y ponernos en contacto con
la Delegación de Educación de la provincia, que también nos proporcionó infor-
mación para realizar nuestros primeros contactos. Dos fueron las cuestiones que
nos planteamos en ésta etapa: cuántos mediadores incluiríamos en el trabajo y
qué perfiles tendrían que tener. Para dar respuesta a estas dos cuestiones necesita-
mos elaborar una información general de la situación en nuestra provincia sobre
mediación intercultural en centros, entidades que colaboran, centros a los que se
asocian… así como la descripción de este trabajo desde una perspectiva adminis-
trativa. Una vez que elaboramos esta información, decidimos contar con cuatro
mediadores, dos mujeres y dos hombres. Posteriormente incorporamos una me-
diadora inmigrante, perfil que hasta entonces no habíamos recogido, con la que
realizar un relato longitudinal. La inclusión de esta nueva voz abre una nueva
etapa en la investigación.
De los cuatro mediadores iniciales, dos correspondían a chicos inmigrantes y
las otras dos eran chicas no inmigrantes. Uno de los mediadores inmigrante tenía
formación universitaria y estaba contratado a través de un sindicato, iniciando su
formación en mediación a través de éste. El segundo de los mediadores, inmigran-
te también, había sido contratado por una asociación de inmigrantes, no tenía for-
mación universitaria, ni formación en mediación, había sido futbolista y ahora era
ex jugador de fútbol. La tercera era una mujer noinmigrante, con formación uni-
versitaria en idiomas y estaba contratada por un ayuntamiento. La cuarta, tam-
bién mujer no inmigrante, contaba con formación en mediación intercultural y
estaba vinculada a una ONG pro-inmigrantes. El diseño y los perfiles no estaban
cerrados, sino que flexiblemente buscábamos la máxima riqueza de experiencias y
representatividad del colectivo contratado, en aquel momento no muy numero-
so. Sin embargo, al finalizar esta etapa, vimos conveniente buscar una mediadora
mujer, inmigrante y árabe, para contar con esta perspectiva en el estudio.
En la búsqueda de los actores a través de los centros educativos, encontra-
mos que las personas que tenían referencia clara de los/las mediadores/as, era el
profesorado del Aula de Adaptación Lingüística,60 (ATAL) para alumnado inmi-
grante. Para el resto del profesorado, el mediador/a era un desconocido; alguien
que venía por el centro para traducir. Una vez que contactamos con el primer
mediador, éste nos puso en contacto con otro compañero y así sucesivamente
pues, aunque en ese momento apenas se conocían entre ellos y ellas, al ser un
colectivo pequeño, sí tenían conocimiento de algún centro en donde también
60. Las ATAL surgen como medida para el aprendizaje del idioma de aquellos alumnos/as inmi-
grantes que se incorporan al centro. Los alumnos inmigrantes acuden a esta aula durante el horario de
instrumentales del grupo-clase.
150
trabajaba un compañero o compañera. A la cuarta mediadora accedimos al am-

pliar nuestra indagación, fuera de los límites iniciales mencionados, e incluir las
entidades que tenían trayectoria de formación y trabajo en mediación intercultu-
ral. Con ellos y ellas realizamos los relatos de vida paralelos.61 Ello nos permitió
indagar en aspectos personales e idiosincrasia de cada mediador/a y reconstruir el
panorama común de la mediación en los centros educativos de la zona.
Una de las cuestiones que nos llamó la atención, iniciado el estudio con re-
latos de vida, fue la facilidad con la que las y los participantes accedieron a hablar
de sus vidas profesionales y la necesidad que mostraban de relatar sus trayectorias
vitales para llegar al trabajo que realizaban. Pensamos que podría ser una opor-
tunidad no eludir esta información y la necesidad que sentían, porque la meto-
dología era adecuada para ello y porque nos introducirían en el universo de sus
relaciones sociales y permitiría desplazar nuestro foco de análisis hacia relaciones,
pautas de formación y funcionamiento de las relaciones laborales y extralabora-
les, en torno a la escuela (Pujadas 2000). En las entrevistas abiertas percibíamos
cómo para ellos/as era prioritario explicar su tarea profesional desde la narración
de sus propias vidas y sus trayectorias personales, sobre todo los/as mediadores
inmigrantes que entrelazaban su vida profesional y personifican su trayectoria y
acción profesional. Sin embargo, los/las mediadores no inmigrantes incidían más
en su trayectoria formativa y conocimientos para llegar a desarrollar este trabajo.
El trabajo de mediación intercultural desde los relatos de vida

de los mediadores/as
La grabación de las entrevistas, las anotaciones en el cuaderno de investigación
con declaraciones de otras personas del entorno del entrevistado, nuestras ob-
servaciones e impresiones, constituyen el material para elaborar un informe de
la entrevista. Este informe sigue manteniendo la naturalidad, espontaneidad del
momento de la entrevista y la identidad del entrevistado/a. Elaboramos un infor-
me para cada uno de los participantes.
Posteriormente pasamos a buscar las categorías emergentes de cada infor-
me-entrevista. Una vez se profundiza en temas y/o categorías de cada entrevis-
ta, buscamos desde sus voces temas comunes que conciernen a todos y todas,
y otros que aunque «sutiles» aportan datos a la comprensión de cuestiones de
la investigación. La investigación narrativa y el uso de relatos de vida tienen un
componente metodológico y ético que atraviesa todo el proceso, desde el inicio
de las entrevistas hasta la elaboración del informe, respetando por una parte la
identidad de cada relato de vida y por otra constituyendo un marco de análisis en
el que todos aportan desde su idiosincrasia. Arnaus (1995), al hablar de la autoría
61. «Constituye una muestra representativa respecto a nuestro universo de análisis». (Pujadas,
2000:45).
151
Voz y educación
del texto narrativo y en la elaboración del informe dice que «en la medida en la
que se representan los investigados con su propia voz van surgiendo etnografías
polifónicas, es decir ya no aparece sólo la voz monofónica de la persona que in-
vestiga. La etnografía recoge la polifonía de voces donde se integra tanto la voz
de quien investiga como de quien es investigado» (p. 72).
Un aspecto importante relacionado con el análisis, es el modo de presentar
la información; es decir, el modo de presentar lo temas desde las evidencias, la
voz de los participantes y mostrar el análisis de las investigadoras. Este es un pro-
cedimiento coherente con la metodología naturalista y respetuosa con los relatos
de los participantes. Pero en la realización del informe temático en el que hicimos
confluir varios relatos de vida buscamos el equilibrio entre la identidad del perso-
naje y su historia y la aportación de las investigadoras al tema que explicamos y
al análisis temático. En el informe se incorporan las voces de los participantes, se
respetan la confidencialidad y los nombres que aparecen son ficticios.
En el informe que elaboramos a partir de los cuatro relatos de vida, se puso
de manifiesto que a la escuela, como a todas las instituciones que arrastran una
historia desde la sociedad industrial, le cuesta reconocer que su escenario de tra-
bajo ha cambiado y que ahora forman parte de ella otros agentes que desarrollan
tareas en un mismo espacio físico, político y educativo. Los relatos de vida no nos
podían llevar a generalizar, sin embargo, hacer estudios con relatos de vida nos
llevó al conocimiento de situaciones y realidades coincidentes en otros contextos
y con otros estudios realizados también con relatos de vida. Muchas de las situa-
ciones encontradas en nuestro estudio no eran exclusivas de nuestro entorno, ya
que en un estudio realizado por Dubet (2006) encontramos aspectos coincidentes
sobre la figura del mediador/a escolar en París. Dubet describe cómo el mediador
se sitúa en el punto más alejado respecto a cualquier programa institucional, fuera
del profesionalismo, de la formación y de la cualificación. En este caso según él «se
trata de una generación espontánea de actores que sólo tienen para ofrecer lo que
son: su edad, su género, su cultura de clase y su cultura "étnica"» (p. 306).
De los cuatro mediadores/as iniciales, una de ellas, Luna, contaba, como
hemos dicho, con formación en mediación intercultural. Vinculada a una ONG
que desde hacía varios años venía desarrollando distintas tareas con la población
inmigrante, como trabajos de mediación escolar, sistematización de prácticas y
estrategias… y compartiendo sus conocimientos con otras entidades, con otras
comunidades autónomas y con países vecinos. De las participantes en nuestra
investigación es la que posee una trayectoria de mayor formación en metodología
de mediación. Cuando habla de su trabajo dice:
Este trabajo depende del éxito que vayas teniendo, a pesar de la precariedad y falta de
apoyo con el que se trabaje, pues así es posible que continúes: Mi esperanza es que la
gente sepa qué estamos haciendo, pero a mí es a quien más interesa que esto funcione
porque así el año que viene tendré trabajo, pero luego hay unas instituciones que es
152
muy difícil su colaboración. La inmigración no es un problema transitorio, es un

problema que va a más, y el problema es que viva de la subvención, vamos a parchear
aquí, pero ese parche va a ir para abajo si recortas, quitas, etc. (Informe entrevista)
Por su parte Mohamed, que cuenta con formación universitaria y estaba

contratado a través de un sindicato, dice:
Yo tengo una formación que está aportando mucho a mi trabajo, pero también
hecho de menos una buena formación continua que no hay, porque no estamos
contratados. Lo ideal sería que estuviéramos contratados por la Delegación de Edu-
cación pero se utilizan organizaciones no lucrativas, ONGs en este caso, para con-
tratar y aquí es en donde menos dinero hay. (Informe entrevista)
Sandra, tiene una licenciatura, está contratada por el Ayuntamiento del po-
niente almeriense en un programa subvencionado para la atención a la inmigra-
ción. Ella cuenta que aunque no es inmigrante «he viajado por algunos países
africanos, conozco bien el francés y la cultura árabe». Cree que aunque desarrolla
una tarea muy interesante, «mi futuro y estabilidad profesional llegará cuando
apruebe las oposiciones» que prepara en los ratos libres. (Informe entrevista).
Ismael, era inmigrante, no tiene formación universitaria ni formación en
mediación, exjugador de fútbol, era su primer contacto con la mediación y con el
trabajo socioeducativo, habla un poco de español y conocía a las familias inmi-
grantes de la zona, él mismo reconocía que no representaba a toda la población
inmigrante, lo cual dificultaba en algunos casos su trabajo.
He llegado a este trabajo porque tengo contacto con la asociación de inmigrantes ma-
rroquíes ATIME y me llamaron para trabajar como mediador. (Informe entrevista)
Estamos de acuerdo con Dubet (2006) en las aportaciones que hace sobre
mediación y que relacionamos con las narraciones que sobre su trabajo realizan
los mediadores/as que entrevistamos. Sus aportaciones hablaban de la masifica-
ción de los centros, la llegada de alumnado de diversas culturas, las dificultades
pedagógicas para hacer frente a los problemas de fracaso, el creciente absentis-
mo y abandono escolar, la continua división y subdivisión del trabajo curricu-
lar del profesorado, de cómo la pedagogía sigue siendo el ámbito reservado a los
docentes… Y mientras esto siga siendo así, los nuevos empleos de mediación,
irán destinados a los tratamientos de conflictos e intervenciones de interme-
diación puntuales, los cuales no apaciguan nada pero se hacen cada vez más
imprescindibles para que nada se resuelva y se diluyan las responsabilidades.
La mediación, tal y como se está desarrollando actualmente en las escuelas,
«responde más a una crisis de la escuela y de sus actores que a problemas especí-
ficos. Procede de un cruce de la división el trabajo y marca el repliegue de cada
153
Voz y educación
categoría de actores en ámbitos específicos y bien delimitados» (Ibidem, 2006:

309).
Los/as mediadores/as participantes en la investigación, al hablar de las de-
mandas de los centros, las describen, como un trabajo-servicio aislado del mundo
educativo, pues no están involucrados en los órganos de debate, discusión, de-
cisión de proyectos educativos en el centro, ni con los servicios de apoyo; no se
coordina con los equipos de orientación educativa ni con nadie, tienen sus fun-
ciones puntuales y trabajan a demanda de los centros. La mayor parte del trabajo
de mediación a tenor de las demandas que reciben en los centros son: que medien
en los conflictos entre los chicos y chicas, que les trasladen información sobre
normas y cultura de la escuela, aspectos referentes a expulsiones, absentismo etc.,
así como el contacto con las familias. Sin embargo, pocas son las intervenciones
mediadoras que provocan interacción, diálogo y encuentro entre profesorado y
familias inmigrantes en aras a construir comunidad y pocas son las iniciativas
basadas en propuestas para construir un proyecto de intervención en el que la
mediación produzca participación y comunidad intercultural. Esta forma tera-
péutica de ver la mediación es muy restrictiva y en opinión de los mediadores/as,
es una forma limitada de ver la escuela.
Luna: A mí me parece que la educación siempre se ha bastado a sí misma, por decirlo

de alguna forma, tiene ya su estatus, hay un profesorado, se prepara para esto, las
clases y no entra nadie más, pero si ahora tenemos que trabajar en redes y la realidad
social y la educación que no es sólo lo de dentro de las paredes… (Informe entrevista)
Mohamed: Los mediadores deberían ser mediadores educativos interculturales, de-
berían tener más contacto con la situación educativa, equipos provinciales, delega-
ción de educación, educación para adultos, etc., etc. Si tengo relación, como en mi
caso, es porque me he movido, me han presentado a alguien y tú vas y los conoces.
(Informe entrevista)
Luna también plantea lo que para ella puede ser el trabajo de la mediación
en centros, lejos de lo que cada día se les demanda.
El mediador ha de procurar encuentros entre culturas. Tiene que ser el elemento

del triángulo, tiene que acercar. Una de sus funciones es acercar a la familia y a la
escuela y que se produzca un entendimiento, una comprensión, no necesariamente
tiene que haber conflicto, sino que a lo largo de cualquier acontecimiento y además
entre culturas múltiples que hay en esos momentos, debería ser el encargado, como
el orientador de prevenir y organizar actividades para que se vaya creando un tipo
de educación diferente.
Pero hay otra función importante que es la traducción, y es importante porque en
la lengua no solo van las palabras, van los elementos culturales y hacer que las per-
sonas se sientan comprendidas y bien interpretadas. (Informe entrevista)
154
Sandra, en unos de los encuentros en los que le pido que continúe relatando
su día a día, se queja de lo siguiente:
Me llaman siempre para los casos de expulsión porque se lo tienen que comunicar
a las familias. Sin embargo, no veo como medida las expulsiones, pero eso es lo que
tengo que hacer y ya está, yo no puedo decir nada. (Informe entrevista)
Relato de vida longitudinal62

Una vez realizados los cuatro relatos de vida, decidimos profundizar en la historia
de vida de una mediadora, «Amal». Su perfil correspondía a una mujer marroquí,
casada, con una hija y un hijo; había sido contratada como mediadora intercul-
tural por el ayuntamiento de una comarca del levante almeriense, cuyo aumento
de población era proporcional a la proliferación de hectáreas de suelo dedicadas a
cultivo intensivo bajo plástico, lo que había ocasionado la incorporación de mano
de obra inmigrante para realizar estas tareas.
Amal tenía una visión y práctica «natural»63 de la mediación. Era una perso-
na con amplias redes y contactos entre la población inmigrante y no inmigrante;
el dominio de los idiomas, su sociabilidad, la representatividad entre las dos po-
blaciones y su acceso a una y otra, fueron habilidades tenidas en cuenta para su
contratación como mediadora.
Amal dice que su trabajo está centrado en la traducción, no sólo realiza trabajos
de mediadora escolar, pues aunque está contratada para ello, el ayuntamiento le
demanda otras muchas tareas, lo cual hace que no tengan tiempo suficiente para
el centro educativo aunque, como ella cuenta, allí una vez que ha resuelto la de-
manda del profesor o profesora puede desaparecer. Su presencia es puntual y su
intervención no es de mediación, sino de intermediación.64 «Si los niños se pelean
entre ellos o hacen una tontería pues hablo con ellos para que no se peleen, en oca-
siones aviso a los padres, cuando los padres van a hablar con el director, traduzco.
62. Es a lo que Pujadas (2000: 45) llama muestras particulares, ya que integra esferas sociales y de
actividad diferente y a la vez representa trayectorias concretas y no abstracciones estructurales.
63. La Mediación Natural, es la que ha existido siempre de forma espontánea en todos los movi-
mientos migratorios. Suele estar formada por personas inmigrantes que sirven de intérpretes o traduc-
tores, ayuda al proceso de acogida, informa acerca de los servicios y el funcionamiento de la sociedad
receptora y acompaña al usuario/a a algunos de esos servicios. Durante la primera etapa migratoria en
la provincia, las instituciones y organismos locales contratan a personas inmigrantes para trabajar en la
escuela principalmente con estos fines.
64. La intermediación es definida como un «apagafuegos» útil en situaciones puntuales y de
emergencia sirviendo a la institución escolar como traductor/a e intérprete de una parte y otra. No tiene
una planificación de transformación, autonomía y acercamiento de ambas partes. En este caso la institu-
ción escolar y la población inmigrante árabe.
155
Voz y educación
Cuando se reúnen los profesores no entro, a veces me dicen vente a tomar café y a
veces hablamos, pero no siempre, voy siempre muy corriendo porque tengo mucho
trabajo. Luego, cuando llego (al ayuntamiento), me dicen ha venido mucha gente
preguntando y es que cada vez hay más trabajillo». (Informe de la investigación).
Como en los casos anteriores, nos interesaba conocer su percepción de la

escuela, el trabajo que desarrollaba y la problemática que percibía en la escolari-
zación y continuidad educativa de los chicos y chicas inmigrantes.
En esta ocasión, profundizar en una historia de vida longitudinal significó
adentrarnos en redes familiares, laborales y amistades, ampliando el trabajo de
campo y entrevistando a personas de su contexto cercano. Según Pujadas (2006:
45) «los relatos de vida nos proporcionan un control casi absoluto de las variables
que explican el comportamiento del individuo dentro de un grupo primario […]
Este control se puede ejercer, no sólo a través de la narrativa del sujeto biografiado
sino que puede complementarse con las declaraciones de las personas que constitu-
yen ese entorno social inmediato, utilizando técnicas de relatos de vida cruzados».
Los relatos cruzados o entrelazados en torno a Amal surgieron a medida
que ella nos introducía en la vida de otro participante, no para hablar de ella, ni
de su trabajo, sino que nos iba adentrando en problemáticas y situaciones de las
que ella nos había presentado, aunque finalmente estos relatos también aportaron
conocimiento holístico sobre la mediación.
Profundizar en su historia laboral sin eludir la suya personal significó pasar
varios meses con ella, acompañarla como observadoras a lugares y situaciones
de trabajo, acercarnos a personas de su contexto: madre, amigas, compañeras de
trabajo y al profesorado de los centros en los que trabajaba en aquel momento. A
estas personas las entrevistamos y nos proporcionaron nuevos datos con los que
abordar distintos aspectos de su trabajo como mediadora intercultural.
Realizar un relato de vida longitudinal, nos dio la oportunidad de conocer
a nuestra participante en distintas situaciones y vivir la evolución de ella y su
profesión durante tres años, también, nos facilitó mostrar cronológicamente un
recorrido de la situación profesional y personal de la mediadora.
Amal, es referente para muchas mujeres musulmanas de la zona, además, de tra-

bajar como mediadora en el Ayuntamiento, debido a su carácter comunicativo,
al acercamiento a la realidad de la comunidad árabe y la aceptación de la comuni-
dad autóctona, sus competencias como «mediadora natural» están integradas en su
vida diaria. Amal también pertenece al grupo de mujeres que emigraron solas con
el propósito de emprender un proyecto de vida propio y de transformación. Nos
cuenta que hace diez años que llegó a España, al igual que sus compañeras tuvo que
vivir «los horrorosos» años sin papeles, sin poder volver para ver a su familia, sin
poder ser demasiado visible socialmente, trabajando en la cocina de un bar de una
barriada poco habitada, porque allí era en donde menos riesgo corría. Vivió duran-
156
te algunos meses con una familia autóctona con la cual aún mantiene una relación
familiar. A los tres años consiguió «los papeles» y a partir de ahí fue buscando otros
trabajos… (Informe de investigación).
El tiempo transcurrido junto a Amal, posibilitó llegar a temas más sutiles y

personales, alejados de los primeros relatos centrados en la descripción y explica-
ción de su trabajo y de sus hitos personales. Así fue como entre las conversaciones
y los momentos compartidos, se propició la necesidad de hablar de la visión y
perspectiva personal que tenía acerca de la interculturalidad, su percepción de las
culturas y su preocupación por la transformación de las situaciones del contexto.
En sus relatos intercala vivencias y perspectivas ligadas a la cultura marroquí y
a la vez ejemplos de vivencias en España. Amal, como mediadora natural inmi-
grante, ha desarrollado habilidades para articular al menos dos códigos cultura-
les65 en una búsqueda de compromisos y negociación interior. Es decir, ha con-
seguido crear pasarelas entre dos universos culturales sabiendo que hay límites
que no se pueden transgredir si quieren mantener su alianza con su comunidad
cultural y religiosa de origen. Al igual que muchos otros mediadores y media-
doras inmigrantes, ha encontrado un lugar como personaje «fronterizo» siendo
consciente de su diversidad y poniéndola al servicio de uno y otro lado.
En el momento en el que realizamos el estudio, el puesto laboral de Amal
de mediadora intercultural peligraba. Pese a que llevaba tres años trabajando
contratada a través de programas socieducativos, el futuro era incierto y, aunque
sabía que el trabajo era necesario, siempre estaba la duda de si la contratarían de
nuevo. Así es como Amal, nos refiere su preocupación por su situación laboral,
que define como imprevisible e incierta, aunque encuentra que para ella es una
oportunidad para desarrollarse profesionalmente, ya que en el contexto de la in-
migración, optar a trabajos que no estén relacionados con la agricultura o el ser-
vicio doméstico, es muy difícil, aunque cuentes con titulación y experiencia en el
país de origen. Ella está dispuesta a formarse conciliando su vida familiar con el
trabajo y las exigencias formativas, pues uno de los peligros que percibe es que al
ser una profesión nueva, por definir, una vez abierta al mercado laboral, la com-
petitividad y meritocracia para acceder a ese puesto puede dejarla fuera, a pesar
de contar con experiencia de varios años. Para ella su profesión va más allá de lo
laboral, incluso la define como una forma de vida.
Por una parte, una vez que te presentas como puente en las primeras necesidades
de personas inmigrantes, no dejas de ser ese referente aunque no estés contratada;
y por otra parte hay historias y situaciones que conoces, te afectan y comprometen,
de manera que te implicas aunque no sea tu horario. (Informe de Investigación)
65. Referenciado en Mediación Intercultural. Una propuesta de formación. Andalucía Acoge 2002.
157
Voz y educación
Entre los chicos y chicas inmigrantes de los centros educativos en los que
interviene es considerada como un referente «cultural» y profesional. Al hilo de
esto, Amal nos cuenta que muchas chicas inmigrantes marroquíes quieren ser de
mayores como ella y le preguntan cómo se puede llegar a ser mediadora. Entre
risas dice «lo normal es que quieran ser maestras pero la mayoría prefieren ser
mediadoras». Es decir, es una «tarea» imprevisible para ella y una profesión desea-
da para los jóvenes inmigrantes.
La historia de vida no fue sólo una

El interés que despierta en nosotras Amal, está relacionado con su forma de con-
tar y relatar su experiencia. En sus relatos introduce protagonistas que posterior-
mente iremos descubriendo, conociendo y entrevistando, pero, simultáneamente,
a lo largo de este tiempo, vuelve a revelar parte de su historia personal del pasado,
de su vida en Marruecos, de su llegada, etc., es decir, la reconstrucción vamos
armándola cronológicamente, aunque a lo largo del trabajo se da y se recoge de
forma rizomática.
Con el ánimo de acercarnos más al conocimiento y comprensión de su
trabajo, nos invita a eventos o situaciones laborales para que acudamos como
observadoras y posteriormente hablar conjuntamente de lo observado, uniendo
estas evidencias con lo que nos había contado anteriormente: Ves, como te había
contado… Te das cuenta como esto es así… Os tengo que llevar para que conozcáis
a…
Esto era el reflejo no sólo de narrar su historia, sino de buscar que tú la
sientas como ella, la compartas, de manera que así fue como empezamos a for-
mar parte de su entorno. Le preocupaba cómo interpretaríamos sus narraciones
y buscaba que conociéramos el lugar y las personas a las que se refería en sus his-
torias. Podemos decir que cuando la presencia de la investigadora es persistente
en el campo, metodológicamente observamos un cambio, ya que al inicio éramos
nosotras las que pedimos que nos hablara de su trabajo desde la confidencialidad
y el anonimato, pero transcurrido un tiempo es la participante la que quiere que
veamos, le pongamos cara y sintamos lo que nos ha contado de sus vivencias en
una búsqueda de sentido compartido. Así fue como nos citó para llevarnos a una
asamblea de clase en la que intervenía ella junto a la Jefa de estudios con chicos
marroquíes, a una reunión que tenía con madres… Esta colaboración nos llevó a
implicarnos en su día a día y a involucrarnos en otras historias de vida entrelaza-
da con su relato profesional.
De esta manera conocimos a Sukeina, una chica árabe que había abandonado
el año anterior la escuela en 2º de la ESO, y que a pesar de que quería seguir formán-
dose, se negaba a volver al instituto que estaba apenas a doscientos metros de su casa.
Amal seguía teniendo contacto con ella, a pesar de que no entraba en los casos que le
158
designaba el centro educativo para trabajar, ni en servicios sociales. Más bien era un
compromiso personal seguir trabajando con chicas que había visto crecer en el cole-
gio y posteriormente en el instituto. Sukeina representaba para Amal un caso típico
y una frustración en su trabajo. Sabía que ella sola no podía solucionar el problema,
pues este era un hecho que se repetía con frecuencia entre chicas inmigrantes de la
comarca. Para ella, Sukeina significaba un caso clave, ya que estaba escolarizada en
la zona desde que tenía siete años, conocía el idioma, tenía una buena relación con
sus compañeros y compañeras. Pero abandonó el instituto.
Intentando hacernos ver su imposibilidad para afrontar estas situaciones y
su frustración por el poco apoyo que encuentra para trabajar estos casos, nos lleva
hasta la casa de Sukeina para que ella nos cuente su historia. Accedemos a un
nuevo relato de vida que tiene protagonismo en sí mismo, pero que también for-
ma parte de la historia de vida de la mediadora y del contexto que se reconstruye
con ella. Con Sukeina estuvimos tres tardes en su casa, pues sus padres trabajan
mañana y tarde en los invernaderos de la zona y ella tenía que cuidar de sus her-
manos pequeños y realizar las tareas domésticas:
Sukeina ha abandonado los estudios en 2º de ESO.

Ella estaba escolarizada en un colegio de la zona desde los siete años, primero en la
escuela de primaria, de la que guarda un buen recuerdo. Al principio cuenta que
fue muy difícil, «sin saber nada, siempre piensas que se ríen de ti, o que te dicen
cosas, yo siempre iba con Noya, que también había venido de Marruecos y siempre
estábamos juntas, también con otros niños marroquíes.»
Recuerda de la escuela «lo buenas que eran las maestras, sobre todo la maestra de
ATAL, a mí me querían mucho y jugaba mucho. Me gustaba jugar al fútbol y a
todo. Yo me he llevado siempre bien con todos los niños y niñas, algunas veces me
decían cosas que no me gustaban, como… mora y todo eso, pero yo no le hacía
caso, a mí me da igual». […]
«Luego en el Instituto, todo cambió y mucho, la clase no era igual, había muchos
profesores, yo no entendía mucho lo que explicaban, y ya no iba a ATAL. Entonces
mi madre empezó a trabajar en el almacén, porque compramos esta casa y había
que pagarla, yo tenía que llevar a mi hermano a la escuela antes de llegar al insti-
tuto, así que hablé con el profesor de primera hora y le dije que iba a llegar todos
los días tarde para poder llevar a mi hermano. Me dijo que bueno, que no pasaba
nada… y luego todos los días cuando llegaba me preguntaba y me dejaba en ver-
güenza, como si no lo supiera ya…, y todos los de la clase me miraban y se fijaban,
y me daba vergüenza, entonces me enfadé y dije ¡pues ya no voy más! Primero iba
algún día, pero luego me daba vergüenza ir. En ese tiempo también me pasó una
cosa. Yo era amiga de los de la clase, y hablaba con ellos, pero un sábado iba al
mercado con mi madre y a mí me gusta vestirme con mucha ropa, con ropa y todo
árabe, de toda, y entonces me puse una chilaba azul que yo tenía de Marruecos y
159
Voz y educación
me vestí, así, como en Marruecos, y entonces, iba por el mercado con mi madre y
vi a un niño de mi clase, que yo siempre hablaba con él en clase, y no me saludó,
como me vio así vestida, no sabía qué decirme, pero… ¡qué tontería! si era yo igual.
[…] y luego iba diciendo por ahí, en la clase, que yo me había casado. Por eso que
no saben nada». (Informe de Investigación).
En el primer encuentro nos acompañó Amal y prácticamente era ella quien

dinamizaba y guiaba la conversación, los dos encuentros siguientes nos citamos
directamente con Sukeina, teníamos que acabar su historia y lo que aportaba a
uno de los temas clave de la mediación intercultural y la escuela multicultural:
el abandono prematuro de las chicas inmigrantes árabes. Este tema concernía a
los servicios sociales de la zona, a los centros educativos, a la administración en
general y a la mediadora intercultural.
Sukeina, al hablar de su experiencia, hacía alusión continuamente a otra
compañera árabe de su clase que también habían abandonado la escuela obliga-
toria y la invitó a una de nuestras citas para que la conociéramos y también nos
hablara de su historia en la escuela, así llega Noya al contexto de relatos de vida
centrados en Amal, y en la mediación.
Noya también abandona.

Entre risas cuenta.
«El instituto no me gustaba mucho, no, no me sentía bien, siempre te decían mora,
y así, y también me daba vergüenza preguntar en la clase y todo eso. Luego yo en el
patio, me peleaba con las otras que se metían conmigo, y los maestros se enfadaban
y llamaban a mi madre, y mi madre decía, "¡como te peles más, no vas más a la
escuela y a la casa a ayudar!".
No sé, es que aquí no son tan abiertos como en Francia, yo tengo primas que me
cuentan… y allí se está mejor, que salen por ahí y que hay más cosas.
Mi ilusión es vivir en Francia, en París, con lo bonito que es, no como aquí, que
no podemos salir a ningún sitio, allí dicen que hay mercados, y muchos marroquíes
que van a la universidad y todo, pero aquí en (esta comarca), no hay nada, sólo el
mercado los sábados y ya está. […]
Mi madre también está trabajando y ahorrando mucho dinero porque ahora queremos
comprar una casa, entonces yo también tengo que ayudar en la casa. Para estar allí per-
diendo el tiempo (en el IES), pues para eso mejor en mi casa, si yo no voy a estudiar ni
nada, porque siempre suspendía y se reían de mí cuando hablaba y todo. […]
Ahora, cuando cumpla los 18 años quiero seguir estudiando pero no se qué tengo
que hacer, ni con quién hablar…, iré a ver a Amal para que me diga dónde voy…».
(Informe de Investigación).
Además de la incorporación de relatos de vida y personas que Sukeina nos

aporta en un corto espacio de tiempo, hay un aspecto que incide metodológica-
160
mente en las entrevistas dándole dinamicidad. En uno de los encuentros, Sukei-

na nos mostró las antiguas libretas de clase que aún guardaba y otras que decora
con motivos de Marruecos y España, con recortes de revistas, dibujos y poemas.
También nos mostró fotos familiares y de eventos escolares como excursiones y
la semana cultural, en la que aparece Amal. Estos recursos no sólo fueron úti-
les para profundizar en su historia, sino que nos acercaron, rápidamente, a su
identidad, sus vivencias, sus sentimientos y a su forma de vivirlos, emergiendo
informaciones a las que hasta ese momento no habíamos tenido acceso y era im-
pensable que pudieran aflorar.
Sukeina: «Cuando estoy en Marruecos, ya soy para ellos española, dicen que voy
como las españolas y cuando estoy en España soy "mora". Yo me siento de los dos
lados, me gustan cosas de Marruecos, como la religión y la familia y también cosas
de aquí, me gusta cómo van las chicas de aquí, que conducen y todo… y que tra-
bajan en cosas…».
Mostrándonos fotos cuenta: «Mira, esta es mi tía que es profesora en Casablanca y
ha estudiado, son más abiertos, no son como mi padre, y ellos me quieren mucho,
y siempre le dicen a mi padre cosas, pero como estamos aquí, pues no puede decirlo
cuando pasan las cosas.
Ellos siempre me dicen que estudie, le dicen a mi padre que yo no puedo estar todo
el día en la casa limpiando, pero luego nos venimos y él hace lo que quiere y mi
madre no le dice nada, ellos solo dicen que están todo el día trabajando. […] pero
si yo estuviera en Marruecos tendría más libertad, para salir y para todo porque mis
tíos hablarían con él, y me iría con ellos y todo.» (Informe de Investigación).
El hecho de que exista este material (fotografía y documentación) hace que la

interacción entre las investigadoras, en este caso, y la participante sea más dinámica,
que se entrelacen breves descripciones que llevan a otras cuestiones, y así recontex-
tualizar diversos temas que observas conjuntamente en el documento, fotografías,
recortes, etc. Esta situación enriqueció la narración ya que rompía con la tendencia
cronológica, lentitud y estructura horizontal de otras entrevistas. Con este soporte
la narradora podía llegar a temas personales y emocionales más espontáneamente,
la estructura del relato es vertical desplegando varios temas y sentimientos.
La transversalidad del género. Hablar de la historia de otras

mujeres… y de sí misma
El relato longitudinal propició que permaneciéramos con la participante durante
gran parte de los tres años que duraba nuestra investigación. Esta proximidad,
cercanía y quizás cierta complicidad, propició una confluencia de intereses en te-
mas, que en los relatos de vida que habíamos realizado con los otros mediadores/
161
Voz y educación
as, no se había dado. Compartíamos con ella los temas de la investigación, que le
íbamos planteando paulatinamente, pero a la vez ella nos comunicaba, a través
de relatos de personas concretas, matices de aquellos temas compartidos.
Amal refería una y otra vez, su preocupación por temas como: el machismo,
la emancipación de la mujer marroquí, la evolución que se estaba produciendo en
los hombres de su país… Esta preocupación de género, no se quedaba en su ám-
bito personal sino que las transfería a su trabajo y eran determinantes en algunas
de sus actuaciones, como la que a continuación nos relata.
«Por cierto, viene el caso de una muchacha, una niña con muchas ganas de apren-
der y me dio una rabia que no la dejaran. Porque los padres trabajan en la tierra y la
niña tiene que estar cuidando los niños y haciendo la comida. Yo quería hablar con
él pero fui a su casa y no estaba. Luego me dieron un móvil y hable con él, y le dije:
mira quiero que vengas, que quiero hablar contigo, y no sé cuántas veces insistí. El
problema es que yo lo conocía de la calle, y me saludaba, ¡hola, hola!; pero no sabía
que era ese el padre de esta niña. Cuando lo supe, lo cogí de las orejas y le dije ¡eres
tu! ¡madre mía, no me lo creo, no te da vergüenza!, pues mira aquí estamos en Es-
paña y la niña está obligada a ir a la escuela. Tú lo que quieras, pero aquí la niña va
a la escuela, y si no quieres llamo a la policía o la guardia civil.
Yo le dije, no seas tan amable conmigo, yo ya tengo mi vida, porque siempre me
dice, ¡eres tan buena, la verdad es que te comportas tan bien, ayudas! … no se que,
no se cuanto. Siempre quería invitarme, sí muy amable muy bien.
Y al final me dice, ¡Hija! mía tu haz lo que quieras. Yo me voy y… mañana mismo
que vaya tu hija a la escuela. Y ahora mismo está estudiando. La pobre, antes se le
ponían los ojos con lágrimas porque quería y no sabía cómo hacer. También tenía
muchos problemas porque su padre maltrataba a su madre y la niña lo llevaba muy
mal. Ha estado junto a su madre en una casa de acogida. Y él tan amable con la
gente. Me da una rabia que sea así». (Informe entrevista)
La metodología facilita que no nos aislemos, ni aislemos a la participante,

muy al contrario, la realización de algunas de nuestras conversaciones en su casa
posibilitó que otras personas de su entorno familiar participaran ocasionalmente
en los temas de los que hablábamos, pues ella misma les preguntaba y buscaba
que recogiéramos estas nuevas aportaciones. Eso ocurrió al tratar el tema del
machismo. En esta conversación invitó a participar a Noor, su madre, a la que
preguntamos si quería que usásemos la grabadora, y ella accedió. Así quedaron
recogidas sus aportaciones traducidas por Amal.
«Dice que ella ha cambiado mucho, porque cuando estaba en Marruecos no vivía lo
que está viviendo ahora, y entonces todo eso le ha ayudado. Viene aquí, ve gente, hasta
incluso ve por ejemplo gente sin pañuelo, cómo viven las parejas entre ellos, y eso le
ha hecho cambiar también. Lo has entendido, ¿no? Le han ayudado a cambiar. Y me
162
imagino que los demás también, porque además es verdad, ¿entiendes? Aunque ella ha
dado el ejemplo de ella, pero con los demás también ocurre lo mismo…
Cada vez más en las reuniones de mujeres marroquíes, a las que ella asiste con asi-
duidad, está muy mal visto que las familias sufran la opresión machista y esa visión
cada vez es más compartida por hombres». (Informe entrevista)
Al buscar el perfil de una mediadora mujer, inmigrante marroquí poníamos

de relieve que nos interesaba una historia de vida que fuese «referente» desde
la perspectiva de género. Éste era un tema que abiertamente buscábamos y que
negociamos desde el inicio con Amal. Le explicamos que nos interesaba trabajar
con ella porque era la única mujer contratada y con este perfil que conocíamos en
el levante almeriense. Ella accedió y en pocos días acordamos la primera entrevis-
ta, un relato abierto en el que ella nos contara, con entera libertad, su vida, cómo
llegó a ser mediadora y los relatos relacionados con su trabajo de mediación en
los centros. La entrevista duró una hora y media, tiempo que teníamos acordado
para su realización, pero la conversación no se agotó, los temas planteados y no
desarrollados eran muchos y quedamos para otro día. De esta primera entrevista
destacaremos dos cuestiones; lo impactante de su relato, sobre lo cual Pujadas
(2000), advierte que el investigador puede caer en el riesgo de ser seducido por
una buena historia y pensar que lo es todo, y la otra, la gran información y análi-
sis que había en el relato, con relación al tema de género.
La presencia del tema de género no cesó durante el tiempo que duró nuestro
trabajo con Amal. Fue uno de los temas clave en sus narraciones y uno de los
pilares del estudio y lo que propició ampliar sus relatos hasta llevarnos a otras
mujeres de su círculo.
En lo que cuenta de su historia pasada, desde su infancia y vida familiar,
hasta la actualidad, destacaba su lucha, las situaciones que había vivido y las re-
flexiones que hacían referencia al género. Gran parte de sus ejemplos y relatos de
su trabajo como mediadora, están referidos a planteamientos de género. En sus
intervenciones con las chicas adolescentes marroquíes y con las madres, en sus
ejemplos cuando actúa en el aula y en el centro, en las anécdotas y conversaciones
que cuenta haber tenido con el profesorado, e incluso en su demandas como me-
diadora, la igualdad entre hombre y mujer y la emancipación de la mujer árabe,
fueron evidencias claras de que la construcción cultural de género era el tema
clave en una y otra cultura. En relación a éste tema, Amal muestra inquietud por
conocer biografías de mujeres del entorno, participar en reuniones de mujeres
marroquíes y no marroquíes y hablarnos de ello y de su reflexión sobre situa-
ciones de mujeres árabes que han superado cierta opresión, o son referentes de
emancipación en la comunidad árabe de la comarca, invitándonos a conocerlas y
participar en alguna de estas reuniones, en las que según ella, tenían algo impor-
tante que contar. El género constituye un tema transversal, clave y coincidente
entre la participante y las investigadoras.
163
Voz y educación
Conclusiones
Probablemente podíamos haber llegado a conocer aspectos del tema de media-

ción intercultural en los centros educativos desde otro diseño cualitativo. Pero
nos planteamos conocer la construcción del nuevo oficio derivado de la multicul-
turalidad en torno a la institución educativa, y las percepciones de sus protago-
nistas acerca de la escuela actual, y para ello necesitábamos llegar directamente
a ellos y ellas. No buscábamos visiones externas, ni tratábamos de evaluar el tra-
bajo de mediación en los centros educativos con la aportación de otros agentes
afectados o protagonistas de la institución educativa. Nuestro estudio pretendía
llegar a los mediadores y, a partir de ellos, emprender el análisis de la escuela.
Esta percepción necesitaba una metodología personalizada y a la vez aportar co-
nocimiento sobre el tema de estudio, y para ello la investigación narrativa y los
relatos de vida suponen la metodología adecuada. Más tarde descubrimos que
además ha sido una metodología necesaria, ya que hablar de sus experiencias y
de su tarea en la escuela estaba vinculado a su historia personal. Investigar desde
los relatos de vida de los mediadores suponía hacerlo desde las personas que esta-
ban llevando ese trabajo a cabo, y nadie mejor que ellos y ellas, sin el temor a ser
juzgados ni valorados, podían mostrar sus sentimientos y prácticas pedagógicas
en el trabajo socioeducativo de las escuelas actuales. Pensar en ellos como el eje y
el foco de nuestra historia nos llevó a decidirnos por una metodología narrativa,
abierta y con relatos de vida. Desde esta perspectiva, la escuela, la institución,
el profesorado y la multiculturalidad son aspectos que entran en juego en la in-
vestigación y que son analizados, desde la mirada de los que realizan mediación
intercultural en centros; es decir, otra dimensión, no sesgada, sino centrada en
los márgenes de la escuela y de los que realizan una tarea en este mismo margen.
Con la investigación tratamos de hacer un análisis educativo y sociológico de la
escuela desde este contexto, el cual nos proporciona una nueva perspectiva para
analizar su organización y su sentido en la sociedad multicultural actual.
El uso de las historias de vida en esta experiencia
Hemos contemplado dos formas de uso de los relatos de vida para conocer la
mediación intercultural en los centros educativos. Por una parte, cuatro relatos
de vida paralelos y sincrónicos para contemplar una representatividad de perfiles
y tener variedad y riqueza de información sobre la mediación en ese momento, y
por otra, un relato de vida longitudinal que nos permite profundizar en un perfil
y contexto concretos. Cada uno de ellos nos ha llevado a observar y reflexionar
sobre aspectos metodológicos en el uso de las historias de vida.
En ambos casos el instrumento utilizado es la entrevista en profundidad
con los participantes. En el caso de los cuatro mediadores, a los que conocimos
164
en la investigación, contactamos con ellos para realizar la entrevista, grabar la

información y desaparecimos hasta concertar otra cita para ampliar información
o profundizar en algún aspecto. Con ellos no existió más contacto que el relacio-
nado con el tema de investigación.
Esto no quiere decir que no se estableciera un contexto cómodo, relajado
y distendido durante el tiempo de la entrevista y que se propiciara con facilidad
que relataran sus historias y experiencias personales y profesionales en relación al
tema de investigación. Había un aspecto clave de entrada, llegamos a ellos y ellas
porque eran mediadores y nos interesaba conocer su trabajo y su perspectiva de
la escuela intercultural, era lo negociado. Eso era suficiente para aceptar abierta-
mente la entrevista y saber situar el relato en ellos/as mismos.
En el relato longitudinal, tal vez por el tiempo (tres años) se fueron propi-
ciando otros aspectos que analizamos en la metodología de historias de vida:
– La seducción de los relatos.
– La cercanía emocional con la participante. Nuestra preocupación era man-
tener la distancia crítica, pues la proximidad emocional se producía en cada
momento.
– La necesidad de alejarnos físicamente durante periodos de tiempo y realizar
el análisis de la cantidad de información que surgía en cada encuentro.
– La observación y vivencia de diversas situaciones, en relación a su entorno
de trabajo y su entorno familiar.
– La posibilidad de conocer y entrevistar a otras participantes relacionadas.
– La credibilidad y validez, elementos importantes en la investigación cua-
litativa, que aporta a la investigación el encontrar datos coincidentes en la
participante y en los relatos cruzados.
– La transversalidad del tema de género como recurso para dar continuidad a
la investigación.
Durante los tres años que duró esta investigación, nuestros encuentros con
la mediadora se produjeron de forma espaciada. Al principio hicimos una ronda
de entrevistas y dejamos que transcurriera cierto tiempo. Posteriormente pasá-
bamos unos días en su entorno y volvíamos a alejarnos. Así, por una parte po-
díamos tomar distancia crítica y por otra dar continuidad al trabajo planteando
temas nuevos y de interés.
El relato longitudinal, al implicarnos en otras historias de vida introduci-
das por la mediadora, nos transmitía cierta lejanía del hilo de la investigación.
Teníamos la sensación de perdernos en tanta información y con historias tan
impactantes, pero al alejarnos un tiempo y analizar la información, veíamos que
la sensación de impacto se reducía y las informaciones empezaban a relacionar,
integrar y encontrar el eje común, en este caso la mediadora. Estos relatos de
vida en torno a la historia de Amal son, según Pujadas (2000), relatos de vida
cruzados que aportan conocimiento del contexto social de la participante y a la
cuestión de investigación.
165
Voz y educación
En la investigación que llevamos a cabo, y desde la práctica de historias de

vida e investigación naturalista, era difícil aislar a la participante del contexto
y de las personas que interaccionan en su entorno, de manera que accedimos a
abrir nuestro campo de investigación, aunque eso no significaba «perder el foco».
Del mismo modo, la insistencia de Amal para que conociéramos y compartiéra-
mos su contexto profesional y personal despertaba nuestra curiosidad y también
nos producía inquietud por si esto nos desviaba del planteamiento de la investi-
gación. No sucedió así, la oportunidad de acompañarla y entrar a formar parte
de ese ámbito más intimo, así como las relaciones que los nuevos participante es-
tablecieron con nosotras, hizo que en la investigación emergieran temas y asuntos
no plateados ni planificados, e implicaron transformaciones en la metodología de
investigación con biografías y relatos de vida que no teníamos previstas. Darnos
cuenta de eso fue posible una vez alejadas del trabajo de campo. Recordamos que
al acompañarla a casa de Sukeina, se mostraba entusiasmada porque también
nosotras pudiéramos conocerla y oír de su propia voz las situaciones de las que
ella nos había hablado. Sin embargo, nosotras acudíamos pensando que quizá
introducir a otra persona no sería útil en la investigación, pero muy al contrario,
en el análisis y elaboración de la información veíamos la credibilidad y veracidad
que ésta nueva participante aportaba al relato de Amal.
Aunque la descripción de nuestro trabajo está orientada al proceso global de
la historia de vida longitudinal, hemos de mencionar algunos de los problemas
éticos y políticos que se dan en el proceso aún no finalizado. Un ejemplo de ello es
el registro de la información: en el trabajo de campo no siempre la información es
grabada, pero procurábamos registrarla en grabadora y realizar entrevistas a Amal
puntualmente. A medida que la participante toma confianza con la entrevistado-
ra, y sobre todo en la última etapa de la entrevista, en más de una ocasión nos pe-
día parar la grabadora cuando nos contaba algo de alguien con cierto poder o in-
fluencia de su entorno. Nos decía: «esto es solo para que lo sepáis vosotras… no lo
vayáis a poner…». Eso nos hacía pensar que ella asumía que la investigación tiene
un carácter público, y aunque se negocia y recuerda la confidencialidad, se sentía
comprometida con alguna de las informaciones. Esa información no era grabada
y tampoco utilizada. En la mayoría de los casos estas confidencialidades no son
esenciales en la investigación, normalmente son relatos de situaciones no necesa-
rias y hacen referencia a temas a los que se puede acceder por otras vías o que tal
vez emerjan en otros relatos sin comprometer la confidencialidad de la situación.
Como ya hemos mencionado, a lo largo de nuestra estancia en la zona no
siempre andábamos con la grabadora. Es más, en muchas ocasiones en las que
nos invitaba a presenciar alguna situación o simplemente nos quedábamos por la
tarde, conversando con ella en algún lugar del pueblo, registrábamos por escrito
la información de interés o la descripción de algunas situaciones, en el cuaderno
de notas. Eran observaciones que podíamos utilizar en las entrevistas, pero no
eran usadas como manifestaciones en los informes.
166
Actualmente tenemos algunos cuestionamientos no resueltos para finalizar

y presentar la investigación, apuntamos algunos de los asuntos que no sólo tienen
cuestiones éticas sino políticas. Por una parte, la investigación se insertaba en un
contexto político, y eso era evidente, pero por otra, el informe y el hacerlo público
también puede constituir un elemento político, lo cual Amal no estaba de acuerdo
en apoyar. La investigación ha implicado a diversas personas y sus relatos forman
parte del informe. El eje del informe es Amal y ella la protagonista, pero la in-
formación ya no es sólo suya, aunque ella tiene la última palabra. La negociación
para hacer pública la investigación no está resuelta. Es más, aún está inacabada.
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170
A modo de epílogo:
discurso de Barry MacDonald
con motivo de su investidura como
doctor «honoris causa» por la
universidad de Valladolid66
Magnífico y Excelentísimo Sr. Rector de la Universidad de Valladolid. Queridos

compañeros del claustro de la universidad de Valladolid. Señoras y señores:
Hace unos 25 años, durante un viaje a Estados Unidos, me detuve breve-
mente en una universidad (no recuerdo cuál) donde me pidieron que les hablara a
los estudiantes de investigación. Al llegar al aula me recibió la persona encargada
diciendo:
–Sólo haré una muy breve introducción, Doctor MacDonald, si le parece bien.
–Está bien –le contesté– pero no soy doctor.
–Ah –dijo– ¿usted, no tiene un doctorado?
–Lamento comunicarle que no –le contesté– ¿Hay algún problema?
–Claro que no –me dijo ella, poco convencida. Pensó un momento, y luego
agregó–: Bueno, si no le importa, igual lo presentaré como Doctor MacDonald
porque, usted comprenderá que si no lo hago los estudiantes no le atenderán.
Estoy muy agradecido a la Universidad de Valladolid por resolver este pro-
blema, haciendo de mí un hombre digno de respeto.
Afortunadamente no tengo que justificar este honor, pero sé que no estaría
aquí frente a ustedes hoy día si no fuera por la visón educativa del siempre recor-
dado Lawrence Stenhouse. Mi carrera como evaluador comenzó con el Proyecto
de Currículum de Humanidades, HCP, de Stenhouse, uno de muchos proyectos
de desarrollo del currículum iniciados en la década de los 60 para preparar las
escuelas para la extensión de la edad de enseñanza obligatoria desde los quince
hasta los dieciséis años. El foco del proyecto consistía en una hipótesis bastante
radical –que adolescentes comunes y corrientes son capaces de desarrollar el tipo
de vida intelectual que históricamente ha logrado sólo una pequeña élite–. El
problema consistía en cómo liberarlos de las expectativas determinantes conteni-
66. Se ha respetado el texto tal cual como fue presentado en castellano por el Profesor Barry
MacDonald.
171
Voz y educación
das en la práctica institucional y pedagógica. El Proyecto lo intentó promovien-

do el estudio en base al debate de temas sociales problemáticos en que el papel
proactivo del profesor y el papel reactivo de los alumnos se invertían. Se les pedía
a los alumnos que fueran los responsables de su aprendizaje, y se pedía al profe-
sor que alimentara el debate con material temático preparado por su equipo del
Proyecto. De suma importancia, y muy conflictivo, el profesor no podía expresar
su punto de vista sobre los temas discutidos, sino que tenía que asegurar que su
debate se basara en la interpretación de los alumnos de la evidencia relacionada
con cada tema presentado por su Proyecto. Al considerar algunos de los temas
–la Familia, las Relaciones entre los Sexos, Educación, Pobreza, Relaciones Ra-
ciales–, es fácil ver que la exclusión del punto de vista del profesor en este currí-
culum atraería tanto oposición como apoyo, pero era de suma importancia para
la finalidad del proyecto, desarrollar y liberar el juicio individual del alumno del
yugo de la autoridad.
Un colega, recordando aquellos años, ha dicho que para que una innovación
representara un cambio efectivo tenía que ser como una práctica inaceptable. El
Proyecto merecía esta etiqueta, y al ser así, me obligó a entablar una práctica
igualmente inaceptable en mis esfuerzos por evaluarlo.
Me incorporé al Proyecto en el momento en que alrededor de cien profeso-
res distribuidos en 36 escuelas de Inglaterra y Gales habían comenzado a ensayar
la hipótesis de Stenhouse después de una iniciación de parte del equipo del Pro-
yecto. Mi tarea parecía sencilla –consistía en mantener informado al equipo so-
bre el progreso de las pruebas, y diseñar una evaluación para la etapa de disemi-
nación del Proyecto–, cuando sus materiales estuvieron en venta para profesores
en general. Parecía sencillo porque, al igual que otros evaluadores principiantes
de otros Proyectos, disponíamos de un libro de texto sobre el ciclo de desarrollo
del currículum, en que se definía el papel del evaluador. Consistía en medir hasta
qué punto se logran los objetivos predeterminados de aprendizaje, expresados en
términos concretos.
Bastante sencillo, hasta que me informaron que Stenhouse y su equipo no
querían saber de objetivos. Me dijeron: «No es apropiado en esta área». Stenhouse
mismo lo dijo con especial énfasis: «Estamos implicados en un proceso educati-
vo, y un proceso sólo puede ser educativo a medida en que se hace imposible
predecir los resultados del aprendizaje». Eso sería todo. Seguí convencido de la
importancia de identificar los resultados de los estudiantes, pero también me di
cuenta que, al final, esto podría limitarse a grabar el proceso del Proyecto en las
aulas y facilitárselo a las personas interesadas para que lo juzgaran por sí mismas.
Mientras tanto comencé a visitar los centros para ver el funcionamiento del
proyecto y conversar con los profesores. Varios puntos se aclararon a medida que
fui de centro en centro. En primer lugar muy pocos profesores habían captado la
idea que se les pedía, someter a prueba una hipótesis. Creyeron que era un exa-
men para ellos, y no les estaba yendo muy bien. El abismo entre la innovación y
172
Epílogo
su práctica previa era enorme. Las exigencias del Proyecto incapacitaban tanto a
los profesores como a los alumnos. Ambos debían aprender nuevos papeles, nue-
vas habilidades. Gran parte de los alumnos se resintieron porque creían que sus
profesores estaban renunciando a sus responsabilidades; significaba una ruptura
de las reglas no escritas que gobiernan la división del trabajo entre el profesor y
el estudiante. Podría haber sido útil confiar en los alumnos y haberles explicado
que se trataba de un experimento, pero no se les ocurrió hacerlo, y en forma algo
inconsistente, tampoco lo había sugerido el equipo del proyecto. Sin duda habría
ayudado contar con el apoyo activo e informado del director del centro, pero en
aquellos tiempos se suponía, no sólo dentro del proyecto de Stenhouse sino en to-
dos los proyectos de desarrollo del currículum, que las reformas se lograban mejor
tratando directamente con el profesor individualmente. Y esta creencia derivaba
del mito fatal de la autonomía del profesor, maestro de su espacio privado, aislado
de la institución donde se localiza. Hay que tener presente que en esta época, en
Inglaterra y Gales, los asuntos de un centro transcurrían dentro de una comuni-
dad profesional cerrada, y la tarea de modernización era responsabilidad de un
Consejo Escolar ad hoc dominado por los sindicatos de profesores. Para ellos el
concepto de la autonomía del profesor era una idea intocable. En segundo lu-
gar, quedó claro que el impacto del Proyecto no se limitaba al aula. En el primer
centro que visité no pude comprender la tensión extraordinaria de los profesores,
todos de bastante antigüedad, hasta que uno me dijo que el director los había obli-
gado diciéndoles en términos muy claros que sus puestos estaban en juego. En dos
de los siguientes seis centros los profesores del Proyecto parecían estar empleando
el Proyecto como recurso en sus esfuerzos por tomar el poder en el centro.
Comencé, en mis visitas, a conversar con aquellos profesores no implicados
en el Proyecto. De aquí surgió, aunque no en todos los centros, un cuadro de
descontento, a veces de franca hostilidad. Un elemento lo constituía una envidia
comprensible de los privilegios dados a los profesores del Proyecto –principal-
mente clases reducidas a la mitad para permitir el debate–, y permiso para ausen-
tarse para asistir a las conferencias del Proyecto; pero otro elemento lo constituía
la percepción de que el Proyecto era una crítica a su forma de enseñar y una vi-
sión irreal y utópica de lo que se podría lograr con alumnos de bajo rendimiento
en otras condiciones. Algunos, especialmente en centros donde el proyecto fun-
cionaba bien, mantuvieron que el Proyecto estaba teniendo un efecto negativo
sobre el comportamiento de los alumnos en otras clases. Uno dijo «Una vez que
comiencen su vida laboral se les irán de la cabeza todas estas tonterías». En un
centro la alteración fue tal que condujo a una reunión de protesta formal de todo
el profesorado, en la que tanto los partidarios como los participantes en el Pro-
yecto tuvieron que defenderse. Nada que se parezca remotamente a esto sucedió
en cualquiera de los otros proyectos de currículum, que yo sepa. Pero ya había
visto suficiente para convencerme de dos cosas. Lo primero era que, en algunos
centros, el Proyecto era lo suficientemente provocativo para iluminar la cultura
173
Voz y educación
de las instituciones que todo el movimiento intentaba cambiar. En segundo lugar

yo debería abandonar mi plan de visitar todos los centros, a favor de realizar es-
tudios de caso sólo en algunos. En términos de evaluación no sabía lo que estaba
haciendo, ni sabría cómo justificarlo. Rechacé todas las invitaciones para hablar
sobre lo que estaba haciendo. Básicamente me estaba escondiendo de la comu-
nidad investigadora, especialmente de los sociólogos y etnógrafos cuyo territorio
estaba invadiendo.
Entonces tuve un golpe de suerte. Un encuentro casual en Londres me con-
dujo a una visita a la Universidad de Illinois y su centro de evaluación, CIRCE,
donde encontré personas que me llevaban gran ventaja, en todo sentido, pero que
claramente estaban en el mismo juego. Ya le agradecí a Stenhouse el haberme
hecho la vida difícil, y ahora quiero agradecerles a mis amigos de CIRCE habér-
mela hecho más fácil, especialmente en ese momento, pero también por su apoyo
e influencia a lo largo de los siguientes treinta años.
Ya se había efectuado el traslado a una metodología cualitativa y un enfo-
que más amplio para evaluación. En casa, ya surgirían nuevos problemas. Había
completado dos estudios de caso, sin mencionar los nombres de las escuelas ni
de los profesores, los había entregado al equipo del Proyecto, había enviado uno
al comité de publicaciones del Consejo, y tenía intenciones de emplearlos en la
fase de diseminación del Proyecto. De hecho, estaba dispuesto a entregárselos a
cualquiera salvo a los centros implicados. Creía que eran míos. Esa suposición,
durante los próximos años, se transformaría. Por casualidad, una copia de un es-
tudio de caso que había enviado al Consejo cayó en manos del centro implicado.
A continuación hubo una protesta furiosa. No se les había consultado, ni siquiera
se les había dicho que yo estaba realizando un estudio de caso, partes del estudio
eran inexactas, otras partes no venían al caso, otras eran injustas, y la mayor par-
te del estudio era todas estas cosas juntas. Me declaré culpable de todas las acu-
saciones y acordé producir un punto de vista alternativo del centro que incluiría
su crítica junto con la mía, publicándose juntas. Pero me espantó darme cuenta
de mi propio comportamiento arrogante y autocrático. Aparte de las cuestiones
obvias en cuanto a la validez, que yo no podía justificar sólo en base a que el
director del centro en cada caso había visto los borradores de los estudios y acor-
dado que podía utilizarlos; aparte de eso, existía una ciénaga de otros problemas,
relacionados con el poder, el conocimiento, la justicia, sus consecuencias –cues-
tiones que surgieron a partir del intento de crear una representación íntima de la
vida escolar–. Creo que fue en esa época que mi actitud se podía resumir con una
tarjeta de visita que declarase: «Estoy dedicado a una investigación secreta para
una importante organización académica… no se alarme, sencillamente quítese
toda la ropa y permanezca pasivo por el bien de la ciencia». Nunca usé la tarjeta,
pero me quedó claro su mensaje.
Había pasado la etapa de prueba, con suficientes descubrimientos asombro-
sos sobre los logros conseguidos por algunos profesores persistentes y dedicados,
174
Epílogo
para alentar al equipo y para proceder a la diseminación a través del mercado.

Tres nuevos colegas se adhirieron para componer un equipo de evaluación, para
implementar un desafío que mezclaba tests para generalizar resultados y estudios
de caso para generar interpretaciones. El Proyecto tuvo gran éxito en el mercado,
pero estaba condenado al fracaso en el aula, por motivos que comenzábamos a
comprender. Era demasiado difícil, y demasiado vulnerable a la presión conserva-
dora. La evaluación también fracasó, no por los estudios de caso realizados, sino
por los tests, por motivos que no tengo tiempo de ahondar. Sin embargo, estába-
mos abriendo ventanas a las realidades de los centros y al problema del cambio,
pero sólo para aquéllos dentro de lo que he descrito como un recinto profesional
–lo que un ministro de estado denominó el «jardín secreto de la enseñanza»–.
Dentro de sus muros podíamos confiar en que los diversos actores harían uso
educativo de cualquier cosa que produjéramos.
Al mismo tiempo éramos muy conscientes de que una tormenta se estaba
preparando. En 1970 el bienestar económico que había permitido que las evalua-
ciones promovieran la financiación pública había pasado, había un nuevo gobier-
no de derecha con Margaret Thatcher a cargo de la educación, circulaba un pan-
fleto en los pasillos de la máquina del gobierno llamado «Gestión por Objetivos»,
ya se escuchaban voces para la rendición de cuentas en educación. A pesar de que
el Consejo Escolar continuaría funcionando con dificultad hasta la década de los
80 antes de terminar ya se sabía condenado. En el 71 Thatcher convocó una con-
ferencia secreta de evaluación, a la cual sólo se invitaron auditores. En el 72, en la
primera de una serie de pequeñas conferencias internacionales que se realizaron
para consolidar y avanzar enfoques más cualitativos y holísticos de evaluación,
quedó claro cómo sería el futuro. Asistió a la conferencia, como observador, el
Director designado para un nuevo programa para el aprendizaje asistido por or-
denadores, que fue el primer programa promovido directamente por el Gobierno.
Ignorando al Consejo y a otras agencias existentes, lo manejaría un comité de
empleados públicos de alto rango de siete departamentos gubernamentales con in-
terés en el área, operando según un modelo de financiación en etapas y de acuerdo
a una exigencia estricta de logro de objetivos. Claramente lo que nos esperaba en
el futuro tendría esta forma, aunque por supuesto que no nos imaginábamos la
pesadilla de autoritarismo político que seguiría al advenimiento del poder del ré-
gimen de Thatcher. Después de la conferencia invitó al Director de este Programa
a que realizara la evaluación educativa, y accedí inmediatamente. Esta era una
oportunidad para extender los límites del estudio de caso, no sólo a las autorida-
des locales de educación que ya estábamos logrando, sino al corazón del gobierno,
la sede del poder, de la justicia y de la política. Y con tal acceso, la oportunidad de
obtener un mejor entendimiento del problema del cambio se redefinió como una
obligación del gobierno de rendir cuentas al público por su conducta.
En el 73, antes del comienzo de aquel programa sencillamente yo había for-
mulado el modelo de evaluación democrática que guiaría aquella evaluación. Su
175
Voz y educación
ejecución se basaba en gran parte en el trabajo que estaba realizando con mis co-
legas, para redefinir las relaciones entre el investigador y lo investigado para que
éstas fueran más justas, más seguras y más educativas, prestando especial atención
a las personas más vulnerables en las organizaciones jerárquicas. A estas alturas,
habiendo aprendido las lecciones de la experiencia, estábamos, como educadores,
haciendo que los estudios de caso sirvieran primordialmente como un recurso
para los participantes en el caso, para ayudarles en un desarrollo institucional y
darles la confianza y las habilidades para cumplir con la demanda creciente de
rendir cuentas. Establecimos los derechos del participante y un enfoque con más
colaboración del participante, con poder y responsabilidad compartidos. Este en-
foque, ridiculizado al comienzo por la comunidad investigadora británica con-
servadora y rechazado como proteccionismo del profesor, lo redefinimos dentro
del contexto del nuevo programa nacional en términos de las relaciones entre los
proyectos financiados y el comité de gestión, con la evaluación en una especie
de papel intermediario en lugar del sirviente comprado y pagado por el Comité.
No les sorprenderá saber que aquella evaluación de cuatro años se caracterizó por
una confrontación continua entre nosotros y el comité, aunque nuestra postu-
ra permaneció consistente con la justificación de la evaluación que ellos habían
aprobado. La justificación estaba expresada en retórica democrática más que en la
realidad del poder que ellos constantemente invocaban. Hubo ganancias y pérdi-
das por ambos lados, pero todos aprendimos mucho, tanto sobre nosotros mismos
como sobre nuestras diversas responsabilidades. Les podrá sorprender que les diga
que a continuación realizamos más evaluaciones financiadas por el gobierno.
Aquí terminaré mi historia. Originalmente la evaluación profesional se le
encargó a los educadores. Hoy día la evaluación está cada vez más en manos
de los economistas, no sólo en nuestra propia administración, sino también en
París, donde tiene su sede la OCDE, donde sueñan con un currículum global,
y en Bruselas, donde sueñan con la formación estandarizada a través de todo el
sistema universitario europeo.
He contado mi historia de este modo para que recordemos que no somos
sólo evaluadores, sino también educadores y demócratas. La promesa y el destino
del proyecto de Stenhouse nos recuerda cuál es el problema que debemos tener
presente –que probablemente a la mitad de nuestros ciudadanos la enseñanza les
jugó y sigue jugando una mala pasada–. Esto constituye un enorme problema de
justicia individual, social y económica. También representa una amenaza crecien-
te para la creación y mantenimiento de una democracia robusta. A comienzos
del régimen de Thatcher su primer Ministro de Educación le confió a su asesor,
quien muchos años después me lo confió a mí, que el problema de las escuelas
es que demasiados alumnos estaban aprobando los exámenes. Aquella ideología
de derecha aún va en aumento a través del mundo. Esto representa el contexto
global del problema. Otra parte es el auge de la evaluación econométrica. Eso es
todo.
176
Epílogo
Quisiera agradecerles a todos mis colegas y amigos en casa y en el extranjero

por su apoyo y dirección. Salvo quizás el primer año de mi carrera en evaluación,
nunca he trabajado solo y soy consciente de mis deudas. Quisiera especialmente
agradecerles a mis amigos y colegas en España, tanto en esta universidad como
en otras, quienes a lo largo de más de una década han debido ponerse al día en el
campo de la evaluación. Me siento agradecido por su amistad, y nunca volveré a
emplear la frase «ponerse al día» con respecto a ellos. Fue un ciudadano de otros
tiempos de Valladolid, un tal Miguel de Cervantes Saavedra, quien dijo que a un
hombre se le puede juzgar por la compañía que elige. Con respecto a eso he sido
sumamente afortunado. Gracias.
177
Voz y educación
Los autores
José Ignacio Rivas Flores es profesor titular del Departamento de Didáctica y

Organización Escolar de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universi-
dad de Málaga. Doctor en Ciencias de la Educación. Coordina el grupo de inves-
tigación Profesorado, Cultura e Institución Educativa de la Junta de Andalucía.
Asimismo es director y asesor de proyectos de investigación en Argentina y en
México. Su investigación está centrada en la metodología biográfico-narrativa en
torno a la experiencia escolar de los diversos sujetos participantes. Asimismo tie-
ne publicaciones en el campo de la organización escolar, el desarrollo profesional
del docente y la política educativa.
David Herrera Pastor es profesor sustituto interino en el Departamento de Di-

dáctica y Organización Escolar de la Facultad de Ciencias de la Educación de la
Universidad de Málaga y hasta principios de 2009 fue Personal Investigador en
Formación del mismo. En estos momentos está desarrollando el trabajo de tesis:
«La medida educativo-judicial. Estudio biográfico del menor infractor», donde
conjuga dos de sus principales intereses de investigación: metodología narrativa y
jóvenes «conflictivos».
Saville Kushner es profesor de Evaluación Pública en la University of the West of

England (Bristol, Inglaterra). Durante muchos años trabajó en el Centre for Applied
Research in Education (CARE) con Lawrence Stenhouse, Barry MacDonald y John
Elliott. Ha sido siempre promovedor del estudio de caso y de formas individualiza-
das de investigación. En el año 2003 la editorial Morata publicó su libro, Personali-
zar la Evaluación. Entre 2005 y 2007 trabajó para UNICEF en Panamá.
Richard Waller tiene una amplia experiencia en educación de adultos y ense-

ñanza superior desde 1994. Licenciado en Sociología, se trasladó a la Facultad de
Educación de la University of the West of England (Bristol, Inglaterra) en 2001.
Actualmente, trabaja formando profesores en el sector postobligatorio, imparte
clases de Sociología de la Educación en la Facultad y supervisa la evolución de
los estudiantes postgraduados. Sus líneas de investigación incluyen justicia social,
ampliación de la participación, clase, identidad y riesgo.
178
Los autores
Jonathan Simmons es actualmente director de la Federación de Colegios de

Educación de Adultos de la University of the West of England (Bristol, Inglate-
rra). Además, lleva el Programa de Desarrollo Académico para profesorado nue-
vo de la Universidad. Ha trabajado en formación de profesorado de adultos y en
desarrollo de personal desde mediados de la década de 1980. Pertenece al comité
editorial de la revista Journal of Vocational Education and Training y posee diver-
sas publicaciones sobre el papel de los coordinadores en los colegios de educación
de adultos y sobre la enseñanza universitaria en la educación de adultos.
Beatriz M. Celada es doctoranda de la Universidad de Málaga y profesora en

Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad del Comahue (Argenti-
na). Docente invitada en estancias de colaboración en universidades de España,
Alemania y Chile. Especializada en las áreas de Pedagogía Especial, Educación
Inclusiva e Investigación Educativa. Sus líneas de investigación son la educación
de personas con discapacidad, inclusión educativa, formación docente y la mul-
ticulturalidad.
Analía E. Leite Méndez es profesora asociada en el Departamento de Didáctica

y Organización escolar de la Universidad de Málaga, en el cual está realizando
su tesis doctoral. Ha sido profesora de diversas categorías en la Universidad Na-
cional del Nordeste de Argentina durante 20 años, donde ostentó las cátedras de
Metodología de la ciencia y Psicología del niño y del aprendizaje. Su investiga-
ción está centrada en el aprendizaje escolar y universitario, en los que cuenta con
diversas publicaciones, y en las memorias docentes, que constituye su objeto de
tesis doctoral.
Martha Ardiles es profesora y licenciada en Ciencias de la Educación en la Uni-

versidad Nacional de Córdoba (Argentina). Magíster en Ciencias Sociales por la
Universidad Nacional de Córdoba. Profesora adjunta, por concurso público y de
oposición, a cargo de la Cátedra de Didáctica Especial (Área Profesorados) de la
Escuela de Ciencias de la Educación de la FFyH de la U.N.C. Jefa del equipo
técnico pedagógico de la Escuela Superior de Comercio Manuel Belgrano de la
Universidad Nacional de Córdoba.
Pablo Cortés González es licenciado en Pedagogía por la Universidad de Málaga

y Personal Investigador en Formación del Departamento de Didáctica y Orga-
nización escolar de la Universidad de Málaga desde abril de 2009. Desde hace
varios años es investigador del Grupo de Investigación «Profesorado, cultura e
institución educativa» de la Junta de Andalucía (España). Ha trabajado en un
centro de menores infractores y ha participado en proyectos comunitarios como
educador en barrios «conflictivos» en la región de Utrecht (Países Bajos). En estos
179
Voz y educación
momentos está sumergido en la elaboración de su tesis doctoral sobre convivencia

y conflicto en contextos en desventaja sociocultural.
Daniela Padua Arcos es profesora titular en el Departamento de Didáctica y Or-

ganización Escolar de la Universidad de Almería, en el que desarrolla su docencia
hace más de 20 años, después de pasar por varias etapas del sistema educativo.
Su investigación está centrada en la interculturalidad en la escuela, especialmente
en relación con colectivos de inmigrantes y la población gitana. Igualmente su
investigación mantiene una orientación de género esencial. Las comunidades de
aprendizaje constituyen otro foco importante de su actividad. Colabora en pro-
yectos de investigación en diversas universidades del Estado español, y asimismo
es profesora invitada en diversas instituciones chilenas.
María Jesús Márquez García es licenciada en Ciencias de la Educación por la

Universidad de Almería y profesora asociada en el Departamento de Didáctica y
Organización Escolar de la misma Universidad, en el que también ha sido beca-
ria de investigación. Actualmente trabaja en el Secretariado Gitano de Andalucía
llevando la coordinación de la formación para toda la comunidad. Su investiga-
ción se centra en la población gitana e inmigrante, siendo esta última en la que
está orientando su tesis doctoral.
Barry MacDonald es profesor emérito en la University of East Anglia (Norwich,

Inglaterra) y profesor honoris causa por la Universidad de Valladolid. Es el crea-
dor de la «Evaluación Democrática» y durante muchos años fue director del Cen-
tre for Applied Research in Education (CARE). Desde ese centro ayudó a soste-
ner colaboraciones internacionales con Estados Unidos y España, concretamente
desarrollando la metodología de los estudios de caso y consolidando principios
democráticos para investigar.
180
Índice
Sumario . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3
Introducción
José Ignacio Rivas Flores/David Herrera Pastor . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5
Prólogo: Recuperar lo personal
Saville Kushner . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9
1. Narración, conocimiento y realidad. Un cambio de argumento
José Ignacio Rivas Flores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17
a. Fundamentos epistemológicos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19
b. Biografía y realidad: la reconstrucción de la vida cotidiana . . . . . . . . 21
c. La identidad a debate . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23
d. La investigación biográfica-narrativa en educación . . . . . . . . . . . . . . . . 26
e. Algunas preocupaciones. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28
Bibliografía . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31
2. Memorias de la escuela. Revisión del formato autobiográfico
David Herrera Pastor . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37
Memorias de la escuela . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38
Revisión del formato autobiográfico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44
¿Es la vida continua? ¿Es la vida una línea? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44
Vivir es hacer historia. Espacio y tiempo, coordenadas
que nos sujetan. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46
La lente . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48
La experiencia como eje del desarrollo de nuestra identidad . . . . . . . . . . . . . . 50
Puntos de inflexión . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51
Bibliografía . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53
3. Vidas a través de la lente de un ojo de buitre:
Interpretando cuentos de aprendices
Richard Waller/Jonathan Simmons . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55
Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56
Acceso a la educación superior . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56
La investigación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57
Teoría metodológica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57
181
Voz y educación
Los problemas de la investigación social y los datos generados . . . . . . . . . . . . 58

Contando historias de la gente . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60
Explorando las vidas de aprendices adultos:
dos cuentos de estudiantes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60
Akhtar: Centrando la atención en detalles biográficos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62
Interpretando la historia de Akhtar: La vista panorámica . . . . . . . . . . . . . . . . . 64
Fiona: Fijándose en detalles biográficos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66
Interpretando la historia de Fiona: La vista panorámica . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69
Vidas vistas a través de los ojos de un buitre . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 70
Bibliografía . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 72
4. El valor y la resonancia de las biografías de personas
con discapacidad en la investigación educativa
Beatriz Margarita Celada . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75
Relatos biográficos. Las trayectorias educativas de personas
con discapacidad en espacios universitarios . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76
La resonancia de las biografías de personas con discapacidad
en educación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 80
a) Primeras ideas que surgen del análisis: resonancia
para el sujeto protagonista. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 80
b) La resonancia para otras personas con condiciones similares . . . . . . 82
c) Perspectivas desde la investigación y el conocimiento
pedagógico: las necesidades educativas del alumnado . . . . . . . . . . . . . . 83
d) Aporte a la Formación Docente . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 84
Bibliografía . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 86
5. Narraciones sobre la universidad: formación y profesión desde
Analía Elizabeth Leite Méndez/José Ignacio Rivas Flores . . . . . . . . . . . . . . . . 89
Los actores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91
Las categorías de análisis puestas en juego por los actores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 92
Las categorías de análisis puestas en juego por los investigadores
o co-actores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 97
Conclusiones o reflexiones finales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .100
Bibliografía . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .100
6. Los profesores de secundaria en escenarios y contextos diferenciados
Martha Ardiles . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .101
Encuadre . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .101
Objetivos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .103
La escuela secundaria en un mundo vulnerable . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .105
La narración: una forma de abordar la vida de los profesores . . . . . . . . . . . . . . .107
182
Índice
El estudio de casos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .108

Las escuelas en las que se estudiaron los casos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .109
Organización del estudio empírico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .112
Un dispositivo de formación en la Escuela Universitaria: el departamento . . .115
Una pasión en la Escuela pública de gestión oficial de la Provincia:
las innovaciones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .120
A modo de cierre y nueva apertura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .124
Bibliografía . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .125
7. Un claro entre las nubes. Relato sobre mi experiencia como
educador y como persona en un centro de menores infractores
Pablo Cortés González . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .129
Cómo es un Centro de Menores Infractores (CMI) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .132
Desde fuera… ¡No a lo conductual! Desde dentro… Depende . . . . . . . . . . . . .134
El estigma de la sanción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .138
La identidad de chicos internados en centros de corrección . . . . . . . . . . . . .138
Los códigos que se manejan y para qué sirven dentro de la sociedad . . . .141
He llegado a pensar… (A modo de conclusión) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .142
El afecto y la alteridad como principios básicos para la educación . . . . . . .142
Centros EDUCATIVOS de menores (pequeños) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .142
Políticas neoliberales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .143
La lucha por la dignidad. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .144
¿Qué he contado y por qué es un relato? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .145
Bibliografía . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .146
8. Investigación narrativa. Mediación intercultural y escuela actual . . . . . . .147
Decisiones y planteamiento teórico de la metodología . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .148
Planteamientos iniciales y acceso a los/as participantes.
Eso ya es parte del relato . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .150
El trabajo de mediación intercultural desde los relatos de vida
de los mediadores/as . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .151
Relato de vida longitudinal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .155
La historia de vida no fue sólo una . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .158
La transversalidad del género. Hablar de la historia de otras
mujeres… y de sí misma . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .161
Conclusiones. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .164
El uso de las historias de vida en esta experiencia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .164
Bibliografía . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .167
A modo de epílogo: discurso de Barry MacDonald con motivo de su
investidura como doctor «honoris causa» por la universidad de Valladolid . .171
Los autores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .178
183

171.-Voz y Educacion

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VOZ Y EDUCACIÓN

La narrativa como enfoque de interpretación de la realidad

Primera edición en papel: septiembre de 2009

Primera edición: mayo de 2010

© del prólogo Saville Kushner

Cualquier forma de reproducción, distribución, comunicación pública o transformación de

DIGITALIZACIÓN: EDITORIAL OCTAEDRO

J. Ignacio Rivas es el responsable del grupo

David Herrera Pastor actualmente es profesor

los posteriores. No aborda, pues, ninguna investigación en particular, sino que

Recientemente, mi hijo pequeño, Olie, empezó en una nueva escuela de Secun-

1. Traducción de David Herrera Pastor y José Ignacio Rivas Flores.

chaqueta bomber y la gorra darían un mensaje bastante equivocado. Aquello que

todológico al utilizar narrativas de vida (intersubjetiva) para los análisis econó-

edades de la mayoría de edad y de la criminalidad, realizando campañas de con-

Entiendo por argumento, tomando el criterio de la Real Academia de la Lengua

posición, el argumento surge de este diálogo permanente, como aquellos temas

… el ideal positivista fue establecer un distancia entre investigador y objeto inves-

De este modo, la «voz propia» de los sujetos de la investigación se convierte

sica primera investigación,3 se planteaban seguir el esquema de estudio de casos

3. (1968) The Complexities of Urban Schools.

En los últimos 15 años esta perspectiva política de la investigación biográﬁ-

b. Biografía y realidad: la reconstrucción de la vida cotidiana

Una vez presentado el concepto que entiendo nuclear en este argumento

d. La investigación biográﬁca-narrativa en educación

cativa en España sí ha incluido estudios de casos sobre estudiantes, si bien su

1. Entiendo que la investigación, y más la educativa, no puede estar al margen

dicen los participantes y lo interpreten como una expresión de los contextos

producido: autobiografía o construcción compartida con el investigador;

Con este planteamiento he intentado ofrecer una fundamentación de la in-

Leite, Analía E. (2003), «Metas y estrategias de logro y aprendizaje en estudiantes futuros

la educación en nuestros tiempos. Buenos Aires: Novedades Educativas.

autobiografía, pues me recordaba a mí mismo escribiéndola, pero echaba de me-

Guardería Los Pitufos

Que yo no aprendiese a leer durante aquel curso, planteó un serio

t3º, 4º y 5º de F. P. Este periodo comprende entre los 15 y los 18 años.

implícitas que se fomentaban en la escuela. Formaba trabajadores dóciles, guia-

Año académico 96-97

Cuando terminé el instituto y aprobé la selectividad, hubo muchas per-

Revisión del formato autobiográﬁco

Me doy cuenta de que el texto se planteaba de acuerdo a una estructura muy

3, 4, 5 años De 6 a 9 años De 10 a 13 De 13 a 18 20 años 21 años

Tal y como plantea Goethe, la vida no es la suma de la distintas viven-

Vivir es hacer historia. Espacio y tiempo, coordenadas que nos sujetan

Nuestras vidas están ubicadas en un tiempo y un espacio determinados. Se de-

En el momento en que una persona nace, se convierte en un ser histórico,

Goethe no percibía su propia formación como individuo en tanto proceso secuencial

Si atendemos a la etimología de la palabra, biografía signiﬁca documento gráﬁco

Tenía 20 años y me encontraba trabajando como «Soldado Profesional» en la pro-

Se trataba de la idea de que la acción humana no podía explicarse por completo

Es evidente que, en pos de esta meta, no podemos seguir a la gente a lo largo de

De acuerdo con Bruner, no se trata de recoger la vida entera de un sujeto,

La experiencia como eje del desarrollo de nuestra identidad

de «identificar», podríamos decir que una persona se identifica o es identificada

Tal y como se plantea, la vida es un relato en continuo proceso de re-cons-

Biológicamente entendemos que la vida comienza cuando nacemos y ter-

Obviamente, cuando esto ocurre no se está hablando de una muerte y un

Todo cuanto se vivencie a partir de uno de esos «momentos cruciales» poseerá

Por eso cuando yo retomé la biografía aproximadamente seis o siete años

Freire, P. (2002), Pedagogía del Oprimido. Madrid: Siglo Veintiuno.

14. Traducción: David Herrera Pastor y José Ignacio Rivas Flores

Acceso a la educación superior

mal, cuyo propósito es elevar el nivel de conﬁanza de los estudiantes y desarrollar

Sobre el tópico de la generabilidad, Silverman (2000) advierte a los investigado-