Sandra Carli — Comunicación, educación y cultura.

Una zona para explorar las

transformaciones históricas recientes.

El tema que trata de desarrollar Carli es la constitución del campo de la educación-

comunicación-tecnología desde una perspectiva que, a partir del relato historiográfico,
identifica en las transformaciones que se dieron en los discursos educativos el componente
clave que volvió problemática a la comunicación misma. Dicho componente se enlaza con la
idea de que, en las transformaciones discursivas de la educación, ocurre un desplazamiento
que ponía el acento en la crisis orgánica de la educación moderna y la propuesta globalizadora
de la educación, hacia un discurso que enfatizaba en la necesidad de la reforma del sistema
educativa desde traspase del neoliberalismo económico hacia las lógicas de la educación. Con
este enfoque, Carli pretende, por un lado, pensar en el campo de las relaciones entre
educación, tecnología y comunicación “como un espacio epistemológico transdiciplinario,
como un territorio de prácticas y como un laboratorio prospectivo” (pág. 2); y por otro lado,
retomar los vínculos intergeneracionales como nudo problemático de la constitución del
campo, en la medida que implica la tecnologízación de la experiencia social (volver la
experiencia social más tecnológica), reforma de los sistemas educativos y creciente exclusión
social. Esto, en la medida que las transformaciones discursivas de la educación suponen la
transnacionalización de los procesos de educación, supone que aquello que vinculaba a las
generaciones y aseguraba la transmisión de la cultura a partir de dichos vínculos, devino en
crisis al pasar de una educación en contexto local y regional, a un contexto global y mundial,
haciendo de la transmisión generacional un “mito” susceptible de quedar en el olvido. El
primer giro discursivo que señala Carli, consiste en las fuertes críticas dirigidas a la educación
tradicional, normalista de la escuela nacional y su viraje a una educación anclada en un mundo
cada vez más interconectado, cada vez más global. En este escenario, la cuestión de la
globalización, señala Carli tiene un rastreo histórico que lleva directamente a la época de la
conquista que comenzaría a poner en relación y diálogo a los distintos continentes del mundo.
Este hecho favoreció que posteriormente, la Argentina heredara el sistema de instrucción
pública con todos sus componentes civilizatorios y positivistas, fundándose con esto una
cultura escolar que situaba a la nación “en la trama de la civilización europea y
norteamericana” (pág. 5) con una marcada pedagogía normalista dada su estrecha afinidad
con el modelo positivista. La época moderna con su pedagogía basada en el normalismo y el
positivismo, fue la estructura fundante no solo del sistema educativo, sino también de la
pedagogía orientadora de las acciones profesorales y la ideología profesoral. Los maestros
aegentinos, al decir de Carli, recurrían “…a paradigmas internacionales para la comprensión de
la constitución de los sujetos de la educación, al mismo tiempo que se los convertía en
argentinos” (pág. 5). Es decir que, al mismo tiempo que se buscaba afuera modelos
orientadores para la formación de sujetos, a la vez había una clara intención de formar una
identidad nacional que diferenciara al ser argentino respecto de otras identidades nacionales.
La constitución de la nación se producía con combinaciones eclécticas de liberalismo
“universal” y localismo regional/provincial. Esta disputa entre lo nacional y lo universal situaba
a la escuela como institución de los estados naciones, como creación del liberalismo
decimonónico y como agencia de transmisión cultural durante todo el siglo XX, pero que
también las fronteras culturales entre la escuela y los otros espacios (el mercado, los medios
masivos de comunicación y el mundo editorial) se cristalizaban mediante un proceso de
flexibilización de tales barreras. La mundialización de la educación, trajo consigo intensos
debates en donde, cada vez más, crecía la cuestión crítica ya señalada en párrafos anteriores, y
que dio lugar al salto de una educación enraizada en la tradición nacionalista hacia una
educación enmarcada en los procesos de globalización. Las nuevas generaciones, y la
transmisión cultural vías la escuela, era monopolizada por el Estado pero que distintas
industrias culturales como puede ser el cine, la radio, lecturas no escolares, comenzaban a
derribar la ilusión del control cultural absoluto de la escuela sobre la educación de los sujetos.
De modo que “…la impronta universalista de la educación pública dejó de aludir a los
contenidos modernos y racionalistas del siglo XIX para ligarse con el nuevo tejido económico y
tecnológico de una sociedad planetaria crecientemente interconectada” (pág. 8). Todo este
nuevo escenario marcan de acuerdo a la perspectiva de Carli, dos cuestiones claves: por un
lado, un pasaje de la constitución del campo como la intersección entre educación y medios,
para comprender el campo como la intersección entre educación y nuevas tecnologías; y por
otro lado —pero en la misma línea—, emana de esta relación entre educación y tecnología una
profundización de las brechas generacionales entre adultos y jóvenes. 1 El segundo giro
discursivo que opera en el campo de la educación constituyendo el campo educación y
tecnología son los discursos acerca de la crisis de la educación que nuclearon las propuestas
reformistas. Aquí Carli, señala dos grandes series discursivas que constituyen los relatos de la
crísis, y que configuran el discurso pedagógico y educativo en un contexto donde la
globalización se tornaba cada vez más evidente y más fluida. El primer relato que recupera la
dimensión de la crisis de la educación aparece por los años ’60 y ’70 y se sostiene desde la
relación entre la educación y la globalización, en donde la primera se torna clave en la
expansión y el desarrollo del capital y la economía: la expansión de la educación, desde estas
lógicas, aseguraría el progreso económico y el libre cambio. El segundo tipo de discursos que
circulan en el contexto de este segundo giro discursivo señalado por Carli, apunta a una crítica
de los discursos que ponían en relación a la educación y la globalización, éstos segundos
discursos aparecen por los 70 y los 80 inscriptos en las pedagogías de la liberación y críticas
que despojaron a la educación de su relación con la globalización, arguyendo sobre los límites
de ésta y la incidencia del fenómeno cultural sobre el hecho educativo. De modo que “entre
ambas series discursivas ha transitado la historia de la enseñanza de los medios y las distintas
versiones de la Educación para la Recepción, cuyos aportes se entraman en muchos casos
mediando pedagógicamente entre la educación internacional y la idea de educación
popular”2 (pág. 11). En el caso de la primera serie de discursos, la propuesta la educación
globalizadora se anclaba en diagnósticos que aseguraban la crisis de la educación por el efecto
de una serie de revoluciones de carácter científico, tecnológico, político y económico que
reconfiguraba un escenario cuyos rasgos auguraban un desajuste con respecto al sistema
educativo. Dos informes nacerían bajo la hegemonía de esta serie de discursos: por un lado, el
1
Presiento que los giros discursivos sufridos en el campo de la educación, constituyeron el campo de las
relaciones entre educación, tecnología y comunicación. El campo se fue nutriendo de elementos en la
medida que los cambios discursivos sobre la educación incluían a la cuestión de la tecnología en el
campo de la educación, y reasumían desafíos intergeneracionales a los vínculos pedagógicos entre los
adultos y los jóvenes, invirtiendo o resignificando las relaciones pedagógicas
2
Resalto esto porque me parece un eje fundamental para comprender y reducir el contenido de esta
segunda serie de discursos a los efectos de un resumen. Carli está describiendo las modificaciones
discursivas como fenómenos sociales en puja que en la medida que se fue modificando el escenario
histórico marcan nuevas pautas, nuevos ritmos y nuevos polos. En el caso de la segunda serie de
discursos los polos oscilan entre la educación popular y la educación global o internacional.
Informe Faure cuyo eje estaba puesto, entre otras cosas, en una prédica por la reforma del
sistema educativo que asumía como características centrales una educación ligada a la
educación permanente y a distancia, capaz de reducir “…la brecha creciente entre países
pobres y ricos y entre generaciones, apelando a las nuevas tecnologías y a la extensión
temporal de la educación” (pág. 12-13). Por otro lado, el Informe McBride que en lugar de
apelar al espíritu reformista del Informe Faure, sostuvo el desplazamiento de la escuela por los
medios y afirmó la pérdida del monopolio educativo del sistema escolar. La cuestión de la
autoridad y la tradición en la perspectiva de este informe es central, y la educación no podía
perder de vista su función de transmisora de la cultura. El problema con esto consistía
precisamente en que esta función inevitable de la educación en tanto transmisora de la cultura
se veía atravesada por la inestabilidad y la incertidumbre de un escenario que se volvía volátil.
La volatilidad del escenario global ponía en jaque la función transmisora de la cultura que
correspondía a la educación, esta es la razón que lleva a Carli a sostener que estos nuevos
discursos que comenzaban a cobrar vigencia en el campo de la educación partían de un hecho
contradictorio en la medida que procuraban un futuro para el cuál debían formar, pero al
mismo tiempo no existían garantías acerca de cómo debía ser ese futuro, y que tipo de sujeto
se debía formar para ese futuro. Al surgir las propuestas pedagógicas vinculadas a las
corrientes críticas y a la propuesta freireana, el cambio se visibilizaba desde una miraba
utópica en donde tanto el cambio tecnológico como la cuestión de la transmisión cultural eran
vistas peyorativamente.3 “La tecnología perdía su dimensión mítica de expansión de fronteras
para ser analizada desde sus usos emancipatorios y opresivos de los sujetos” (pág. 15). Los ’80
estuvieron marcados por la vuelta o “el retorno al sistema escolar” devolviéndole a la escuela
su valor propio como campo de transmisión de la cultura a las nuevas generaciones, instalando
en el debate la dimensión cultural de los proceso educativos. La pérdida de la calidad
educativa que ocurre durante los 60 y los 70 fue el argumento utilizado en los 80 que, en los
90, abonaba el terreno del que se nutrirían las nuevas reformas educativas. Vías estos
procesos reformistas, la cuestión de la tecnología y los medios de comunicación se instalan
como contenidos neurálgicos a ser transmitidos. El campo de la educación y la tecnología
deviene, entonces, como uno de los contenidos centrales del sistema escolar. Luego de
desarrollar todas estas transformaciones que operaban en el campo de lo discursivo
constituyendo el campo de las relaciones entre educación, tecnología y comunicación; Carli se
dirige a desarrollar la repercusión que tuvieron estos cambios en la trasmisión de la cultura
distanciando las conexiones intergeneracionales a partir de la vigencia de un escenario en
donde el futuro aparece como algo lleno de incertidumbres. En el informe Faure ya se citaba la
existencia de un desfase generacional y por lo tanto, era necesario garantizar un pasaje de la
mayoría de toda una generación a un mundo de la ciencia. La UNESCO, por su parte, analizaba
la complejidad de ese pasaje, desde el discurso crítico que imbuido por una lectura
psicoanalítica, adjudicaba a las transformaciones tecnológicas la responsabilidad por el
crecimiento de la distancia y los desfases señalados en Faure entre las generaciones, y
anunciando al mismo tiempo, que los nuevos procesos de aculturación técnica subsumían a la
transmisión cultural desde generaciones adultas hacia generaciones jóvenes, en una situación
de riesgo. “La irrupción de los jóvenes en la escena público por los años ’60, junto con la

3
De algún modo el pasaje de la mirada que vinculaba a la globalización y la educación, y las miradas
críticas de la pedagogía se enmarcan en el pasaje del optimismo pedagógico hacia una especie de
pesimismo pedagógico
socialización infantil, propiciaron la formulación de nuevas ideas respecto de la educación y de
la relación entre adultos y jóvenes, adjudicando a la nueva generación un lugar pionero en la
constitución de cultura” (pág. 19). Lo que se encuentra en una situación amenazante, es la
prolongación de la cultura en la medida que la transmisión ocurre en un escenario donde reina
lo incierto, y donde el horizonte futuro más próximo es inestable, no se visibiliza con nitidez.
Tal vez, la pregunta que resume la preocupación por la crisis de la transmisión de la cultura sea
¿cómo preparar, cómo educar a una generación para un futuro que nunca se sabe cómo va a
ser? Por esto, Carli señala la necesidad de no reeditar las estrategias antiguas de transmisión
cultural en una sociedad transformada, sino elaborar nuevas formas de transmisión de cultura,
construir otras estrategias más acordes a un nuevo escenario.

José Huergo — Los medios y tecnologías en la educación

El autor señala las relaciones entre educación, tecnología y comunicación. Desarrolla las líneas
teóricas que históricamente atravesaron este tipo de campo, abarcando desde el desarrollismo
hasta las teorías críticas o emancipatorias. Inicialmente trata de narrar como está formado
dicho campo para luego presentar la manera en que el desarrollismo cobró un lugar
hegemónico en la producción teórica de este campo particular. El campo de la relación entre
educación, tecnología y comunicación nace bajo el proyecto desarrollista de los 50 y los 60, en
donde la tecnología y los medios de comunicación eran vistas como la estrategia para el pasar
de una sociedad tradicional a una sociedad modernizada. Es decir, la tecnología se presentaba
como el medio eficaz capaz de garantizar el salto de lo tradicional a lo moderno. El supuesto
que sustentaba esta idea radicaba en que la calidad de la educación incrementaría al
incorporarse la tecnología y la comunicación. Estos son, esencialmente los elementos que
caracterizan el auge del hegemonía del desarrollismo: por un lado, que las sociedades
solamente alcanzarían a abrazar el ideal moderno cuando introduzcan las tecnologías y la
comunicación, y por otro lado, la idea que traza relaciones conceptuales entre la introducción
de la tecnología al campo educativo con calidad educativa. Inmediatamente, las perspectivas
desarrollistas del campo educación/tecnología/comunicación, se vio atravesado por
entonadísimos debates que intentaban instalar teoría y significado al campo desde distintas
perspectivas teóricas. Dos frentes se abrían desde las perspectivas críticas y populares de la
educación. El primer frente en “abrir fuego” —categoría propia de las instancias de guerra
referida al momento en que ambos ejércitos lanzan sus ataques en el campo de batalla— fue
el de la construcción de la práctica comunicación/educación popular, mientras que el segundo
frente fueron las teorías críticas en general representada en el pensamiento de Paulo Freire.
En el contexto latinoamericano, espacialidad regional que viera nacer las corrientes que
ofrecieron resistencia a las imposiciones teóricas proveniente especialmente desde europa en
torno a la relación entre educación y comunicación, el desarrollo de las teorías en el campo de
la educación y la comunicación se fue desenvolviendo ligada a las prácticas políticas, de modo
que “…sigue siendo hoy, en épocas de complejidad, conflictividad sociocultural e imaginación
política, un campo estratégico en nuestro continente…” (pág. 2). Entre las teorías hegemónicas
que transversalizaron el campo de la educación y la comunicación, Huergo destaca la
vertiente informacional y la vertiente con énfasis en los efectos. Sobre la primera, señala
Huergo que las conductistas de Skinner instalaron la equivalencia entre conocimiento e
información y entre proceso educativo y transmisión de información. Claude Shannon y
Weaver, retomando la perspectiva conductista skinneriana, estructuran un sistema teórico
basado en la relación entre un receptor y un emisor, mediados por un mensaje que se
transmite por un canal particular, en donde los ruidos obstaculizan el curso natural y fluido del
mensaje desde el emisor hacia el receptor. Para Huergo, “esto es válido para analizar el
funcionamiento del aparato telefónico… Difícilmente pueda servirnos para comprender
prácticas de comunicación tan cotidianas como hacer el amor o cocinar; ¿dónde está allí el
emisor o el receptor? ¿cuál es el mensaje y el canal?, etc.” (pág. 3). Lo que Huergo está
señalando aquí, es que la práctica de la comunicación trasciende y supera ampliamente el
escenario que pone a dos sujetos en un diálogo verbal mediados por un dispositivo telefónico,
para el autor esta forma de comprender la comunicación limita y reduce su campo de acción a
la mera transmisión de información a través de aparatos técnicos, sumado a que se entiende el
proceso de comunicación como instancia que debe “eliminar los ruidos”, es decir, una
instancia que opera en un todo armonioso y transparente donde las posibilidades de la
ocurrencia del conflicto quedan relegados, silenciados y ocultos al proceso mismo. Para el
autor, estas dos lógicas que definen la vertiente informacionalista, fueron traspuestas al
campo de la educación. Por el lado de la vertiente con énfasis en los efectos, Huego señala
que el punto central de estas teorías está centrado en los efectos nocivos que los medios de
comunicación producen sobre los sujetos. Particularmente, señala esta perspectiva, los medios
son los responsables de producir la violencia en los jóvenes así como también son
responsables de la “crisis de la lectura y la escritura” y su reemplazo por las imágenes y los
sonidos. En la perspectiva de Huergo, ni la violencia es generada por los medios, ni la escritura
y la lectura se hallan en una situación de “crisis”. Sobre la cuestión de la violencia, para Huergo
existen otros factores que explican la existencia de la violencia como lo son las relaciones
violentas vividas en el trato cotidiano de los estudiantes y que, luego ellos, la llevan a la
escuela. En este sentido, los medios podrían aportar, reflejar o potenciar la violencia pero no
generala. Sobre la cuestión de la lectura y la escritura Huergo señala que, en realidad, vivimos
tiempos en donde los jóvenes y los niños escriben y leen de formas alternativas a la tradicional
—leen y escriben a través del chat, el blog, el mail, entre otros—. La última vertiente que
Huergo enuncia es la denuncia de los medios. Una de las formas de denuncia dirigida a los
medios, es la denuncia moralista, fundada en valores morales a veces estáticos y tradicionales,
que se verían afectados por los medios. Los medios en este contexto, deforman o degradan la
cultura tradicional. La otra forma de denuncia sobre los medios es la denuncia progresista,
cuyo origen se rastrea en los grupos de izquierda y la Iglesia Latinoamericana. Aquí los medios
se ven ligados a procesos de invasión cultural, de manipulación de la cultura popular. “Estos
sectores con cierta visión iluminista, promueven una lectura ‘crítica’ de los productos y sobre
todo de los mensajes de los medios, a lo que suelen llamar ‘concientización’” (pág. 4). El relato
del texto, y la construcción del texto pasan de analizar estas corrientes teóricas y sus
diferentes significaciones en torno a la relación comunicación/tecnología y educación, a
desarrollar los escenarios en donde se inscriben las distintas estrategias de comunicación
devenidas de estos conceptos. Antes de entrar en el detalle de los escenarios contextuales y
latinoamericanos que Huergo pasa a desarrollar, es fundamental recuperar una idea que se
torna crucial en esta instancia: la idea que reivindica al campo de la relación entre
comunicación y educación en su rol estratégico en nuestro continente dada las complejidades,
conflictividades socioculturales y la imaginación política que definen nuestra época. ¿Por qué
esta idea se torna crucial al momento de interiorizarnos en los escenarios latinoamericanos?
Precisamente, porque lo que Huergo comienza señalando es que la época que atraviesa a la
región latinoamericana se halla ligada al estallido del “postneoliberalismo”. Este escenario
asume características muy particulares que Huergo convenientemente pasa a caracterizar
encerrándola en tres procesos (vinculados a la crisis de las instituciones modernas, la
inadecuación de los imaginarios de ascenso, movilidad social y las condiciones materiales de
vida; y la explosión de formas particulares de enlazarse y actuar al margen de las regulaciones
de los “contratos sociales” globales) que definen un escenario sumamente complejo y
conflictivo en donde los territorios se presentan con poca claridad. Este hecho, conlleva según
Huergo a pensar en una topografía marcada por tres situaciones: 1) la complejidad de la trama
de la comunicación educativa dado el rol que asumen los medios de comunicación en tanto
dispositivos técnico-culturales que operan en la transformación subjetiva y perceptiva; 2) la
intempestiva irrupción de la comunicación en los contextos educativos mediante “discursos
interpeladores” señala huergo que se constituyen en discursos identificatorios y
constituyentes de subjetividad; y 3) la restricción de la relación entre educación y
comunicación al solo efecto del uso de las herramientas. La falta de consideración de todos
estos elementos que Huergo pone en juego para caracterizar el escenario político en el que se
inscriben la relación entre educación y tecnología, conduce a revitalizar ilusiones o
aspiraciones utópicas tales como que las nuevas tecnologías vendrían a renovar el paisaje
escolar y reparar la crisis que la educación atraviesa en tanto institución formadora de sujetos,
o que las redes tecnológicas “producen una comunicación social armoniosa y un mundo
mejor…” (pág. 5). Para Huergo, la incorporación de la tecnología en la educación despierta
algunas creencias que revivan las tendencias de las teorías desarrollistas que no dan cuenta de
los desafíos contextuales que emanan de un escenario histórico-social caracterizado por el
creciente analfabetismo producto de las dictaduras y el neoliberalismo, así como la
contradicción entre las posibilidades de alfabetizar tecnológicamente a los pueblos y las
condiciones de segmentación e injusticia social en que esa alfabetización se inserta. Estas dos
cuestiones escénicas inviabilizan la ilusa creencia de que la tecnología potenciaría la calidad de
la educación. Por otro lado, la introducción de la tecnología en la educación genera la creencia
de que los procesos de disciplinamiento son quebrados dado que los estudiantes ya no
estarían frente a un docente, sino que se encuentran frente a la máquina y al docente. Como
señala Huergo, “las tecnologías vendrían a desdramatizar la relación educativa, por ubicar al
educando frente a equipamientos y no sólo frente al maestro” ( pág. 6). No obstante, esta
nueva configuración pedagógica reelabora los procesos de disciplinamiento en lugar de
fracturarlos, define nuevos tipos de disciplinamiento y control operados a partir de las
herramientas tecnológicas. Y finalmente, la introducción de las tecnologías en el campo
educativo, crea la sensación de mayor transparencia comunicativa. Seguido a esto, Huergo
relata los conceptos claves que atraviesan el campo de la educación y la tecnología. El primer
concepto que Huergo desarrolla es la noción de comunicación. Para el autor, existen tres tipos
de pensamiento en los que se basa el uso del concepto comunicación aplicado a la educación:
el primer tipo de pensamiento es el contractualista que se vincula con las lógicas de la lógica
de la vertiente informativa dada su orientación a la lógica del orden y la armonía, centrada en
el término “diálogo”. Pero no un diálogo en el sentido freireano, sino un diálogo que se funda
en el interjuego de palabras utilizadas con la finalidad de lograr un acuerdo, es por ello que
también responde al ideal de las aspiraciones del “contrato social” roussoneano. El segundo
tipo de pensamiento que nuclea la concepción de comunicación cuando esta se aplica al
campo educativo, es el pensamiento iluminista, “que separa la claridad o las luces de la razón
de la oscuridad y confusión de las culturas populares”, en donde estas últimas ocupan un lugar
conceptual en el pensamiento iluminista de tipo “barbarie” a quienes “hay que civilizar”. La
comunicación es el mecanismo civilizatorio que busca la “liberación” de la “barbarie” de todos
sus componentes que la subyugan a las lógicas de lo “incivilizado”. Y en tercer lugar, el
pensamiento propio del desarrollo del capitalismo y la industrialización. Para Huergo, no es
posible comprender los procesos de escolarización sin ponerlos en relación con la sociedad
capitalista, dado que “la escuela tiene sentido en la medida en que se constituye como
agencia habilitadora para el funcionamiento de los individuos en este tipo de sociedad” (pág.
7). A partir de la conjugación de estos tres tipos de pensamiento se fue haciendo hegemónica
la idea según la cual la cultura popular y los medios amenazan la libertad, la consciencia y “la”
cultura. Para Huergo, entonces, antes que centrarnos en la comunicación como proceso
armonioso, es imprescindible repensarla a la luz de la dimensión del conflicto en el contexto de
sociedades complejas. “La comunicación es un encuentro, que generalmente no es armonioso,
sino conflictivo: cada uno de nosotros nos encontramos con otros portando nuestras ideas,
nuestras formas de ser, nuestros gustos, nuestras historias y muchas veces ellas entran en
conflicto con las de los otros” (pág. 8). Por esta razón, dice Huergo, es imposible desligar a las
prácticas de comunicación de las cuestiones del poder. El segundo concepto que atraviesa al
campo de la educación y la tecnología y que es retomado por Huergo, es la noción de
educación. Bajo este concepto, se desarrollaron tres creencias generales: la creencia de que la
educación debe disciplinar la entrada del mundo a la conciencia, es decir, que la educación en
tanto guardiana de “la cultura” es la encargada de garantizar el “acceso responsable” de los
individuos al espectro de “lo culto” valiéndose para ello de medidas que favorezcan el
disciplinamiento social sobre lo desordenado, lo confuso y lo oscuro de la vida cotidiana.
Segundo, la creencia de que la educación “prepara para”. Es decir, es educación para “ser
alguien”, es educación para ser adulto, ser ciudadano, trabajador, consumidor, usuario de
servicios; es educación para ser un individuo plenamente inscripto en las lógicas del
capitalismo, útil a los esquemas productivos del sistema capitalista. Aquí Huergo se apropia de
las críticas de Saúl Taborda, “según la cual, la educación debe considerar al niño como niño y al
joven como joven y no como adulto en potencia… la educación antes de ser una preparación
‘para’ la vida, que hace que la escuela se divorcie de la vida, deber ser la vida misma” (pág. 8).
Tercero, la creencia de que la educación debe circular alrededor de la lectura y la escritura del
texto o del libro porque es a través de ella que se logra el esclarecimiento. Todos estos
elementos muestran que el concepto de educación se halla ligado al proceso de escolarización,
pero sin embargo, siguiendo a Huergo, la educación trasciende a la escolarización. Para
Huergo, la educación es “el proceso social de formación de sujetos y subjetividades” (pág. 9)
entendido como un proceso activo y siempre inacabado. Respecto del proceso de recepción,
lo que señala Huergo es que esta no es un acto sino que es un proceso, determinado por
sistemas de referencias de producción de sentidos. El receptor actúa desde su precomprensión
del mundo y de la vida que existe en los textos. La recepción nunca existe aislada de los
medios, toda recepción se realiza dentro de un espacio de intersecciones culturales y
biográficos del receptor. Como tampoco la recepción opera al margen de las estructuras de
poder desiguales, “…en un continente justo, por lo tanto, la desigualdad no puede borrarse del
mapa de problemas de la recepción…” (pp. 14). Al momento de considerar el momento de
producción, Huergo afirma que es necesario considerar las siguientes dimensiones: la
dimensión expresivo estética (vinculada a la belleza dentro de la comunicabilidad), la
productivo estética (acerca del tipo de producción ligada a la calidez creativa) y la formativa
(aquella que considera el sentido pedagógico de la producción). “La producción tiene que
posibilitar, por un lado, no sólo el refuerzo de la autonomía, sino la creación de puentes de
diálogo intercultural… Por otro lado, tiene que hacer posible la propuesta de modelos de
identificación para los alumnos, pero también de modelos de comprensión y problematización
del mundo en el que vivimos” (pág. 15).

Grinberg — Maestro investigador

La intencionalidad que nuclea el trabajo de Grinberg gira en torno a la pregunta por la

racionalidad que constituyó la ubicuidad de la sociedad de la información. Para Grinberg, con
la pedagogía de las competencias al compás de la sociedad de la información, la enseñanza y el
aprendizaje pasaron de su eje puesto en los conceptos hacia el eje en los procedimientos y las
actitudes. La cuestión de la búsqueda constante tal vez es uno de los temas recurrentes al que
Grinberg vuelve una y otra vez para referirse a los relatos y las prácticas que comenzarían a
desarrollarse en la educación por el efecto de la emergencia de la sociedad de la información.
Aquí Grinberg reconoce algo que también está presente en el texto de Carli, se trata de la
inestabilidad de un futuro que se torna incierto en Carli y abierto en Grinberg. Para ello, la
autora trata de rastrear las rupturas producidas en los discursos a partir de la culminación de la
segunda guerra mundial. La intención de Carli radica en identificar la ruptura operada en estos
relatos y su correlato con la constitución del campo educación, tecnología, comunicación en la
medida que la globalización como escenario meta-educativo (meta educativo en la medida que
refiere a la educación, pero a la vez va más allá de las fronteras de lo educativo, trasciende los
límites de la espacialidad escolar y remite a las condiciones políticas y económicas que
nuclearan globalmente a las diferentes naciones) que incluyó el ingreso de los medios al
campo educativo, forjando un sentido epistemológico del campo educación-comunicación-
tecnología con características muy particulares. La culminación de la segunda guerra, marcaría
el incio de la circulación de distintos saberes que comienzan a cruzarse: saberes ligados a la
economía, la cibernética y las ciencias de la comunicación; las neurociencias, las política
económica y la pedagogía “comienzan a configurarse y a aparecer a veces de manera
independiente y otras articulándose unos con otros” (pág. 4). Grinberg señala que, el relato
fundante de la sociedad de la información nuclea tres fuentes de enunciados: 1) la crítica del
estado que toma la forma de neoliberalismo; 2) la conformación de la teoría del capital
humano como recepción de esas críticas; y 3) las propuestas de la sociedad de la información
condensando los dos planteos anteriores. Son estas tres fuentes de enunciación comparten el
origen tanto en lo que Grinberg, recuperando a Foucault, llama el “ordoliberalismo”, como
también al desarrollo de saberes vinculados a las ciencias de la comunicación y de la
información. Pese a las caídas de los “grandes relatos” —al decir de Lyotard—, para Grinberg
nuestros tiempos han perpetuado un componente heredado de la modernidad aunque las
relaciones establecidas a partir de él sean diferentes: se trata de la cuestión de la razón pero
en una relación positiva con la educación y progreso. Sin embargo, la centralidad del saber
promulgada por la propuesta moderna, pasa a cobrar matices diferenciadas al ser aplicadas al
caso de contemporáneo. Grinberg señala que el conocimiento que se halla anclado en las
nociones propias de la sociedad del conocimiento, no está referido tanto a la centralidad del
saber, sino que implica una redefinición del constructo conocimiento, generando efectos sobre
las propuestas pedagógicas. Esta redefinición del saber, está más ligado a una dimensión
económica antes que a una cuestión estrictamente de la ratio científica. En este contexto de
resignificación de la noción de saber y de conocimiento que señala Grinber, la referencia al
pasaje de la modernidad a la posmodernidad con sus continuidades y discontinuidades en los
relatos sería central. Puesto que este pasaje, si bien produjo serias rupturas con respecto a los
meta relatos construidos en épocas modernas, aún así recuperó mucho de lo moderno con
algunas reconfiguraciones que se traducen en términos de propuestas pedagógicas. El pasaje
de lo moderno a lo posmoderno, marca una ruptura con la racionalidad filosófica y científica,
pero pone eje en la racionalidad económica. La lectura que Grinberg toma de Hayek va,
precisamente, en esta dirección de señalar esta contradicción entre desestimar la razón
científico, para proponer una razón económica. La puesta en escena de este tipo de razón y
este tipo de conocimiento, conllevaría la capacidad y la habilidad para buscar información. De
modo que, el saber científico ya no es aquella forma de conocimiento categorizada como la
más importante, ahora el saber científico se torna un saber (aquí también es posible ver las
influencias de Feyerabend). Hay un énfasis en destacar el saber en términos de lo
procedimental, Grinberg destaca ésta perspectiva y esta conceptualización que la encuentra
en Machlup pero como resultado de las influencias ejercidas en su pensamiento por el filósofo
Ryle. En estas lecturas, aparece justamente la cuestión de lo procedimental como una forma
legítima de saber “no sólo como saber qué, esto es un saber que se posee acerca de algo, sino,
en línea con Hayek, en tanto saber cómo… se puede actuar de manera inteligente sin poseer
un saber específico acerca de lo que se hace, sino más bien habilidades que permiten resolver
o actuar sobre los problemas” (pág. 7). Un segundo componente que Machlup agrega a este
planteo y que se ensambla con la lógica de la era digital, consiste en que la información se
torna conocimiento solamente en la medida en que es comunicada y utilizada. La sociedad de
la información involucra producción y distribución del conocimiento. Para Grinberg, es la unión
de producción-distribución asociadas al conocimiento, le dan forma a la idea de ubicuidad que
comienza a desarrollarse desdibujando al mismo tiempo la figura del docente. “De forma tal
que el conocimiento más que referir a un estado de cosas va a pasar a ser un proceso o
actividad y/o por tanto una industria que produce valor. Estas ideas se ensamblan y adquieren
especial fuerza en los desarrollos de la teoría del capital humano para quienes el conocimiento
pasará a ser considerado capital…” (pág. 9). Es clave entonces entender que la conformación
del relato de la teoría del capital humano tal vez sea efecto, consecuencia pero también un
fenómeno que paralelamente se instala como discurso legítimo del campo de la pedagogía y la
educación, legitimado por un cambio epocal que pondera un saber técnico y procedimental
que, a la vez, es medible en términos económicos. Rechazo a la razón científica y apropiación,
legitimación de la razón económica, sumado a la dimensión técnica del conocimiento fueron
componentes que inscribieron en los discursos de la educación las lógicas del capital humano
como constitutivos de la sociedad de la información. Como resultado de todos estos
componentes que se desplegando históricamente ligados a una crítica del Estado, en el campo
de la pedagogía, desde fines del siglo XX, comienza a delinearse la propuesta por la liberación
en nombre de una crítica dirigida al bancarismo, la rigidez y el autoritarismo. Pedagogías que
reclamaban y proponían la necesidad del giro hacia la motivación, participación y gestión
responsable de los actores tradicionales. “En esa línea, las aproximaciones constructivistas que
durante los sesenta hacían fuerte eje en la crítica del carácter pasivo que la enseñanza
otorgaba al alumno, pasaron a tener un lugar privilegiado en la configuración de pedagogías
del siglo XXI” (pág. 14). La fuerte crítica hacia los modelos pedagógicos tradicionales, dio pie a
la instalación de la pedagogía de las competencias como discurso ligado a y vindicado por, la
teoría constructivista que, dada su afinidad con la cuestión de la formación respecto del “saber
cómo” como eje neurálgico de la sociedad del conocimiento, y de la cuestión de la producción-
divulgación del conocimiento, el docente se transforma en un orientador de un proceso de
“autoaprendizaje”. Así, docentes y estudiantes, al devenir en sujetos activos en el propio
proceso de aprendizaje son interpelados por una incesante y continua invitación a volverse
maestros de la búsqueda permanente de la información como parte fundamental de la tarea
educativa. “Educar la voluntad de hacer es el, ya no tan, nuevo mandato de la tarea de
enseñar” (pág. 15). Esta idea de “educar la voluntad de hacer” estaría en referencia a la
dimensión procedimental del saber, en donde la pedagogía se traduce como instancia de
socialización hacia el cómo antes que hacia el qué, hacia las habilidades garantes de la
producción algo antes que al contenido relativo hacia esa cosa, “el docente”, entonces, “debe
volverse un líder, motivador, orientador del autoaprendizaje”. (pág.15).

María Belén Fernández Massara —Mediaciones tecnoeducativas

La autora se preocupa por hacer una lectura de la propuesta de Martín Brabero con la
finalidad de recuperar y examinar el problema de las mediaciones, sus alcances y derivaciones
sobre las investigaciones de las TIC. Las dos premisas que sostienen y definen la producción del
texto de la autora son, por un lado, recuperar una deuda que ella visualiza en los estudios
sobre apropiación tecnológica, asociada con la articulación teórica entre las mediaciones
latinoamericanas y las conceptualizaciones sobre las relaciones entre cultura y tecnología
“como el conjunto de prácticas y representaciones que estas suscitan en la vida cotidiana y en
contextos socioculturales más amplios” (pág. 199); por otro lado, Fernández Massara pretende
revisar los marcos teórico-epistemológicos vigentes acerca de las distintas dimensiones que
atraviesan y definen las mediaciones de las TIC, así como también reconstruir las
categorizaciones derivadas de esto y sus claves explicativas. Dicho esto, Massara pasa a
desarrollar el concepto de mediaciones en el contexto de globalización. La idea de “mediación”
es una categoría propuesta por Martín Barbero que intenta dar cuenta de la configuración de
la articulación entre “las lógicas de producción, recepción y uso de los medios y otras
tecnologías, que se materializan en los procesos de resignificación que las audiencias o
receptores hacen de la cultura masiva, subvirtiendo el sentido original y hegemónico” (pág.
200). Pero lo que Massara observa es que, en el doble desplazamiento planteado en Barbero
—desplazamiento de los medios a las mediaciones y de la comunicación a la cultura—, esta
idea de mediación no ha quedado clara subsumiendo al concepto en un estado de
problematicidad y confusión teórica. En América Latina, las discusiones acerca del concepto de
mediación, se dieron bajo los desarrollos de la idea castelliana sobre la “globalización
asimétrica” en donde se configura la cuestión de las brechas digitales y la inequidad en el
acceso a las nuevas tecnologías a partir de condiciones que no garantizan la apropiación de
TICs, haciendo que las desigualdades sociales tomen expresión y se profundicen con más
fuerza en el campo de las nuevas tecnologías. Para Barbero la cuestión de la globalización ha
dejado de ser un asunto de medios, para convertirse en un asunto de mediaciones, es decir, un
tema que “configura un ecosistema comunicativo definido no solo por nuevos dispositivos,
sino por nuevos lenguajes, sensibilidades, modos de socialización… se trata, en sus términos,
de una transformación radical que incluye movimientos de desterritorialización y
relocalización, en los que interactúan y se entremezclan lógicas y temporalidades tan diversas
como el hipertexto o el relato oral, con las intertextualidades de la escritura y las
intermedialidades del texto audiovisual” (pág. 201). En este contexto, si la globalización
supone cambios radicales a partir de la manera en que los individuos se apropian de las
tecnologías, entonces serán las comunidades locales las que están mediando las relaciones
entre cultura y tecnología, configurando nuevas construcciones materiales e imaginarias que
dotan de sentido a una realidad cada vez más cambiante. En la medida que lo local cobra
vigencia por sobre lo universal, y en la medida en que justamente se toma lo cultura como
clave explicativa de las construcciones identitarias y las prácticas legítimas de apropiación de
las TIC, es en esta medida que se ponen en evidencia las contradicciones pero también las
posibilidades de la globalización. Sobre esta idea, Massara pasa a analizar la construcción de
las identidades sociales juveniles como expresión de los procesos de desterritorialización-
reterritorialización. La construcción de la identidad social juvenil se desterritorializa en la
medida que la globalización toma parte en la definición del horizonte histórico social, pero
reterritorialización, en la medida que también la cuestión de la mediación implica o asume lo
local como ambiente de manifestación de las prácticas. Si el contexto local es definitorio de las
modalidades legítimas de apropiación de las TIC, entonces la cultura local se convierte en un
concepto clave para entender las mediaciones, y es en la cultura en la explicación de la
mediación, a la vez que también como principio que reivindica lo plural y expone las
contradicciones de la globalización. El problema clave que conjuga lo local y lo global, en la
medida que es fenómeno que resignifica lo cultural como mediación de la constitución
identitaria y de las prácticas de apropiación de las TIC, es la diversidad cultural. La diversidad,
según Ortiz (citado en Massara) supone la coexistencia de racionalidades múltiples,
cuestionando las diferencias asumidas y resultantes de un campo particular de relaciones de
fuerza.