Seminario:

“Problemáticas político-pedagógicas de la educación superior”

Prof. Martín Legarralde

La Universidad en los procesos contemporáneos de producción,

circulación, transmisión y reproducción de saberes, conocimientos y
culturas

En la clase anterior pudimos recorrer la historia de la Universidad argentina,

identificando rasgos centrales de los distintos modelos pedagógicos que fueron
hegemónicos en cada etapa.
A partir de ello, pudimos pensar en qué medida algunos rasgos centrales de esos
modelos están presentes en la actualidad en nuestras Universidades, como
tendencias y tensiones que entran en disputa cuando pensamos en cuestiones
centrales como a quién está dirigida la formación universitaria, cuáles son las
concepciones acerca del conocimiento que debe producir y transmitir o cuáles son sus
inscripciones en proyectos de país y de sociedad.
En esta clase retomaremos esas reflexiones, pero en relación con un ámbito de
debate contemporáneo, que tiene que ver con la idea de “crisis” de la Universidad en
la sociedad actual.
Comencemos con la clase.

Algunas referencias a los debates sobre la “crisis” de la Universidad

El siglo XX cerró con un clima de debate en ámbitos especializados acerca de la

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relevancia (o irrelevancia) de la Universidad en el mundo contemporáneo. En un libro
que se transformó en un eje de este debate, Bill Readings argumentó que la
Universidad como institución y la idea misma de Universidad, fue absorbida por la
lógica de los Estados-nación desde el siglo XIX y que la crisis de los Estados frente a
la globalización implicaba también una crisis de la Universidad. El libro de Readings se
llamó, significativamente, “The University in ruins.” (1997).
Como reacción a este contexto, las Universidades habrían reforzado su carácter
“universal”, desprendiéndose de su identificación con las culturas nacionales de cada
país. Sin embargo, este carácter universal ya no significó un retorno a los ideales de
una “cultura universal” sino un proceso de trasnacionalización empresaria. Las
grandes Universidades comenzaron a funcionar como “franquicias”, generando redes
de investigadores, carreras internacionales y dispositivos de formación a distancia.
A su vez, esa trasnacionalización se relacionó con un debate específico de la década
de 1990 referido al carácter de la educación superior como bien transable a escala
internacional. Los Estados Unidos y las organizaciones que promueven políticas
comerciales internacionales (la Organización para la Cooperación y el Desarrollo
Económico – OCDE - y la Organización Mundial de Comercio - OMC, entre otras),
impulsaron la inclusión de la educación superior como una mercancía dentro de los
tratados de libre comercio entre países y bloques regionales.
Como veremos en esta clase, en ese clima de ideas se cerró el siglo XX, mientras que
las Universidades enfrentaban por un lado las ofensivas de la mercantilización, y por el
otro el ahogamiento de su condición de instituciones estatales-nacionales, como
resultado de las políticas neoliberales de achicamiento del Estado que impactó sobre
todo el sistema de Universidades estatales, especialmente en América Latina.

Sobre la base de estos debates, en los últimos años se han producido algunos análisis
que muestran cómo esta caracterización de la crisis de la Universidad se puede
interpretar como una confrontación sobre modelos de sistemas universitarios a escala
internacional. Uno de los académicos que ha abordado esta temática con gran
profundidad es Boaventura de Sousa Santos, quien ha desagregado esa crisis en tres
planos:
“La primera fue la crisis de hegemonía, resultante de las contradicciones entre las
funciones tradicionales de la universidad y las que le fueron atribuidas a todo a lo largo
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del Siglo XX; por otro lado, la producción de la alta cultura, el pensamiento crítico y los
conocimientos ejemplares, científicos y humanistas, necesarios para la formación de
las élites de las que se venía ocupando la universidad desde la edad media europea.
Por otro lado, la producción de patrones culturales medios y conocimientos
instrumentales, útiles para la formación de una mano de obra calificada exigida por el
desarrollo capitalista. La incapacidad de la universidad para desempeñar cabalmente
funciones contradictorias llevó al Estado y a los agentes económicos a buscar fuera de
la universidad medios alternativos para lograr esos objetivos. Al dejar de ser la única
institución en el campo de la educación superior y en la producción de la investigación,
la universidad entró en una crisis de hegemonía. La segunda fue la crisis de
legitimidad, provocada por el hecho de haber dejado de ser la universidad una
institución consensual, frente a la contradicción entre la jerarquización de los saberes
especializados de un lado, a través de las restricciones del acceso y certificación de
las competencias, y de otro lado, por las exigencias sociales y políticas de la
democratización de la universidad y la reivindicación de la igualdad de oportunidades
para los hijos de las clases populares. Finalmente, la tercera fue la crisis institucional,
resultado de la contradicción entre la reivindicación de la autonomía en la definición de
valores y objetivos de la universidad y la presión creciente para someterla a criterios
de la eficiencia y la productividad de naturaleza empresarial o de responsabilidad
social.” (de Sousa Santos, 2005:13-14)
Esta idea de analizar la “crisis de la universidad” como una crisis en tres planos, que
presentan realidades y situaciones históricas distintas, le permite a de Sousa Santos
identificar los aspectos en los que los modelos de Universidad que atraviesan esas
crisis, podrían superarlas, y las opciones políticas y pedagógicas que enfrentan en el
camino.

La “contrarreforma” de la Universidad
Entre las preocupaciones que Boaventura de Sousa Santos nos presenta a partir del
diagnóstico de crisis de la Universidad a fines del siglo XX, se plantea la
reconfiguración de la educación superior como un proyecto globalizado, encarado por
intereses mercantiles. El ciclo de gobiernos neoliberales de finales del siglo XX
impulsó este proceso en muchos países, y sobre todo, a escala de grandes bloques
regionales. Hoy nos resulta bastante familiar que se publiquen en distintos medios
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rankings de universidades, a escala internacional1. Esos rankings, como sostiene de

1 Como ejemplo de este tipo de rankings, véase: https://www.clarin.com/sociedad/ranking-

universidades-sube-uba-cae-mayoria-argentinas_0_rkE21QLMb.html
Sousa Santos, no son demasiado relevantes dentro de cada país. En la Argentina, por
ejemplo, las opciones de los jóvenes que inician sus estudios universitarios no se
organizan sobre la base de esos rankings. Sin embargo, son evidencia de que existen
organismos internacionales, empresas, consultoras y agencias que promueven la
clasificación de las universidades sobre la base de ciertos criterios abstractos de
productividad. Ese modo de clasificar está destinado a convertir los estudios
universitarios en mercancías. Es el modo en que universidades con rasgos específicos
y cualitativamente diferentes, se “comparan” entre sí, abstrayendo sus atributos
específicos, el sentido que adquieren en cada país o el marco político y educativo
nacional.
Sobre la base de estas tendencias, se está produciendo una fuerte fragmentación de
la educación superior a escala internacional, ubicando en un rango de excelencia a un
conjunto selecto de universidades de los países centrales, con gran prestigio y bases
de fuerte selectividad, y un amplio campo de universidades de rango menor, que son
las que experimentan las consecuencias más duras de la crisis.
A esto se agrega una tendencia hacia la internacionalización en bloques regionales
que disuelven la autonomía de las universidades para tomar decisiones sobre sus
políticas curriculares y de enseñanza. En este sentido, resulta emblemático el llamado
“proceso de Bolonia”, iniciado en 1999 y que se basó en el acuerdo entre un conjunto
de estados europeos para el intercambio de sus programas académicos. Sistemas de
créditos, acortamiento de carreras de grado e intecambiabilidad de fragmentos de
carreras. Ese proceso restó soberanía a cada país y cada universidad, acotó sus
espacios de autonomía académica y derivó en una mercantilización creciente de las
actividades formativas.

Hacia una “nueva Reforma”

Frente a esta corriente de mercantilización de la educación superior y de estratificación
de las universidades, hay quienes argumentan que es necesario oponer una
resistencia fundada en las tradiciones reformistas y en la expansión de la educación
superior que se ha evidenciado a lo largo del siglo XX. Sin embargo, el debilitamiento
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de los Estados nacionales, junto con la fuerza que han adquirido los procesos de
trasnacionalización, y la evidencia de que la crisis de hegemonía de la Universidad en
el campo de los conocimientos es irreversible, ha llevado a pensar en que la
alternativa no puede ser defensiva, sino que es necesario formular un nuevo ciclo de
reforma de la Universidad.
Esta “nueva reforma” podría adoptar distintos rasgos pero requeriría, en principio,
contrarrestar la trasnacionalización con la producción de fortalezas colectivas entre las
Universidades mismas. Desde esta perspectiva, la globalización mercantilista no se
podría combatir con un nuevo localismo o regionalismo, sino con procesos de
internacionalización solidaria y cooperativa, recuperando aspectos de la tradición
cosmopolita de las Universidades, y promoviendo intercambios, circulación de
saberes, producción colectiva de conocimiento a escala global.
En segundo término, para reconstruir la legitimidad cuya crisis ha sido señalada por
Boaventura de Sousa Santos, es necesario identificar no solo la producción y
circulación de saberes y conocimientos que sirven a la producción de ganancias (allí
reside la idea del “conocimiento útil” que se suele reclamar a las Universidades), sino
sobre todo, aquellos conocimientos que no pueden o no deben producir ganancias.
Este argumento lleva a pensar que existe un espacio de investigación y de enseñanza
que solo las Universidades ocupan y pueden ocupar, porque solo ellas pueden
sustraerse a las lógicas meramente mercantiles y resultar útiles para el bien común (y
sobre todo, para los sectores subalternos, aquellos perjudicados por la lógica del
capitalismo global).
En el mismo sentido, quienes postulan esta idea de una nueva Reforma, también
alertan acerca de la necesidad de acentuar los rasgos democráticos de la Universidad.
En este registro, la Reforma de 1918 inició un ciclo de democratización interna de las
universidades que tuvo repercusiones en toda América Latina. Sin embargo, la
“democratización externa” (en sentido general, las condiciones que hagan posible que
accedan, permanezcan y egresen de la Universidad aquellos sectores
tradicionalmente excluidos de la educación superior) aún constituye un aspecto
pendiente.
Si se aceptan estos argumentos, un tercer aspecto de esta nueva Reforma,
antimercantil y contrahegemónica es el que debe encontrar nuevas formas de relación
entre los saberes que produce y transmite la Universidad y los que se producen y
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circulan fuera de ella, a partir de la experiencia de distintos actores sociales y
culturales. En este sentido, Boaventura de Sousa Santos postula la idea de que es
necesario reformular el sentido de la relación entre Universidad y sociedad. En los
orígenes de la extensión universitaria, ésta fue pensada como una instancia de
“divulgación” de los conocimientos científicos altamente legitimados que producía la
Universidad hacia aquellos sectores o grupos de la sociedad que no podían alcanzar
estudios universitarios (recuérdese lo que vimos en la clase 2 con relación a los
orígenes de la extensión universitaria en la Argentina, en el proyecto de Joaquín V.
González). A lo largo del siglo XX, esa concepción fue reconociendo el carácter
“activo” de estos sectores y grupos, y comenzó a concebir la extensión en relación con
demandas y necesidades de la comunidad, o de actores específicos (algunos de los
cuales pudieron articular con fuerza sus demandas, y apoyarlas en recursos
materiales). Sin embargo, en todo este desarrollo, el sentido predominante de
circulación de saberes y conocimientos puede esquematizarse como unidireccional:
desde la Universidad hacia la sociedad. De Sousa Santos postula la idea de que
estamos ante la necesidad de pensar en formas de vinculación y extensión en las que
“la sociedad” o los saberes y conocimientos que producen distintos actores sociales y
culturales ingresen a la Universidad y entren en diálogo con los conocimientos y
saberes que producen las universidades.

Los desafíos de una “ecología de saberes”

Esta idea de una pedagogía que promueva que la sociedad entre a la Universidad, se
conecta con una elaboración teórica más compleja, enunciada también por Boaventura
de Sousa Santos, en torno del concepto de “ecología de saberes”.
El punto de partida para esta formulación es la constatación de que una gran parte del
conocimiento de que disponemos se apoya en un colonialismo cultural que hunde sus
raíces en las bases epistemológicas tanto de la producción como de la enseñanza en
nuestras universidades.
Esa colonialidad del conocimiento se expresa en una epistemología que de Sousa
designa como “pensamiento abismal”:
“Este pensamiento opera por la definición unilateral de líneas radicales que dividen las
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experiencias, los actores y los saberes sociales entre los que son visibles, inteligibles o
útiles (los que quedan de este lado de la línea) y los que son invisibles, ininteligibles,
olvidados o peligrosos (los que quedan del otro lado de la línea). Así, la realidad social
es dividida en dos universos, el universo “de este lado de la línea” y el universo del
“otro lado de la línea”. La división es tal que “el otro lado de la línea” desaparece como
realidad, se convierte en no existente, y de hecho es producido como no existente. El
pensamiento abismal sigue vigente hoy en día, mucho tiempo después del fin del
colonialismo político.” (de Sousa Santos, 2010:8)
En esta mirada de la “ecología de saberes” se trata de identificar el modo en que en
las sociedades modernas se invisibilizan saberes subalternos, o se consideran menos
valiosos. Si bien existen varias formas de producción de esa invisibilidad, hay una que
involucra especialmente a las universidades.
“La primera lógica deriva de la monocultura del saber y del rigor del saber. Es el modo
de producción de no existencia más poderoso. Consiste en la transformación de la
ciencia moderna y de la alta cultura en criterios únicos de verdad y de cualidad
estética, respectivamente.” (de Sousa Santos, 2010:22)
La epistemología colonial sobre la que se apoya la preeminencia de la ciencia, no solo
provee una jerarquía de valores de verdad, sino que porta también claves de
invisibilización de saberes y conocimientos que no son considerados relevantes por las
agencias que detentan un poder legitimante sobre el conocimiento (en particular las
universidades). Así, desaparecen como conocimientos relevantes los conocimientos
populares, plebeyos, campesinos, indígenas, los que surgen de la experiencia práctica
cotidiana.
Sin embargo, los procesos de democratización externa de las universidades, la
ampliación del acceso a la Universidad de diversos sectores sociales hasta entonces
excluidos, trajo como consecuencia que esos conocimientos invisibilizados,
desestimados como irrelevantes, se hicieran presentes en el cotidiano de las aulas
universitarias. En las últimas décadas ha resultado cada vez más frecuente en
distintos campos disciplinares, que accedan a estudios universitarios jóvenes,
trabajadores, miembros de comunidades indígenas y campesinas, portadores de
conocimientos, saberes y experiencias prácticas se entran en tensión (y confrontación)
con los saberes científicos, con las pautas estéticas y epistemológicas que organizan
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el conocimiento universitario.
De esta línea de pensamiento se derivan una serie de preguntas relevantes para
pensar los modelos pedagógicos de Universidad que organizan nuestras prácticas y
propuestas. ¿Qué lugar ocupan estos saberes subalternos (populares, prácticos,
alternativos) en nuestras aulas? ¿Existe lugar para la recuperación de la experiencia
práctica, de los saberes populares, del conocimiento “no universitario” en nuestras
universidades? ¿En qué medida estas presencias y ausencias inciden en la legitimidad
que porta hoy la enseñanza universitaria en relación con distintas necesidades
sociales?
La propuesta de una “ecología de saberes” se orienta en el sentido de construir
diálogos concretos entre el saber universitario, la alta cultura y la ciencia, con los
saberes populares y subalternos. Esas son condiciones en los procesos de
democratización externa de la Universidad. En este sentido, podemos pensar que la
concepción de la Universidad como derecho involucra garantías para el acceso, la
permanencia y el egreso de todos, y sobre todo de aquellos que en el pasado tenían
vedado el recorrido por los estudios universitarios, pero también implica que las
universidades hagan lugar a los saberes subalternos, no solo como objeto de
investigación, sino como fuentes legítimas de conocimiento en relación con las cuales
enriquecer la producción y transmisión del saber generado por las universidades.

A modo de síntesis

En esta clase nos hemos internado en algunos de los debates contemporáneos acerca
del lugar de las universidades en los procesos de producción, transmisión y circulación
de saberes, conocimientos y culturas.
Hemos seguido como orientador de estas reflexiones, a la obra de Boaventura de
Sousa Santos, quien nos advierte acerca de la crisis de la Universidad que se ha ido
produciendo desde la segunda mitad del siglo XX como una triple crisis, de
hegemonía, de legitimidad y de institucionalidad. De estas tres crisis, la de hegemonía
es una crisis irreversible, lo que enfrenta a las universidades a condiciones nuevas que
de Sousa Santos describe como dos proyectos en confrontación a escala global: un
proyecto de internacionalización mercantilizante (la “contrarreforma” de la
Universidad), versus la internacionalización contrahegemónica (la “nueva Reforma” de
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la Universidad).
En relación con este último proyecto, surgen una serie de exigencias o principios. En
primer lugar, la necesidad de recurrir a una internacionalización alternativa para hacer
frente a la internacionalización hegemónica. Esto quiere decir que ninguna
Universidad, ni ningún sistema universitario a escala nacional e incluso regional, es lo
suficientemente poderoso para hacer frente a los procesos de internacionalización y
trasnacionalización mercantilistas.
En segundo lugar, la exigencia de reencontrar un lugar de legitimidad para las
universidades en los procesos de producción y transmisión de saberes. De Sousa
ofrece una orientación en este sentido al afirmar que las universidades pueden
encontrar su lugar en la producción y transmisión de aquellos sabres que no pueden y
no deben producir ganancias. Esos son saberes desde los que las universidades
pueden contrarrestar los procesos de mercantilización.
Y finalmente, el proyecto de “nueva Reforma” implicaría una democratización radical
de las universidades. Esta democratización se encuentra expresada en las tendencias
actuales por los procesos de ampliación del acceso, permanencia y egreso de
estudiantes que provienen de sectores tradicionalmente excluidos de la educación
superior, pero aún se trata de una democratización inconclusa. Para avanzar en este
proceso, de Sousa Santos propone el concepto de “ecología de saberes” como la vía
según la cual las universidades podrían establecer relaciones sustantivas entre el
conocimiento tradicionalmente concebido como “universitario” (la ciencia, la alta
cultura, el derecho, etc.) y las distintas formas de saberes subalternos (los saberes
prácticos de los trabajadores, los que surgen de las cosmovisiones y las experiencias
de los sectores populares, indígenas, campesinos, etc.)
Esperamos que estas discusiones y reflexiones nos permitan pensar en nuestra
experiencia como docentes universitarios. Algunos de estos desafíos se vuelven
actuales bajo la forma de la experiencia de nuestros nuevos alumnos. ¿Qué aspectos
de estos debates nos sirven para analizar nuestra experiencia cotidiana?