III Coloquio de Investigadores

en Textil y Moda

Enseñar
y aprender
La transmisión del conocimiento
en la moda y el textil

Isabel Campi (coord.)

Fundación Historia del Diseño

Centre de Documentació i Museu Tèxtil, Terrassa
L I B RO D E AC TA S

III Coloquio de Investigadores

en Textil y Moda

Enseñar
y aprender
La transmisión del conocimiento
en la moda y el textil

Isabel Campi (coord.)

Fundación Historia del Diseño

Centre de Documentació i Museu Tèxtil, Terrassa
ENSEÑAR Y APRENDER.
LA TRANSMISIÓN DEL CONOCIMIENTO EN LA MODA Y EL TEXTIL
LIBRO DE ACTAS DEL III COLOQUIO
DE INVESTIGADORES EN TEXTIL Y MODA
18 y 19 de noviembre de 2021
Centre de Documentació i Museu Tèxtil

Publicación Coloquio

COORDINACIÓN GENERAL ORGANIZAN

Isabel Campi (Fundación Historia del Diseño) Fundación Historia del Diseño
Centre de Documentació i Museu Tèxtil, Terrassa
DISEÑO Y MAQUETACIÓN

Txeni Gil COLABORAN

Museu de l’Estampació de Premià de Mar

EDICIÓN DE TEXTOS Can Marfà Gènere de Punt. Museu de Mataró
Anna Titus (Fundación Historia del Diseño) Museu de la Punta d’Arenys de Mar
Museu del Disseny de Barcelona
CORRECCIÓN DE TEXTOS Ajuntament de Terrassa
Patricia Bueno
COMITÉ ORGANIZADOR
FOTO CUBIERTA Isabel Campi, Sílvia Carbonell, Conxita Gil, Neus Ribas,
© Quico Ortega (Museu Tèxtil, Terrassa) Carme Torm, Silvia Ventosa

IMPRESIÓN COMITÉ CIENTÍFICO

Impremta Pagès Sílvia Carbonell, Assumpta Dangla, Conxita Gil,
Joan Miquel Llodrà, Neus Ribas, Sílvia Rosés,
DEPÓSITO LEGAL Sílvia Saladrigas, Silvia Ventosa
B 18388-2021 Coordinación: Isabel Campi

ISBN SECRETARÍA TÉCNICA

978-84-09-35247-0 Cecília Jané y Anna Titus (Fundación Historia del Diseño)

SECRETARÍA DE LA PUBLICACIÓN LOGÍSTICA Y SEDE DEL EVENTO

Fundación Historia del Diseño Centre de Documentació i Museu Tèxtil, Terrassa
C. Còrsega, 176, bajos interior
08036 Barcelona
Tel. 936 139 729
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Sumario

Introducción
Isabel Campi _______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 13
Enseñar y aprender moda y textil en el siglo xxi

Conferencia inaugural
Roberta Orsi Landini ____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 19
Conocer el pasado para proyectar el futuro

1. La transmisión del conocimiento

en la artesanía
Lluís To Figueras __________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 25
Mobilitat d’artesans i difusió de coneixement
en la manufactura tèxtil a la Catalunya medieval
Ariadna Comas Leria _____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 30
Els contractes d’aprenentatge de teixidor a Castelló
d’Empúries (1341-1356)
Victoria Solanilla ________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 34
Transmisión de los conocimientos de las tejedoras
precolombinas a las actuales tejedoras sudamericanas
Ana Milena Gómez G. ___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 40
Nutrir el vacío. Calados y bordados de Cartago
Ignacio Aldanondo Segovia y Catuxa Fernández Viñas ___________________________________________________________________________ 45
Aprendices y maestros de la artesanía del calzado
Laura Rodríguez Peinado _______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 49
El oficio de bordadora en Colmenar Viejo (Madrid)
David Torres del Alcázar __________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 54
Los talleres de bordado de la ciudad de Lorca

2. Compartir saberes
Lala de Dios __________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 60
La Asociación de Creadores Textiles de Madrid:
un referente en la formación en los oficios textiles artesanales
María Luz Calisto ________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 64
El Paisaje de la memoria. Intercambio de saberes textiles
con comunidades indígenas en Ecuador
Nathalie Santisteban-D _____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 69
El bordado maquinasqa de Cuzco
Marta Velasco Velasco ________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 77
Roba de llengües: aprendizaje y transmisión de saberes y afectos
en el espacio del taller
3. La escuela institucionalizada
a. Escuelas del pasado

Víctor Ligos Hernando _______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 83

L’ensenyament de tall i confecció a l’Escola d’Arts i Oficis de
Mataró de 1898 a 1986
Daniel Palet _________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 87
Notas sobre la Escola Tèxtil d’Arts i Oficis de Sabadell
Joan Miquel Llodrà Nogueras __________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 93
L’ensenyament de les puntes a Catalunya. Ofici i art

b. La pedagogía del textil y la moda

en escuelas actuales

Roser Masip Boladeras __________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 100

Estructuras y volúmenes: su pervivencia en la moda
contemporánea. Un estudio de caso desde la enseñanza
del Grado en Diseño de Moda
Laura Guerrero-Mercado ____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 105
Autoevaluación de las competencias adquiridas
por los estudiantes de diseño de moda en Cataluña
Noemí Clavería ____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 110
El Design for All en la enseñanza de moda
Silvia García González _____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 116
Entre el arte y el diseño. El aprendizaje interdisciplinar
y el trabajo por proyectos en la docencia del diseño de moda
Maria Varona Gandulfo ________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 121
Concordancias proyecto y textil
Joan Miquel Porquer Rigo i Eulàlia Grau Costa _____________________________________________________________________________________________ 126
El Taller de Materials Tous. Un espai docent
per la recerca i la transferència de coneixement
a la Facultat de Belles Arts de la Universitat de Barcelona
Anaïs Civit López y Eulàlia Grau Costa ________________________________________________________________________________________________________________________ 131
Recuperando el patrimonio textil.
Una experiencia didáctica con motivo del Día internacional de
la eliminación de la violencia contra la mujer (25N)
Guillermo García-Badell y Mercedes Rodríguez Sánchez ______________________________________________________________ 136
La especialización en un contexto global.
La necesidad de enseñar el diseño desde sus sinergias
4. Métodos de enseñanza alternativos
Mariña Regueiro y González-Barros ________________________________________________________________________________________________________________________________ 143
La enseñanza contemporánea de los encajes
en España 1984-2021
Núria Bitria _____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 148
Aprender a enseñar. El telar como herramienta de evolución
y desarrollo de las capacidades

5. El aprendizaje a distancia.
Métodos no presenciales
Mercedes Pasalodos Salgado _______________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 154
Modernidades de antaño.
La formación en corte y confección por correspondencia
durante los años cuarenta y cincuenta
Igor Uria Zubizarreta ________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 161
Enseñar y aprender por correspondencia, desde San Sebastián
Guillermo León Ramírez Martínez ___________________________________________________________________________________________________________________________________ 166
¿Estudiar la moda sin museos? Una aproximación al estudio
de la historia de la moda en México en ausencia de museos
y archivos especializados

6. Estudios de género
Sílvia Rosés Castellsaguer i Mariona Genís Vinyals ________________________________________________________________________________ 171
Gènere, classe i moda: la precarietat formativa durant l’etapa
daurada de l’alta costura
Neus Ribas San Emeterio ___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 177
Josefa y Pilar Huguet: de la excelencia a la enseñanza
de los encajes
Soliña Barreiro, Aina Fernández, Elena Fraj, Carlota Frisón
y Maria Luna _________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 182
Relaciones entre género, tecnología y transmisión
de conocimiento en el proyecto Històries del Punt
7. La historia
a. La historia que construye relatos

Walter O. Arias Estrada _______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 187

La indianilla mexicana
Sílvia Carbonell Basté ______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 192
La enseñanza técnica textil en Cataluña:
del Col·legi d’Art Major de la Seda a las escuelas superiores
de ingeniería textil

b. El aprendizaje de la moda y el textil

mediante la historia

Ruth de la Puerta Escribano _________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 199

La adquisición y transmisión de conocimientos sobre arte,
moda y estilismo en vestuario
Laura Jiménez, Francesca Mª Lliteres y Mª José Peiró ________________________________________________________________________ 205
Tejiendo con los hilos del conocimiento histórico:
La reconstrucción de la indumentaria para la didáctica
de la historia
Annie Michie _________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 214
Hilos narrativos
Núria Braut Cabo ____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 220
Maestros y artesanos en los departamentos de vestuario
de los grandes estudios del Hollywood clásico:
La fidelidad en la recreación histórica como herramienta
transmisora de la historia de la indumentaria
Saga Esedín Rojo ______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 225
Abrir la universidad española a la Historia de la moda
Introducción
Isabel Campi
Enseñar y aprender moda y textil en el siglo xxi
Dra. Isabel Campi
Presidenta de la Fundación Historia del Diseño
A
instancias de la extremada fortuna crí-
tica de la Bauhaus y de los incontables
congresos, exposiciones y publicacio-
nes que se han hecho sobre ella, la cuestión de
la enseñanza de los oficios artesanos y el dise-
ño se ha convertido en un tema de máximo in-
terés. Por esta razón en la Fundación Historia
del Diseño (FHD), decidimos dedicar nues-
tro III Coloquio de Investigadores en Textil y
Moda a este tema. Nos constaba además que
la mayoría de los investigadores que han acu-
dido a nuestros anteriores coloquios trabajan
en la docencia o en entornos académicos, por
lo que creímos que el tema les interpelaba y la
respuesta sería positiva.
La enseñanza de lo que podríamos llamar
las disciplinas de proyecto ha constituido un
desafío a la enseñanza en la universidad —
desde la Edad Media dedicada a transmitir sa-
beres muy abstractos— y también un desafío
a la obsoleta tradición de Beaux Arts de carác-
ter muy académico. No entraré aquí en una
historia detallada del largo y laborioso proceso
por el cual los llamados “oficios” de carácter
manual, que fueron desde la Revolución In-
dustrial la base de las llamadas “industrias ar-
tísticas”, han ido incorporando el conocimien-
to abstracto para configurar el perfil de lo que
hoy son las escuelas de diseño integradas en
la universidad. Los artículos de Sílvia Rosés/
Mariona Genís y Saga Esedín nos hablan de
las deficiencias de esta integración llena de
prejuicios, puesto que el establishment de la en-
señanza superior no está acostumbrado a que
llamen a su puerta profesiones ampliamente
consolidadas pero practicadas por mujeres,
o que tienen un carácter semimanual, o que
se hallan en pleno proceso de generar su cor-
pus de conocimiento histórico, metodológico
y disciplinar.
El campo del diseño, en cualquiera de sus
especialidades, incluido el textil y la moda,
presenta la particularidad de que en éste se
aprende haciendo —tanto un prototipo como
una pieza terminada—. El alumno debe pro-
poner entes que se materializan, que no son
abstractos, por lo que tiene que enfrentarse a
la materia y entenderla: tiene que conocer su
naturaleza intrínseca, sus métodos de transfor-
mación, sus texturas, su color. Pero su saber va
más allá de lo que define a un artesano, porque
para trabajar eficazmente para la sociedad con-
temporánea debe incorporar al proyecto cono-
cimientos muy conceptuales procedentes de la
semiótica, la sociología, la gestión empresarial,
la historia, la tecnología, etc. Según Richard
Buchanan1 a lo largo del siglo XX el diseño ha
pasado de ser un oficio a ser una profesión y
ahora, en el siglo XXI, lucha para convertirse
en una disciplina, es decir, en una profesión
autorreflexiva que investiga su naturaleza y
su historia. Con estos coloquios, la FHD y un
conjunto de museos textiles de Cataluña pro-
ponemos que la moda y el textil reflexionen crí-
ticamente sobre sí mismos y demuestren que,
gracias a la investigación, son capaces de gene-
rar conocimiento científico y riguroso al mis-
mo nivel que otras disciplinas.
Desde el siglo XVIII, en que el textil se me-
canizó muy precozmente en relación con otras
industrias, la enseñanza se ha dedicado prefe-
rentemente a la transmisión del conocimiento
técnico, dejando de lado cuestiones estéticas
muy importantes. En España los resultados
de esta actitud han sido negativos, ya que ha
conllevado la pérdida de los mercados textiles
internacionales por culpa de la mala calidad y
el mal diseño. Reconducir el problema es una
tarea ardua, pues hay que abandonar la idea del
1. Buchanan, Richard, 1998, “Educational and Professional Prac-
tice in Design” Design Issues, Vol.14, Nº 2.
13
III COLOQUIO DE INVES T IG ADORES EN TE X T IL Y MODA
“que inventen ellos”2 para incorporar a la moda
y el textil estrategias de innovación muy sofisti-
cadas. Y a nadie se le escapa que la batalla em-
pieza en las aulas.
Resulta difícil clasificar y ordenar las 37 co-
municaciones que hemos recibido y que, en su
conjunto, establecen un estado de la cuestión
del aprender y enseñar muy sugerente. Cada
tema que hemos identificado es como una cata
de cuestiones de mucho calado que merecerían
continuar desarrollándose en el futuro.
Un primer bloque de artículos se centra en
la transmisión del conocimiento en la artesa-
nía. En ellos se reflexiona cómo en el taller se
establece una comunicación verbal y corporal
entre maestro y aprendiz que se traduce en una
transmisión de conocimiento muy elaborada.
Se trata de una transmisión placentera que la
extremada digitalización de nuestra sociedad
no consigue eliminar, pues retrotrae al placer
de tocar materiales reales. Algo que ninguna
pantalla nos permite hacer. Aquí encontramos
colaboraciones que hacen referencia a épocas y
contextos muy variados que van desde el estu-
dio del funcionamiento de los talleres medie-
vales en Cataluña (Lluís To y Ariadna Comas)
o el aprendizaje en una serie de talleres en las
zonas amerindias y Colombia (Victoria Sola-
nilla) hasta la reivindicación del saber artesa-
no en el calzado (Ignancio Aldanondo/ Catuxa
Fernández) y el lamento por la pérdida del sa-
ber del bordado en un pueblo de la provincia
de Madrid (Laura Rodríguez). Todavía plena-
mente vigentes son los talleres de bordado de
la ciudad de Lorca, cuya tradición se remonta
al siglo XVI y que habrá que cuidar para que no
se interrumpa la transmisión de conocimiento
a nivel generacional (David Torres).
En relación con este tema tenemos estu-
dios que demuestran cómo las comunidades
de artesanos comparten saberes mediante el
2. La frase se da en distintas, aunque coincidentes, formulacio-
nes: Primero en una carta de Unamuno a Ortega del 30 de mayo
de 1906: Yo me voy sintiendo profundamente antieuropeo. ¿Que
ellos inventan cosas?, invéntenlas.
14
simple hecho de encontrarse, exponer y obser-
var los resultados de sus obras, ya sea creando
asociaciones exprofeso como la Asociación de
Creadores Textiles de Madrid (Lala de Dios),
reuniendo a diversas generaciones de comuni-
dades indígenas para la trasmisión de conoci-
mientos en riesgo de desaparición en Ecuador
(María Luz Calisto) o, por el contrario, para
aprender técnicas nuevas como el bordado a
máquina en las poblaciones de Tinta y San Pa-
blo de la provincia de Canchis en México (Na-
thalie Santisteban). Como experiencia curiosa
tenemos el caso del contacto entre un produc-
tor de “roba de llengües” en Mallorca y una
cliente para indagar la reproducción de una
pieza muy antigua (Marta Velasco).
Vistos varios casos de aprendizaje en el en-
torno del taller artesano, nos adentramos aho-
ra en el mundo de la escuela institucionaliza-
da, donde la enseñanza se encuentra mucho
más reglamentada y tiene un carácter colec-
tivo. Aquí disponemos, si se han conservado,
de abundantes fuentes escritas en forma de
programas, planes de estudio, memorandos
de asignaturas, listas de inscritos y dibujos
que son testimonios de métodos y lecciones.
En primer lugar, tenemos aquí la reseña de es-
cuelas que ya no existen, como la de Artes y
Oficios de Mataró (Víctor Ligos), la Escuela
Textil de Artes y Oficios de Sabadell (Daniel
Palet) y el caso de la enseñanza de las encajeras
de Cataluña que realizaron el salto de la calle
a la escuela (Joan M. Llodrà). En su conjunto,
vemos que se trata de centros académicos que
tuvieron un importante papel aglutinador en
sus municipios y que se propusieron formar a
profesionales, tanto chicas como chicos, para
una industria cada vez más tecnificada y unos
mercados en acelerado proceso de transfor-
mación. Su desaparición parece que se debe
al hecho de que sus enseñanzas, consideradas
como “menores”, quedaron fuera de los pro-
gramas oficiales de nivel superior o quizás no
acertaron a renovarse como sucedió con las es-
cuelas de diseño.

Un segundo bloque dentro de la enseñan-
za en la escuela institucionalizada se dedica a
investigar los nuevos métodos que están desa-
rrollándose en las escuelas existentes, general-
mente vinculadas a la universidad. La entrada
de España en el Espacio Europeo de Enseñan-
za Superior y el establecimiento del Grado han
determinado un importante salto cualitativo en
el campo del textil y la moda, cuya contraparti-
da es un incremento sustancial de la burocracia.
Además de transmitir sus saberes, los profesores
ahora deben batallar con “unidades didácticas”,
“sistemas de créditos”, “categorías de competen-
cias”, etc. En cualquier caso, se observa un cam-
bio de orientación importante, pues si antes las
escuelas textiles formaban al alumno local para
trabajar en la industria local, hoy en día se tra-
baja para formar al alumno global en el mercado
global. Las escuelas de textil y moda han perdi-
do su carácter un tanto provinciano para experi-
mentar, gracias a los programas de intercambio
europeo, una fuerte internacionalización.
Por su variedad y extensión no podemos
comentar aquí todos los artículos que nos han
llegado sobre pedagogía de la enseñanza del
textil y la moda, pero con ellos se puede decir
que entramos en el núcleo del coloquio. Así,
una serie de profesores nos abren las puertas
de su aula y nos explican cómo sus métodos
de enseñanza relacionan la estructura con el
volumen (Roser Masip); cómo se procede a la
autoevaluación (Laura Guerrero); cómo se en-
seña a hacer una moda más inclusiva (Noemí
Clavería); cómo se practica la interdisciplina-
riedad entre arte y moda (Silvia García); cómo
se exploran las concordancias entre proyectos
y textil (María Varona); cómo en un taller de
escultura se enseña a proyectar con materia-
les blandos (Joan M. Porquer y Eulàlia Grau);
cómo se puede recuperar la memoria textil de
un territorio mediante la interacción entre es-
tudiantes universitarios y de ESO (Anaïs Ci-
vit y Eulàlia Grau), o cómo se provechan las
sinergias entre escuelas existentes (Guillermo
García-Badell y Mercedes Rodríguez).
ENSEÑAR Y APRENDER
Continuando por este camino, llegamos a
lo que serían las reflexiones profundas sobre el
aprendizaje y la investigación de métodos alter-
nativos de enseñanza que han dado resultados
inesperados. Por una parte, tenemos la recon-
versión del antiguo oficio de encajera y su cata-
pulta hacia el siglo XXI en base al rechazo de la
didáctica de la imitación acrítica de los maes-
tros y a la invención de un método abstracto
que permite proyectar potenciando la creati-
vidad del alumno (Mariña Regueiro). Porque,
en definitiva, se trata de desplazar el centro de
la transmisión del conocimiento, antes deposi-
tado en el profesor entendido como acumula-
dor de saberes, al alumno como ente capaz de
desarrollar sus aptitudes por sí mismo, incluso
en el caso de que dichas aptitudes iniciales no
sean las óptimas (Nuria Bitria). Este despla-
zamiento se ha intensificado mucho con la en-
trada de la enseñanza del textil y la moda en el
Espacio Europeo de Educación Superior, por-
que ya cada vez se evalúa menos la adquisición
de conocimiento en base a la memorización
de programas de materias aprendidas, sino en
base a los resultados de trabajos y experiencias
vividas por el propio alumno.
Un caso un tanto atípico pero que cada vez
será más importante en la moda y el textil es la
enseñanza no presencial, o sea los métodos a
distancia. En realidad, no son tan nuevos como
parece ahora que finaliza la pandemia del Co-
vid-19. De hecho, los sistemas de enseñanza
por correspondencia —de idiomas, montaje
de radios, mecanografía, corte y confección—
ya existían en España desde principios del si-
glo XX, pero se hicieron muy populares en los
años de la postguerra porque contribuían a la
formación de una gran masa de población rural
muy poco escolarizada que necesitaba apren-
der nuevas profesiones. Los llamados cursos
de corte y confección se dirigían, sin lugar a
dudas, a las mujeres en tanto que éstas confec-
cionaban las prendas en casa y/o aspiraban a
profesionalizarse sin tener que acudir a un cen-
tro académico (Mercedes Pasalodos). Aunque
15
III COLOQUIO DE INVES T IG ADORES EN TE X T IL Y MODA
estas escuelas aparecieron en varias ciudades
de España, resulta curioso observar que a co-
mienzos de los años sesenta había hasta seis
centros de enseñanza por correspondencia en
San Sebastián, lo cual dice mucho del empuje y
la iniciativa empresarial de este sector en dicha
ciudad (Igor Uria). Una información menos
histórica y muy actual procede de México, don-
de un profesor de diseño de moda, ante la falta
de museos de indumentaria donde los alumnos
puedan estudiar prendas históricas, ha echado
mano de las redes sociales Instagram, Tik-Tok
y Facebook para intercambiar información en
base a los archivos digitales de los museos, en-
contrando en ellos una poderosa herramienta
pedagógica (Guillermo L. Ramírez).
Como no podía ser de otra manera, en unos
saberes tan feminizados como son el textil y la
moda, aparecen los estudios de género, una lí-
nea de investigación muy presente en la univer-
sidad. Hay que profundizar en los motivos que
han determinado el colosal atraso en la institu-
cionalización del diseño de moda, una profe-
sión en la que los pocos creadores encumbra-
dos han sido generalmente hombres y la gran
masa de las ejecutantes, o sea las trabajadoras
de los talleres de costura, mujeres (Sílvia Ro-
sés y Mariona Genís). Y aquí se reivindica la
actitud emprendedora de algunas mujeres que,
aparte de llegar a la excelencia en su oficio (en
este caso encajeras), se preocuparon por or-
ganizar la enseñanza convirtiéndose práctica-
mente en empresarias (Neus Ribas). No menos
interesante es el estudio de cómo las trabaja-
doras experimentadas de las fábricas de punto
industrial de Mataró enseñaban a sus compa-
ñeras los secretos de técnicas como el remacha-
do y el overlock, en ausencia de lugares donde
aprenderlos (Aina Fernández, Soliña Barreiro,
Maria Luna, Elena Fraj, Carlota Frisón). De
estas investigaciones sobre género se desprende
que los altos dirigentes de la enseñanza supe-
rior han respondido de modo tardío e ineficien-
te a la formación de las profesiones de la moda
y el textil por el hecho de que las practicaban
16
mujeres destinadas de modo “natural” al ma-
trimonio y la familia, en cuya enseñanza no ha-
cía falta invertir demasiado.
Muchos de los artículos comentados hasta
aquí, como los de las escuelas desaparecidas o
los estudios de género, tienen un carácter his-
tórico y están escritos por historiadores, por lo
que parece claro que a la hora de reflexionar
críticamente sobre la moda y el textil hay que
rebuscar en el pasado. Ya he dicho en alguna
ocasión que el conocimiento de la historia nos
ilumina sobre quienes somos, de donde veni-
mos y a donde vamos.3 La historia construye
relatos que nos interesan, como el del arte del
estampado catalán en el Nuevo Mundo (Wal-
ter. O. Arias) o el nacimiento de las Escuelas
Superiores de Ingeniería en Terrassa y en Bar-
celona a lo largo de un siglo (Sílvia Carbonell).
Sin embargo, es especialmente interesan-
te ver como la historia se incorpora a la ense-
ñanza de la moda y el textil para ensayar una
didáctica no historicista en la que, de acuerdo
con las experiencias pedagógicas más actuales,
se busca no tanto el aprendizaje memorístico
de fechas y eventos como la incorporación de
conocimiento mediante métodos activos. El
aprendizaje mediante la historia es un tema
muy sugestivo, ya que en la moda y el textil no
se trata tanto de formar historiadores como de
enfrentarse al reto de formar diseñadores que
proyecten con referentes culturales profundos
y rigurosos. Como veremos, este reto se afron-
ta de diferentes maneras.
Experimentando con la metodología docen-
te del constructivismo de Ausbel —basado en
el aprendizaje significativo—, y en la taxonomía
de Bloom, una profesora de historia de la moda
y el estilismo nos cuenta cómo estimula a sus
alumnos a enfrentarse al conocimiento histó-
rico de un modo lúdico y creativo (Ruth de la
Puerta). Otra estrategia parte de la Reconstruc-
ción Histórica y la Arqueología Experiencial,
unos métodos de transmisión de conocimiento
3. Campi, Isabel, 2011, La historia y las teorías historiográficas
del diseño, Ed Designio, México.

que trabajan con la reconstrucción rigurosa de
hallazgos prehistóricos, en este caso textiles,
para darles materialidad en el siglo XXI. Así,
los arqueólogos los acercan a los alumnos ex-
plicando de modo visual la cotidianidad de los
seres humanos (Laura Jiménez, Francesca M.
Lliteres y María José Peiró). No menos suge-
rente es la manera como una artista trabaja con
la memoria personal para instar a los alumnos
a crear obras de arte y diseño textil que con-
tengan hilos narrativos coherentes basados en
la experiencia de la propia vida (Annie Michie).
Aunque la historia de la moda y el textil sue-
le hallar mucho material didáctico en la pintura
y la escultura, no debemos olvidar que el cine
es una herramienta educativa de primer orden,
además de amena y divertida. Los estudios de
Hollywood hacen reconstrucciones muy do-
cumentadas y precisas del vestuario histórico
en las películas y sus diseñadores no deberían
quedar en el anonimato. Aquí recibimos el ar-
tículo de una historiadora que ya nos ha delei-
tado en ocasiones anteriores con investigacio-
nes similares (Nuria Braut). Finalmente, decir
ENSEÑAR Y APRENDER
que es de lamentar que la historia de la moda
sea solamente una materia complementaria en
las carreras de moda y textil cuando debería
ser una fuente de conocimiento en la universi-
dad, al igual que lo es la pintura y la escultura
en las carreras de Historia e Historia del Arte
(Saga Esedín).
En el pasado coloquio (2019), Valerie Stee-
le nos dio una conferencia magistral en la que
recordó que la moda habla de la estética, la
moral, las cuestiones de género, la industria, el
mundo del trabajo, los mercados, etc.4 Es una
disciplina muy seria porque nos proporciona
un reflejo fidedigno de lo que ocurre en la so-
ciedad. Con este tercer coloquio creemos que
estamos consiguiendo que la moda y el textil,
actividades antaño consideradas como frívolas
y superficiales, vayan progresando por el cami-
no de la reflexión crítica con el fin de demostrar
que son capaces de generar conocimiento rigu-
roso en la misma medida que lo hacen otras
ciencias. Esperamos, con ello, proporcionar a
la moda y al textil aquel marco teórico que las
profesiones necesitan para progresar.
4. Steele, Valerie, 2018, Fashion Theory. Hacia una teoría cultu-
ral de la moda, Ampersand, Buenos Aires.
17
Conferencia inaugural
Roberta Orsi Landini
Conocer el pasado para proyectar el futuro
Roberta Orsi Landini
Investigadora sénior en textil y moda
robertaorsilandini@gmail.com
T
odos estamos de acuerdo en que la
historia de la artesanía es la historia
de nuestra identidad cultural y que es
muy importante mantenerla viva, sobre todo
en aquellas comunidades que hoy están desa-
pareciendo. Antes de la revolución industrial,
incluso en nuestra cultura, todos los objetos se
hacían a mano. Aquellos que estaban destina-
dos a las clases dominantes, desde los más hu-
mildes hasta los más valiosos (entre los cuales
los tejidos ocupaban una parte importante), se
fabricaban con mucha precisión y delicadeza,
con técnicas desarrolladas durante centenares
de años de aplicación.
Pero hoy en día, donde todos los procesos
de producción se aceleran en función de los be-
neficios y donde el ritmo del artesano es lento
y, por lo tanto, costoso, nos tenemos que pre-
guntar: ¿qué futuro tienen la artesanía (y, en
concreto, la artesanía textil en todas sus for-
mas) y todas aquellas actividades relacionadas
con la ropa que llevamos?
Por lo tanto: ¿en qué se debe focalizar la en-
señanza a la hora de transmitir el conocimien-
to de las manufacturas antiguas? ¿Qué tipo
de conocimiento? ¿Protegerlos por su belleza?
¿O también por sus métodos de construcción,
aunque ya no sean factibles? Y finalmente:
¿qué tienen que aprender los jóvenes para que
se les garantice una forma de supervivencia, es
decir, un trabajo? En la práctica: ¿qué tenemos
que enseñar y cómo hacerlo?
En todas las escuelas de moda que he tenido
la oportunidad de conocer, he visto estudian-
tes utilizando libros de historia de la moda y
del tejido para plagiar ideas «estéticas», es decir,
para poder diseñar y proponer nuevas formas
o decoraciones mostradas por la ropa o texti-
les antiguos. La novedad, despertar sorpresa,
parecía el único fin de sus decisiones, a pesar
de que los motivos que habían tenido aquellas
formas y decoraciones en aquel tiempo en que
estaban de moda despertaban poco interés, y
todavía menos interés las técnicas que las ha-
bían creado. Muchos estudiantes estaban con-
vencidos de que la creatividad que buscaban
con tanta obsesión era generada por dones in-
natos, no por un profundo humus cultural y,
por lo tanto, fértil. ¿Puede existir la creativi-
dad sin conocimientos técnicos adecuados y
actualizados?
Sin duda, el mercado global, el desarrollo
de la ingeniería, del sector químico y de la di-
gitalización plantean hoy retos que nunca se
han afrontado, a los que tenemos que respon-
der con criterios de novedad más que con di-
ferentes inventos estéticos. O mejor dicho, con
aquellas invenciones estéticas que se originan
a partir de un enfoque diferente de los proble-
mas, lo que implica la adquisición de todas las
herramientas tradicionales y digitales que te-
nemos disponibles hoy.
Creo que nos encontramos aquí, en esta
ocasión, precisamente para hablar de ello, para
tratar de encontrar cuál es la actitud docente
más adecuada para los tiempos actuales y para
los del futuro inmediato, para dar a los jóvenes
una verdadera perspectiva de trabajo y de rea-
lización personal, sin alimentar ilusiones, sino
ofreciendo posibilidades para hacer realidad
sus sueños y sus capacidades.
No tengo soluciones preparadas para ofre-
ceros: solo, como todos los que estáis aquí, mis
experiencias, probablemente similares a las que
escucharemos en vuestras comunicaciones.
Creo que conviene distinguir entre el sector
textil más estricto y el de la moda.
Durante varios años fui responsable cultu-
ral de la Fundación Arte de la Seda Lisio de
Florencia. Aquí se continuaba, y se continúa,
trabajando terciopelos y brocados de seda a
mano con telares de principios del siglo XX.
19
III COLOQUIO DE INVES T IG ADORES EN TE X T IL Y MODA
Es decir, se continúa una antigua tradición ar-
tesana, con trabajos sobre telares de madera,
donde la única innovación mecánica «moder-
na» es la máquina Jacquard. La elección de los
géneros trabajados, sin embargo, tiene un sig-
nificado preciso: la calidad de los terciopelos
y brocados tejidos a mano es superior a la de
los tejidos mecánicos. Por lo tanto, se hizo una
elección precisa en el origen de la Fundación:
solo una calidad de producto superior a la que
ofrecen las maquinarias, incluso de última ge-
neración, en la práctica, la excelencia, podía
justificar el trabajo manual, los largos tiempos
de producción y los costes.
Pero, ¿cuáles son los ámbitos donde toda-
vía tiene sentido la excelencia de la artesanía
textil?
El sector de la restauración está cierta-
mente interesado, desde vestuarios antiguos a
trajes sacros, hasta tejidos de decoración para
residencias nobiliarias. Sin embargo, el gasto
que se tiene que afrontar, sobre todo en este
último caso, y el tiempo necesario para recons-
truir exhaustivamente de manera correcta los
tejidos antiguos para grandes metrajes, hacen
que la demanda sea muy discontinua y pueda
bloquear toda la actividad del taller artesano
durante meses o incluso años (restauración de
un traje del siglo XVI con la reconstrucción de
una parte del terciopelo de seda).
Precisamente, por la posibilidad de trabajar
en operaciones de restauración, parece impres-
cindible conocer de manera técnica la cons-
trucción de los tejidos antiguos para reprodu-
cirlos correctamente. Hace más de veinte años,
se organizaron cursos técnicos de reconoci-
miento y análisis de tejidos (inspirados en los
celebrados en Lyon), útiles para restauradores
e historiadores del sector. La Fundación posee
una colección de tejidos antiguos, que permite
la observación y el conocimiento directo e in-
dispensable de las técnicas y los efectos que los
han hecho preciosos. Algunos de estos cursos
también se celebraron en el Museu Tèxtil de
Terrassa.
20
Si un taller textil artesano no encuentra
mercado para sus productos, se pierden los co-
nocimientos técnicos y sobre todo las habilida-
des creativas, junto con las motivaciones de los
tejedores. Entonces nos preguntamos: ¿solo el
ámbito de la restauración puede ser el futuro
de una artesanía de excelencia en el sector tex-
til? ¿Qué mercado tiene excelencia? La exce-
lencia se asocia a la exclusividad, que significa
un mercado de unos pocos, como puede ser el
de alta costura.
Así, la Fundación encontró una intere-
sante oportunidad laboral para algunas casas
de alta costura, en concreto para Fendi. Esta
marca quería renovar su imagen lanzando
cada temporada un número muy limitado de
bolsas de mano «baguette» de colección, he-
chas con diseños de modelos y métodos arte-
sanales exclusivos. El tema lo proporcionó la
empresa, pero la elaboración gráfica adecuada
a los telares antiguos y la técnica utilizada se
estudió en la Fundación. Gracias al conoci-
miento de técnicas antiguas, ya practicadas o
probadas para la ocasión, se encontraron solu-
ciones interesantes, como por ejemplo el uso
de plumas durante el tejido, combinadas con
la técnica del brocado y, a veces, del borda-
do. Entre ellos, podemos destacar un brocado
liseré de gros de Tours con sedas policroma-
das, laminado con plata y felpilla, enriquecido
con pequeñas intervenciones de bordado y de
pincel; y también de plumas de avestruz como
tramas espolinadas para recrear el cuerpo de
los pájaros.
Pero la alta costura es inconstante por su
naturaleza y sus tiempos no concuerdan con
los de la producción de terciopelos y brocados
hechos a mano. Y pocas veces requiere tejidos
artesanales. ¿Qué futuro, pues, podemos ofre-
cer a los jóvenes en el que puedan ver una es-
peranza (aunque no sea de ese éxito destinado
a unos pocos) o, por lo menos, lograr satisfac-
ción y realización personal en el sector textil?
Han cambiado muchas cosas respecto a la
tradición: hoy en día la renovación se enco-

mienda en gran parte a la química que cambia
el aspecto, la mano y el rendimiento de los te-
jidos, para hacerlos más funcionales para dife-
rentes necesidades prácticas y ecológicamente
sostenibles. Y para los tejidos labrados, los pro-
gramas informáticos permiten pasar directa-
mente de una proyección técnica completa del
diseño al telar que lo hará.
Por lo tanto, hay que estar siempre infor-
mado sobre las novedades producidas por la
química y el uso de nuevos materiales y proce-
sos industriales; saber programar el ordenador,
mediante el software que utilizan las grandes
empresas textiles; pero también tener un cono-
cimiento histórico profundo de los ligamentos
textiles, que, si bien no son infinitos, cierta-
mente son muy numerosos, desarrollados a lo
largo de años y milenios.
Y ahora, los cursos de análisis técnico y la
observación de ejemplares antiguos vuelven a
ser fundamentales para los diseñadores texti-
les actuales. El peligro para un diseñador textil
actual es confiar en los tejidos que utiliza habi-
tualmente la empresa para la cual trabaja, sin
explorar otras posibilidades, a menudo porque
no las conoce.
Así pues, la Fundación, de acuerdo con
sus objetivos, decidió, hace unos veinte años,
crear un curso para los diseñadores textiles
contemporáneos. Se crearon dos talleres espe-
cíficos: uno con telares manuales de Jacquard
para diferentes tipos de textiles, incluido el
lampás, el terciopelo y el damasco, y uno con
herramientas de trabajo digitales para la pro-
ducción industrial. Un acuerdo con la empre-
sa Rubelli, equipada con telares electrónicos
de última generación, permitió realizar mues-
tras de los proyectos de los estudiantes en muy
poco tiempo.
El alumnado estudió las técnicas presen-
tes en tejidos antiguos en el curso de análisis
de tejidos; y fue invitado a diseñar mediante
la técnica escogida y a realizar una muestra
en telares manuales, de forma que pudiera en-
tender directamente la relación entre tejido y
ENSEÑAR Y APRENDER
efecto estético, dibujando a mano la puesta en
carta, perforando los cartones para la máqui-
na Jacquard y tejiendo. Así aprendieron el di-
seño digital y vieron materializadas sus ideas
en muestras producidas industrialmente. En
la práctica, uno de los ejemplos más brillantes:
la investigación de un efecto estético concreto
condujo a un diseño técnico diferente y a un
resultado «nuevo».
El conocimiento de la tradición y las técni-
cas antiguas resultó fundamental para los mo-
dernos tejidos industriales de excelencia. La
compañía Rubelli se interesó inmediatamente
en poner algunas en producción.
¿Y para el sector de la moda?
Aquí el campo es muy complejo y mi expe-
riencia directa se limita a cuando fui directora
didáctica de la Fundación Roberto Capucci.
Roberto Capucci es un diseñador de moda,
uno de los fundadores del Made in Italy, que
desde muy joven tuvo éxito internacional en los
años cincuenta y sesenta.
Los cursos, en este caso realizados en la vi-
lla florentina que entonces también acogía el
Museo Capucci, tenían que ser breves por mo-
tivos de espacio y de organización práctica. Se
estudiaron y celebraron diferentes tipos de se-
minarios, algunos desarrollados en varios mo-
mentos y dedicados a técnicas particulares uti-
lizadas en alta costura.
La característica de los seminarios era pre-
sentar los temas propuestos mediante un en-
foque diferente al tradicional, con un análisis
en profundidad de temas particulares, de for-
ma que los participantes tomaran conciencia
de aspectos menos conocidos, de posibilidades
más amplias que las que se aprenden incluso
en escuelas específicas. La filosofía de los se-
minarios era, de hecho, que la creatividad nace
del conocimiento, cuanto más se sabe, más se
alimenta la capacidad creativa.
El primer seminario organizado y repeti-
do a lo largo de los años versaba sobre la téc-
nica preferida de Capucci en los años ochen-
ta y noventa, es decir, el plissé. El resto de
21
III COLOQUIO DE INVES T IG ADORES EN TE X T IL Y MODA
seminarios trataron los temas siguientes: ma-
teria y forma, desarrollado en diferentes eta-
pas; uno sobre técnicas constructivas de sas-
trería arquitectónica, la relación entre el tipo
de tejido y la manera de crear, la forma en la
que se había abordado históricamente el pro-
blema y se puede afrontar ahora; uno sobre las
técnicas para enriquecer el material median-
te bordados, aplicaciones, acabados; uno so-
bre conocimiento de materiales inadecuados
y reciclados, desde el metal hasta el papel y
los materiales reciclados; uno dedicado espe-
cíficamente al bordado de alta costura y, fi-
nalmente, uno sobre el color, sobre la relación
forma-color y sobre el significado simbólico
de los diferentes colores, sus combinaciones
tradicionales o inusuales.
Los seminarios solían tener la misma pau-
ta. El primer día se presentaba el tema me-
diante su historia: cómo se había enfrentado
y resuelto en siglos pasados, en diferentes par-
tes del mundo y en la moda contemporánea.
Eran, por lo tanto, lecciones teóricas. Después
se dedicaban dos días a la práctica, en un labo-
ratorio donde los participantes podían apren-
der directamente, experimentando de forma
práctica con las técnicas más interesantes y
significativas.
Por ejemplo el plissé. Después de las leccio-
nes clásicas sobre la historia antigua del plis-
sé y como lo utilizaban pueblos muy lejanos, y
en qué formas, se pasaba al laboratorio, donde
se entendía de manera práctica cómo se puede
hacer y qué aspectos puede adoptar.
Todo el mundo se imagina el plissé como
una manera de plegar el tejido con pliegos rec-
tos o de rayos de sol (plissé soleil) o como máxi-
mo en zigzag. En realidad, los pliegos se pue-
den crear sobre el tejido y hacerlos estables de
las formas más variadas; basta con conocer la
técnica (que no es sencilla) para poderlos ha-
cer, que recuerda un poco al origami japonés.
La técnica fue explicada por el histórico pli-
sador de Capucci, disponible para realizar de-
mostraciones incluso durante los seminarios,
22
explicando todos los pasos de la realización: el
tipo de diseño, cómo transportarlo en cartones
dobles especiales, cómo plegarlos para que en-
cajen perfectamente, cómo insertar entre los
dos cartones el tejido a plegar o cómo ligar los
cartones antes de pasarlos a un horno especial,
la temperatura del cual debe estar calibrada se-
gún el tipo de tela.
Una vez conocidas las numerosas formas
decorativas que pueden adoptar los plisados,
el diseñador tiene la oportunidad de proponer
y experimentar con nuevas soluciones, que el
plegador verificará si son posibles, es decir, si
permiten que los cartones se reduzcan sobre
sí mismos. Por lo tanto, el diseñador tiene la
oportunidad de ser creativo para cambiar la
apariencia del tejido, sin depender solo de teji-
dos plisados hechos con maquinaria, como por
ejemplo los que llegan en grandes cantidades
de China.
No todos los tejidos son adecuados para
hacer plisados: los sintéticos hacen que los pli-
sados sean estables; en las fibras naturales los
pliegos no son permanentes. Pero es la seda la
que permite los pliegos más llamativos, que re-
alzan el color y la luz.
Para poner un ejemplo: Capucci desafió al
plegador a crear un plissé sobre una lana de fiel-
tro y gruesa, típicamente toscana, el casentino,
y también a experimentar con las posibilidades
de plegar el cuero. El artesano aceptó el reto y
estos son los resultados.
Para acabar: tanto en el caso del diseñador
textil como en el del diseñador de moda, la po-
sibilidad de ser creativo, en mi opinión, solo se
consigue mediante estas condiciones: el estu-
dio y el aprendizaje continuo de los fenómenos
presentes y pasados, no solo en el mismo cam-
po de actividad, sino también en otros conti-
guos; la afinación de la capacidad de poder ver
la realidad que nos rodea, sabiendo coger los
aspectos estéticos para entender formas, colo-
res, materiales; el conocimiento de las nuevas
posibilidades que la ciencia y la tecnología ofre-
cen y renuevan continuamente; la posibilidad
 ENSEÑAR Y APRENDER

de crear directamente y de forma manual, si el estudio no acabará nunca. Porque esta es la

es posible, aquello que se quiere conseguir; y, única manera de crear productos caracteriza-
finalmente, la humildad de la conciencia de dos por la singularidad y por la excelencia, el
que siempre hay mucho para aprender y que verdadero secreto del éxito.

23
1
La transmisión del conocimiento
en la artesanía
Lluís To Figueras
Mobilitat d’artesans i difusió de coneixement
en la manufactura tèxtil a la Catalunya medieval
Lluís To Figueras
Professor d’Història Medieval. Universitat de Girona
lluis.to@udg.edu
E
n els segles centrals de l’Edat Mitja-
na les manufactures tèxtils de Flandes
i el nord de França van experimentar
una expansió sense precedents en l’economia
preindustrial. La seva capacitat productiva
permetia satisfer una demanda que superava
àmpliament l’àmbit local i que podia alimentar
un flux comercial de llarga distància canalit-
zat, sobretot, a través de les fires de la Xampa-
nya (Munro 2003). L’èxit dels draps de llana
francoflamencs en els mercats de la Mediterrà-
nia es pot mesurar sobretot a través de la seva
presència en les llistes dels productes sotmesos
a lleudes i peatges i en els contractes que regis-
tren transaccions entre mercaders (Hoshino
1980, 65-113). Catalunya proporciona un dels
millors observatoris possibles per poder cons-
tatar-ne la progressiva difusió entre àmplies
capes de la població, des de finals del segle XII
fins a assolir el nivell màxim de popularitat
a principis del segle XIV (Bensch 2013). Les
compres de teixits realitzades per la cort reial
de Jaume II durant el bienni 1302-1304 per-
meten constatar l’omnipresència de les impor-
tacions francoflamenques, tant per als vestits
luxosos que havien de dur el rei i la seva famí-
lia, com per als dels més humils dels seus ser-
vents o cortesans (González Hurtebise 1911).
Però el mateix es pot constatar si s’analitzen
els estocs dels mercaders o el que es venia als
mercats locals de l’època (Milton 2012, 101)
(To Figueras 2016).
Ciutats com Bruges, Arras, Ieper, Saint-
Omer, París o Châlons-en-Champagne pro-
duïen diversos teixits i, consegüentment, la
gamma de productes d’importació que s’oferi-
en en els mercats podia ser molt gran. Però les
característiques particulars que farien atrac-
tius i cobejats aquests teixits flamencs i france-
sos són difícils d’individualitzar. Segurament
hi intervenien factors com la llana, els telers i
els tints utilitzats. Amb tot, a la segona meitat
del segle XIII, alguns centres manufacturers del
Llenguadoc començaven a competir amb pro-
ductes tèxtils de característiques i preus com-
parables als de Flandes i el nord de França. Els
draps de Narbona, que ja consten a les lleu-
des de València i Cambrils, en són l’exemple
més prominent (Gual 1968, ap. III, XI). Te-
nim constància de paraires de Narbona venent
els seus productes a Castelló d’Empúries l’any
1265 i a la fira de Perpinyà l’any 1273.1 A la fira
de La Seu d’Urgell, no gaire més tard, els draps
de Narbona eren dels que més sovint apareixen
a les transaccions en contraposició als draps de
“França”, l’apel·latiu utilitzat per designar les
importacions del nord (Batlle, Navarro 1984-
85). A principis del segle XIV els mercaders de
Narbona que traficaven amb draps del nord
d’Europa ja apareixien a Barcelona i València
venent també teixits de la seva ciutat (Romes-
tan 1972, 125 i 130). Però des de 1264, com a
mínim, hi havia mercaders de Vic que adqui-
rien draps de Narbona per tal de revendre’ls
a Vic mateix o en altres mercats.2 Per aquest
motiu, no sorprèn trobar aquest producte en-
tre els que s’escollien per als vestits de les noies
que s’havien de casar, des del 1275 en enda-
vant, o que els teixits narbonesos, en múltiples
variants, figurin entre els que adquiria la cort
reial de Jaume II.3
El fenomen del desenvolupament de la ma-
nufactura tèxtil a Narbona, que s’observa a tra-
vés de la comercialització dels seus productes,
1. Arxiu Històric de Girona, Notarials Castelló d’Empúries, vol.
206, fols. 80r (26-iii-1265) i 81v-82r (27-iii-1265); Arxius Depar-
tamentals dels Pirineus Orientals, 3E1/3, fols. 38v i 39v (25/26-
ix-1273).
2. Arxiu Episcopal de Vic, Arxiu de la Cúria Fumada, vol. 10, fols.
199v (30-i-1264), 214r (27-x-1264) i 256v (19-i-1265).
3. Primeres referències a l’ús de drap de Narbona com a part de
l’aixovar d’una núvia a Arxiu de la Cúria Fumada, vol. 3303, fols.
16r i 22r (x/xi-1275).
25
III COLOQUIO DE INVES T IG ADORES EN TE X T IL Y MODA
tingué aviat imitadors en altres poblacions
llenguadocianes i catalanes. Un dels casos més
evidents és Perpinyà, que precisament era tam-
bé un dels principals centres d’intercanvi dels
teixits de procedència flamenca o del nord de
França, i on es documenten un nombre con-
siderable de paraires des del 1259 i, més tard,
unes parairies amb nombrosos obradors i mo-
lins drapers.4 A més, també es poden tenir in-
dicis d’un desenvolupament de la producció
tèxtil en altres nuclis urbans com Puigcerdà,
Castelló d’Empúries, Banyoles, Ripoll, Barce-
lona o Lleida, que en major o menor mesura
superaven l’estadi de la producció domèstica a
inicis del segle XIV (Gual 1967) (Riera 2013).
En conjunt, doncs, es va produir un impor-
tant desenvolupament de la manufactura tèx-
til a tota una àmplia regió de la Mediterrània
occidental, que anava des de Montpeller fins
a València i que incloïa també regions de l’in-
terior com Puigcerdà i Tolosa de Llenguadoc.
Tot i que els teixits procedents del nord d’Eu-
ropa o d’Itàlia van seguir arribant als mercats
catalans, cap a mitjan segle XIV era evident el
predomini assolit pels draps de “la terra” fins i
tot en les exportacions, com posa de manifest
el cas de Sicília (Bresc 1983). Aquesta expan-
sió del sector tèxtil durant els segles centrals
de l’Edat Mitjana va anar acompanyada de di-
versos avenços tècnics: des de la decisiva in-
troducció del teler horitzontal fins al cardatge,
que resultava essencial per a l’aprofitament de
les llanes curtes (Cardon 1999). Però un dels
processos en què hi hagué canvis crucials fou
el del tint, en la mesura que els artesans es-
pecialitzats foren capaços de treure profit de
mordents o tints propis de les regions medi-
terrànies com l’alum, el pastel, el quermes o la
roja (Cardon 2003). No és fàcil relacionar els
4. Adquisició de llana per part del paraire Guillem Tolsà als tem-
plers: 6-xi-1277 (Tréton 2010, vol. 5, 2655, doc. XLIII). Primer
paraire documentat al fons dels templers, Bernat Cornellà: 20-iii-
1259 (Tréton 2010, vol. 3, 1496, doc. 576). Intent del rei Jaume II
de Mallorca de concentrar els obradors dels paraires en una nova
localització: 20-vii-1281 (Tréton 2010, vol. 4, 2252-53, doc. 966).
Sobre l’expansió de les paraireries i els molins drapers: (Durliat
1989, 34-45) (Pinto 2012).
26
avenços tècnics amb els progressos de les ma-
nufactures catalanes de l’Edat Mitjana, però és
indubtable que la multiplicació d’obradors del
sector va anar acompanyada d’un desig d’asso-
lir uns nivells de qualitat capaços de competir
amb els draps francoflamencs.
En el context de les disputes aranzelàries
amb el regne de França, l’any 1306, uns mer-
caders van adreçar un memoràndum als reis
d’Aragó i de Mallorca on proposaven impedir
les importacions dels draps francesos, la qual
cosa revertiria en benefici de les manufactures
locals.5 Els mercaders afegien que els obradors
que proliferaven en indrets com Perpinyà ja
podien obrar draps de la qualitat dels de Nar-
bona i Carcassona, utilitzant la mateixa llana
anglesa.6 I en un darrer intent de demostrar les
virtuts de la producció autòctona, el vescomte
de Castellnou va fer estimar a uns mercaders
de Perpinyà el valor de la llana i el tint (grana)
que hi havia en 4 draps de Gant ratllats i en
un drap de presset vermell, sens dubte un dels
més luxosos a l’època. La diferència entre els
preus de les matèries primeres i els preus de
venda eren els guanys que podien esperar-se
d’una producció local per a les economies dels
regnes. En tot cas, els mercaders no van dir
res sobre les dificultats tècniques que podia
suposar fer uns draps d’aquestes característi-
ques. La política proteccionista no va arribar
a materialitzar-se, però varies viles catalanes
van fer un esforç per introduir les millores pro-
ductives necessàries per tal que els draps “de la
terra” esdevinguessin una bona alternativa als
teixits d’importació. Un dels mecanismes uti-
litzats per assolir el nivell tecnològic dels teixits
francesos o flamencs va ser la captació d’ex-
perts forasters. Els exemples coneguts a la Ca-
talunya de principis del tres-cents no són gaire
5. “Item que negu hom no gaus metre per terra ni per mar en les
terres dels dits senyors reys negus draps de la terra del dit rey de
Fransa” (Finke 1908-22, vol. III, doc. 70, 155-162) (Romestan 1970).
6. “En axí quel drap, que era feyt de lana Danglaterra a Carcasso-
na o a Narbona, del qual avien XXIIII libras o XXV libras de Bar-
chinona, se dona ara en la vila de Perpenya en altres locs dels ditz
senyors reys”, Ibidem.

nombrosos, però il·lustren una de les princi-
pals vies de circulació dels coneixements tèc-
nics: la mobilitat dels artesans especialitzats.
A continuació se’n descriuen quatre exemples
relacionats tots ells amb el tint.
L’any 1312, els pares d’una noia de Vic,
Margarida Sala, acordaven amb un tal Guillem
Exernit, tintorer de la diòcesi de Narbona, el ca-
sament de la seva filla amb un dot de 1.100 sous
barcelonesos de tern. De forma excepcional,
Guillem es comprometia davant dels futurs so-
gres a residir a la ciutat de Vic i a no canviar de
residència sense el seu consentiment, una clàu-
sula insòlita en un contracte matrimonial.7 Tot
i que no en coneixem els detalls, probablement,
l’artesà havia de desenvolupar a Vic la tintoreria
amb els coneixements propis dels obradors nar-
bonesos i d’aquí el compromís de no moure’s
de Vic. Un segon exemple, dels anys 1330-40,
el proporciona un tal Taddeo Brunacini, origi-
nari de la Toscana, que després d’una estada a
Perpinyà s’havia instal·lat a Castelló d’Empúri-
es on s’havia casat amb Sança Batlle de Font-
clara (Guilleré 2001) (Pinto 2001). Taddeo
era, sens dubte, un expert en tints i, juntament
amb altres toscans, es dedicava a la importa-
ció i comerç del pastel i altres plantes tintòries.
Tot i que el col·lectiu de toscans eren bàsica-
ment mercaders, Taddeo va constituïr, com a
mínim, una societat dedicada al tint amb un
tintorer de Castelló, l’any 1337, on segurament
la seva expertesa seria decisiva. El tercer exem-
ple és de 1292, quan un tintorer de Puigcerdà
va acceptar de convertir-se en mestre d’un pa-
raire de Torroella de Montgrí i amb aquest pro-
pòsit traslladar-s’hi durant els mesos següents
(Farías 2009). Segons el contracte, el tintorer
ensenyaria com tenyir draps de llana i lli amb
diversos colors a canvi de 30 sous. A més a més,
el paraire prometia invertir 100 sous en la tin-
toreria i cedir al mestre la meitat dels beneficis
7. sub condicionem quod proprium habitagium faciam et resi-
dencia in civitate vicensis … et quod res meas et bona aportabo ad
dictam civitatem et quod non mutabo meum domicilium in aliam
civitate vel loco sine vestra licencia et voluntate, Arxiu de la Cúria
Fumada, vol. 3308, fol. 24r.
ENSEÑAR Y APRENDER
que se’n derivessin. Puigcerdà començava a
despuntar com a centre draper i no és d’es-
tranyar que els paraires de Torroella volgues-
sin assegurar-se els coneixements tècnics que
els permetrien aconseguir draps tenyits d’una
certa qualitat (Comuzzi 2020). El darrer exem-
ple ens mostra com aquesta preocupació per
la captació d’experts podia tenir una dimensió
pública. L’any 1333, la universitat de Besalú,
reunida a l’església parroquial, va arribar a un
acord amb el tintorer Folquet de Rives, que fins
llavors vivia a la població veïna de Banyoles, per
tal que s’estigués els cinc anys següents a Besalú
per dedicar-s’hi a tenyir.8 Folquet rebria un crè-
dit de cinquanta lliures sense interessos i una
exempció del pagament de la quèstia reial. A
més, els habitants de Besalú es comprometien
a no fer servir cap altre tintorer i per tant li as-
seguraven l’exclusivitat de l’ofici. Aquest era un
mecanisme que comunitats urbanes d’arreu de
Catalunya havien utilitzat per atreure altres ti-
pus de professionals. En aquest cas, la vinguda
d’un tintorer experimentat havia de revertir en
una millora qualitativa dels productes acabats
que sortien dels obradors de Besalú. És evident
que entre les elits que controlaven les instituci-
ons polítiques locals hi havia mercaders o altres
artesans amb interessos en el sector tèxtil i per
això la instal·lació del tintorer Folquet de Rives
adquiria una dimensió pública que no s’ha ob-
servat en els altres exemples.
* * *
En resum, la mobilitat d’artesans i experts va
ser un dels principals mecanismes de difusió
de la tecnologia associada al tint a principis
del segle XIV. De fet, el fenomen de l’emigració
d’artesans com a factor decisiu en el desenvo-
lupament de les manufactures tèxtils en època
medieval és un fenomen més general i que té
nombrosos paral·lels. Així, per exemple, l’emi-
8. hinc usque ad v annos proxime et continue venientes faciat
continua residencia in villa Bisulduno quod in dicto loco et non
alibi tinget bene et legaliter pannos quid ad ipsum adducentur pro
tingendo eos, Arxiu Comarcal de la Garrotxa, Notaria de Besalú,
vol. 23 (Llibre de Jurats de la Universitat, 1330-1345), fol. 5r.
27
III COLOQUIO DE INVES T IG ADORES EN TE X T IL Y MODA
gració dels teixidors de Flandes durant el se-
gle XIV, també va contribuir al desenvolupa-
ment de la draperia anglesa (Lambert i Pajic
2016); la manufactura tèxtil de Florència va
beneficiar-se de l’arribada d’artesans del nord
d’Europa (Franceschi 1993) i en èpoques més
tardanes l’emigració dels artesans de Lucca va
ser crucial en la difusió de la producció de seda
a Venècia (Molà 1994). Tot plegat ens porta a
relativitzar la immobilitat del sector artesanal
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28
medieval, suposadament sotmès a unes cons-
trenyedores institucions gremials. A la Medi-
terrània occidental, vers 1300, un conjunt de
factors van propiciar el desenvolupament acce-
lerat de la producció de teixits destinats a una
clientela àmplia des del punt de vista geogràfic
i social. El creixement de ciutats i viles a la Ca-
talunya de finals del segle XIII i inicis del XIV
és, en gran mesura, el resultat d’aquesta con-
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29
Ariadna Comas Leria
Els contractes d’aprenentatge de teixidor
a Castelló d’Empúries (1341-1356)
Ariadna Comas Leria
Universitat de Girona
ariadna.cl27@gmail.com
E
l present article pretén endinsar-nos en
el món del treball dels teixidors medi-
evals a la vila de Castelló d’Empúries
a mitjan segle XIV, utilitzant els contractes
d’aprenentatge com a mètode d’accés al treball.
Tradicionalment la tendència predominant era
la que situava els fills a la llar familiar aprenent
el mateix ofici que el pare, sota la seva tutela,
per tal que poguessin heretar l’obrador patern
i així continuar amb el negoci familiar. Tan-
mateix aquesta situació no sempre era la més
habitual, tal com pretenem demostrar amb la
quantitat de contractes d’aprenentatge docu-
mentats, així com la presència de mestres tei-
xidors amb grans obradors i nombrosos apre-
nents al seu càrrec. A més, de ben segur que
les conseqüències demogràfiques derivades de
la pesta negra van afavorir aquest tipus de con-
tractes degut a l’alta mortalitat i a la demanda
per part dels mestres de nous aprenents.
Castelló d’Empúries era a mitjans del se-
gle XIV un important centre tèxtil (Bensch
2013, 616). La quantitat de contractes docu-
mentats reafirma la hipòtesi que el sector dels
teixidors era un col·lectiu que gaudia d’una
notòria rellevància en la vida social i econòmi-
ca de la vila comtal. Ho demostren també les
nombroses exportacions de draps de llana que
se’n realitzaven vers Sicília i Sardenya1, cosa
que ens indica que no es tractaria només d’una
producció d’àmbit local.
Per a aquesta recerca hem disposat d’una
font extraordinària, un registre notarial dedicat
1. Així, el paraire Pere Joli té una comanda de 13 draps de lla-
na de colors que portarà a vendrà a l’illa de Sardenya (11 gener
1346, Arxiu Històric de Girona, Notarials de Castelló d’Empúries,
Ca220).
30
íntegrament als afermaments de l’ofici de teixi-
dor. Es tracta d’un quadern que forma part del
fons notarial de Castelló d’Empúries conser-
vat a l’Arxiu Històric de Girona (Serna, Soler
i Fort 2001, 140) 2. Del total de 240 contractes
d’aprenentatge analitzats en aquesta mostra, la
distribució per anys és força desigual tal com
s’observa a la taula 1. Durant el període anterior
a l’arribada de la pesta negra el volum de con-
tractes és considerablement superior al període
posterior, cosa que coincideix amb la davalla-
da de la població. A més, queda demostrada la
importància del col·lectiu amb el gran nombre
de mestres teixidors documentats, 50 homes i
4 dones, així com un total de 176 aprenents,
alguns dels quals, com veurem més endavant,
repetiran contracte en més d’una ocasió.
Malgrat la flexibilitat existent a l’hora de
formalitzar aquest tipus de contractes, la majo-
ria tenen en comú l’ús de la clàusula en la qual
s’indica que el mestre s’encarregarà d’ensenyar
l’ofici al seu aprenent o deixeble.3 A més, és fre-
qüent que s’especifiqui que l’aprenent residi-
rà a casa del mestre durant el temps que duri
l’aprenentatge. Els nois i noies eren confiats pels
seus familiars o fins i tot per ells mateixos a un
mestre, amb la promesa de servir-los i obeir-los
en tot el que se’ls demanés si es tractava de co-
ses lícites i honestes. Així doncs, era clar que
els aprenents quedaven sota la tutela i voluntat
del mestre, al qual no podien abandonar sen-
se demanar permís. És per aquest motiu que
en la majoria de contractes s’estipulen també
clàusules relatives a les possibles fugides dels
aprenents4.
2. Liber intus villam (Ca2062), atribuït al notari Pere de Pujol. Les
dates límit són el 14 d’octubre de 1341, el 15 de març de 1356,
i els afermaments segueixen un ordre cronològic. L’inici de cada
any està indicat seguint el còmput de l’Encarnació. A partir de
1352 l’entrada d’any coincideix amb la Nativitat. La majoria dels
afermaments del registre són contractes d’aprenentatge, però
també hi ha algun document relatiu a la confraria de teixidors i la
constitució d’una societat.
3. Per exemple, Bernat és afirmat pel seu pare Guillem Ramon
bracer de Castelló amb el mestre teixidor Guillem Curçana per
aprendre l’ofici, amb la condició que aquest li ensenyi fidelment
el millor que sàpiga (1342 abril 4).
4. Aquest és el cas de l’aprenent Bernat Montagut, que en cas de
 Taula 1

Any
1356 1
1355 10
1354 0
1353 0
1352 21
1351 6
1350 10
1349 8
1348 18
1347 25
1346 31
1345 18
1344 30
1343 33
1342 22
1341 7

0 2 4 6 8 10 12 14 16 18 20 22 24 26 28 30 32 34 36 38
Contractes

El món dels oficis sovint suposava el tras- condició que es recuperessin els dies perduts
llat dels aprenents des del seu lloc d’origen fins d’aprenentatge, però no només per als que pro-
a Castelló, on es trobaven els mestres, per tal venien del camp sinó també per als aprenents
d’accedir per la via de l’aprenentatge al món de Castelló. Per tant, en el sector dels teixidors
del treball. El més freqüent era que els apre- no sempre es trencaven definitivament els lli-
nents provinguessin de poblacions rurals pro- gams que els unien al camp. A més, el fet que
peres a la vila, però tal com s’assenyala en la hi hagués tants aprenents de fora ens permet
taula 2 també n’arribaven provinents de terres senyalar les capacitats tècniques d’alguns tei-
llunyanes.5 xidors de Castelló, capaços d’atraure aprenents
provinents de terres llunyanes.
Taula 2 Així, la durada era també quelcom varia-
Nombre de ble en funció de diferents factors, com ara la
Orígens contractes Percentatge
situació de cada família i cada aprenent. A més,
Castelló d’Empúries 132 55%
també influïa la complexitat tècnica de l’ofici en
Fins a 15 km 50 20,8%
qüestió i dels costums locals de cada vila. Tal
Mitjana distància
54 22,5% com s’observa a la taula 3, en el cas de Castelló
(15-50km)
eren més nombrosos els contractes d’1 i 3 anys,
Llarga distància
4 1,7% malgrat que en trobem d’altres de fins a 6 anys.
(més de 50km)

Taula 3
Destaca que més de la meitat dels aprenents
Nombre de
fossin de la mateixa vila de Castelló, cosa que Durada contractes Percentatge
demostra la importància del sector, ja que no 1 any 6
91 38,9%
només atreia aprenents de fora, sinó que molts
2 anys 46 19,7%
habitants de la vila decidien enviar els seus fills
3 anys 7
84 35,9%
a aprendre l’ofici de teixidor. D’altra banda, als
4 anys 8 3,4%
contractes es podia afegir una clàusula relativa
a la possibilitat de fer la sega o collita, amb la 6 anys 5 2,1%

fugida el seu mestre Pere Escuder podia fer-lo capturar i retornar

per tal d’acabar de complir el contracte (1351 gener 13).
5. Així, l’aprenent Ramon Cavaller venia de Tarragona (1355 fe- 6. Inclou contractes inferiors a un any de durada, així com un
brer 19). Però n’hi havia que encara venien de més lluny com ara contracte d’1 any i 4 mesos.
Ramon Joan que procedia de la Bretanya (1355 febrer 11). 7. Inclou un contracte de 3 anys i 6 mesos.

31
III COLOQUIO DE INVES T IG ADORES EN TE X T IL Y MODA
Tanmateix, la durada del contracte no te-
nia sempre una relació directa amb el procés
d’aprenentatge, és a dir, que aquest procés es
podia allargar més ja que, com veurem, es con-
tinuaven realitzant contractes malgrat que ja
havien après l’ofici. Això es fa evident amb els
nombrosos casos d’aprenents que repeteixen
contractes de forma successiva8 . A mesura que
els contractes es van repetint comencen a des-
aparèixer les figures paternes i passen a ser els
mateixos aprenents qui estipulen els contrac-
tes. Això reforça la idea que els aprenents que
ja havien rebut una formació prèvia decidien
perllongar l’aprenentatge, sovint amb una du-
rada més curta que s’assimila més als contrac-
tes d’un treballador assalariat.
Un dels aspectes a destacar dels contractes
d’aprenentatge és la clàusula relativa al man-
teniment i al salari en diners, la qual apareix a
quasi tots els contractes documentats. La fór-
mula més utilitzada combina ambdues retribu-
cions, en diners i en menjar i vestit; i en aquest
sentit, per tal de diferenciar l’una de l’altre
s’empra la paraula soldada com a referència
específica de la remuneració monetària9. En el
cas de Castelló d’Empúries s’observa una gran
varietat de possibilitats a l’hora d’estipular-les;
i és que majoritàriament eren els aprenents o
les seves famílies les que rebien aquesta retri-
bució per part del mestre.
Sovint però, eren els pares qui realitzaven
aquesta aportació com a compensació, ja que
el mestre acollia i mantenia l’aprenent. Tanma-
teix, després de la pesta negra i malgrat la re-
ducció evident del sector, augmenten els casos
en què els mestres fan aquesta aportació sense
l’ajuda de la família de l’aprenent, potser degut
a la manca de població activa. Així, els mestres
8. Per exemple, l’aprenent Berenguer Agulló signa fins a 3 con-
tractes de forma successiva: el primer el 1342 amb una durada de
3 anys amb el mestre Pere Saguer; el segon el 1346 durant 2 anys
amb el mateix mestre; i el tercer el 1349 amb el mestre Bernat
Riba durant de 10 mesos.
9. Així, Pere Riera de Vilamalla en iniciar el seu procés d’apre-
nentatge amb el mestre Berenguer Ferrer aquest li aportarà com
a salari vi i escudella, i a més 25s com a soldada (1344 setembre
15).
32
no només mantenien en aliments i vestits els
aprenents que acollien, sinó que també estaven
disposats a pagar-los una soldada en diners per
la seva feina. Per contra, els contractes en els
quals no s’escriptura cap clàusula relativa a la
manutenció són extremadament rars.
Així doncs, amb l’estudi d’aquests contrac-
tes d’aprenentatge hem observat com molts
dels aprenents provenien d’un entorn rural ge-
neralment proper a la vila. No obstant això,
hem pogut constatar com més de la meitat dels
aprenents provenien de la mateixa vila comtal,
cosa que reforça la hipòtesi de la importància
dels teixidors en l’organigrama socioeconòmic
de la vila, motiu pel qual a les famílies els inte-
ressava que els fills aprenguessin aquest ofici.
En el cas de Castelló d’Empúries la divisió
tradicional entre aprenent, oficial i mestre que-
da molt difuminada, ja que trobem aprenents
que repeteixen contractes en més d’una ocasió,
fins a tres o quatre, els quals podríem entendre
no com un perfeccionament de la tècnica, sinó
com un allargament del contracte, que potser
ens permet parlar d’una possible categoria in-
termèdia d’assalariats o aprenents-assalariats,
així com succeeix a altres ciutats com ara Flo-
rència (Franceschi 2014, 142), Marsella (Mic-
haud 1994, 19-20) o Montpeller (Reyerson
1992, 360). Aquest seria el cas de l’aprenent
Pere de Pou, fill de Ramon i Sibil·la habitant de
Castelló, el qual signa fins a quatre contractes
consecutius amb els mestres Pere Forn i Gui-
llem Curçana10. Això podia ser degut a la im-
possibilitat econòmica per part de molts d’ells
d’establir-se pel seu compte, de manera que
utilitzaven els contractes d’aprenentatge com a
contractes de treballadors assalariats.
Fins i tot en alguns casos podríem parlar
també d’alguns obradors com a petites empre-
ses, ja que trobem mestres amb més d’un apre-
nent al seu càrrec. Així, Guillem Curçana arri-
bà a tenir el 1348 fins a sis aprenents al mateix
temps, de manera que probablement tenia més
10. 1342 gener 22; 1344 maig 24; 1346 setembre 9; 1347 de-
sembre.

d’un teler i requeria de més mà d’obra per a fer-
los funcionar (Cardon 1992, 391-442).
L’ofici de teixidor a Castelló d’Empúries
oferia a mitjan segle XIV una possibilitat d’apren-
dre una professió que gaudia aleshores d’un
atractiu considerable, i que feia de la vila un
centre productor tèxtil important, capaç d’aco-
llir joves d’altres viles, així com d’exportar-ne
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ENSEÑAR Y APRENDER
el producte acabat arreu. Malgrat que s’escrip-
turaven aquests contractes per aprendre un
ofici, tot sembla indicar doncs que els mestres
estaven disposats a pagar pels serveis dels apre-
nents, cosa que corrobora la possible existèn-
cia d’aquesta categoria intermèdia de l’apre-
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33
Victoria Solanilla
Transmisión de los conocimientos
de las tejedoras precolombinas a las actuales
tejedoras sudamericanas
Victoria Solanilla
Dra. en Historia Antigua
por la Universitat de Barcelona
Primera parte.
Tejedoras amerindias (precolombinas)
Éste es el sentido maravilloso que las tejedoras
precolombinas dieron a los textiles y que a tra-
vés del tiempo ha ido pasando por las manos
de otras tejedoras hasta nuestros días. A lo lar-
go del recorrido del estudio de los textiles pre-
colombinos, siempre he pensado en la tejedora
como una persona que, en los tejidos que con-
feccionó, plasmó sus sueños, conocimientos y
creencias de todo tipo: religiosas, de poder y
de cotidianeidad. En realidad, la función de te-
jer es una actividad que se concibe sustancial
para la conservación del universo. Así, el telar
se sustenta en el árbol a modo de eje cósmico
y el textil mismo es la imagen del cosmos. Las
tejedoras fueron personas escogidas para un
trabajo que suponía un beneficio para su co-
munidad, a la vez que, además de producto de
intercambio y ofrenda, servía para otros me-
nesteres, como fue el mostrar sus conocimien-
tos acerca del cosmos.
De Mesoamérica se conserva documenta-
ción escrita y gráfica de época precolombina
que certifica la importancia del trabajo de las
tejedoras, pero no abundan, a día de hoy, los
restos físicos, o sea, los textiles producto de su
trabajo, a causa del clima y de las condiciones
no favorables para la conservación de los tex-
tiles, pero en figurillas de cerámica, de piedra
o de grandes esculturas, así como en los dibu-
jos de los códices indígenas, tenemos muchos
ejemplos que nos muestran cómo iban vestidos
y cómo eran sus tejidos.
En cambio, en la Zona Andina ocurre total-
mente lo contrario: sí, tenemos gran cantidad
de ejemplos de textiles —debido a la configura-
ción de los suelos, que conservan a la perfección
34
“Hija mía, decía la madre…
Yo he procurado criarte con el mayor cuidado…
Empléate diligentemente en hilar, tejer, coser y bordar,
Porque así serás estimada y tendrás lo necesario
Para comer y vestir”
(F. J. CLAVIJERO 1979, 23)
estos materiales—, pero no hay documentación
escrita que nos hable de ellos antes de la Con-
quista, ni por dicho motivo documentación
gráfica puesto que eran sociedades ágrafas. Su
largo proceso de desarrollo socio-cultural com-
portó la aparición, desde períodos muy tempra-
nos (Arcaico Temprano: c. 8500 a.C.), de una
religión consolidada, con un panteón politeísta,
basada en la veneración de múltiples dioses de
carácter naturalista, cuya máxima expresión,
desde el Arcaico Tardío, se centró en el culto al
dios de los báculos, ampliamente expandido por
la cultura Chavín (Formativo, 2000-500 a.C.),
representado por la trilogía: aire (águila-arpía),
agua (caimán) y tierra (serpiente y jaguar) 1. El
sistema de culto religioso estuvo a cargo de un
cuerpo jerárquico de sacerdotes, encargados de
dirigir el culto a las huacas, santuarios, ídolos,
mallquis, etc. Entre este cuerpo especializado
de sacerdotes, los tejidos eran motivo principal
de uso.
En Mesoamérica, su cosmología también se
centra en tres ámbitos verticales, como en los
Andes: cielo, tierra e inframundo, con animales
que habitaban estas zonas. La interacción en-
tre los Mesoamericanos fue de naturaleza eco-
nómica, política, religiosa y también cultural,
de la que surge una tradición cultural común:
visión del mundo, religión y mitología. Como
en la Zona Andina, esta tradición también se
inició en momentos tempranos, c. 6500 a.C.,
coincidiendo con la domesticación del maíz y el
inicio de la agricultura.
1. Beatriz Barba de Piña Chan (coord.) 2000. Iconografía mexica-
na II. El cielo, la tierra y el inframundo: águila, serpiente y jaguar.
México D.F.: INAH. En esta publicación se recogen una serie de
artículos sobre esta temática que se presentaron en el Seminario
de Iconografía Mexicana organizado en 2000 por la UNAM y el
INAH.

Fuentes escritas
Para la Zona Andina, una de las principales
fuentes de documentación, tanto escrita como
gráfica, es la obra de Guamán Poma de Ayala
(1556-1644). Habla de “las calles” y describe
con ellas los diferentes “grupos de edad” en los
que se organizaba la sociedad incaica. El cro-
nista explica que las mujeres, ya desde niñas,
dedican un tiempo cada día al hilado y al teji-
do, y a medida que iban aprendiendo acome-
tían labores de mejor calidad (fig. 1). Están or-
denadas por edades y por su conocimiento del
tejer. De pequeñas se dedican a trabajos senci-
llos: recolectar plantas para teñir los hilos que
antes han hilado; comenzar a tejer. Llegan a la
edad de treinta y cinco, en que tejen todo tipo
de telas. A partir de los cincuenta, se dedican
a tejer telas más gruesas y por lo tanto menos
valiosas. Y así hasta los ochenta.
Hay autores actuales que explican cómo
eran los tejidos de época inca, quiénes los ha-
cían y de qué manera. Murra (2002, 155) afir-
ma que hay dos tipos de tejidos según los euro-
peos: la ahuasca, que era el producto casero; y
el cumbi, mucho más fino, fabricado en un telar
especial. Este segundo tipo era muy parecido a
la seda, de colores vivos o con adornos de plu-
mas. Los utilizaban los curacas y de manera
más restringida el Inca. De esto también nos
informa otro cronista (Garcilaso 1960, 155).
A la mujer andina siempre nos la presentan
hilando: de pie, sentada o andando (Garcilaso
1960, 202, o Cobo 1956, 258). Hilaba y tejía
gran parte de la ropa de su familia. También se
la enterraba con el huso, que se ha encontrado
en las cajas de totora formando parte del ajuar
funerario de las tejedoras de la cultura Chan-
cay en concreto.
ENSEÑAR Y APRENDER
Fig. 1. AVACOC VARMI [tejedora] / muger de tributo.
Guamán Poma, Nueva corónica y buen gobierno. Imagen,
cortesía de Det Kongelige Bibliotek. Copenhaguen.
Denmark.
Por un lado, tejer fue una progresiva fuente
de ingresos en el hogar campesino; una activi-
dad artesanal importante y un factor de emer-
gencia de un grupo gremial tan relevante como
el de las Acllas, que fueron de gran importan-
cia para el funcionamiento de la economía en
el Tahuantinsuyo. Y, por otro, fue un soporte
para la expresión de sus ideas religiosas, pues
las iconografías representan a sus dioses, hé-
roes y animales míticos, como fueron el jaguar,
el águila y la serpiente, entre otros.
Para la zona Mesoamericana, existen di-
versos grupos de códices con pictogramas. En
ellos hay representaciones iconográficas de in-
dumentaria y elementos propios de la técnica
textil, así como de tejedoras haciendo su traba-
jo, 2 a la vez que se explica cómo se educaba a la
mujer desde niña para que supiera tejer. La pri-
mera de ellas era la “ceremonia del recibimien-
to”3, que se celebraba a los cuatro días del naci-
miento. Una anciana partera realizaba el ritual,
dándole al recién nacido sus instrumentos de
trabajo. Si era una niña, eran el huso y otros
enseres de su quehacer femenino (malacates y
machetes de telar). A los cuatro años comen-
zaban a hilar y tejer en su casa, con su madre.
A los siete ya tejían solas, y si no lo hacían bien
eran castigadas (fig. 2).4 A los catorce sabían
tejer y a los dieciséis, como buenas conocedo-
ras que eran de todas estas labores, eran aptas
para el matrimonio. Cuando una esposa era es-
téril, tenía mal carácter o descuidaba quehace-
res como hilar o tejer, podía ser repudiada; era
una especie de divorcio y ella podía volverse a
casar. Estas tareas las realizaban toda su vida
y si tenían hijas debían enseñarles, tal como se
ha indicado. Dado que las mujeres realizaban
2. Códice Tro-Cortesiano de Madrid. Página 102, b y d (fig. 2). Es-
tán representados la anciana diosa O y el dios A en el acto de tejer.
Según Sotelo (1997, 146) tejer es una actividad que representa la
creación y recreación del cosmos. Producir la tela es ligar a los
hombres con su destino. Por ello el dios A regula la vida de cada
ser humano.
3. En el Códice Mendocino (f.57r.) se representó la “ceremonia
del recibimiento”.
4. Códice Mendocino, (f.58, 59, 60r.).
35
III COLOQUIO DE INVES T IG ADORES EN TE X T IL Y MODA
las labores caseras y las educativas, solo podían
acceder al teocalli (templo) si querían llevar a
cabo actividades sociales: por ejemplo, ser sa-
cerdotisas. Ingresaban entonces en el telpu-
chcalli (lugar de enseñanza); aprendían baile,
rituales para las divinidades, y a hilar y tejer
hábilmente (como los trajes de pluma de cier-
tos sacerdotes). En los códices es frecuente ver
imágenes que muestran a la mujer tejiendo en
su telar de cintura (fig. 3).5 Hay restos arqueo-
lógicos de la utilización de este tipo de telar,
puesto que se han encontrado fragmentos tex-
tiles que datan del Preclásico (1500 a.C.) en
adelante, casi siempre en cuevas secas, puesto
que en esta zona el clima no ha ayudado en ab-
soluto a su conservación, sino todo lo contra-
rio. Cuando morían, eran vestidas con su me-
jor atuendo, que generalmente era el vestido de
su boda (como todavía se hace hoy en día en
ciertas comunidades indígenas) y eran enterra-
das con sus instrumentos (el huso y el telar)
como ofrenda. Cómo las tejedoras precolombi-
nas interpretaban su entorno más inmediato a
partir de una serie de pautas de diversos tipos.
Y cómo esta interpretación se transformaba en
la decoración de sus tejidos: religiosa, cosmoló-
gica y de la cotidianeidad.
5. Se llama así porque un extremo va atado a la cintura de la te-
jedora y el otro a un poste o árbol. De esta manera, pueden ma-
nejarlo y trasportarlo fácilmente. Hay ejemplos en el Códice Men-
docino (f:61), Códice de Madrid (f:79), Primeros Memoriales (f:5).
36
Fig. 2. Códice Mendocino, f. 58 r. Una mujer mexica enseña
a su hija la manera de hilar con huso y malacate.
Segunda parte.
Tejedoras americanas del siglo xvii al xxi
La vida social indígena transcurrió fundamen-
talmente en el ámbito rural, aunque especial-
mente a partir del siglo XVII muchos nativos
se acercaron a las ciudades españolas. No obs-
tante, la mayoría pasó a residir en los denomi-
nados “pueblos de indios”, donde estuvieron
sujetos a encomenderos, corregidores y curas
doctrineros.
Durante la era colonial, a partir del siglo XVII,
se registró una dinámica de convivencia entre
múltiples grupos, unos vinculados a las ciuda-
des y otros al campo. La mayor interrelación en-
tre ellos se produjo en torno a las instituciones
que impuso el mundo español, aunque siempre
coexistieron con otras sociedades que se resistían
a la hispanización, en regiones más remotas y de
difícil acceso, pudiendo así conservar su cultura
tradicional. Los casos más conocidos fueron los
mapuches del sur de Chile y los mayas de Yuca-
tán. Céspedes del Castillo6 en su aportación a la
gran obra de Vicens Vives (1982,542), ya des-
taca el importante papel de las tejedoras. Otro
6. El historiador Guillermo Céspedes del Castillo afirma: “El be-
neficiario (encomendero) cobra y disfruta el tributo de sus indios,
en dinero, en especie (alimentos, tejidos, etc.) o en trabajo (cons-
trucción de casas, cultivo de tierras o cualquier otro servicio); a
cambio de ello, debe amparar y proteger a los indios encomen-
dados e instruirles en la religión católica, por sí o por medio de
una persona seglar o eclesiástica (doctrinero) que él mantendrá”.

ejemplo interesante se da entre los tenochcas y
los tlatelolcas mexicas. Vargas Betancourt7 ha-
blando de los mercaderes de Tlatelolco afirma:
“En cuanto a las artesanías, se sabe que las
imágenes hechas por los informantes de Sa-
hagún indican que los oficios de platero, he-
rrero, carpintero, sastre eran ejercidos por
hombres, aquéllos relacionados a la produc-
ción y venta de textiles eran ejercidos por
mujeres. Éstas hacían y vendían desde man-
tas de maguey ordinarias hasta mantas muy
elaboradas”.
Sigue estando bien presente la imagen de
las tejedoras entre sus gentes. Otro ejemplo lo
encontramos en Martínez Carreño8 , que ha-
blando de las tejedoras colombianas dice:
“Las mujeres indígenas y mestizas fueron en-
trenadas en el bordado que pasó a constituir
el lujo de sus vestidos, como se puede apreciar
en las indumentarias indígenas de México,
Guatemala y Ecuador; los trajes nacionales
de casi todos los países de América, incluida
Colombia, se adornan con bordados y enca-
jes, reminiscentes de la moda de los siglos XVII
y XVIII, tiempo de esplendor de esas labores
7. Sahagún, Historia general de las cosas…, p. 567, 570-571. Sa-
hagún, Florentine Codex. Book X, p. 70, 80. Sahagún, Bernardino
fr., General History of the Things of New Spain: The Florentine Co-
dex. Book X: The People, Their Virtues and Vices, and Other Na-
tions, Mexico, 1577, f. 45, 46, 52, 53.
8. Martínez Carreño, Aída (1994:15).
ENSEÑAR Y APRENDER
Fig. 3. Telar de cintura. Decoración de una cerámica
Moche IV con representación de un taller de tejedoras.
(Shimada 2001,42)
manuales. Hilar continuó siendo oficio propio
de mujeres, común entre las criollas y no era
raro que como parte de su dote matrimonial,
la novia llevara los instrumentos necesarios
para hacerlo”.
Y esto ocurre en todas partes de Amerindia
hasta nuestros días. Así podemos llegar a una
serie de personas que en estos últimos cincuen-
ta años se han dedicado a la elaboración de te-
jidos con métodos precolombinos y conservado
sus iconografías también precolombinas. A fal-
ta de espacio, citemos solo un par de ejemplos,
pero quiero afirmar que estas tejedoras abun-
dan en todos los países iberoamericanos.
En Perú se encuentran: Dña. Petronila Bre-
nis Farfán, de la región de Lambayeque, quien
ha formado a diferentes generaciones de teje-
dores en algodón nativo en la costa norte; Dña.
Rosa Choque de Moquegua, que realiza tejidos
manteniendo los diseños de la cultura Chiriba-
ya9 ; Dña. Olinda Silvano de Ucayali, tejedora y
activista de la Selva, que tanto habla de los de-
rechos de la mujer como de las poblaciones in-
dígenas; y Don Honorato Oncebay Coras, uno
de los más importantes artesanos ayacuchanos,
que domina una gama de más de ochenta mati-
ces de colores extraídos de plantas, motivo del
éxito de sus tejidos y la admiración de propios y
extraños; en el Cuzco citemos el Centro de Tex-
tiles Tradicionales del Cuzco10 y los artesanos
9. Las mujeres que conforman la Asociación Tejedoras Aymaras
Moquegua - Ilo elaboran finos tejidos empleando telares de cin-
tura y distintas fibras, entre las que destaca la alpaca. Mantas,
fajas y chuspas (bolsos), además de otros tejidos de gran belleza
y contenido simbólico, y están disponibles en tiendas virtuales
Ruraqmaki.pe.
10. El CTTC es una organización sin fines de lucro fundada en
1996 por Nilda Callañaupa. Se encuentra conformado por diez
asociaciones de tejedores del Cuzco, que reúnen un promedio
de quinientos artesanos de diferente sexo y edad. El proyecto de
educación propuesto por el CTTC busca que estos saberes texti-
les permanezcan vivos entre los jóvenes y niños, al involucrarlos
en las diversas etapas de la producción textil. El CTTC también
viene implementando ambiciosos proyectos de recuperación de
37
III COLOQUIO DE INVES T IG ADORES EN TE X T IL Y MODA
de la isla de Taquile11, reconocidos como Patri-
monio Cultural Inmaterial de la Humanidad.
Y para finalizar este recorrido —forzosa-
mente limitado por razones de espacio—, ci-
taremos el Movimiento Nacional de Tejedoras
Mayas, muy activo en Guatemala, que reú-
ne cerca de treinta organizaciones en diecio-
cho comunidades lingüísticas. Liderado por
la Asociación Femenina para el Desarrollo de
Sacatepéquez (AFEDES), desde 2014 se ini-
ció un proceso para exigir al Estado normati-
vas para proteger las creaciones de los pueblos
indígenas y en mayo de 2016 las tejedoras se
presentaron ante la Corte de Constitucionali-
dad para demandar al Estado contra la omisión
de normas protectoras de la indumentaria y los
diseños textiles guatemaltecos.12 Todo este mo-
vimiento se basa en la comunidad maya gua-
temalteca, que ha denunciado haber sufrido
el robo y la apropiación de sus tejidos durante
años, tanto por parte de corporaciones extran-
jeras como de diseñadores locales no indíge-
nas. Y ahora son ellas quienes quieren marcar
sus trabajos y saber a quienes van dirigidos.
técnicas textiles ancestrales, al promover la reinserción y revitali-
zación de técnicas precolombinas que los artesanos reproducen
con gran destreza.
11. Taquile vivió relativamente aislada del continente hasta los
años cincuenta, y la noción de comunidad sigue siendo muy fuer-
te entre ellos. Esto se refleja en la organización de la vida comu-
nitaria y en la toma de decisiones colectiva. La tradición de tejer
en la isla de Taquile se remonta a las antiguas civilizaciones inca,
pukara y colla, por lo que mantiene vivos elementos de las cultu-
ras andinas prehispánicas. Los tejidos se hacen a mano o en tela-
res prehispánicos de pedal. Las prendas más características son
el chullo, un gorro de punto con orejeras, y el cinturón-calendario,
un cinturón ancho que representa los ciclos anuales asociados
a las actividades rituales y agrícolas. El cinturón-calendario ha
atraído el interés de muchos investigadores, ya que representa
elementos de la tradición oral de la comunidad y de su historia.
Aunque el diseño del arte textil de Taquile ha introducido nuevos
símbolos e imágenes contemporáneas, aún se mantienen el esti-
lo y las técnicas tradicionales.
12. Durante los meses siguientes a la demanda, las tejedoras
recibieron un amplio apoyo nacional, que provocó así un deba-
te sobre sus derechos de autor, y en noviembre del mismo año
el Movimiento de Tejedoras presentó su proyecto de ley para el
reconocimiento de la propiedad intelectual colectiva de los pue-
blos indígenas, que fue formalmente presentado en el Congreso
el 23.2.2017.
38
Conclusiones
• Las tejedoras elaboraban sus tejidos indivi-
dualmente, en el entorno de cada grupo do-
méstico. Y así trabajaron, pasando al telar y
luego a los tejidos sus vivencias y creencias.
• Son personajes clave en la vida diaria preco-
lombina, porque con sus tejidos visten a los
suyos, pagan los tributos a sus señores, sir-
ven ofrendas y plasman en ellos todo el co-
nocimiento cosmológico de la comunidad.
• Ellas recogieron el sentir de sus gentes. Son,
pues, el testimonio claro de aquellas cultu-
ras que no tuvieron escritura “al uso”, pero
sí tuvieron escritura “textil”, que con toda
seguridad era reconocida por la mayoría de
quienes integraban la sociedad en la que vi-
vieron.
• Quizás para ciertos tipos de tejidos, prin-
cipalmente los que estaban dedicados a la
nobleza, sí existía ese “control” que actual-
mente podríamos denominar “de calidad”.
Para el resto debió haber total libertad de
ejecución, pues eran hechos según los pa-
trones de sus antepasados.
• Decir también que la substitución de ele-
mentos figurativos en medios de expresión
cultural diferentes, como por ejemplo los
tejidos actuales que se hacen en Perú, Chi-
le, Argentina y Bolivia, provee el mecanis-
mo para la continuidad y la trasmisión de
una cosmovisión ancestral. Esta substitu-
ción permite adaptar los “mensajes” una y
otra vez, a lo largo del tiempo, hasta llegar a
nuestros días.
• Finalmente se llega a la conclusión de que
ser tejedora en América Central y del Sur
siempre ha sido un trabajo que se lleva en
el ADN, que se ha transmitido de abuelas
a madres e hijas y es un puntal básico de su
economía. En los tejidos tendremos que ver
y “leer” sus maneras de pensar y de creer,
influidas por el cristianismo, pero conser-
vando sus orígenes.

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D.F.: UNAM, Instituto de Investigaciones
Históricas.
39
Ana Milena Gómez G.
Nutrir el vacío. Calados y bordados de Cartago
Ana Milena Gómez G.
Magister en Artes Plásticas y Visuales.
Universidad Nacional de Colombia
anamilenaria2@gmail.com
E
ste artículo muestra cómo un oficio tex-
til heredado de la colonia permanece
vigente gracias al trabajo de mujeres de
Cartago (Colombia), quienes han encontrado
en el bordado y en el calado la posibilidad de
generar conocimiento, de construir memoria
individual y colectiva y contribuir al tejido cul-
tural del país.
Capital del bordado
Cartago es una pequeña ciudad que ocupa la
sabana del río La Vieja. Fue fundada en 1540
por el mariscal Jorge Robledo y fue lugar de
paso y ruta importante de comercio entre ciu-
dades como Popayán, Cali y Santafé de Bogo-
tá, centro de abastecimiento de minas y escla-
vos hacia el Pacífico.
Durante la empresa ‘civilizatoria’ y evange-
lizadora de la colonia, llegaron desde Europa
comunidades religiosas que contribuyeron a
la educación de las mujeres con la enseñanza
de costumbres, gustos y oficios, promulgan-
do el “deber ser” de una buena esposa, madre
e hija. En algunos testamentos, registros de
dotes e inventarios de bienes, correspondien-
tes a mujeres de clase alta del virreinato de
la Nueva Granada, aparecen enseres domés-
ticos y mobiliario que dan cuenta del “buen
gusto”, las costumbres y la moda de la época,
también de los espacios donde se hacían las
labores domésticas y se reunían las mujeres.1
(M. d. López 1996)
1. La historiadora María del Pilar López realiza una investigación
sobre el objeto de uso en el Nuevo Reino de Granada durante los
siglos XVI al XVIII, donde hace énfasis en el estrado como ámbito
femenino en la casa colonial, las piezas que lo conformaban y las
actividades que allí llevaban a cabo las mujeres de la época.
40
Las hermanas vicentinas y franciscanas se
instalaron en la región a finales del siglo XIX
y fundaron las primeras instituciones de edu-
cación secundaria femenina, que tenían como
finalidad educar a las señoritas para ser buenas
amas de casa y así ofrecer a sus hijos conoci-
mientos básicos y un espacio de bienestar:
“…ella viene a ser la primera institutora en el
hogar doméstico, donde empiezan los niños a
recibir la instrucción materna, que forma sus
tiernos corazones y decide casi siempre del
porvenir de sus seres que han de ser un día
ciudadanos de la Patria”.2
El bordado era aprendido en un contexto
académico y religioso que luego se trasladaba al
espacio doméstico donde otras mujeres apren-
dían el oficio. Tenía una dimensión de distin-
ción por la posibilidad de emplear el tiempo li-
bre en una labor que procuraba embellecer y
decorar el hogar. Las mujeres confeccionaban
prendas de vestir, lencería, ajuares para recién
nacidos o indumentaria litúrgica. Las prendas
a veces eran regalos de bodas y bautizos, dona-
ciones para la iglesia o muestras de afecto entre
amigos y familiares.
En la década de los 20 en una ciudad con-
servadora y tradicional como Cartago, la trans-
misión del oficio estaba muy consolidada. A
partir de los años 50 y con la llegada de las
máquinas de coser, el interés por el bordado
disminuyó, los gustos y costumbres cambiaron
y las mujeres tuvieron acceso a otros espacios
productivos. A finales de los años 60 hubo un
resurgimiento, pues reconocidas bordadoras
de la clase alta recibieron encargos fuera de su
círculo familiar y empezaron a vender las pren-
das. En la década de los 80 las esposas de los
hacendados convirtieron el bordado en una ac-
tividad que contribuyó al sostenimiento econó-
mico de la familia ofreciendo sus trabajos para
2. Archivo Histórico Cartago, Fondo: Concejo Municipal, Folios:
4111r-413v, Fechas: 1887 - 1890. Acuerdo No.27 de 1888. Por
el cual se funda, un establecimiento de educación secundaria
para Señoritas.

la venta, pues muchos hogares perdieron su
principal fuente de ingresos debido a la crisis
cafetera. Al no dar abasto, las bordadoras de-
cidieron enseñar a bordar a las empleadas do-
mésticas y a las mujeres de barrios periféricos.
Así, se crearon nuevos empleos, se abrieron ta-
lleres en la ciudad con máquinas que agilizaron
el trabajo y se establecieron relaciones labora-
les que contribuyeron a la permanencia del ofi-
cio y al flujo económico de la región. Cartago
se transforma en la ‘capital del bordado’.
Dentro de las estrategias de transmisión del
oficio y con el afán de encontrar mano de obra
que ayudara con los pedidos, algunas maestras
bordadoras decidieron enseñar a hombres re-
cluídos en la cárcel de las Mercedes. La activi-
dad representaba un pequeño ingreso econó-
mico y la posibilidad de emplear el tiempo en
una labor que exigía cuidado y concentración.
Así, el oficio del bordado, históricamente fe-
minizado, es practicado por un grupo peque-
ño de hombres que contribuyeron a su perma-
nencia.3 El conocimiento del bordado dejó de
3. Programa de enseñanza de bordado creado para favorecer la
integración social de los presos de la cárcel de las Mercedes en
Cartago, 2007-2015. Olivia Giraldo, maestra bordadora y profe-
sora, en una conversación narra las barreras que debían enfren-
tar los hombres con la estigmatización alrededor del bordado,
también reconoce las grandes habilidades que tenían a la hora
de desarrollar la labor.
ENSEÑAR Y APRENDER
Detalle de mantel calado y bordado en lino brisa
con hilos de algodón. Puntada Nubia. Costurero
de doña Elsa González, Cartago.
ser de uso exclusivo de las clases medias-altas
para volverse una labor de obreros y obreras
bordadoras, que pronto constituyó un grupo
significativo de personas, mano de obra bara-
ta para los talleres de costura. Así, mientras el
aprendizaje del bordado en Cartago nace como
un pasatiempo de mujeres privilegiadas, al tor-
narse oficio y labor de subsistencia precaria,
se sostiene de modo frágil en un escenario en
donde mujeres de diferentes grupos sociales
y hombres recluidos dependen mutuamente.
(Pérez-Bustos y Márquez 2015, 303)
Durante varias décadas los talleres en Car-
tago estuvieron activos, se abrieron tiendas, se
crearon eventos de moda, concursos donde se
elegía a las mejores bordadoras, ferias visita-
das por diseñadores nacionales e internacio-
nales. Estas acciones dinamizaron la cultura y
la economía de la región. La práctica artesanal
devino en práctica laboral y la producción de
prendas bordadas, a pesar de ser un trabajo in-
formal, representó el principal ingreso econó-
mico para muchas mujeres.
Actualmente el oficio tiende a desapare-
cer. La mayoría de las maestras bordadoras
que convirtieron el bordado en tradición se
encuentran en situaciones de precariedad, he-
cho agravado por la pandemia que no permite
sobrevivir sin un buen andamiaje comercial y
pone en evidencia la ausencia de políticas pú-
blicas culturales que incluyan a la población de
adultos mayores, artesanos poseedores de va-
liosos conocimientos. El relevo generacional es
escaso, en los colegios ya no imparten clases de
oficios textiles y el bordado ya no representa
una opción laboral y económica para los jóve-
nes, que prefieren invertir su tiempo en otras
actividades.
41
III COLOQUIO DE INVES T IG ADORES EN TE X T IL Y MODA

Dechado de calados, Manuela de García 1920,

21 x 37,5cm, lino bordado en algodón, archivo
familiar. Caldas (Colombia).

Dechados, circulación de saberes

Primero hay que deshilar la tela,

para luego nutrir el vacío4

El aprendizaje del calado y el bordado se logra

a través de la observación directa de quien eje-
cuta la labor. Es muy difícil explicar cómo se
hace una puntada si no es con el movimiento
de la aguja y el gesto que se va haciendo en la
tela. El aprendiz observa y repite, hace y desha-
ce, la mano va aprendiendo (o recordando) y el
saber se incorpora, es un ejercicio que no pasa
solo por la racionalización de una instrucción,
la relación directa con los materiales es funda-
mental. El conocimiento se adquiere a través
de una práctica corporal que se fija por medio
de la repetición y se genera un saber que puede
no tener verbalización.
En el proceso de enseñanza y aprendizaje
los dechados ocupan un lugar muy importan-
te, son catálogos personales que demuestran la
pericia con la que se desarrolla esta labor; son
una tela literata que recoge símbolos, tela-texto
que cuenta el saber-hacer de cada bordadora y
habla de un tiempo que no transcurre lineal-
mente y sí de la ocupación del mismo. La defi-
nición de dechado más antigua es la de Cova-
rrubias: “El exemplar, de donde la labrandera de la categoría de borradores, pues su finali-
faca alguna lavor, y por traslacion dezimos fer dad es la del aprendizaje, práctica y perfeccio-
dechado de virtud el que dá buen exemplo a los namiento de las puntadas básicas del bordado.
demás, y ocasión para que lo imiten”.5 Son piezas que reproducen diseños de otros
Maravillas Segura Lacomba, maestra bor- dechados y que, al formar parte de un proce-
dadora e investigadora pionera de los decha- so de creación personal, también actúan como
dos, los clasifica en tres categorías: marcado- medios para el desarrollo de la creatividad de
res, piezas que recogen muestras de letras y su ejecutante. (Flores 2014, 148)
números; borradores, que sirven para practi- En la transmisión del oficio en Cartago, las
car diferentes puntadas; y magistrales, piezas maestras bordadoras enseñaban con los decha-
extraordinarias que demuestran la pericia de dos que realizaron con las monjas en el cole-
la bordadora. (Lacomba 1949). Muchos de los gio. Los muestran con orgullo, como Doña El-
dechados de bordado y calado que se realizan sa, 6 que puede leerlo como si se tratara de una
en Latinoamérica se pueden inscribir dentro
6. Ana Elsa González (87 años), matrona del bordado y maestra
4. Instrucción que daba mi bisabuela materna Mamaela a sus hi- de generaciones de mujeres en Cartago, es poseedora de pun-
jas y nietas cuando les enseñaba a calar. tadas muy complejas que ya no se enseñan (tardanza, punto de
5. Sebastián de Covarrubias (1611), El tesoro de la Lengua caste- espíritu, cabeza de alfiler, etc). Ha sido cinco veces ganadora de la
llana o española. Biblioteca Digital Hispánica, p. 313. aguja de oro, reconocimiento de la región a las mejores bordado-
http://bdh-rd.bne.es/viewer.vm?id=0000178994&page=1 ras. https://fb.watch/v/1lNq06P4r/

42

Muestra de puntadas de calado: flor de filigrana y punto
de espíritu en lino brisa, hilos de algodón, Olivia Giraldo,
maestra bordadora, Cartago 2021.
historia. Ella cuenta los hilos de las puntadas
que están sin terminar, así recuerda cómo se
hacen y reconoce que en esa tela están borda-
dos sus secretos, la memoria de lo que saben
sus manos: su tesoro. El dechado es la primera
tarea que ella propone a quienes quieren apren-
der el oficio en su costurero y consiste en repe-
tir diseños que vienen viajando desde la colo-
nia, en integrar zonas de deshilados que luego
se intervienen, por lo general, con hilos del
mismo color de la tela. Al final cada bordado-
ra tiene un espacio para experimentar con sus
propias creaciones, algunas emplean hilos de
colores y de diferente grosor, generando dise-
ños nuevos.7 Las nuevas generaciones no quie-
ren hacer esta labor, pues el tiempo que implica
el dechado no se ve recompensado económica-
mente y deciden hacer muestras más sencillas.
Doña Elsa sabe que con ella desaparecerán al-
gunas de las puntadas más bellas del calado.
El costurero
Cuidar, reparar, sanar
En medio de un sistema capitalista y patriar-
cal, las mujeres en sus prácticas textiles han
encontrado una forma de asociarse con otras
personas para construir y sostener redes de
cuidado y de afecto que les permiten transitar
y subsistir durante una época que no reconoce
fácilmente maneras alternativas de generar co-
nocimiento. Así, se abre la posibilidad para el
surgimiento de un horizonte emancipatorio a
7. Algunos diseños tienen que ver con el paisaje y la flora de la
región: montañitas, siemprevivas, flor filigrana; o les asignan el
nombre de quien las crea: puntada Rubi, Carmencita, son punta-
das que circulan entre los costureros.
ENSEÑAR Y APRENDER
Ana Elsa González, maestra bordadora de Cartago, 2021.
través de los microespacios donde se piensa la
vida cotidiana (micropolítica). Estos microes-
pacios pretenden comprender el mundo desde
la experiencia concreta, desde el cuerpo, desde
el saber-hacer, desde la intimidad de lo cotidia-
no y formular una teoría enraizada.
Los costureros pueden ser espacios de crea-
ción, de solidaridad, de cura y de construcción
colectiva. En ellos se anudan afectos, se hacen
y deshacen pensamientos, se cortan hilos, se
remienda, se perfora, se hacen duelos y tam-
bién se celebra la vida y la belleza; se crean re-
des de apoyo que sostienen la vida de muchas
mujeres. En sus encuentros se crean imágenes,
objetos cargados de memoria, hechos de ma-
teriales y de cosas corrientes que son parte de
la cotidianidad y esencialmente relacionales.
Como afirma Rolnik:
“La cura tiene que ver con la formación de la
vida como fuerza creadora, con su potencia
de expansión (…) Tiene que ver con la expe-
riencia de participar en la existencia, lo que
(…) da sentido al hecho de vivir y promueve
el sentimiento de que la vida vale la pena ser
vivida”.8
8. Rolnik Suely, El arte cura?, Quaderns portàtils, publicación del
MACBA, Barcelona 2001.
43
III COLOQUIO DE INVES T IG ADORES EN TE X T IL Y MODA
Ana Elsa González maestra bordadora, Ana Milena Gómez, artista plástica. Beca encuentros entre Artistas y Artesanos
del ministerio de Colombia, 2021. https://youtu.be/Ebpt0gPKsQ8.
La cocina, la siembra y el tejido son prác-
ticas que permiten establecer vínculos con el
territorio, con las cosas y con los otros. Son
oficios que permiten el desarrollo y el cultivo
de la memoria material y corporal de manera
simultánea y rompen la barrera entre el trabajo
manual y el intelectual, entre lo que se dice y
lo que se hace. Son oficios incorporados que
rompen con la polaridad y el dualismo pre-
dominante (hombre-mujer, adentro-afuera,
vida-muerte) y nos llevan a la comprobación
de la existencia de relaciones indisolubles en-
tre todas las cosas el mundo, como los vínculos
estrechos en la trama de un tejido que cobija el
vacío de estos días.
Bibliografía
Flores, Mayela. 2014. «Dechado Mexicano.»
Miradas 146-150. México.
López Pérez, María del Pilar. 1996. En torno al
estrado. Cajas de uso cotidiano en Santafé
de Bogotá, siglos XVI al XVIII. Bogotá: Museo
Nacional de Colombia.
Pérez-Bustos, Tania, y Sara Márquez. 2015.
«Aprendiendo a bordar: Reflexiones desde
el campo sobre el oficio de bordar y de
investigar.» Horizontes Antropológicos
279-308.
44
A modo de cierre
El oficio del bordado es vital para muchas mu-
jeres de Cartago, atraviesa sus cuerpos y sus vi-
das. Reconocerlo como práctica de cuidado so-
cial y cultural, dentro de su contexto y a pesar
de la precariedad actual, es clave para entender
la permanencia del oficio textil en el tiempo.
Hay mucho por aprender de estas formas alter-
nativas de generar y transmitir conocimiento.
En ellas, el trabajo manual y la cercanía en-
tre individuos son condiciones fundamentales
para mantener una tradición, por ello es im-
portante establecer diálogos intergeneraciona-
les y con otras disciplinas que promuevan la
investigación-creación, la asociación entre arte
y artesanía y así salvaguardar el patrimonio.
Segura Lacomba, Maravillas. 1949. Bordados
populares españoles. Madrid: Instituto San
José de Calasanz de Pedagogía (CSIC).
Rolnik, Suely. 2001. «El arte cura?» Quaderns
portàtils. Barcelona: MACBA.
Ignacio Aldanondo Segovia y Catuxa Fernández Viñas
Aprendices y maestros
de la artesanía del calzado
Ignacio Aldanondo Segovia
y Catuxa Fernández Viñas
Aldanondoyfdez. Arquitectos y artesanos zapateros
contact@aldanondoyfdez.com
H
abitamos un tiempo donde las ense-
ñanzas mal llamadas “intelectuales”
han convertido a los oficios manua-
les en formaciones de segunda. Palabras como
tecnología, innovación y disrupción inundan
los ambientes académicos.
Tras una formación universitaria (y prác-
tica) como arquitectos, encontramos en la ar-
tesanía del calzado muchas de las claves para
el desarrollo de un oficio que hemos llegado a
valorar como una suerte de resistencia y acti-
vismo frente al mundo de la rapidez y del con-
sumo voraz. Un fabuloso aprendizaje vital aso-
ciado al profesional.
Esto ha podido acontecer, en gran parte,
gracias a nuestros dos maestros: el primero Jo-
sep Pitu Cunillera, quien nos enseñó el oficio
de la zapatería de la manera tradicional maes-
tro-aprendiz, a través de la observación y re-
petición de la que habla el sociólogo Richard
Sennett, dejando que el cuerpo lentamente
mecanice e interiorice el oficio a través del en-
sayo-error; y, más tarde, Carlos Piñol, nuestro
segundo maestro, con una didáctica más me-
tódica y reglada, aunque igualmente práctica,
con la acción reforzada por el verbo.
Ambas maneras de enseñar son, creemos,
necesarias y complementarias. En la artesanía,
la corporalidad, lo postural, tiene que acompa-
ñar siempre al discurso teórico. La gran ven-
taja de esto es que la retentiva pasa a ser física
y mucho más duradera, como quien aprende a
andar en bicicleta o a conducir un automóvil.
En el prólogo y contraportada del libro Ceste-
ría de los pueblos de Galicia de Carlos Fontales
Ortiz, Agustín García Calvo habla de la re-
petición y automatización como elementos de
aprendizaje de la verdadera “tradición”, con-
cepto que él contrapone a la cultura. Digamos
que con “cultura” se refiere a lo que nosotros
llamamos diseño, creatividad o innovación. El
filólogo dice sobre la “tradición”:
“Estamos más bien aludiendo, sugiriendo co-
sas sin intentar someterlas a una teoría, ni a
unas ideas, ni a una denominación. Lo que
hay en las tradiciones (…) es un proceso (…)
de repetición de lo mismo; la gracia de esto es
que nunca se puede repetir del todo, íntegra-
mente. (…) Hay una necesaria ruptura en la
repetición, y ahí puede suceder que, a lo largo
de la tradición y su aprendizaje, cada vez se
haga mejor, (…) y que incluso en ese proceso
de repetición se venga a dar un hallazgo, un
invento; como dirían Ellos desde arriba, una
revolución en la técnica. (…) claro que esto
lleva muchos siglos, muchos milenios” (Fon-
tales Ortiz 2003)
García Calvo se enfrenta aquí pues a la idea
de la novedad por la novedad, esa “innova-
ción” forzada que nos aleja muchas veces del
verdadero carácter y lentitud de la artesanía y
su aprendizaje.
Volviendo a Richard Sennett, que en su li-
bro-biblia El Artesano hace un repaso magis-
tral de gran parte de la filosofía en torno a la
artesanía, nos habla en él de la necesidad del
refuerzo de la comunidad en este ámbito, que
contrapone directamente al individualismo.
Los artesanos tenemos la gran responsabilidad
de transmitir el saber que hemos recibido para
evitar la desaparición de los oficios, cuyos fun-
damentos son a menudo complicados de alma-
cenar en los libros. Esa responsabilidad debería
estar en la mente de cualquier artesano, no li-
mitándose su oficio a perseguir el éxito indivi-
dual de su negocio, sino también pensando en
formar a futuros aprendices. No en vano segui-
mos usando el término “maestría” para aquel
o aquella que alcanza la excelencia. Y más im-
perativa y urgente es esta necesitad de respon-
sabilizarse con esa transmisión cuando vemos
45
III COLOQUIO DE INVES T IG ADORES EN TE X T IL Y MODA
cómo muchos de los oficios artesanos están en
claro peligro de extinción.
Tanto Sennett como García Calvo consi-
deran que dentro de los oficios somos meros
eslabones de transmisión, y esto se contrapone
con la enseñanza académica que tan a menudo
alimenta la competitividad e infla los egos indi-
viduales del futuro creativo.
Dice Marina Garcés en su libro Escuela de
aprendices:
“El papel de los maestros dentro de la alianza
de aprendices tiene que ser (…) ofrecer mi-
radas que enlacen el tiempo de los vivos con
el de quienes han existido antes y con el de
quienes están de camino, (…) de tal manera
que puedan pensarse unos a otros” (Garcés
2020, 153)
La enseñanza del oficio artesano va pues
más allá del aprendizaje de las distintas técni-
cas: se transmiten también inexorablemente
los valores y la ética asociados a la artesanía
al ámbito vital del aprendiz. El oficio es el hilo
conductor pero el resultado es mucho más am-
plio: se forman ciudadanos críticos. Como dice
el filósofo y escritor Jorge Larrosa, el maestro
es el que “abre el mundo”, y la artesanía lo hace
de una manera muy literal y honesta, aproxi-
mándonos a una manera más cautelosa de tra-
tar al mundo y a las personas que en él habitan.
A través de la artesanía, además, se produ-
ce una reveladora sintonía entre las manos y
la mente. Tanto Sennett en El artesano, como
Juhani Pallasmaa en La mano que piensa (este
último refiriéndose a la disciplina de la arqui-
tectura, pero totalmente extrapolable a la ar-
tesanía), hablan de la importante tríada ma-
no-ojo-cerebro y de las manos como si fuesen
prácticamente un segundo cerebro. Juntas,
extremidades y cabeza trabajan en equipo, si-
multaneando diseño y ejecución, aprendiendo
a través de la constatación física del fallo, pal-
pando las restricciones y avanzando con esos
ciclos de prueba-error, en un proceso inexora-
blemente lento pero infalible.
46
Es precisamente esa lentitud la que nos
aboca a un cierto choque con el mundo de la
moda y sus ritmos acelerados. Preferimos ha-
blar de atuendo o indumentaria para segregar
la artesanía dentro de ese global que llama-
mos “moda”. Esta última persigue la novedad
por la novedad, está ligada a lo efímero y a
la obsolescencia programada, mientras aque-
lla nos educa en recuperar, mantener, cuidar,
y en solucionar necesidades versus crearlas
de manera ficticia. La artesanía no solo crea
productos con vocación de durar, sino que se
asocia, además, con la idea de valorar y re-
parar los objetos. Nos educa en no caer en
el despilfarro, en aprovechar al máximo cada
material utilizado y en generar el menor resi-
duo posible.
Todas estas reflexiones sobre el aprendizaje
dentro del oficio de la zapatería nos han hecho
dar muchas vueltas en torno a cómo debemos,
a su vez, transmitirla nosotros, ya que somos
conscientes de la gran responsabilidad que re-
presenta la tarea.
Volviendo a Marina Garcés:
“Educar es intervenir deliberadamente sobre
las posibilidades de vida de aquellos a quie-
nes enseñamos algo. Y aprender, ya sea una
ciencia, un hábito o una técnica, es para el
aprendiz establecer algún tipo de relación
nueva con el entorno que podría ser o no ser,
darse o no darse” (Garcés 2020, 51)
Dice también en el epílogo de dicho libro:
“No hay aprendices sin maestros, ni maestros
que no sean, siempre y todavía, aprendices”.
(Garcés 2020, 179)
En nuestra breve experiencia como docen-
tes, de apenas tres años, hemos impartido tan-
to clases grupales como a nivel individual para
el asesoramiento de proyectos que necesitaban
de un enfoque artesano.
Nos hemos dado cuenta de que la enseñan-
za de la artesanía, del oficio en sí, necesita de
la pequeña escala, al menos en el ámbito de la
zapatería, donde se suceden múltiples pasos y

técnicas que precisan un seguimiento casi con-
tinuado del aprendiz.
Dentro de ese debate histórico entre las fi-
guras del creativo-productor, o, dicho de otro
modo, en el empeño que se da en delimitar lo
que es arte y lo que es artesanía, nuestra for-
mación académica como arquitectos hace que
muchas personas nos consideren diseñadores
de calzado, mientras que nosotros reivindica-
mos el término de zapateros o artesanos del
calzado. Somos conscientes de que en nues-
tra sociedad actual existe un evidente clasismo
en esa disgregación entre oficios manuales e
intelectuales.
En su libro Con las manos y con la mente,
Matthew B. Crawford analiza brillantemente
cómo afectan los dos tipos de trabajo a nues-
tra vida e intelecto, y habla del aprendizaje en
estos términos: “Para el aprendiz hay una pro-
gresiva revelación de lo lógico que es lo que
hace el maestro”. (Crawford 2010, 170)
Esa “progresiva revelación de lo lógico” la
conectamos con la idea del “conocimiento táci-
to”, ese lento aprender a través de la integración
y acumulación de múltiples variables que nos
conduce a poder encontrar soluciones o resolver
mediante la experiencia. Ese aprender a través
del propio hacer y no solo del estudio de reglas.
Dice Crawford, citando a su vez a Heideg-
ger, que este “observó perfectamente que como
llegamos a saber qué es un martillo no es mi-
rándolo fijamente, sino cogiéndolo y usándo-
lo.” (Crawford 2010, 174)
A partir de aquí desarrolla cómo los traba-
jos manuales nos resultan altamente gratifi-
cantes, entre otros motivos, porque nos hacen
ser partícipes de todo el proceso y disfrutar del
resultado final. Ya nos hablaba William Mo-
rris desde los mismos inicios de la revolución
industrial de la importancia del disfrute en la
experiencia artesana. Solo tenemos que pensar
qué sucede con una persona que cose un za-
pato a miles de kilómetros de su consumidor
final, sin saber por qué, ni para qué, ni para
quién sirve su trabajo.
ENSEÑAR Y APRENDER
Crawford hace precisamente un buen re-
paso histórico de cómo se produjo la progre-
siva degradación de los trabajos manuales con
las cadenas de montaje, pero ahonda también
en la alienación que se produce en los trabajos
“del conocimiento” y de cómo en muchas oca-
siones estos trabajos de oficina precisamente
inhiben el desarrollo de la inteligencia en lugar
de desarrollarla.
Si “pensar” va, como decimos, muy ligado
al “hacer”, nuestra formación dependerá en
gran medida de que hagamos algo material,
de que profundicemos en el funcionamiento y
comportamiento de las cosas y aprendamos el
“cómo” además del “qué”.
No tratamos aquí de demonizar el academi-
cismo, sino de recuperar la importancia y valía
del trabajo manual que, como decimos, ha sido
despreciado e incluso denostado como fuente
menor de conocimiento, frente a la “titulitis”
imperante.
El simple hecho de elaborar nuestros pro-
pios productos nos ha hecho repensar la mane-
ra en que los diseñamos, dejando de ser la ma-
teria del diseño extraíble como una enseñanza
aparte. Pensamos porque hacemos y hacemos
pensando en como mejorar el diseño. Solemos
contar que en la mayoría de disciplinas del
diseño, ya sea en arquitectura, moda u obje-
tos, las reglas, el plan de ejecución, han de es-
tar perfectamente definidos antes de empezar
la elaboración del producto. La artesanía, sin
embargo, permite que la labor de diseño se ex-
tienda hasta el final de la ejecución. Se pueden
(y deben) tomar decisiones sobre la marcha,
dejando que el proceso también nos “enseñe”
qué ha de ser el producto final.
La lentitud de la que hablábamos al prin-
cipio y la voluntad de durabilidad inherentes a
la artesanía, nos ayudan a pensar en un diseño
coherente con las necesidades de la sociedad,
alejado de lo superfluo. Sobre los peligros, fri-
volidades, responsabilidad social y retos a los
que se enfrenta el mundo del diseño y su for-
mación habla de manera dura pero clarividente
47
III COLOQUIO DE INVES T IG ADORES EN TE X T IL Y MODA
Victor Papanek en su libro Diseñar para el mun-
do real, donde dice precisamente: “Todo inten-
to de independizar el diseño, de convertirlo en
una entidad en sí misma, va en contra de su va-
lor inherente de matriz primaria y subyacente
de vida”. (Papanek 1984, 305)
Para terminar, queremos hacer una peque-
ña reflexión sobre la influencia de la tecnología
en la formación de la artesanía. Tanto en la ar-
quitectura como en la zapatería hemos palpa-
do cómo el mal uso de la “innovación tecno-
lógica” ha entorpecido en ocasiones la calidad
Bibliografía
Crawford, Matthew B. 2010. Con las manos o
con la mente. Sobre el valor de los trabajos
manuales e intelectuales. Barcelona: Empresa
activa.
Fontales Ortiz, Carlos. 2003. Cestería de los
pueblos de Galicia. Vigo: Ir indo.
Garcés, Marina. 2020. Escuela de aprendices.
Barcelona: Galaxia Gutenberg.
Larrosa, Jorge. 2020. El profesor artesano.
Materiales para conversar sobre el oficio.
Barcelona: Laertes.
48
formativa de los alumnos: el abuso de la rende-
rización e impresión 3D sustituyendo al dibu-
jo manual y al trabajo con maquetas, ha hecho
que los alumnos desconecten con la materia y
con la comprensión del funcionamiento de las
cosas que, como venimos repitiendo, va ligada
al trabajo manual.
Una vez hemos descubierto todo este avan-
ce cognitivo que aporta la artesanía no lo eche-
mos a perder por volverla a empapar de supues-
tos avances futuristas.
Morris, William. 2018. Arte y artesanía. Palma
de Mallorca: José J. de Olañeta, Editor.
Pallasmaa, Juhani. 2012. La mano que piensa.
Sabiduría existencial y corporal en la
arquitectura. Barcelona: Editorial GG.
Papanek, Victor. 1984. Diseñar para el mundo
real. Ecología humana y cambio social.
Barcelona: Pol·len.
Sennett, Richard. 2009. El Artesano. Barcelona:
Anagrama.
Laura Rodríguez Peinado
El oficio de bordadora en Colmenar Viejo (Madrid)1
Laura Rodríguez Peinado
Profesora Titular de Historia del Arte.
Facultad de Geografía e Historia, UCM
lrpeinado@ghis.ucm.es
C
olmenar Viejo es una localidad al pie
de la sierra de Guadarrama, a unos 30
kilómetros de Madrid, donde desde fi-
nales del siglo XIX las jóvenes practicaron el
bordado en blanco para hacerse sus ajuares de
novia o “equipos”.2 Al principio funcionó al-
gún taller local destinado a las jóvenes de más
posibles. Hacia 1910 se establecieron talleres
con fines comerciales con maestras proceden-
tes de Madrid y hacia 1915 ya había talleres
regentados por maestras de la localidad. Pero
la edad de oro de los bordados de Colmenar
Viejo coincide con la postguerra, cuando tras-
cendió su fama. El número de talleres en ac-
tivo alcanzó al menos la treintena y su auge
se mantuvo hasta los años setenta, cuando co-
menzó a producirse su declive.3
Los talleres no necesitaban una infraestruc-
tura especial. Generalmente, la maestra borda-
dora lo instalaba en su casa, en una habitación
con iluminación natural. El tamaño condicio-
naba el número de bordadoras que podía al-
bergar, contando los pequeños con un número
comprendido entre diez y veinte, mientras los
grandes llegaron a tener hasta sesenta. Los ta-
lleres contaban con una mesa donde la maestra
preparaba la labor. Las bordadoras aportaban
su silla y los útiles necesarios para bordar, in-
cluido el aro.4
1. Para la realización de este estudio han sido fundamentales los
testimonios de las bordadoras aún en activo. Mi gratitud y mi ho-
menaje a todas ellas, especialmente a mi madre, que me enseñó
desde niña a apreciar el oficio y sus resultados.
2. El bordado en blanco se caracteriza por una técnica libre don-
de las puntadas se adaptan al diseño. Se ha realizado tradicio-
nalmente sobre tejidos de hilo —lino—, semihilo y algodón. Para
los tipos de puntos empleados: (Rodríguez Peinado 1991, 37-59).
3. (Rodríguez Peinado 1991, 26-29).
4. Así se denomina en Colmenar Viejo al bastidor, que no es de
Se disponían aprovechando la luz y evi-
tando proyectar sombras las unas a las otras.
Las aprendizas solían entrar al taller de niñas
y su adiestramiento comenzaba con labores
sencillas realizadas en un dechado o “mosai-
co”,5 como fil-tiré, ojetes, bodoques, piquillo,
festón…, 6 de manera que según iban mostran-
do sus habilidades se les iban encomendando
labores más complicadas, siendo el matizado
y bordado en realce lo que implicaba mayor
complejidad.
En el proceso de aprendizaje se producen
vínculos cognitivos, sensoriales y emocionales.
El conocimiento es tácito y no verbalizable y se
adquiere al observar el movimiento que hace
otra persona, por eso, hacerlo y repetirlo una
y otra vez e ir contrastando los resultados con-
duce al dominio de la técnica. En este tipo de
adiestramiento, el taller era un escenario crea-
tivo y un espacio de diálogo donde la dinámica
de enseñanza-aprendizaje actuaba como pro-
ceso de socialización al entrar en interacción
con otras bordadoras, creándose dinámicas de
amistad y solidaridad caracterizadas por la in-
timidad compartida, el apoyo y la sensibilidad
mutua7. Pero, aunque el taller fue un espacio
de socialización recordado por todas las bor-
dadoras, la mayoría lo abandonaban cuando se
casaban, aunque seguían bordando en su casa
madera, sino de hojalata, formado por un anillo de unos 30 o 35
cm. de diámetro al que añade un semianillo en perpendicular que
se apoya en el regazo de la bordadora. La estructura metálica se
forra con retales en espiral para evitar el contacto del metal y la
labor. Esta se sujeta al aro mediante una correa que se ajusta para
tensar el tejido. Entre la correa y la labor se dispone una tela que
protege el bordado mientras permanece en el aro y también per-
mite guardar los hilos utilizados para disponer de ellos con mayor
comodidad. La bordadora sitúa la mano izquierda por debajo del
aro y la derecha por arriba para ir dirigiendo la aguja, que atravie-
sa la tela en cada puntada.
Las bordadoras también aportaban sus agujas, dedales, tijeras
pequeñas y terminadas en punta, punzones de madera o hueso
para abrir y perfilar ojetes y agujas de refinar, de sección triangu-
lar o circular, para horadar y retocar la labor con el fin de moldear
e igualar puntadas: (Rodríguez Peinado 1991, 32-37).
5. Así lo denomina la bordadora Teresa López Colmenarejo: (Ro-
mera Ariza 2016, 17-18).
6. Vid. nota 2.
7. (Pérez-Bustos y Márquez Gutiérrez 2015, 285).
49
III COLOQUIO DE INVES T IG ADORES EN TE X T IL Y MODA

contribuyendo a la economía familiar.8 A este Bordadora en un taller. Casa-Museo de la Villa,

Colmenar Viejo. ©Fotografía de la autora
respecto hay que señalar que el sueldo de las
bordadoras estaba en función del trabajo reali-
zado. Las labores se dividían en aplicaciones o
pesar de este reparto de funciones, en el ofi-
módulos a los que se asignaba un valor econó-
cio de bordadora se produjo una escasa jerar-
mico y se cobraba en función de las aplicacio-
quización, porque se podía acceder a los roles
nes o piezas completas.
superiores a partir del saber adquirido por la
La maestra tenía entre sus funciones con-
experiencia.
seguir trabajo para el taller. Se encargaba de
Los elementos ornamentales del bordado en
establecer los tratos comerciales, concertar y
blanco están constituidos básicamente por mo-
distribuir los encargos con comercios o parti-
tivos florales formando ramilletes, guirnaldas y
culares.9 Los talleres contaban con un reper-
arabescos a base de módulos que se repiten con
torio de diseños que se obtenían de revistas
cierto ritmo o formando una labor continua.
especializadas, introduciendo a veces variacio-
Desde el punto de vista estilístico, en los bor-
nes que otorgaban singularidad, pero los co-
dados colmenareños más antiguos los diseños,
mercios y distribuidores solían proporcionar
a base de líneas sinuosas con protagonismo de
diseños exclusivos.10 La maestra pasaba los di-
los calados, muestran relación con el art nou-
bujos del papel a la tela, distribuía el trabajo y
veau. En estas labores, las iniciales y los nom-
planchaba los bordados una vez concluidos. A
bres de las destinatarias fueron parte principal
8. En algunos casos siguieron trabajando para los talleres don-
de la decoración. A partir de los años veinte
de se habían formado y, en otros, se establecieron por su cuenta los motivos adquieren características propias
concertando directamente las labores. La Sección Femenina de
la Falange, por medio de los “Talleres de Juventudes” y las “Ayu-
del art déco, con composiciones geometrizadas.
das al Hogar”, estableció una red de bordadoras por la geografía Son trabajos muy delicados y primorosos, ca-
nacional que estuvo en activo hasta los primeros años de la déca-
da de los ochenta, con el advenimiento del primer gobierno socia-
racterizados por la variedad de puntos. A partir
lista. Muchas bordadoras colmenareñas trabajaron para esta or- de los años cuarenta, coincidiendo con la eclo-
ganización, que proporcionaba los tejidos con dibujos exclusivos y
comercializaban los productos en sus propias tiendas. sión de los talleres colmenareños y hasta el mo-
9. (Rodríguez Peinado 1991, 31-32); (Romera Ariza 2016, 19-22). mento de su declive, se simplifican las labores,
10. (Rodríguez Peinado 1991, 61-62). adquiriendo protagonismo las grandes flores

50

Aplicación central de juego de cama, ca. 1930. ©Fotografía de la autora
ENSEÑAR Y APRENDER
Dibujo de un juego de cuna. El texto dice: “Que quede
terminado a 50 de / ancho por 32 de alto / todo en blanco
y el baberito / a juego 150 pts / los recortes mandalo / para
los forros del babero”. ©Fotografía de la autora
matizadas que distribuyen la decoración a su
alrededor con motivos más menudos, aunque
esto no va en detrimento de su calidad.11
Hasta hace pocos años, los ajuares domés-
ticos eran piezas fundamentales que formaban
parte de las dotes con que las novias contri-
buían al matrimonio y los bordados a mano
con que se ornamentaban aportaban calidad.
Los equipos estaban formados por lencería,
ropa de cama, ajuar de cuna e indumentaria
infantil y ajuar del hogar.12 La demanda era si-
milar en todos los lugares, de ahí la prolifera-
ción de talleres de bordados en blanco a lo lar-
go de la geografía peninsular, donde las labores
y diseños eran similares. En algunos talleres de
Colmenar, en los últimos tiempos se han en-
cargado labores en otros centros tradicionales
como Villafranca de los Barros (Badajoz).13
11. (Rodríguez Peinado 1991, 63-68).
12. (Martín i Ros 2015, 39-151).
13. En sus talleres se utilizan bastidores rectangulares de ma-
dera, como los conservados en el museo de la localidad (MUVI),
al igual que en otros centros peninsulares (Martín i Ros 2015, 20,
fig. 2), lo cual no influye en el resultado de las labores.
51
III COLOQUIO DE INVES T IG ADORES EN TE X T IL Y MODA
Esquina de mantelería, ca. 1970. ©Fotografía de la autora
La mecanización de estas labores y el prac-
ticismo de la vida actual han contribuido a que
el bordado en blanco a mano esté en proceso
de extinción. Ya solo conocen el oficio mujeres
de edad avanzada, porque su escasa rentabili-
dad económica no ha favorecido su continui-
dad. Pero estos bordados no solo son obras de
artesanía de gran calidad, sino que su tradición
forma parte de nuestro patrimonio inmaterial,
por lo que tenemos el deber de protegerlo y
difundirlo.
El bordado manual destinado a la confec-
ción del ajuar personal y doméstico ha sido un
trabajo feminizado. Las bordadoras hablan con
orgullo de su oficio, lo que supone una forma
de empoderamiento, si bien, como todas las
actividades textiles desde la Antigüedad, el
bordado representa las virtudes femeninas de
la diligencia, la paciencia y la perseverancia,
por requerir un trabajo cuidadoso y detalla-
do. Rozsika Parker comenta que “cuando las
mujeres bordan, no se ve como arte, sino ente-
ramente como la expresión de la feminidad”.14
14. (Parker 1984, 5).
52
El bordado pierde su identidad y autoría cuan-
do trasciende la esfera doméstica y familiar,
considerándose en el mercado una pieza de ar-
tesanía.15 Pero para las bordadoras su práctica
en el taller suponía un intercambio afectivo,
donde se compartía el oficio y el devenir coti-
diano. Afianzaba el sentido colectivo, aunque
en los bordados manuales también se percibe
la impronta personal, el estado de ánimo de
quien borda queda registrado en la uniformi-
dad y firmeza de las puntadas.16
Como conclusión, parafraseando a A. Mary
Murphy,17 hay que considerar los bordados
como objetos de legitimación. Su práctica
constituye una especie de escritura personal
femenina, casi autobiográfica. Su valor patri-
monial forma parte del acervo cultural de los
lugares donde se ha practicado, donde todavía
forma parte de la memoria colectiva. Nuestra
obligación es velar para que esta memoria per-
manezca.
15. (Edwards 2006, 13).
16. (Pérez-Bustos y Márquez Gutiérrez 2015, 291).
17. (Murphy 2003, 642-645).

Delantera de chambra, comienzos del siglo XX. ©Fotografía de la autora
Bibliografía
Edwards, Clive. 2006. «‘Home is where the art is’:
women, handicrafts and home improvements
1750-1900.» Journal of Design History: 11-21.
Martín i Ros, Rosa M. 2015. El fil invisible: dones
que cusen. Col·lecció d’indumentària de
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Murphy, A. Mary. 2003.«The theory and practice
of counting stitches as stories: material
evidences of autobiographie in needlework.»
Women’s Studies: 641-655.
Parker, Rozsika. 1984. The Subversive Stitch:
Embroidery and the Making of the Feminine.
Londres: The women’s press Ltd.
ENSEÑAR Y APRENDER
Pérez-Bustos, Tania, y Sara Márquez Gutiérrez.
2015. «Aprendiendo a bordar: reflexiones
desde el campo sobre el oficio de bordar y
de investigar.» Horizontes Antropológicos:
279-308.
Rodríguez Peinado, Laura. 1991. Los bordados en
Colmenar Viejo. Historia y técnica. Colmenar
Viejo: Ayuntamiento de Colmenar Viejo.
Romera Ariza, Remedios. 2016. «La vida en
el taller. Una bordadora: Teresa López
Colmenarejo. Victoria Berrocal, maestra de
taller de bordados en Colmenar Viejo.» 100
años de bordado: 17-22.
53
David Torres del Alcázar
Los talleres de bordado de la ciudad de Lorca
David Torres del Alcázar
Historiador del arte. Universidad de Murcia
torresdelalcazar.lorca@gmail.com
L
a tradición del bordado de Lorca ha ve-
nido manifestándose a lo largo de la his-
toria de la mano de dos grandes líneas
creativas: la popular y la erudita. El bordado
en general se ha convertido en signo de iden-
tidad de la Ciudad del Sol, si bien el “erudi-
to”, realizado en materiales nobles y tejidos
suntuosos, es sin duda el que más importan-
cia ha otorgado a la ciudad por su indiscutible
aportación a la historia de las artes suntuarias.
Con el fin de presentar una visión global del
bordado lorquino, antes de adentrarnos en el
extraordinario mundo de los talleres de su sec-
ción erudita, realizaremos un breve recorrido
por la vertiente popular.
Vinculado a lo doméstico, tradicionalmente
a lo femenino y a elementos sencillos como la
lana y el lino, el bordado popular se desliga del
erudito principalmente por el origen de los ma-
teriales que lo conforman. Se ha venido usando
de forma tradicional con el fin de enriquecer
los ajuares domésticos y los conocidos trajes
regionales con un variado repertorio decorati-
vo. A través de éstos, la tradición del bordado
popular llega a nuestros días presentando ge-
neralmente diseños de sencilla factura basados
en módulos repetitivos que se adaptan a la pie-
za a realizar, encontrando grandes similitudes
en las diferentes trazas. La mayoría de las ve-
ces los diseños de estos trabajos son realizados
por las propias bordadoras en base a modelos
familiares heredados de madres y abuelas, o
recurriendo a repertorios ornamentales proce-
dentes de catálogos, estampas, láminas o deco-
raciones de artefactos artesanos. Estos diseños,
por tanto, suelen presentar cierta ingenuidad
y las propuestas son rara vez completamente
54
originales. El bordado popular lorquino se ma-
terializa en piezas “al realce” o matizadas en
lana, bordados de recorte —opus consutum—,
bordado de lentejuela o como pedrerías de aza-
bache y bordados en seda en alguna de sus ver-
siones. (Torres del Alcázar 2008)
Llegados a este punto, el bordado de recor-
te nos conduce ineludiblemente a la gran tra-
dición española de la decoración de edificios.
Este gusto por decorar con gran lujo y boato
los edificios tuvo una gran presencia a pesar de
ser combatido por las leyes suntuarias españo-
las desde tiempos de los Reyes Católicos y, en
especial, durante los reinados de los Austrias
mayores. Siguiendo esta costumbre de decora-
ción edilicia, en Lorca se desarrollará el borda-
do de recorte para la confección de reposteros
y colgaduras. Si bien son pocas las piezas an-
tiguas de este tipo que se conservan, destacan
las realizadas ya a mediados del siglo XX para la
decoración del palacio Guevara, o las decenas
de obras realizadas para vestir ayuntamientos y
palacios de toda España creadas en los talleres
lorquinos. En torno a esta técnica se ha creado,
y consolidado, un oficio cuya manifestación ha
visto recientemente su mayor creación en este
campo con la confección del Dosel Ceremonial
de Lorca. Encargado por la Federación San
Clemente para vestir el Teatro Guerra de Lor-
ca para los actos de especial solemnidad de di-
cha institución, se trata del segundo dosel más
grande de España tras el que viste el Palacio
de las Cortes para las grandes ceremonias de
Estado desde 1902.
Adentrándonos ya en el bordado erudito,
debemos destacar que se trata de aquel que
se ajusta a las denominadas labores artísticas
cultas realizado en materiales nobles y tejidos
ricos y suntuosos y, por tanto, entra de lleno
en el campo de investigación de la Historia del
Arte. Su origen en la ciudad se remonta al si-
glo XVI, coincidiendo con el encargo continua-
do de obras textiles ricamente decoradas con
hilos de oro, plata y seda a talleres de Jaén y
Granada o a bordadores itinerantes. En 1535,

Bordado de la Capa Pontifical de San Clemente, Patrón de Lorca,
en los Talleres de Silvia Teruel. Real Orden-Hermandad de San Clemente.
©Fotografía: Torres del Alcázar
Clemente VII promulga la Bula de Erección
para la llamada catedral de Lorca, la Colegia-
ta de San Patricio, la cual necesitaría a par-
tir de ese momento de un ajuar propio de su
nuevo estatus. Poco después, en 1545, la ciu-
dad realizaría el encargo del Pendón de Lorca
al granadino Diego López de Cariga. (Belda
ENSEÑAR Y APRENDER
Dosel Ceremonial de Lorca en la tarde de su estreno
en el Teatro Guerra. ©Fotografía: Torres del Alcázar
Navarro 2001). Coincidiendo con esta nueva
situación tendrá lugar la primera eclosión del
bordado en Lorca, actuando como motor el
magno proyecto de San Patricio y las necesida-
des de representación que presentaban las ins-
tituciones de la ciudad, pues requirieron de una
producción artística estable y capaz. Ante esta
necesidad, parecen asentarse a partir de este
momento en la ciudad de Lorca algunos bor-
dadores encabezados por Alonso Cerezo, que
comenzarán una larga tradición artística que
llegará hasta nuestros días. (Espín Rael 1986)
La creciente demanda de este tipo de obras
fue convirtiendo a Lorca de forma paulatina en
un centro de creación de bordado, que se plas-
ma siglos más tarde en las particulares puestas
en escena de las festividades del Corpus, la Se-
mana Santa y, cómo no, en los ajuares de los
patronos de la ciudad. La relevancia que ad-
quiere el bordado de Lorca se manifiesta con la
declaración como Bien de Interés Cultural de
la técnica lorquina y la candidatura oficial para
que esta tradición artística sea declarada Patri-
monio Inmaterial de la Humanidad.
55
III COLOQUIO DE INVES T IG ADORES EN TE X T IL Y MODA
La labor creativa de estos artistas gira desde
sus comienzos hasta nuestros días en torno a
los talleres como centros neurálgicos de inno-
vación, formación y transmisión de técnicas y
oficio. Si los hogares son los epicentros de la
producción del bordado popular, los talleres
centran la labor del bordado erudito y están
formados en un principio casi en exclusiva por
hombres para ya, a partir de la Real Orden de
1779 y completamente generalizado a finales
del siglo XIX, convertirse la mujer en protago-
nista de la ejecución de este tipo de bordado, no
solo el popular. Se trata por tanto de una acti-
vidad de carácter tradicional en la que el titular
transmite sus conocimientos a un aprendiz, ge-
neralmente un familiar en el caso de los talleres
privados, que el día de mañana pasará a oficial
y, eventualmente, a maestro. No han existido
a lo largo de la historia unas ordenanzas o un
gremio de bordadores que regule y facilite la
transmisión del conocimiento, primando así el
criterio de los maestros sobre unas reglas es-
tablecidas que supusieran un acceso ordenado
al oficio. Este modelo de organización y fun-
cionamiento se conserva de algún modo en los
talleres actuales que dan continuidad a este
oficio en Lorca, con la particularidad de que
aún no existe una titulación oficial que avale
los niveles de competencia profesional. La ob-
tención de la maestría se reduce prácticamente
a la auctoritas que atesore la bordadora y que
le reconozca la sociedad, las instituciones y las
compañeras de oficio. En los últimos años esta
situación parece avanzar hacia una regulación
oficial, con la incorporación en la ciudad de los
estudios de moda en el IES Bartolomé Pérez
Casas y el empuje de esta institución docente
para la creación de la cualificación profesional
de operaciones artesanales de bordado, inicia-
tiva premiada por la Región de Murcia y no-
minada al Premio Nacional de Artesanía por
el Gobierno de España. Con esta iniciativa se
abre definitivamente el camino hacia un título
oficial de bordado con validez en todo el terri-
torio nacional.
56
Palio de la Virgen de la Amargura. Paso Blanco, Lorca.
Detalle de San Pedro. ©Fotografía: Torres del Alcázar
Al entrar a un taller erudito encontramos
que los bombos tradicionales del bordado po-
pular quedan desbancados por bastidores, que
en la actualidad se componen de barras de ace-
ro lacado frente a los ancestrales de madera. El
tejido se monta sobre una estructura de dimen-
siones algo mayores al tamaño de la obra final
y debe tenerse muy en cuenta la diferencia de
umbral de tensión de los tejidos montados, el
comportamiento, por ejemplo, del terciopelo o
el lienzo es claramente diferente ante la tensión
a la que se somete el bastidor.
El alma del bastidor se suele montar con
una sábana gruesa de algodón y sobre ella se
aplica el tejido que conformará el campo del
bordado, generalmente de raso o terciopelo.
En cuanto al traspaso del diseño, se realizaba
utilizando carbón, tinta y aguadas en húmedo
por el envés para las valoraciones tonales y car-
tón horadado para estarcir el dibujo o perfilado
en hilo sobre papel de seda. Todas estas técni-
cas se encuentran hoy claramente desbancadas
por otras más propias de los tiempos en los que
vivimos, incluyendo impresiones sobre tejido.
Una vez traspasado el dibujo, las bordadoras
comienzan a ejecutar el bordado, destacando
entre los materiales utilizados hilos y ramas de
algodón para los rellenos, sedas, hilos de oro y
plata en canutillo…, de forma que estos mate-
riales son aportados por el titular del taller y los
instrumentos de bordado, como tijeras, agujas
y dedales, por las bordadoras.
Respecto a la realidad de los talleres hoy, de-
bemos decir que existen en la ciudad de Lorca
grandes talleres institucionales y apenas unos

Evolución del bordado del Guion de Juan II de Castilla.
Federación San Clemente. Lorca. ©Fotografía: Torres
del Alcázar
pocos talleres privados. Todos ellos están con-
formados por bordadoras y cuentan con la fi-
gura de, al menos, un director artístico. Esta
última figura será la encargada del diseño de
los bordados, labor realizada en épocas históri-
cas por los propios artistas titulares de los talle-
res. Las fuentes de inspiración para estos artis-
tas serán muchas veces repertorios de diseños
generales aplicados a esta erudita labor, si bien
se han podido encargar eventualmente diseños
a artistas externos, hecho que va a dotar a las
obras de cierta heterogeneidad estética dentro
de la producción del taller. A partir del último
tercio del siglo XIX, el diseño de los bordados
corresponde por tanto al llamado director artís-
tico, que además de crear el diseño, lo traspasa
al tejido, marca la apertura de las figuras, in-
dica la dirección de las puntadas y supervisa el
desarrollo de la obra. La bordadora se convierte
en este punto en la ejecutora del trabajo: aguja
en mano y puntada tras puntada configura ros-
tros, decoraciones, paisajes…
De entre los talleres destacan sobremane-
ra algunos de ellos por ser los de mayor acti-
vidad en los últimos años. Presentan la parti-
cularidad de contar con un nombre en plural,
pues son estructuras orgánicas dentro de sus
ENSEÑAR Y APRENDER
respectivas instituciones que incorporan tam-
bién el taller de costura. Por su notable planti-
lla de profesionales y el importante número de
obras producidas, comenzaremos por los Ta-
lleres Virgen de la Amargura, adscritos al Paso
Blanco, que cuentan con dieciséis bordadoras,
tres costureras y una Comisión Artística com-
puesta por nueve miembros. Tienen su sede en
la Casa del Paso Blanco, un edificio que alber-
gó en su día el Colegio de los Hermanos de la
Salle y que forma parte del Conjunto Monu-
mental Santo Domingo, sede civil y religio-
sa del Muy Ilustre Cabildo de la Virgen de la
Amargura, conocido popularmente como Paso
Blanco. Los siguientes talleres a destacar serán
sin duda los del Paso Azul, tal y como se cono-
ce históricamente a la Hermandad de Labra-
dores de la ciudad de Lorca. Cuenta con trece
bordadoras, dos directores artísticos y dos cos-
tureras. Se establece en el antiguo Convento de
San Francisco, sede de la cofradía azul. Ambos
talleres trabajan en exclusiva para el engran-
decimiento del patrimonio de sus cofradías ti-
tulares, con el bordado de nuevas piezas desti-
nadas a las particulares procesiones lorquinas,
así como a la restauración de obras que confor-
man el riquísimo patrimonio de estas institu-
ciones, algunas de ellas declaradas Bien de In-
terés Cultural. (Munuera Rico, Muñoz Clares
y Sánchez Abadíe 2005)
57
III COLOQUIO DE INVES T IG ADORES EN TE X T IL Y MODA
Sin duda, el mantenimiento de estos talleres
supone ingentes medios económicos, por lo que
otras instituciones optan por una centenaria
tradición según la cual el taller permanece en el
tiempo, si bien contrata personal conforme a sus
necesidades para la creación de sus proyectos
de bordado. Tal es el caso de los Talleres ponti-
ficios Clemente I, en los que la Federación San
Clemente, la institución del Patrón de Lorca,
que atesora un valioso patrimonio bordado, ha
realizado un importante esfuerzo para garan-
tizar el trabajo de las bordadoras, elaborando
Bibliografía
Belda Navarro, Cristóbal. 2001. Arte en seda.
La tradición del bordado lorquino. Madrid:
Fundación Santander Central Hispano.
Espín Rael, Joaquín. 1986. Artistas y artífices
levantinos. Murcia: Academia Alfonso X
El Sabio.
58
piezas de menor formato de modo que las bor-
dadoras pudieran trabajar en sus casas.
Para concluir, podemos afirmar que, en un
futuro próximo, la perdurabilidad de los talle-
res de Lorca estaría garantizada de mano de los
esfuerzos realizados por instituciones privadas
y la administración municipal, pero se enfrenta
al gran reto del testigo generacional cuando las
grandes bordadoras lorquinas y los directores
artísticos lleguen a su retiro tras una fructífera
vida al servicio de Lorca y su más excelsa tra-
dición.
Munuera Rico, Domingo, Manuel Muñoz
Clares, y Eduardo Sánchez Abadíe. 2005.
Perspectivas de la Semana Santa de Lorca.
Lorca: Consejería de Educación y Cultura.
Torres del Alcázar, David. 2008. Mirabilia.
La cámara de las maravillas. Lorca: muBBla.
 2
Compartir saberes
Lala de Dios
La Asociación de Creadores Textiles de Madrid:
un referente en la formación en los oficios textiles artesanales
Lala de Dios
Licenciada en Historia del arte, Universidad Complutense
laladedios@indigotextil.com
L
a Asociación de Creadores Textiles de
Madrid (en adelante ACTM) fue fun-
dada en 1988 como una asociación de
ámbito autonómico madrileño, aunque muy
pronto acogió socias y socios de todas las co-
munidades autónomas. Su creación se produjo
en un momento en el que los artesanos sentían
la necesidad de agruparse para organizar ferias
y mercadillos en la calle —un canal de comer-
cialización muy popular en aquellos días— lo
que implicaba negociar con las administracio-
nes locales y autonómicas una serie de temas
que iban desde los permisos para ocupar la vía
pública hasta las ayudas económicas para ha-
cer posibles las ferias. Sin embargo la ACTM
constituyó una excepción, ya que los fines de
la asociación, según los recogía el Capítulo I,
artículo 4, de sus primeros Estatutos, eran (en
cursiva los apartados referidos a la formación
y conservación):
“a) Estudio, conocimiento y promoción de las téc-
nicas artesanales textiles.
b) Creación y desarrollo de un centro de infor-
mación y documentación sobre la artesanía
textil para sus afiliados.
c) Gestionar ante los Organismos Públicos y
entidades privadas, la participación de la
Asociación en todas aquellas actividades
de interés para sus afiliados.
d) Organizar una constante labor formativa y
de promoción de sus asociados, gestionándoles
la adquisición de becas de estudio, subvencio-
nes y ayudas.
e) Realizar y promover estudios para la recupe-
ración de técnicas tradicionales en el campo
textil, que se encuentran en vías de extinción,
60
promoviendo el conocimiento y desarrollo de
las mismas.
f) Organizar cuantas actuaciones se estimen
convenientes: conferencias, congresos, activi-
dades, intercambio de conocimientos con per-
sonas, entidades y organizaciones, nacionales
y extranjeras, para el perfeccionamiento y en-
señanza de las técnicas textiles.
g) Cualquier otro de similar naturaleza que,
previo acuerdo de la Junta Directiva, sea
aprobado por la Asamblea General”.
Como se ve, el grupo fundador de la Aso-
ciación tenía muy claro que su misión debería
ser de carácter eminentemente formativo y de
preservación de un patrimonio cultural, como
era el conocimiento relacionado con los oficios
textiles artesanales, no por intangible menos
esencial. Un conocimiento que, desgraciada-
mente, en muchos casos ya había desaparecido
con rapidez como consecuencia de la industria-
lización de los 60, o estaba a punto de hacerlo.
La Asociación estaba formada mayoritaria-
mente por personas que se dedicaban de una
forma u otra a la práctica textil, bien en talleres
abiertos al público, bien en estudios privados.
Un buen número habían sido alumnas de las
entonces llamadas Escuelas de Artes y Oficios,
donde habían aprendido los principios de la te-
jeduría, la estampación textil, o el bordado, y
donde algunas, de hecho, ejercían como maes-
tras de taller después de superar la oposición
correspondiente. Mientras que los talleres ten-
dían a realizar textiles artesanales que comer-
cializaban en ferias, o en el propio taller, otras
socias se consideraban más artistas que arte-
sanas y realizaban obra textil que intentaban
comercializar a través de exposiciones. Hay
que recordar que, en el año de fundación de la
ACTM y siguientes, se vivían los momentos ál-
gidos de la aparición del Arte Textil, un movi-
miento que reivindicaba el textil como un me-
dio de expresión artística más y que intentaba
zafarse de la calificación de arte aplicada, o ar-
tesanía, con lo que esto implicaba —entonces

mucho más que ahora— de desvalorización de
la obra artística realizada con materiales y/o
técnicas textiles.
Lo que verdaderamente definió y diferen-
ció a la ACTM fue su decidida apuesta por la
formación continua, generalmente en técnicas
textiles aunque se tocaron también temas de
diseño, digitalización, fotografía de textiles,
marketing y similares. Los efectos de la forma-
ción recibida se apreciaban nítidamente en la
calidad y complejidad de muchos de los textiles
producidos, así como también en su tipología
(a raíz de determinados cursos se comenzaron
a producir y comercializar artículos de fieltro
como sombreros, o bolsos, se aplicaron técni-
cas textiles a la bisutería, etc.), a la vez que,
dado que muchas de las socias impartían for-
mación desde sus talleres, o incluso desde la
formación reglada, se conseguía un efecto mul-
tiplicador de largo alcance.
Durante la mayor parte de sus 33 años de
existencia, la ACTM elaboró planes de forma-
ción anuales que contemplaban diversos tipos
de actividades: talleres, conferencias, visitas
guiadas y viajes, y exposiciones.
Talleres
Talleres monográficos intensivos impartidos
por especialistas de prestigio nacionales o in-
ternacionales. Se convocaban unos 4 o 5 al
año. Durante buena parte de los años noven-
ta, los talleres eran subvencionados en su to-
talidad por el Servicio de Ferias y Artesanía
de la Comunidad de Madrid, subvención que
posteriormente pasó a ser del 50% del gasto
ENSEÑAR Y APRENDER
Jorie Johnston (EE. UU.) y las alumnas del taller
de elaboración de sombreros de fieltro.
1991 o 1992.
previamente justificado. En la etapa siguiente,
todos los gastos relacionados con los talleres
eran sufragados íntegramente por las y los par-
ticipantes, disfrutando siempre las asociadas
de prioridad y condiciones especiales como es
lógico.
El listado de los talleres realizados es tan
amplio que no viene al caso reproducirlo aquí.
El contenido dependía de muchos factores y,
por supuesto, de los intereses que se despren-
dían de los cuestionarios realizados a ese fin.
Con frecuencia se seleccionaban técnicas cuyo
aprendizaje resultase difícil por no estar reco-
gidas en el currículum de las Escuelas de Artes
y Oficios, como la elaboración manual de fiel-
tro (una técnica estrella durante muchos años
y sobre la que impartieron talleres una serie de
especialistas entre principios de los noventa y
2013), o la de papel, el batik en sus variantes
indonesia y japonesa (roketsuzome), la técnica
de teñido de telas con reservas para producir
motivos decorativos (shibori) a la manera tra-
dicional y a la manera contemporánea, este úl-
timo impartido por Yoshiko Wada, una autora
especialista mundial en la materia. Otras veces
se profundizaba en el conocimiento de técnicas
tradicionales, como el taller de tejido de tapiz
impartido por el maestro de taller de la Funda-
ción Generalísimo, Fernando Rodríguez Amo-
res, y que, por las características de la técnica,
se organizó con un formato de 400 horas. O
los tres talleres de bordado erudito (bordado en
blanco, matizado, con oro y pedrería) imparti-
dos por Rosario López Hidalgo, profesora de
la Escuela de Arte de Talavera. Podrían citarse
también analísis de ligamentos, diseño textil de
tejidos de calada por ordenador, identificación
de fibras y colorantes textiles (estos dos reali-
zados en el laboratorio textil de la Escuela Su-
perior de Diseño de Moda de la Politécnica de
Madrid), tintado con tintes reactivos (varios ta-
lleres con Ann Johnston), tecnología aplicada a
la decoración de textiles (Janet Stoyel, profesora
en la Universidad de Brighton, Reino Unido),
creatividad y reciclaje, dos talleres impartidos
61
III COLOQUIO DE INVES T IG ADORES EN TE X T IL Y MODA
Flyer del taller Materiales Mágicos impartido
por la tejedora danesa Lotte Dalgaard. 2011.
por la artista sueca afincada en Málaga Made-
leine Edberg, y un larguísimo etcétera.
Conferencias, jornadas, seminarios
Además de otros conferenciantes, era habi-
tual que a los profesores de los talleres se les
pidiera que impartieran una conferencia so-
bre su obra, aspectos históricos de la técnica a
impartir, o temas similares. Para estas charlas
se buscaba la implicación de las escuelas, ha-
biéndose celebrado la mayoría en la Escuela de
Arte 2, situada entonces en la calle del Mar-
qués de Cubas y donde se impartían diversas
especialidades de textil. Otras conferencias se
realizaron en la Escuela Superior de Diseño de
Moda de Madrid de la Universidad Politécni-
ca, o en centros culturales. Entre las últimas,
las impartidas por las profesoras universita-
rias y artistas Susan Taber Avila (Explorando
el texto en los textiles) y Ann Savageau (Bags
Across the Globe), ambas realizadas en Mata-
dero Madrid. En el año 2013 se organizó el En-
cuentro Creando Textil en el Museo del Traje
de Madrid, en conmemoración del 25 aniver-
sario de la asociación, con una serie de charlas,
mesas redondas y talleres demostrativos acom-
pañando la quinta edición de la trienal inter-
nacional Suave en el Museo Nacional de Artes
Decorativas.
Visitas guiadas a exposiciones,
museos y colecciones
Algunos ejemplos pueden ser: Barcelona, don-
de, con motivo de la participación de la ACTM
en la exposición Trama 2000, se visitaron el
CDMT en Terrassa y el Museu Tèxtil de Bar-
celona; Granada, para visitar el Museo de Tex-
tiles de la Alhambra y una exposición sobre el
62
Escalinata del Museo del Traje decorada por los artistas Adriana Turmero
y Álvaro León durante la celebración del Encuentro Creatextil. 2013.
mantón de Manila en la Fundación Rodríguez
Acosta; o dos bastante recientes en el Museo
Thyssen en Madrid, para analizar la colección
desde el punto de vista de la evolución de la in-
dumentaria de las figuras en los cuadros, o vi-
sitar la exposición sobre Balenciaga y la pintura
española.
Viajes de estudios al extranjero
Algunos de estos viajes se organizan para asis-
tir a las conferencias del European Textile Net-
work ETN, que siempre suponen un interesan-
te programa de exposiciones, talleres y visitas
de interés textil. En 1999 se organiza un viaje a
Rovaniemi, Finlandia, donde, en el marco del
programa de la conferencia, la asociación pre-
sentaba la exposición Textiles del Sur. En 2002
se visitan la Chelsea Craft Fair en Londres, una
feria mítica para el artesanado español, y una
serie de galerías con textil contemporáneo. En
2006, la asociación presenta su exposición Tex-
tiles Hispánicos en el Instituto Cervantes de
Utrecht, aprovechando además para visitar el
Museo Textil de Holanda en Tilburg y diversos
estudios privados. En 2007 es Londres de nuevo
para participar en Digital Craft, la conferencia

Visita guiada al Museo Thyssen. 2019.
de ETN en la Universidad Politécnica de Lon-
dres, y donde las participantes tienen ocasión
de conocer, por primera vez, las aplicaciones al
textil de tecnologías como el corte láser y la im-
presión 3D, ampliamente popularizadas en la
actualidad, pero que en aquel momento no eran
demasiado conocidas. Se aprovechan todas las
coincidencias y se visitan también la sede prin-
cipal de la London Design Week y una feria
especializada en materiales para la artesanía
textil en Birmingham. En 2010 se acompaña la
exposición Suave 4 a Costa Rica y se visitan co-
munidades indígenas para conocer sus tejidos
y tintes, en 2013 a Guimaräes con Suave 5, en
2015 a Holanda, en 2017 se viaja a Suecia.
Exposiciones
Exposiciones en las que la selección de parti-
cipantes era realizada por un jurado externo e
independiente. En ocasiones, se complemen-
taban con un programa de mesas redondas
y talleres. La más emblemática fue Suave, la
bienal internacional de complementos textiles
que posteriormente pasó a trienal. En sus cin-
co ediciones la han albergado sedes importan-
tes como el Museo del Traje (2005), Centro
de Documentación y Museo Textil de Terrassa
(2006), o Museo Nacional de Artes Decorati-
vas (2013). Otras sedes fueron el Centro Ga-
llego de Artesanía y Diseño en Lugo (2004),
Centro de Artesanía de Castilla-La Mancha
en Toledo (2007), la galería de la Asociación
de Ceramistas en Barcelona y la galería Fila 5
en Madrid (2001). En dos ocasiones la bienal
viajó al Centro Cultural Español en San José
de Costa Rica (2010) y al Instituto do Design
ENSEÑAR Y APRENDER
Flyer Suave 3, trienal internacional de complementos
textiles. Centro de Documentación y Museo Textil
de Terrassa. 2008.
en Guimaräes, Portugal (2013). La convoca-
toria siempre tuvo una intención predominan-
temente didáctica y de puesta al día sobre las
tendencias a nivel global en diseño y materiales
en los complementos textiles para la moda, ya
que la participación internacional sobrepasaba
con mucho la local, destacando la alta partici-
pación asiática en las últimas ediciones.
En conclusión, creo que se puede afirmar que,
durante los 33 años transcurridos desde su
fundación, la Asociación de Creadores Textiles
de Madrid ACTM ha realizado una formidable
labor de formación en los oficios textiles, tanto
desde el punto de vista de la tradición, como de
la innovación. Una labor que, conviene recor-
darlo, siempre se ha realizado en modo abier-
to, ya que todas las personas interesadas han
podido participar. En el momento de escribir
esta ponencia, la ACTM acaba de aprobar su
disolución y su re-fundación como asociación
de ámbito estatal con el nombre de Asociación
para la Creación Textil ACT, con una llamada
para la integración de todos, sean artesanos,
makers, diseñadores, artistas, docentes, investi-
gadores, etc., interesados en la creación textil.
El objetivo de esta nueva ACTM es retomar la
actividad formativa para avanzar en el rediseño
de los oficios textiles del siglo XXI.
Bibliografía
De Dios, Lala (2000-2009). Boletines
Asociación de Creadores Textiles de Madrid.
Autoeditados.
63
María Luz Calisto

El Paisaje de la memoria. Intercambio de saberes textiles

con comunidades indígenas en Ecuador

María Luz Calisto

Diseñadora, PhD. Directora Fundación Familiar
de Desarrollo (FADES).
Directora de Punto Diseño Lab. Quito.
marialuzcalisto@gmail.com

Introducción

Al observar el deterioro que estaba sufriendo

la artesanía textil de Ecuador hacia mediados
de la década de los ochenta, y a lo largo de mi
vida profesional dedicada al diseño, una de mis
preocupaciones ha sido buscar alternativas para
desarrollar un diseño latinoamericano y ecua-
toriano, que se ajustara a las características es-
pecíficas de los sistemas de producción y a las
necesidades de los diversos grupos sociales más
vulnerables de la región. Además de buscar al-
ternativas para retomar y desarrollar el arte y
el diseño populares representativos de nuestro
país como respuesta a un proceso globalizador
que tiende a minimizar lo local; desarrollo que
solamente podría darse a través del fortaleci-
miento de los procesos de producción e inter-
cambio de conocimientos y la creación de nue-
vas formas de interacción entre las instituciones
culturales, académicas y la comunidad.
El Paisaje de la memoria es un proyecto que Detalles de las obras y los patrones de la exposición
virtual «Mirades truncades» del Instituto Rovira-Forns.
surge a partir de la petición de capacitación en
Fuente: Propios autores.
textiles artesanales formulada por algunas co-
munidades indígenas y agrupaciones de muje-
Entre lo global y lo local
res de diversas comunidades indígenas de zonas
vulnerables del país. Nos planteamos trabajar a Los cambios sociales y culturales que se han
través de los textiles que, en estos sectores, se venido produciendo dentro de los procesos de
han ido perdiendo a lo largo de su historia a la globalización han generado nuevas formas de
par de elementos de su cultura, de su vestimen- pensamiento, de investigación, de conceptos y
ta, simbología, ritos, mitos, celebraciones ances- de trabajo, que parten de la evaluación de im-
trales y, en algunos casos, de su lengua. A causa pactos e influencias de dicha globalización. En
de los procesos de colonización, las comunida- esta interacción entre lo global y lo local, ha
des han perdido sus capacidades creativas, sus sido interesante mirar los procesos culturales
técnicas y simbologías culturales propias, por lo en los que, por un lado, encontramos una ten-
que vemos la necesidad de revalorizar estas prác- dencia a la universalización de la cultura como
ticas y costumbres y potenciar la creatividad y la consecuencia de la revolución de las comunica-
producción autónoma de las comunidades. ciones, de la caída de barreras políticas y de la

64

globalización de la economía, mientras que, por
otro, existe a la vez un factor cultural de frag-
mentación y diferenciación, basado en tradicio-
nes, identidades, herencias, raíces y orígenes.
Nos referimos a Latinoamérica y su diver-
sidad cultural, donde nos encontramos fren-
te a un mundo lleno de pluralidad tanto con
las culturas tradicionales cuanto con los pro-
cesos y las dimensiones de modernización en
diversos países. Como plantea Néstor García
Canclini:
“En un continente donde el 70% de la pobla-
ción vive en ciudades, formadas en gran par-
te por migrantes recientes que aún guardan
creencias y hábitos campesinos, y donde, a la
inversa, las relaciones económicas capitalis-
tas, la cultura electrónica y a veces el turismo
son presencias cotidianas para los que siguen
en zonas rurales, lo tradicional y lo moderno
ya no son concebibles como entidades inde-
pendientes. Si tanto las culturas hegemónicas
como populares son ahora culturas híbridas,
es innegable en este sentido que vivimos una
época posmoderna, tiempo de bricolaje don-
de se cruzan diversas épocas y culturas antes
alejadas. La tarea del investigador no puede
ser elegir entre tradición y modernidad. Más
bien se trata de entender por qué en América
Latina somos esta mezcla de memorias hete-
rogéneas e innovaciones truncadas”. (García
Canclini, 2001, 33).
Considerando lo expuesto y las nuevas
tendencias de descentralización y desconcen-
tración que se han difundido en los últimos
tiempos, para los gobiernos locales se torna im-
perativo considerar entre sus campos de acción
el desarrollo cultural, en el que intervienen los
conceptos de patrimonio, tangible e intangible,
y la diversidad de elementos que intervienen en
el concepto de cultura.
La propuesta pretende buscar nuevas alter-
nativas para profundizar en los temas de iden-
tidad y conservación de las características par-
ticulares de los pueblos, al tiempo que difundir
las manifestaciones artísticas de cada sector,
ENSEÑAR Y APRENDER
frente a un mundo donde la globalización im-
pone nuevos modelos culturales con una ten-
dencia homogeneizadora a nivel mundial, ade-
más de proponer alternativas económicas para
grupos minoritarios que no tienen acceso a
la alta tecnología, ni a las grandes cadenas de
producción, comercialización y promoción de
sus expresiones culturales, entendidas como
una forma de vida, de ser y de expresar de un
determinado grupo social en su cotidianidad y
en su interrelación con otros grupos sociales.
En este contexto, se hace pertinente el for-
talecimiento y creación de proyectos culturales
planteados desde la perspectiva del diseño, es
decir, desde la complementariedad entre una
producción artesanal-manual y una produc-
ción que incorpore elementos innovadores en
dicha producción. La cultura del diseño está
inmersa dentro de la cultura material de una
economía de acumulación propia de los países
industrializados (y diferente a la economía de
subsistencia de las sociedades consideradas en
vías de industrialización), donde el diseñador
puede trabajar con distintos niveles de tecno-
logía, desde lo manual o semiartesanal hasta la
manufactura y la pequeña industria.
¿Cómo desarrollamos el proyecto?
A fin de cumplir con los objetivos, el estudio
propone una aplicación de conceptos y méto-
dos que provienen del campo de la investiga-
ción-acción-participativas, en las que se con-
jugan los conocimientos académicos y de las
comunidades. Se han desarrollado procesos,
métodos y técnicas de co-diseño y diseño par-
ticipativo, resumidas como:
“(…) el proceso de diseño que involucra a los
usuarios de un producto, servicio u organi-
zación como protagonistas del mismo, para
que sean ellos quienes mediante una instan-
cia de búsqueda guiada, generen sus propias
soluciones. Este proceso de búsqueda con-
junta entre profesionales y usuarios, hace que
las soluciones resultantes generen un grado
mayor de apropiación afectiva, por parte de
65
III COLOQUIO DE INVES T IG ADORES EN TE X T IL Y MODA

Obras del alumnado del Instituto Estela Ibèrica en la

exposición «Identitats truncades: Sentits i Serveis».
Fuente: Anaïs Civit

los usuarios que han sido parte de ellas. Por

ello el co-diseño sólo es posible si se valora
el quehacer de las comunidades y se genera
una mirada compartida basada en el enten- Etapas desarrolladas en los diferentes
dimiento de todos los actores claves, que dan proyectos y comunidades
como resultado un objeto de diseño basado
en el aprendizaje colectivo”. (PUCV, 2014). Estos proyectos se concibieron como “proyec-
tos piloto” en los que se generaron metodolo-
Con el apoyo de la metodología del design gías de trabajo para que sean recogidas y repro-
thinking, se ha pretendido que los actores del ducidas por otras comunidades:
proyecto puedan co-diseñar un modelo de tra-
1. A partir de técnicas de investigación-ac-
bajo junto con los miembros de las comunida-
ción-participativas, definimos las proble-
des, basándose en el entendimiento, observa-
máticas y necesidades de las comunidades
ción, síntesis, ideación, prototipado y prueba,
con el objeto de planificar las acciones du-
que han sido adaptadas específicamente al tra-
rante el desarrollo de los talleres.
bajo con grupos indígenas y rurales.
2. Talleres de creatividad y diseño: A través
Bajo estas premisas, se han desarrollado
de ejercicios de sensibilización, creativi-
talleres de enseñanza-aprendizaje en todo lo
dad, fundamentos de diseño y color, se
relacionado con los textiles, en primera ins-
motiva a la creación de diseños.
tancia, y los aspectos identitarios y culturales
3. Talleres de técnica textil: En estos talleres
como parte del proceso cultural y de empode-
se analizan diversas técnicas del proceso
ramiento de las mujeres y de las comunidades,
textil, como son la limpieza y lavado de
en general. Para esto, se motiva a las mujeres y
las fibras; el hilado y teñido del hilo; y las
participantes a contar sus experiencias y com-
técnicas de urdido y tejido en telares ma-
partir sus conocimientos durante el desenvol-
nuales.
vimiento de los talleres. Se invita a participar a
4. Talleres de producción y comercializa-
las personas mayores de las comunidades a fin
ción: Se comparten conocimientos sobre
de que cuenten sobre la vida cultural pasada
productos textiles, producción y acabados
y trasmitan sus conocimientos. Igualmente se
de buena calidad que permitan la comer-
convoca a niños para que aprendan a valorar
cialización en los mercados a precios com-
todos estos aspectos culturales y técnicos que
petitivos.
identifican a su comunidad. Pretendemos es-
timular la expresividad de las comunidades en Bajo estas premisas hemos desarrollado los
general y de las mujeres en particular mediante siguientes proyectos con comunidades indíge-
la investigación histórica de la simbología y los nas y grupos de mujeres en diversas provincias
tejidos ancestrales aplicados a un nuevo cono- del país: Se ha ejecutado el proyecto en algunas
cimiento a través de diálogos igualitarios. comunidades indígenas de la zona de Otavalo,

66

sector de producción textil en donde se realiza
una de las principales ferias de comercialización
de artesanías; se buscó mejorar la calidad de los
productos a través de la diversificación de los di-
seños y la incorporación de nuevos materiales y
tecnologías.1 En la provincia de Bolívar, con el
objeto de reactivar la producción textil artesanal
en varias comunidades indígenas, una vez reali-
zado un diagnóstico sobre los textiles artesana-
les de la zona que decaían de manera acelerada,
algunas comunidades indígenas solicitaron que
se implementaran talleres de tejido a fin de pro-
ducir y comercializar productos.2
Un proyecto similar al anterior se llevó a
cabo con diversas comunidades indígenas del
páramo de Azaraty, en la Provincia de Chim-
borazo, en donde se había introducido la cría
de llamas. Se desarrolló un sistema de capaci-
tación técnica en el procesamiento de la lana:
desde la trasquila, lavado, hilado, teñido, di-
seño y tejido de prendas textiles. Posterior-
mente, se crearon talleres de producción textil,
mediante un programa de crédito, a fin de me-
jorar las condiciones de vida de los pobladores
de algunas de las comunidades indígenas.3
1. “Diversificación de la producción artesanal de Otavalo a tra-
vés de la creación de nuevos diseños”. Banco Interamericano de
Desarrollo –BID– y Centro Andino de Acción Popular –CAAP–,
Otavalo, Ecuador, 1986-1988, consultora y directora: María Luz
Calisto.
2. Capacitación, diseño, producción y comercialización de arte-
sanía textil: Bolívar, Ecuador. Plan Internacional, Fundación Fa-
miliar de Desarrollo –FADES– y Punto Diseño, Quito, 1996-1999,
consultora y directora: María Luz Calisto.
3. Capacitación, diseño, producción y comercialización de tex-
ENSEÑAR Y APRENDER
Jornadas de investigación y docencia artística
Rellegint identitats. Detalle del proceso de batear la lana.
Fuente: Gala Espín
Obras del alumnado de la Facultad de Bellas Artes.
Fuente: Anaïs Civit
Como parte de un proyecto interdiscipli-
nario de vinculación planteado en la Pontificia
Universidad Católica del Ecuador se realizó el
proyecto de reactivación de los tejidos que, en
la zona de Sigchos y Chugchilán (una de las
más pobres del país, 99.3%), fueron prolíferos
históricamente desde los obrajes, “(…) institu-
ción económica basada en la producción tex-
til, ésta representó uno de los sectores más im-
portantes de la Real Audiencia de Quito, sobre
todo durante los siglos XVI y XVII” (Cifuentes
2018), y que, actualmente, han desaparecido
casi en su totalidad. Por lo que se ha visto la
necesidad de recuperar la memoria de las téc-
nicas textiles ancestrales de hilado, teñido y te-
jido y revitalizarlas nuevamente.4
Conclusiones
Se ha propuesto crear alternativas de traba-
jo entre instituciones culturales, educativas y
comunitarias con el objeto de generar un mo-
vimiento que reactive y desarrolle nuevas pro-
puestas de diseño y arte retomando el arte po-
pular tradicional. En nuestro país, el énfasis de
los proyectos sociales productivos se ha con-
centrado en los beneficios económicos, mate-
riales, sin considerar los elementos intangibles
tiles artesanales: Chimborazo, Ecuador. Fundación Natura, Fun-
dación Familiar de Desarrollo –FADES– y Punto Diseño, Quito,
1999-2000, consultora y directora: María Luz Calisto.
4. Recuperación del tejido en telares manuales. Proyecto de vin-
culación de la Pontificia Universidad Católica del Ecuador, 2018-
2021. Directora y capacitadora: María Luz Calisto.
67
III COLOQUIO DE INVES T IG ADORES EN TE X T IL Y MODA
de conservación del patrimonio de una comu-
nidad y en menor escala de investigación e in-
tercambio de saberes. Por esto, incorporamos
los conceptos de investigación-acción, diseño
participativo y codiseño, que permiten una
mayor integración entre las instituciones y las
comunidades.
Hemos motivado la formación de redes
intercomunitarias para levantar las memorias
Bibliografía
Amodio, Emanuele. 2001. La artesanía indígena
en Venezuela. La Promoción del diseño
industrial en Venezuela (Parte III): Cultura
material y cultura de diseño. Analítica.
Cifuentes, María Ángela. 2018. Informe de
Investigación: Chugchilán: historia y memoria.
Quito, Ecuador: Pontificia Universidad Católica
del Ecuador.
Brown, Tim y Jocelyn Wyatt. Design Thinking for
Social Innovation, Stanford Social Innovation
Review (Winter 2010), vol.8, Nº 1: 30-35.
Costa, Joan. 1994. Diseño, Comunicación y
Cultura. España: Fundesco.
Clifford, James. 1999. Itinerarios transculturales.
Antropología. Barcelona: Editorial Gedisa.
García Canclini, Néstor. 2001. Culturas
Híbridas. Estrategias para entrar y salir de la
modernidad. (Nueva edición). Buenos Aires:
Paidós.
68
orales, simbólicas, rituales, visuales, a fin de
fortalecer y difundir las manifestaciones pro-
pias de las comunidades del sector, al tiem-
po de buscar los mecanismos para informar y
propagar los avances de la producción simbó-
lica comunitaria que incentive a las organiza-
ciones comunitarias, con énfasis en las agru-
paciones de mujeres, a involucrarse en estos
procesos productivo-culturales.
Herlinghaus, Hermann y Monika Walter, (Eds.).
1944. Posmodenidad y Periferia. Enfoques
latinoamericanos de la nueva teoría cultural.
Berlín: Langer Verlag.
Juliano, María Dolores. 1992. Cuadernos de
Antropología # 6. Barcelona: Anthropos
editorial del hombre.
Schults Morales, Fernando. (s.f.). Diseño y
conocimiento. Prospectiva y estrategia
para el desarrollo regional sustentable
y la competitividad en el mundo global.
(Documento de la División de Ciencias y
Artes para el Diseño). México: Universidad
Autónoma Metropolitana AZ. Recuperado 12
julio 2021. https://bit.ly/3FbxiFd.
Nathalie Santisteban-D
El bordado maquinasqa de Cuzco
Nathalie Santisteban-D1
Grup d’Estudis Precolombins.
Universitat Autònoma de Barcelona
mbnathaliesd@gmail.com
Introducción
El desarrollo del textil en los Andes tiene una
antigüedad de más de cinco mil años. Junto a
esta práctica se han desarrollado otras técni-
cas como la decoración de telas entre las que se
encuentra el bordado. El bordado es el arte de
crear decorados a través de incrustaciones so-
bre tela. En los Andes la tradición del bordado
ha sido una práctica continua desde el antiguo
Perú, donde se bordaba con “una herramien-
ta parecida a una aguja después de que la tela
ha sido tejida” (Kauffmann Doig 2002, 868),
hasta los pueblos contemporáneos donde se
borda con aguja y máquina de coser.
El bordado ha sido y es una forma de ex-
presión ideológica, simbólica y estética impor-
tantísima de los pueblos peruanos, antiguos y
presentes. Los diseños sirvieron para decorar
mantos funerarios entre los Paracas y para de-
corar piezas vestimentarias que aparecen en
los cuadros coloniales. Concolorcorvo2 refiere
1. Agradezco muy especialmente a los bordadores Sra. Antolina
Cáceres, Giraldo Cáceres de Tinta y a Hildred Cayo Barrientos
de Maranganí por compartir sus conocimientos sobre el arte del
maquinasqa. Así como a las Sras. Doris Urrutia Durán y Miguelita
Delgado Urrutia de Cuzco por compartir sus recuerdos familiares.
También quiero agradecer a la Profesora Victòria Solanilla De-
mestre por su motivación para participar en el coloquio.
2. «Concolorcorvo» fue el seudónimo de don Calixto Bustamante
Carlos Inga, natural del Cuzco, quien acompañó al funcionario espa-
ñol de la Corona don Alonso Carrió de la Vandera en su viaje, de 1771
a 1773, desde Montevideo hasta Lima, pasando por Buenos Aires,
Córdoba, Salta, Potosí, Chuquisaca y Cuzco; y escribió sus extractos.
“Hoy está probada la existencia de Calixto Bustamante Carlos Inca y
perfectamente documentada la comisión y viaje del visitador Carrió”
(Carrió de la Vandera 2006, 3), sin embargo la identidad del autor
sigue siendo un enigma, quedando por esclarecer otros aspectos
como la autoría o si existió colaboración y a quién correspondería la
parte principal (Busaniche, 2006: 5 en Carrió de la Vandera 2006).
El libro El Lazarillo de ciegos caminantes desde Buenos Aires hasta
Lima trata sobre las costumbres de la América Española, relata el
ambiente de las ciudades, los usos y costumbres e industrias de sus
habitantes, también aborda las actividades rurales.
que en el siglo XVIII los indígenas desempeña-
ban los oficios de “bordadores de seda, plata
y oro” (2006, 131). Posiblemente hayan sido
ellos quienes decoraron con bordados la ropa
de las imágenes santas, las capas y casullas de
los sacerdotes con la técnica del bordado es-
pañol de ese siglo, hasta convertirse en hábiles
bordadores con aguja.
En el Cuzco, en los años 50 del siglo XX
aparece una joven mujer indígena ataviada con
el traje típico de su localidad (Tinta), cuyo tra-
je estaba adornado con bordados a máquina
(maquinasqa), siendo uno de los primeros con
este decorado. La joven fue fotografiada por el
fotógrafo indígena Martin Chambi, durante su
visita a Lima, y motivo de reportaje en la re-
vista social y de moda Caretas, una de las más
exclusivas del Perú. En el Cuzco, el bordado
de este traje aparece asociado con la localidad
de Tinta de la provincia de Canchis (Cuzco).
Pero la historia local de los pueblos de San Pa-
blo y de Tinta cuenta que el bordado a máqui-
na, llamado maquinasqa, apareció en el pueblo
vecino de San Pablo. Es el propósito de este
trabajo conocer el cuándo, el dónde y el cómo
apareció el bordado a máquina o maquinasqa, y
por qué se mantuvo su práctica. Frente a ello,
proponemos que el bordado a máquina apare-
ció como un signo de distinción social entre el
sector indígena local y su práctica se mantu-
vo hasta convertirse en uno de los signos de
identidad cultural de los pueblos de San Pa-
blo, de Tinta y de Maranganí. Este trabajo si-
gue la propuesta de los estudios del vestido y
la moda desde la perspectiva de la distinción
(cf. Monneyron 2017). Thorstein Veblen estu-
dia el vestido como “una expresión de la cultu-
ra pecuniaria”. Este autor se centra en el vesti-
do ostentoso, refiere que éste es “la expresión
especial […] del derroche ostensible de bienes”
y “un medio que pone en evidencia la situación
pecuniaria del individuo” (2000, 177), por lo
que este vestido es entendido como “la capa-
cidad de gasto” del portador. El vestido pecu-
niario de Veblen se caracteriza por mostrar la
69
III COLOQUIO DE INVES T IG ADORES EN TE X T IL Y MODA

capacidad de gasto y ser un indicador del ocio

(loisir, que no realiza una actividad física). El
vestido ostentoso también es definido como
traje elegante, vestido lujoso; el color, el mode-
lo, los materiales y los adornos son importantes
en su definición. Siguiendo esta propuesta, el
vestido tradicional adornado con maquinasqa
sería un “vestido de gala”, “lujoso” y “elegan-
te” por su costo y su decorado. El bordado y
el vestido bordado son signos de distinción so-
cial, del carácter pecuniario del portador, un
signo de identidad y de identificación de los
pueblos de Canchis (cf. Flügel 2015).
Éste es un estudio etnológico y de moda.
Está basado en mis investigaciones de campo
en estos pueblos, en las conversaciones con los
bordadores de estas localidades y en los sopor-
tes visuales, fotografías de la primera mitad del
siglo XX en adelante, entendidas como imáge-
nes de moda.
Fig. 1. Alcalde de Tinta y familia, Cuzco 1934. Foto: Martin
Chambi (Archivo fotográfico Martin Chambi, Cusco).
A. El maquinasqa de Canchis

Canchis es una provincia del departamento del
Cuzco localizada al sur de los Andes perua-
nos. Está conformada por ocho distritos, entre
los que destacan San Pablo, Tinta y Maran-
ganí. Es en estos pueblos que aparece un tipo
de bordado a máquina llamado maquinasqa. La
aparición del maquinasqa está asociada con la
llegada de la máquina de coser y ésta con la
del tren. En cada una de estas localidades los
pobladores refieren que el maquinasqa apareció
en su localidad.
Es en el pueblo de San Pablo que pudo ha-
berse originado el maquinasqa. La primera má-
quina de coser marca Singer llegó al pueblo en
1905, coincidiendo con la llegada del tren. La
propietaria de la máquina fue la señora Ansel-
ma Aragón Durán, quien la adquirió para su
uso personal.3 El joven indígena Julian Cho-
quevilca, natural de la comunidad de Inkapar-
te (San Pablo), que trabajaba en la casa de la
3. Comunicación personal con la señora Petronila Pérez llamada
también Ch’asqa (San Pablo, 2005). En el 2005 esta señora tenía
90 años era considerada la pobladora de mayor edad del pueblo.
Sra. Aragón, de quien aprendió a utilizar la
máquina de coser a manija, dice que comen-
zó cosiendo polleras para su mujer. Hasta que
un día su mujer apareció vistiendo una polle-
ra adornada con bordados a máquina. El bor-
dado con hilo blanco resaltó sobre la pollera
que era negra sin adornos, con la excepción del
golón, phuytu o cinta labrada que adornaba el
ruedo de la pollera, como la pollera de la mujer
en la fotografía “Alcalde de Tinta y familia” de
Martin Chambi (1934). Esta fotografía es po-
siblemente una de las primeras del vestido de
los indígenas de Tinta.
Se dice que los primeros trajes confecciona-
dos con el maquinasqa fueron hechos a media-
dos del siglo pasado. Posiblemente Choquevilca
haya confeccionado uno de los primeros trajes
“de chola sampablina” con bordados a máquina
para la hija de la Sra. Aragón. Las jóvenes mu-
jeres indígenas del pueblo cuyas familias tenían
algún tipo de ingreso económico se hicieron co-
ser el traje con el bordado a máquina con Cho-
quevilca, porque hasta ese entonces las mujeres

70

Fig. 2. Hija de la Sra. Aragón con uno de los primeros
vestidos con bordados de máquina de Choquevilca, San
Pablo c. 1950-1952. Archivo familiar A. Aragón
mismas tejían y cosían su ropa. Con este bor-
dado el traje de la mujer indígena sampablina
se hizo más atractivo y suntuoso. En 1958 Isa-
bel Mamani, natural de Tinta, es elegida como
Hatun Aclla 4 (mujer de gran belleza). Para este
evento la joven mujer solicitó personalmente a
Julian Choquevilca que le cosiera un traje con
maquinasqa.5 En su visita al Cuzco esta joven,
que vistió este traje, aparece luciéndolo en las
fotografías de Martin Chambi y en las de la re-
vista Caretas en Lima. Con estas apariciones en
público de Isabel Mamani, el bordado a máqui-
na se difundió en la provincia de Canchis y se
dio a conocer en la ciudad del Cuzco y en la ca-
pital Lima. Las jóvenes de San Pablo que parti-
ciparon en los posteriores concursos de belleza
indígena vistieron los trajes confeccionados por
Choquevilca.
Más tarde, apareció un joven imitando los
bordados de Choquevilca, Manuel Suyo, na-
tural de la comunidad de Chara (San Pablo),
que se especializó en confeccionar y bordar a
4. Los concursos de belleza indígena que se organizaron en la
provincia de Canchis fueron llamados “Elección de la hatun ac-
lla”. Las concursantes son llamadas acllas (joven mujer) que sería
un equivalente a “miss”, “concursante”. La expresión hatun aclla
se empleó para referirse a la ganadora, es decir a la “joven indíge-
na más bonita” o “joven indígena de mayor belleza”. Actualmente
se siguen realizando estos concursos en la provincia de Canchis y
en casi todas las provincias del departamento del Cuzco.
5. Comunicación personal con Isabel Mamani (Tinta, 2019).
ENSEÑAR Y APRENDER
Fig. 3. Isabel Mamani, campesina de Tinta, Cuzco 1958.
Foto: Martin Chambi en Antología del Cuzco (1992)
máquina las almillas y los “corsés” para las mu-
jeres. Así como él, hubo otros bordadores que
fueron apareciendo en los distintos pueblos de
Canchis. El maquinasqa comenzó a difundirse
y hacerse popular entre las mujeres; también el
traje masculino indígena es decorado con este
bordado.
El maquinasqa monocromático
En un inicio el bordado a máquina se hacía
con hilos de algodón marca Tren y el color
que se empleaba era solo el blanco. Los dise-
ños se bordaban sobre la tela bayeta de la cual
estaban hechas las prendas que conforman el
sistema vestimentario tradicional femenino:
lliklla (manta), jubona (jubón) y pollera; y el
masculino: chaleco, parwachu (jubón) y buchas
pantalón.
Los primeros bordados fueron sencillos, se
diseñaron motivos geométricos que formaron
una línea horizontal continua semejante a una
cinta que va alrededor de toda la pollera o en
todo el contorno de la manta. En un inicio los
diseños posiblemente fueron “una imitación de
la iconografía textil local”, 6 pero posteriormen-
te tomaron como inspiración el paisaje (cerros,
ríos representados por las líneas de zigzag), la
6. Comunicación personal con la bordadora Hildred (Cuzco-
Maranganí, 2021).
71
III COLOQUIO DE INVES T IG ADORES EN TE X T IL Y MODA
flora, los decorados de las iglesias, las pinturas
coloniales (los motivos florales de las telas y en-
cajes de la ropa de las imágenes santas) (San-
tisteban-D. 2008). Los motivos bordados en
las mantas fueron florales: se representó una
flor de 12 puntas con dos o tres hojas grandes
en las cuatro esquinas de la manta. Las figu-
ras 2 y 3 nos permiten observar la evolución
del bordado en la pollera llamada maquinasqa
pollera (pollera bordada a máquina), que va
adquiriendo mayor complejidad en cuanto al
diseño, dimensión de los motivos bordados, y
al aumento de tamaño de las líneas bordadas.
El maquinasqa adquiere visibilidad y protago-
nismo, factor que las mujeres de San Pablo, de
Tinta y de Maranganí consideran importante
porque el bordado y, por ende, el vestido bor-
dado se convierten en un signo de distinción
social, ya que vestir con este traje implicaba
capacidad de gasto, lo que para la economía
limitada de las familias indígenas de la época
era un lujo que solo algunas podían permitirse.
Creemos que el factor protagónico del bordado
fue también importante porque denotaba el es-
tatus social de la portadora. Las jóvenes fueron
las que “más” se procuraron en vestir el traje
bordado para llamar la atención como lo de-
muestran las fotografías.
Los vestidos bordados estuvieron reserva-
dos para eventos especiales. Por su fastuosi-
dad y costo no podían ser utilizados a diario.
Se vestían de preferencia para los concursos de
belleza indígena, los carnavales, las fiestas pa-
tronales y los matrimonios, convirtiéndose en
el vestido de fiesta.
B. Los maestros bordadores
La calidad y definición del bordado a máqui-
na fue evolucionando a medida que se utilizaba
nueva tecnología. Después de las máquinas de
manija, aparecen las máquinas a pedal, las de
motor y las industriales. El oficio del bordado
a máquina es transmitido de padres a hijos y el
conocimiento de este arte se aprende de mane-
ra oral y visual. En San Pablo los descendientes
72
de Manuel Suyo siguen con el bordado a má-
quina de las prendas tradicionales, tienen una
tienda en el pueblo que abre solo para el car-
naval y otra tienda en Sicuani (capital de la
provincia de Canchis). En el pueblo de Tin-
ta la señora Antolina Cáceres, junto a su hijo
Giraldo Cáceres, son quienes bordan los tra-
jes. Esta bordadora nos comenta que aprendió
este oficio de su padre y que ella le transmitió
el arte del bordado a máquina a su hijo. Cada
uno tiene su taller de confección y bordado del
traje típico de Tinta en el pueblo del mismo
nombre. En Maranganí la familia de la joven
bordadora Hildred Cayo Barrientos se dedica
a la confección del traje y bordado de Maran-
ganí y al tejido de textiles. Este es un oficio fa-
miliar heredado de sus abuelos. Ella, junto a
su familia extendida, continúa con esta tradi-
ción. Hildred dice que creció “con el bordado a
máquina, con la costura, aprendió viendo a sus
abuelos y sus padres”.
La adopción casi generalizada del vestido
“moderno” en estos poblados rurales ha pos-
tergado el uso del vestido tradicional al guar-
darropa, relegándolo para uso ocasional en
fiestas y eventos. A pesar de que la población
viste con la moda de masas, el traje tradicional
con maquinasqa ha experimentado cambios y
se ha ido convirtiendo cada vez más en un ele-
mento de lujo, de distinción social, de estatus
civil, de identidad e identificación cultural.
El maquinasqa polícromo
contemporáneo
Así como avanzó la tecnología de las máquinas
de coser, el bordado también lo hizo en el uso
de colores, la adopción e invención de nuevos
diseños, el aumento en la dimensión de los mo-
tivos, la complejidad en la composición estética
y en la diversidad material. Es entre los años
70 y 80 del siglo XX que los bordados dejan de
ser monocromáticos y pasan a ser polícromos.
Los diseños siguen siendo básicamente los mis-
mos que los años precedentes, pero son más
grandes y los motivos más definidos. El color

Fig. 4. La bordadora Antolina Cáceres con la pollera maquinasqa polícroma
con bordado de relleno y trencilla, Tinta 2019. Foto: Nathalie Santisteban-D
blanco de los bordados sigue siendo dominante
y la tela de la pollera se deja ver.
Posteriormente, el uso del hilo de colores
aumenta, los motivos se hacen con colores di-
ferentes, el blanco sigue utilizándose como co-
lor básico del bordado sobre todo en las líneas
de zigzag, en las flores y en la trencilla que es
un pequeño redondo bordado unido por una
pequeña línea a otro pequeño redondo. La po-
llera y la manta son las prendas más adornadas
con el maquinasqa. Otra de las innovaciones en
el bordado a máquina es la aparición del dise-
ño de flores y aves que se hacen con la técnica
del relleno. Estos nuevos diseños cobran pro-
tagonismo por su tamaño y colorido sobre los
diseños tradicionales, que se van haciendo im-
perceptibles (fig. 4). Estos diseños, por la com-
binación de colores y el degradado de color,
son parecidos a los bordados del departamento
de Junín (centro del Perú) que se hacen con la
ENSEÑAR Y APRENDER
técnica del talqueado o talaqueado.7 Los trajes
son cada vez más coloridos, incluso se llegan a
utilizar hilos metálicos (dorado y plateado) en
los diseños. El traje con estos bordados suele
también llevar adorno de grecas y cintas do-
radas, convirtiéndose en un traje barroco. Al
traje con estos bordados y adornos se le cono-
ce como “vestido de luces”. Hildred nos indica
que cada pueblo tiene un bordado que lo dis-
tingue del otro: “En Maranganí resalta el bor-
dado de flores redondas de 8 a 12 pétalos, las
flores en forma de coco son de Tinta y San Pa-
blo ha implementado el relleno de colores lla-
mativos, chillones que toma mucho tiempo, es
un trabajo exquisito”.
Para conseguir esta “explosión de color”,
los bordadores colocan los hilos de colores en
el carrete que es la cara y en la bobina el hilo
blanco que es el revés de la prenda. Olga Za-
ferson, en su estudio sobre la tradición textil y
la moda en el Perú, describe detalladamente la
técnica del maquinasqa polícromo que transcri-
bimos a continuación:
“Este bordado se hace por el revés, lo que im-
plica utilizar hilo de mayor grosor, de algo-
dón o lana, en la bobina. Ésta lo porta en el
envés de la tela y con su garfio retiene al de
la aguja cuando ésta la penetra desde el haz,
haciéndole formar una lanzada con la cual,
simultáneamente, envuelve ese hilo que de-
vana y el pespunte queda así en cada punto
(procedimiento de costura bipartito). Siendo
el hilo que lleva el color siempre más grueso
que el de la aguja, los bordadores adaptan la
bobina para que pase el hilo, por su mayor
grosor. Como el hilo de la aguja utilizado en
esta técnica es blanco, el bordado también
queda de ese color, por el revés de la costura”
(2013, 111).
7. Olga Zaferson describe esta técnica de bordado. El talaquea-
do o talqueado en Huancayo (Junín, Perú) es “el bordado tipo re-
lleno que tiene semejanza con la pintura o la aguja, que se hace a
mano” (2013, 108).
73
III COLOQUIO DE INVES T IG ADORES EN TE X T IL Y MODA

Fig. 5. John Galliano para Christian Dior. Fall 2005

Couture, look 14. Foto: Olivie Claisse en Vogue®.
Detalle del maquinasqa y diseño (detalle)

Se comienza diseñando sobre la tela. El de-

corado de la prenda se inicia con el bordado de
los diseños de color blanco que van a dividir la
tela de la pollera en cuatro líneas de bordado.
Posteriormente se hacen los bordados de co-
lores, de preferencia un color a la vez. Desde
hace un tiempo se utiliza laneta en vez de baye-
ta para confeccionar las piezas vestimentarias
del traje tradicional. Esta tela facilita el maqui-
nasqa, el lavado y el uso.
El precio del traje completo —manta, ju-
bona y pollera— parte de los 300 euros como
mínimo. El precio está en función del tipo de
bordado y en la cantidad de bordados que de-
see la cliente. Algunos bordadores, como la se-
ñora Antolina y su hijo, han elaborado un catá-
logo con sus bordados, aunque algunas clientes C. El maquinasqa y los diseñadores
traen sus diseños. A veces se emplea un mes de moda
para la confección del traje y en otras ocasio-
El maquinasqa fue utilizado por diseñadores de
nes un poco más de tiempo. Hay algunas mu-
moda cuzqueños, limeños y extranjeros para
jeres que tienen entre dos o tres trajes típicos.
decorar sus creaciones. En los años 50 se crea
La tradición sampablina dice que toda “chola
la Línea Cusqueña de moda inspirada en los
sampablina debe de tener su traje para qhaswar
vestidos típicos de los pueblos cuzqueños. Al-
(bailar y cantar)”, pero por el precio elevado
gunos vestidos se inspiraron en el modelo del
algunas mujeres no tienen ni uno. Mientras
traje tradicional de los pueblos de Canchis, se
ahorran dinero para comprar un traje “más co-
empleó el maquinasqa e imitaron algunos de los
lorido” y “más trabajado”8 , alquilan un traje a
diseños.
los bordadores o llevan un “traje antiguo”, es
El famoso diseñador peruano de moda Car-
decir, con un bordado monocromo semejante
los Vigil bordó las faldas de su colección del
al hecho por Choquevilca. Para las mujeres de
2000, inspiradas en las polleras de San Pablo y
estos poblados es muy importante social y eco-
Tinta, con maquinasqa siguiendo los diseños de
nómicamente lucir un traje bordado, llamativo
los trajes típicos de estos pueblos. Este diseña-
y nuevo. La joven bordadora Hildred dice que
dor suele utilizar como inspiración las expre-
“para las mujeres casadas ya no es una prio-
siones culturales artísticas del Perú antiguo y
ridad vestir un traje adornado porque tienen
contemporáneo, para crear colecciones de alta
otras prioridades”, aunque he podido observar
costura. La diseñadora e investigadora perua-
a mujeres casadas que llevan un traje más os-
na Olga Zaferson también empleó el maquinas-
tentoso que el de las solteras. El vestido borda-
qa para decorar algunas de sus creaciones.
do sigue siendo un signo de la distinción social
Entre los diseñadores de moda extranjeros,
entre las mujeres de los pueblos de San Pablo,
la colección de John Galliano “Couture Oto-
Tinta y Maranganí.
ño 2005” (Fall 2005 Couture) para la Maison
Dior Couture, es un “homenaje a la alta costu-
ra de Dior, desde la influencia del fin-de-siècle
8. La joven bordadora Hildred califica al traje típico con “maqui-
nasqa policromo” como “más colorido”, “más trabajado” (Cuz-
de los vestidos de su madre hasta la creación
co-Maranganí 2021). del New Look”. La crítica de moda de Vogue

74

Fig. 6. Naeem Khan. Fall 2018 Prêt-à-porter, look 16.
Foto: Indigital.tv en Vogue®. Detalle de los diseños
y del maquinasqa (detalle).
Sarah Mower (2005) refiere que una parte de
esta colección de Galliano se inspiró en el frou-
frou Peruvian costume (traje peruano froufrou).
En la figura 5 la modelo lleva piezas del sistema
vestimentario campesino; la pieza superior tie-
ne maquinasqa en la parte delantera, los diseños
florales junto al alfiler (tupu) y los pequeños
puntos redondos del ruedo son los empleados
en los vestidos tradicionales de los pueblos de
San Pablo y de Tinta.
Años después el diseñador hindú-estadou-
nidense Naeem Khan, en su colección Fall
2018 Ready to Wear (Otoño, 2018 prêt-à-por-
ter), emplea el maquinasqa para decorar algu-
nas de las prendas. En la figura 6 el saco está
bordado con maquinasqa y está decorado con
diseños geométricos y florales de los trajes de
San Pablo y de Tinta.
Los bordadores locales Hildred y Giraldo
Càceres no solo cosen y bordan las prendas tra-
dicionales, sino que también bordan con ma-
quinasqa prendas modernas y de vestir como
blusas, faldas en diversos modelos (minifaldas,
rectas, en “A”, trapezoidales, entre otras), caza-
doras, pantalones y chalecos en mezclilla, que
venden en sus respectivos talleres. En el caso
ENSEÑAR Y APRENDER
de Hildred ella participa en ferias artesanales y
de emprendedores en Cuzco y Lima, donde ex-
hibe prendas bordadas y sus propias creaciones
(reinterpretaciones de la pollera tradicional),
como accesorios vestimentarios (clutch, cintu-
rones, monederos, barbijos) y de ropa de casa,
como caminos y delantales que son decorados
con maquinasqa que lleva “diseño tradicional de
coqueados, cerros, olas (agua), doble coquea-
do, redondeado” junto a sus propios diseños de
flores (margaritas, cerezos y girasoles) y de ani-
males (alpacas y picaflores). Ella dice que están
“inspirados en el entorno natural del pueblo y
en la cultura. Con mis bordados trato de captar
como los animales y las flores se ven en el cam-
po” (Cuzco-Maranganí 2021) (fig. 7). También
participó en Perú Moda 2019 junto al diseñador
Henry Vela. Ella y las mujeres de la asociación
Artesanías Margaritas fueron las encargadas de
hacer los bordados a máquina de las faldas de la
colección; los bordados fueron una inspiración
de cada una de las bordadoras artesanas.
A manera de conclusión
Si bien el bordado a máquina surgió por la cu-
riosidad y espíritu creativo de un sampablino,
éste se convirtió en el decorado por excelencia
del traje de las mujeres indígenas que paulati-
namente fue deseado e imitado por las demás
mujeres, así como los artículos de moda deri-
vados que también son objeto de deseo. El ma-
quinasqa se convirtió en parte del vestido tradi-
cional de estos pueblos. Ya no es solamente el
signo de la distinción social entre las mujeres,
sino que es un signo de la identidad cultural de
estos pueblos. Un traje típico no puede existir
sin el bordado. La máquina de coser cambió
75
III COLOQUIO DE INVES T IG ADORES EN TE X T IL Y MODA
Fig. 7. Puesto de venta de Artesanías Margaritas de Maranganí (Lima). Fuente: facebook 2021
la percepción y la estética del traje indígena,
llevándolo a ser considerado como un vestido
ostentoso que genera orgullo. El bordado y
los diseños bordados se adaptan a los cambios
sin dejar de tener significado para los borda-
dores locales, práctica que continuará porque
su conocimiento se transmite de generación en
Bibliografía
Carrió de le Vandera, Alonso. 2006[1773]. El
Lazarillo de ciegos caminantes desde Buenos
Aires, hasta Lima. Editorial del Cardo -
Facilitado por la Biblioteca Virtual Miguel de
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Flügel, John Carl. 2015[1930]. The Psychology
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Kauffmann Doig, Federico. 2002. Historia y Arte
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Peisa-La Republica.
Monneyron, Frédéric. 2017[2006]. Sociologie de
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Mower, Sarah. 2005. Christian Dior Fall 2005
Couture. Vogue, 5 julio de 2005.
https://bit.ly/3DhCvtl (Consultado el 2 de abril
de 2021)
76
generación y, sobre todo, porque lo consideran
suyo y propio. Mientras su práctica continúe
y la población sea vista con el traje tradicional
de maquinasqa éste seguirá sirviendo de inspi-
ración para diseñadores de moda locales, na-
cionales e internacionales.
Porras Barrenechea, Raúl. 1992. Antología del
Cuzco (con fotografías de Martín Chambo).
Lima: Fundación M.J. Bustamante de la
Fuente.
Veblen, Thorstein. 2000[1899]. The Theory
of the Leisure Class: An Economic Study of
Institutions, trad.es. de elaleph.com (edit.),
Teoría de la clase ociosa. Versión digital:
https://www.elaleph.com.
Vidal de Milla, Delia. 2000. El arte textil.
Simbolismo de los motivos decorativos. Cusco:
Editorial de la Municipalidad del Cusco.
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Femenino Nuestra Señora del Rosario.
Zaferson Aranzaens, Olga. 2013. El hilo conductor
y Moda en el Perú. Lima: Ediciones del
Hipocampo.
Marta Velasco Velasco
Roba de llengües: aprendizaje
y transmisión de saberes y afectos
en el espacio del taller
Marta Velasco Velasco
marta.velasco@network.rca.ac.uk
Telar del taller Bujosa en el que se está tejiendo una roba
de llengües. Fotografía de Marta Velasco Velasco
L
a primera vez que toqué un telar fue en
Central Saint Martins, donde estudié
diseño textil. Aprender a tejer me fasci-
nó por completo.1 La escondida complejidad
de un tejido a ojos no enseñados aparece de
inmediato al comenzar a tejer. El movimien-
to de manos y dedos subiendo y bajando las
palancas que mueven la urdimbre, a la vez
que pasan la lanzadera de un lado a otro para
construir la trama —con el cuerpo entero
participando del ritmo— se convertía en una
coreografía casi meditativa. Esta experiencia
cambió mi mirada, permitiéndome compren-
der los complejos procesos de fabricación que
un simple metro de tejido conlleva.
Actualmente estoy trabajando en Mengikat
llengües, un proyecto de investigación artística
1. En Central Saint Martins antes de escoger una especialidad téc-
nica, ya fuese weave, print o knit, nos daban la oportunidad de pro-
bar cada una de ellas. Yo al final me especialicé en estampación.
“No existen fotografías no mediadas ni cámaras oscuras pasivas
en las versiones científicas de cuerpos y máquinas, sino solamente
posibilidades visuales altamente específicas, cada una de ellas con
una manera parcial, activa y maravillosamente detallada de mun-
dos que se organizan”. (Haraway 1995, 327)
“(…) la gente puede aprender de sí misma a través de las cosas
que produce, que la cultura material importa”. (Sennet 2021, 19)
en torno a la roba de llengües, tejido tradicio-
nal de Mallorca que se fabrica con la técnica
milenaria del ikat, 2 originaria de Indonesia. El
término deriva del malayo mengikat (atar, ligar,
anudar o envolver), refiriéndose a los nudos
que se hacen para evitar la entrada del tinte en
partes de los hilos, que serán teñidos antes de
ser tejidos.
En Mengikat llengües parto de la roba de llen-
gües, entendida como artefacto híbrido y ver-
náculo, constituido por múltiples historias en-
trelazadas, para reflexionar sobre las capas de
significados y las emociones que se movilizan
en torno a estos tejidos tradicionales. Durante
esta investigación he podido visitar los últimos
talleres familiares donde se fabrican.
Mis reflexiones en este ensayo surgen de los
conocimientos aprendidos en las visitas a Arte-
sanía Textil Bujosa en el pueblo de Santa Ma-
ría (Mallorca), a través de las conversaciones
con Guillem Bujosa Cañellas, artesano tejedor
de segunda generación, y su hija Maribel Bujo-
sa Bover, dedicada también a la empresa fami-
liar. También surgen de las conversaciones no
verbales con otras artesanas mientras trabaja-
ban en el taller, con la maquinaria en funcio-
namiento, cuando el ruido totalmente ensorde-
cedor impedía escuchar cualquier voz. Según
yo observaba sus movimientos coreográficos y
precisos, ellas acentuaban o ralentizaban algu-
nos gestos para que yo entendiese lo que estaba
ocurriendo: estas señales, junto con miradas
cómplices y sonrisas, compusieron nuestras
conversaciones sin palabras.
2. Santandreu, Cristina y Antoni Garau. 2009. Flàmules: les teles
de llengües a Mallorca. Palma: IDI.Institut d’Innovació Empresa-
rial de les Illes Balears.
77
III COLOQUIO DE INVES T IG ADORES EN TE X T IL Y MODA
Artesana trabajando en un telar del taller Bujosa reparando
con destreza una rotura en la urdimbre. Fotografía de Marta
Velasco Velasco
En este ensayo3 se entrecruzan tres sec-
ciones que plantean tres modos de aprendiza-
je posibles en torno a las realidades material,
discursiva y afectiva de la roba de llengües. Para
empezar, he hablado ya de mi propio proce-
so de aprendizaje como artista investigadora
y también como visitante curiosa atraída por
la belleza de estos tejidos. Éste también se en-
cuentra implícito en las historias que comparto
y en cómo las comparto.
En segundo lugar, plantearé la transmisión
de saberes dentro del espacio taller-tienda.
Éste es a la vez el contexto material donde se
elaboran y se muestran los tejidos y también
el lugar de transmisión de conocimiento a las
personas internas y externas al taller.
Por último, hablaré sobre el proceso de
aprender haciendo de un artesano en interrela-
ción con una cliente y de cómo esta negociación
y este contacto puede también atravesar los de-
venires del tejido y las prácticas artesanales.
3. Este breve ensayo que presento en ocasión del III Coloquio de
Investigadores en Textil y Moda se compone de dos partes, una
constituída por palabras y otra mediada por imágenes en mo-
vimiento que serán proyectadas. Ambas son imprescindibles y
contienen ideas e historias concretas sobre el enseñar y aprender
en el textil. Las imágenes muestran prácticas, así como relacio-
nes entre los cuerpos, los materiales, la maquinaria y el espacio
taller que serían imposibles de poner en palabras.
78
Atravesando mi escritura está la definición
de artesanía y artesano que propone Richard
Sennett.4 Para Sennett, “artesanía designa un
impulso humano duradero y básico, el deseo
de realizar bien una tarea” (Sennett 2021, 20).
El artesano “se centra en la estrecha conexión
entre la mano y la cabeza. Todo buen artesano
mantiene un diálogo entre unas prácticas con-
cretas y el pensamiento; este diálogo evoluciona
hasta convertirse en hábitos, los que establecen
a su vez un ritmo entre la solución y el descu-
brimiento de problemas” (Sennett 2021, 21).
Sin distinción de género, esta definición
abarcaría tanto a una programadora informáti-
ca como un mecánico o una cirujana.
El taller y la tienda: espacios de
transmisión de saberes y afectos
El taller es un espacio imprescindible para el
aprendizaje y el conocimiento de la práctica
textil. En él encontramos la maquinaria, los
materiales, las herramientas especializadas, los
apaños de objetos comunes que de pronto se
convierten en artefactos hiperespecializados,
los trozos, retales de todo tipo, el ruido, el mo-
vimiento, los olores, los artesanos y sus movi-
mientos.
4. Sennett, Richard. 2021. El artesano. Traducción de Marco Au-
relio Galmarini. Barcelona: Editorial Anagrama.

Detalle del muestrario de llengües en la tienda Artesanía Textil Bujosa.
Fotografía de Marta Velasco Velasco
El taller-tienda de Bujosa es uno de los tres
talleres que continúan fabricando la roba de
llengües en Mallorca.5 Se encuentra en un an-
tiguo edificio que es también la vivienda fami-
liar. Al acceder por la tienda encontramos el
despliegue de sus artículos confeccionados y
más adelante todos sus tejidos enrollados y so-
bre estantes. La variedad de colores y dibujos
es abrumadora. A la derecha se accede al pe-
queño patio donde se tiñe. Ya desde ahí, la vi-
bración de los telares ingleses de la época de la
Revolución Industrial se siente como una gran
ola a punto de engullir todo. Por una puerteci-
ta se accede al taller de tejeduría.
En el taller no solo aprenden y practican
en el hacer los artesanos, también aprenden
con solo entrar los visitantes que se asoman.
Allí se puede observar a las artesanas realizar
sus precisas coreografías sincronizadas con las
máquinas, los hilos elevarse y entrecruzarse,
los materiales romperse, los gestos detenerse
y reiniciarse rápidamente. Es un aprendiza-
je multisensorial, compuesto por olores, soni-
dos, sensaciones táctiles, lenguajes corporales
e información visual allí contenida. De alguna
5. Cabe apuntar que también son las únicas fábricas artesanales
de España donde se usa la técnica ikat, y de las últimas en Europa.
ENSEÑAR Y APRENDER
Detalle del interior del taller Bujosa. Fotografía de Marta
Velasco Velasco
forma se obtiene un conocimiento no discur-
sivizable y encarnado sobre la construcción de
esos tejidos y de las prácticas necesarias para
su existencia.
Durante mi visita, Maribel Bujosa, que
atiende en la tienda, recibe la llamada de una
clienta. Ésta había encargado 20 metros de
llengües con un estampado hecho a petición
para tapizar unos sillones. Al recibir el pedido
se había sorprendido al encontrar diferencias
de tonalidad de los dibujos en distintas partes
de la tela. También presentaba pequeñas varia-
ciones en la forma de los motivos y desplaza-
mientos dentro de su repetición.
Para la clienta estas diferencias revelan un
error en la elaboración de la tela, ella esperaba
uniformidad en el color a través de los 20 metros
y exacta repetición de los dibujos. Claramente
la clienta, antes de realizar el pedido, no había
tenido la oportunidad de visitar la tienda-taller
y tampoco de entender los procedimientos arte-
sanales involucrados en su elaboración. La pre-
paración de la urdimbre, la composición de los
motivos, la atadura de los nudos de reserva y el
teñido es manual. Maribel durante largo rato
intenta explicarle por teléfono que las variacio-
nes no son errores, sino marcas del elaborado
79
III COLOQUIO DE INVES T IG ADORES EN TE X T IL Y MODA

trabajo artesanal y de la técnica ikat utilizada

que hace que cada centímetro sea único. Al col-
gar, Maribel me comenta que si los clientes tie-
nen la oportunidad de visitar la tienda y ver los
procesos de fabricación comprenden sin extra-
ñamiento que esas irregularidades son la marca
distintiva del fabricante. También son parte de
la belleza específica de estas telas y de su valor
material.

Aprender de la voluntad
y la imaginación del otro

En una larga conversación con Gillem Bujosa

Cañellas, rodeados por la infinidad de mues-
tras de sus tejidos, me cuenta anécdotas y mo-
mentos de plenitud en su oficio. Trabaja como
mínimo desde los 13 años, cuando comenzó a
aprender de su padre, Guillem Bujosa Rosselló,
el oficio de tejedor. En una relación de trans-
misión de saberes maestro-aprendiz, aprendió
las distintas fases de la fabricación de las llen-
gües. Se calcula que se necesitan unas 10.000
horas de práctica para llegar a la maestría de
cualquier artesanía.6 Eso no quiere decir que a
partir de ahí ya no se desarrollen nuevos sabe-
res, más bien el mayor control de las habilida-
des permite improvisar, experimentar e inda-
gar en las posibilidades de la técnica.
Guillem me cuenta un importante reto que
se le planteó ya avanzada su carrera, y que in-
fluyó de forma productiva en los devenires de
su práctica artesanal. Recibe la visita de una se-
ñora de Mallorca dueña de una conocida posses-
sió.7 La finca dispone de capilla propia, en ésta
se guarda una casulla para el sacerdote hecha
en seda con la técnica ikat. El tejido tiene un
patrón único de flores y hojas que fluyen verti-
calmente por la tela, usando 7 colores distintos.
6. Sennett, Richard. 2021. “El artesano atribulado”. En (Albers
2019) (Sennett, El artesano n.d.) (Santandreu and Garau 2009)
El artesano. Traducción de Marco Aurelio Galmarini, 31-71. Bar-
celona: Editorial Anagrama.
7. En catalán es el tipo de hábitat rural disperso propio de la isla
balear de Mallorca, consta de zonas de vivienda y otras depen-
dencias para la explotación agrícola de un extenso territorio cir-
cundante.
Carretes de hilo que ha sido previamente teñido a mano
en el taller Bujosa. Fotografía de Marta Velasco Velasco
La señora desea confeccionar dos casullas nue-
vas para su uso en ceremonias y así poder pre-
servar la antigua, por lo que propone a Guillem
elaborar una copia del tejido. La elaboración
del ikat es muy compleja, así que el artesano
tendría que encontrar el orden en que anudar
los hilos para componer los motivos, teñir, ur-
dir y tejer los hilos para llegar al mismo dibu-
jo. Además, el proceso requeriría muchísima
experimentación por prueba y error para en-
contrar las mezclas exactas de pigmentos para
conseguir los colores adecuados. En Bujosa el
teñido se realiza en un patio al aire libre, los
cambios de temperatura y humedad afectan a
cómo los pigmentos se fijan en las fibras. Esto
requiere un conocimiento específico y vernácu-
lo por parte del artesano que se adapta a las
particularidades ambientales de cada día.
Bujosa aceptó el encargo a condición de que
no hubiese una fecha cerrada para su entrega,
ya que desconocía cuánto tiempo le llevaría
descifrar los procesos para reproducir la pieza
con precisión y tener la práctica para entregar

80

50 metros de tejido. Al llegar a este acuerdo,
el artesano parte de un referente material con-
creto y mediante la elaborada reproducción de
éste, podrá experimentar con los procesos y
perfeccionarlos para acercarse lo máximo posi-
ble al referente, aprendiendo a través de la copia
y de la innovación para llegar a un dibujo nun-
ca antes elaborado. Aquí la búsqueda del placer
por un trabajo bien hecho está respaldada por
la flexibilidad de la cliente con los tiempos de
entrega y su deseo de recuperar un tejido con
el cual tiene un importante vínculo afectivo.
Bujosa, tras una larga investigación haciendo,
entregó los 50 metros un año más tarde. Tal
fue la satisfacción de la cliente por la belleza del
tejido que le encargó otros 50 metros.
Conclusión
Compartir los procesos artesanales, las his-
torias detrás de estos, y el ecosistema cultu-
ral-material presentes en la existencia de la roba
de llengües es imprescindible para transmitir su
valor y la riqueza de historias que coexisten en
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Sennett, Richard. 2009. El artesano. Traducción
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Editorial Anagrama.
Sennett, Richard. “El artesano atribulado.”
En El artesano, de Richard Sennett, traducción
de Marco Aurelio Galmarini, 31-71. Barcelona:
Editorial Anagrama.
ENSEÑAR Y APRENDER
este tejido. En el taller se aprende haciendo,
pero también aprenden los que observan, ca-
minan por el espacio, tocan y se zambullen en
cómo los artesanos y las máquinas hacen.
Aprender y enseñar estos conocimientos,
de transmisión verbal y no verbal, requiere la
presencia de los materiales siendo usados, de la
maquinaria en funcionamiento, de los cuerpos
moviéndose en su práctica, de los ruidos y olo-
res que se desprenden.
Cuanto más comprenda una persona to-
dos los elementos involucrados en la existen-
cia de la pieza, más sabrá valorar la tela por las
cualidades particulares que puede expresar.
Además, la relación con un cliente conocedor
también puede llevar a procesos de aprendizaje
para el artesano.
La historia de talleres como este importa,
porque este tejido guarda la ilusión, los sen-
tires y la cultura de multitud de cuerpos, que
construyen sus vidas en torno a esas prácticas
y esos saberes.
Wikipedia. Posesión (arquitectura). Marzo 23,
2021 (consultado el 10 de agosto de 2021).
https://bit.ly/3llHhQs
Agradecimientos a
Guillem Bujosa Cañellas, Maribel Bujosa Bover,
Guillem Bujosa Bover y a las artesanas del taller.
También a Sara Torres.
Este proyecto cuenta con el apoyo de:
Beca Sant Andreu Contemporani-Fic
Beca Sala d’Art Jove
Beca “Premis Barcelona 2020”
81
3.a
La escuela institucionalizada
Escuelas del pasado
Víctor Ligos Hernando
L’ensenyament de tall i confecció a l’Escola d’Arts i Oficis
de Mataró de 1898 a 1986
Víctor Ligos Hernando
Investigador i Llicenciat en Geografia i Història
per la Universitat Autònoma de Barcelona - UAB
vligos@hotmail.com
Q
uan l’any 1886 es constitueix l’Esco-
la d’Arts i Oficis de Mataró, de titu-
laritat municipal, a través dels seus
plans d’estudi apreciem que no hi havia cap
especialitat adreçada a oficis o feines dedica-
des a les noies.
El nomenament l’any 1897 com a director
d’Eduard Ferrés i Puig, arquitecte municipal,
va aportar nous aires a l’ensenyament, intro-
duint noves assignatures accessòries a les dels
oficis manuals, com va ser la Teoria i Pràctica
de Teixits. Era ben estrany que una ciutat ple-
nament dedicada al tèxtil no tingués progra-
mada a l’Escola cap especialitat relacionada
amb el tèxtil. Calia fer-ho! Com he dit, la nova
visió de l’ensenyament, impulsada pel nou di-
rector, volia promoure l’ensenyament al sector
femení. Calia convèncer una societat refractà-
ria a la progressió femenina. Es busca com a
motiu, per canviar l’actitud dels que s’oposaven
a permetre l’assistència femenina a les aules,
que la dona amb coneixements pot representar
en el futur una ajuda a l’estalvi familiar. Les as-
signatures de Gimnàstica i Tall i Confecció, es
creen adreçades al sector femení. Des del curs
1898-1899 s’introdueix Tall i Confecció a l’Es-
cola i es contracta Teresa Boixaderas i Bas per
a la nova matèria. Boixaderas ja tenia una pe-
tita escola d’ensenyament de Tall i Confecció
a casa seva. L’assignatura es planteja amb un
aspecte ampli. No es limitarà sols a tall i con-
fecció de vestits, sinó que s’hi ensenyaran totes
les arts relacionades amb la costura. S’adap-
tava a diferents finalitats per a cada alumne:
aprendre a cosir, brodar, poder fer-se l’aixovar,
confeccionar-se els vestits propis o familiars, o
per les que tenien el propòsit d’establir-se com
a modistes. La idea d’adreçar-la quasi exclu-
sivament a les noies, tenia una doble finalitat:
per una banda que poguessin aprendre un ofi-
ci, molt lligat a la seva activitat fabril en el tèxtil
— gènere de punt a Mataró— i, per l’altra, el
fet que els hi permetés confeccionar-se la roba
pròpia facilitava l’estalvi familiar o els servia
per establir-se autònomament, i alhora adqui-
rir uns rudiments de cultura general. Cultu-
ra que en molts casos no havien tingut temps
d’adquirir durant la seva curta etapa escolar
motivada per la situació econòmica de moltes
d’elles, que havien hagut de començar a treba-
llar a les fàbriques a una curta edat.
El mètode inicial que es va triar per ense-
nyar Tall era el mètode Rovira. A l’assignatura
de tall i confecció s’incloïa un curs de dibuix
d’arts aplicades. L’edat d’inici dels estudis era
de 12 anys, malgrat que a les fàbriques es co-
mencés a treballar abans d’aquesta edat. L’as-
sistència d’alumnes a aquesta especialitat du-
rant molts anys no va baixar de 50 noies.
El curs 1903-1904 s’introduirà a l’Escola la
matèria d’Ensenyament Elemental. Tall i Con-
fecció s’havia d’alternar obligatòriament amb
Ensenyament Elemental per aquelles alumnes
que no sabessin llegir i escriure. La presència
femenina aquell curs és destacable: Ensenya-
ment Elemental 43, Tall i Confecció 56, Gim-
nàstica 10. Serien 109 noies d’un total de 259
alumnes a l’Escola. L’increment de matricula
femenina anirà creixent arribant a ser-ne 260
noies el curs 1907-1908. Així com a l’especiali-
tat de Dibuix i Pintura des de 1898 hi ha noies
matriculades, en l’especialitat de Música, que
també s’impartia, no he detectat la matrícula
femenina fins l’any 1910.
Eduard Ferrés va deixar el càrrec de direc-
tor a final del curs 1907-1908. No volem mal
pensar, però el curs 1909-1910 l’Ajuntament
suprimeix les classes d’Ensenyament Elemen-
tal i limita les places femenines a 72 alumnes
entre Tall i Confecció i Música. La professora
encarregada d’Ensenyament Elemental, Mont-
serrat Barbena, va passar a ser ajudant de la
83
III COLOQUIO DE INVES T IG ADORES EN TE X T IL Y MODA

Exposició dels treballs de les alumnes de

Tall i Confecció (1940-1958). IPMMB

professora de Tall i Confecció, Labors i Brodat.

La forta demanda de matrícules per aquestes
especialitats fa que es creïn dues classes: Te-
resa Boixaderas seria la titular de Tall i Con-
fecció i la seva germana Carme Boixaderas va
ser la seva ajudant fins l940. Montserrat Bar-
bena seria la titular de Labors i Brodats des de
1909 fins la seva jubilació el curs 1954.
No és fins l’arribada de la Segona República
Espanyola que es torna a activar la matrícula
femenina en altres especialitats, alhora que es
torna a impulsar l’Ensenyament Elemental.
Durant la Guerra Civil, baixa la matrícula
masculina a l’Escola però no així la femenina,
a Tall i Confecció i Brodat, segons la memòria
de l’Escola de 1936-1937, segueixen havent-hi
51 matriculades. Degut als bombardeigs fre-
qüents de l’aviació italiana i alemanya, a partir
d’abril de 1938 l’Escola decideix modificar el Aula de Tall i Confecció. Al centre dretes, les professores Montserrat Barbena
seu horari habitual nocturn i passar a fer horari i Maria Satorra (1945). Col·lecció particular

diürn de 12 a 13 del migdia per evitar que les

classes il·luminades servissin de guia als avi-
ons. Malgrat aquest canvi, que afectava princi-
palment a les noies treballadores de fàbriques,
la matriculació a les classes de Tall i Confec-
ció sols va sofrir un lleuger descens, però no va
baixar de 35 noies.
Acabada la Guerra Civil, la llei de 23 de se-
tembre de 1939 del règim franquista introdueix
reformes al pla general d’ensenyament. A les
escoles d’Arts i Oficis s’hi introdueix l’obtenció
dels títols de Capacitación Profesional i el Diplo-
ma Honorífico de Reválida. Aquestes titulacions
també les van poder obtenir les noies de Tall i
Confecció, títols que els van servir a algunes,
posteriorment, per poder legalitzar les acadè-
mies i tallers de modisteria que muntaren.
Rafael Estrany i Ros, que havia exercit de
director suplent de l’Escola des de 1938, ara ja
com a director definitiu, reinstaura actes insti-
tucionals de participació i motivació de l’alum-
nat i introdueix noves formes d’entendre la do-
cència: concerts de música oferts pels alumnes
de Música; exposició anual de treballs de les
distintes especialitats, amb premis en metàl·lic
als més destacats oferts per empreses de Ma-
taró; visita a tallers i fàbriques; excursions al
camp; visita a museus i exposicions o, com a
premi final de curs per als més destacats i re-
gulars alumnes, la visita a la Fira Internacional
de Mostres de Barcelona.
La nova etapa també va comportar can-
vis de mètode en la matèria de Tall en la que
s’adoptarà el mètode Martí. Les alumnes
que volien obtenir el títol oficial de l’Acadè-
mia Martí havien d’examinar-se a Barcelona.
Aquest mètode es va utilitzar fins l’extinció
de la matèria l’any 1986. En aquesta etapa de
postguerra registrem la contractació de la pro-
fessora titular que tancaria tot el cicle de Tall
i Confecció, Maria Satorra i Civit, que s’ha-
via iniciat a l’Escola com alumna, va guanyar
el primer premi de Labors l’any 1942-1943 del
concurs anual d’alumnes que organitzava l’Es-
cola i, el curs 1944-1945, va obtenir el Diploma
d’Aptitud en Tall i Confecció. Aquest títol l’ha-
bilitava per exercir com ajudant de professora
el curs 1945-1946. Després de la jubilació de
Teresa Boixaderas, a finals del curs 1949-1950,

84

Aula de Brodat i Labors. Al fons a l’esquerra, la professora Joaquima Bartomeu.
(1958). Foto: T. Manent. IPMMB
Maria Satorra la substituí com a professora ti-
tular, titularitat que mantindria fins el 1986.
En jubilar-se Montserrat Barbena l’any
1954 com a professora de la classe de Brodats i
Labors la substituí Joaquima Bartomeu i Civit,
qui exercirà com a titular fins la desaparició de
l’edifici de l’Escola d’Arts i Oficis el 1968.
La ciutat de Mataró havia reclamat des de
1948 al Ministeri que es creés una escola de
Formació Professional. Els projectes i les pro-
meses no quallaven. Aquesta situació es va
mantenir a Mataró fins 1956, quan un grup
de joves enginyers i llicenciats en diferents ma-
tèries tornaren a insistir davant l’Ajuntament
per la seva creació. Aquest va acceptar la idea i
s’endegaren projectes per un edifici propi. L’alt
cost del pressupost o la curta visió de futur va
fer que l’Ajuntament dictaminés que la For-
mació Professional ocupés l’edifici de l’Esco-
la d’Arts i Oficis, de propietat municipal, i es
suprimís l’Escola com a institució. L’oposició
ciutadana a aquesta arbitrària decisió que no
preveia la continuïtat dels Arts i Oficis no va
servir de gaire i així el curs 1958-1959 va ser
ENSEÑAR Y APRENDER
Aula de Tall i Confecció. Dreta al fons, Maria Satorra.
(1958). Foto: T. Manent. Col·lecció particular
el darrer que oficialment s’hi van matricular
nous alumnes per les matèries de Pintura i Arts
Aplicades. Durant tres cursos més es va per-
metre que els que ja eren alumnes d’aquestes
matèries poguessin seguir per obtenir la titula-
ció; les altres especialitats es transformaren en
ensenyaments de Formació Professional.
El creixement de la ciutat, que va triplicar la
seva població entre 1957 i 1968, feia insuficient
les aules de l’Escola a la demanda d’ensenya-
ments tecnològics que reclamava la indústria,
i la solució immediata era suprimir ensenya-
ments no lligats a la indústria.
A Mataró, pel fet que la Formació Professi-
onal mai va ser de la xarxa pública sinó gestio-
nada per un Patronat Municipal, es va arribar
a l’acord de mantenir l’ensenyament de Tall i
Confecció fins que la mestra encarregada de la
classe es jubilés. Se suprimia la classe de Bro-
dat, tampoc contemplada aquesta matèria per
la FP, sempre a l’espera que s’obrís una línia
oficial de l’ofici. No va arribar mai i així aquest
ensenyament, fora de la línia de FP, va ser im-
partit fins 1986.
S’eliminava l’Escola d’Arts i Oficis sense
que la ciutat busqués una alternativa immedi-
ata. S’abandonava el que en moltes escoles fe-
menines equivalia a l’assignatura de Labors.
Proliferaren a la ciutat noves escoles de Dibuix,
Música i de Tall i Confecció, seguint diferent
mètodes d’ensenyament de tall de patrons,
moltes dirigides per antics professors i alum-
nes dels Arts i Oficis. Fou la demostració que
l’Escola havia cobert la demanda de la ciutat en
aquests aspectes.
Cap els anys 60, en desaparèixer la major
part d’Escoles d’Arts i Oficis transformades o
absorbides per la Formació Professional regla-
da, quasi cap escola de FP a Catalunya va in-
cloure entre en els seus plans d’estudi l’especia-
litat de Tall i Confecció. Van treballar-se altres
aspectes del tèxtil, com podia ser el patronat-
ge industrial, cursets accelerats per maquinis-
tes d’overlock o dues agulles, remalladores en
el cas de Mataró, però no l’ensenyament d’un
85
III COLOQUIO DE INVES T IG ADORES EN TE X T IL Y MODA
ofici com Tall i Confecció que van considerar
obsolet.
Igual que la introducció del prét-â-porter va
eliminar molts tallers de sastreria i modisteria a
la dècada dels 60, la Formació Professional va
acabar amb ensenyaments que estaven al mar-
ge de les necessitats de la indústria.
Des del curs 1958-59 es destinà una sola aula
a Tall i Confecció. La manca d’espai, insuficient
per les 50 places que seguia tenint de matrícula,
va obligar l’única professora a reduir el nombre
d’alumnes a 40 mentre van ser al vell edifici del
Arts i Oficis i desdoblar els seu horari en el cen-
tre, sempre en caràcter nocturn, en dos torns de
7 a 8:30h i de 8:30 a 10h del vespre.
A partir dels anys 70, ja en el nou edifici, ben
dimensionat destinat exclusivament a Formació
Bibliografia
Diferents autors. 1999. La formació professional
i les transformacions socials i econòmiques.
Actes de les XIV Jornades d’Història de
l’Educació als Països Catalans. Mataró.
Ligos, Víctor, J. A. Cerdà i A. Perajoan. 1993.
Miquel Biada. L’institut Politècnic Municipal
de Mataró. Dels Arts i Oficis a la Formació
Professional. Mataró. Gràfiques Tria.
Ligos, Víctor. 2015. Arts i Oficis. 1886-1960.
Una Escola a la Memòria. Direcció de Cultura
de l’Ajuntament de Mataró. Ed. CEGESA.
Tarrós i Esplugas, Ramon. L’Escola d’Arts i Oficis
de Mataró. Els inicis (s. XIX) i algunes fites de la
seva història (s. XX). Dins el llibre La Formació
Professional i les transformacions socials
i econòmiques abans esmentat.
86
Professional i Enginyeria, l’espai destinat a Tall
i Confecció encara va ser més reduït, havent-se
de limitar la matrícula a només 25 alumnes.
El sou de la professora, malgrat participar dels
claustres de professors de la FP, no va dependre
mai del seu pressupost; la professora constava
com a contractada per l’Ajuntament, com ho era
la contractació dels professors de l’anterior Arts
i Oficis. Així el 1986, amb la jubilació de Maria
Satorras s’acabava definitivament a Mataró l’en-
senyament oficial de Tall i Confecció.
Amb ella no sols acaba el darrer vestigi de
l’antiga Escola d’Arts i Oficis, sinó que la ciutat
no ha generat cap alternativa pública o muni-
cipal que potenciés les Arts i els Oficis no in-
dustrials.
Altres fonts d’informació utilitzades
AMM. Llibres d’actes de l’Ajuntament de Mataró.
1888-1962.
AMM. Memòries d’Activitats de l’Escola d’Arts
i Oficis. 1886-1924.
AMM. Expedients de Cultura. Lligall 11,
Mancomunitat i República.
AMM. Expedients de Cultura. Lligall 14.
1886-1940.
Fundació Iluro. Material digitalitzat de la
Biblioteca Popular de la Fundació Iluro:
Mataró. Butlletins. Escuela Municipal
de Oficios.
Daniel Palet
Notas sobre la Escola Tèxtil d’Arts i Oficis de Sabadell
Daniel Palet
Ingeniero Textil, CText FTI y AEETT
daniel.palet@upc.edu
Introducción
Las Escuelas de Artes y Oficios aparecen en
Europa a mediados del siglo XIX, encauzando
iniciativas anteriores: en Francia (Écoles d’Arts
et Métiers), en Reino Unido (Arts and Crafts) y
en Alemania (Gewerberschulen).
En Francia la primera Ecole d’Arts et Mé-
tiers se fundó en 1803. Napoleón, el Duque
de La Rochefoucauld y Chaptal convirtieron
la escuela militar de Compiègne en Escuela
de Artes y Oficios. Anteriormente, en 1780, el
mismo La Rochefoucauld ya había creado una
escuela de aprendices en su finca de Liancourt
para los hijos de los soldados de su regimiento.1
Los avances tecnológicos y la exigencia de
una mano de obra especializada pusieron de
manifiesto la necesidad de disponer de un sis-
tema de escuelas profesionales para la instruc-
ción de operarios y contramaestres.
A partir de 1886 las enseñanzas profesiona-
les en España recibieron un decidido impulso.
Se desarrollan las primeras escuelas a finales
del siglo XIX y comienzos del XX, adaptando las
especialidades impartidas a la industria predo-
minante en la localidad de ubicación y zonas
limítrofes; entre las textiles podemos citar Te-
rrassa (1886), Sabadell (1902), Alcoy (1887) y
Béjar (1886).
1. Durán, Mª Dolores. «La educación técnica popular en Francia
y España (1780-1950): algunas consideraciones acerca de las
escuelas de artes y oficios en ambos países» Sarmiento, nº 13
(2009): 69-99.
Fig. 1
La Escola Industrial i d’Arts i Oficis
de Sabadell
El Gremi de Fabricants de Sabadell, entidad
patronal fundada en 1559, tuvo un destaca-
do protagonismo en la fundación de la Esco-
la Industrial i d’Arts i Oficis de Sabadell 2 en
1902 y en otras propuestas relacionadas con la
formación.
Narcís Giralt, profesor de teoría de tejidos
desde 1904, fue el primer director de la Esco-
la Industrial, hasta 1925. Le sucedió en el car-
go su discípulo Lluís Mas; a su jubilación las
asignaturas de Tecnología Textil y Teoría de
Tejidos las impartió Jordi Marmiñà, a su vez
exalumno de Lluís Mas. Podemos considerar
a Jordi Marmiñà como el nexo de unión entre
la Escola Industrial i la Escola Tèxtil d’Arts i
Oficis por su importante labor en la definición
de las enseñanzas, así como por su ininterrum-
pida colaboración como profesor.
Los inicios de la Escola Textil
d’Arts i Oficis
La Escola Tèxtil d’Arts i Oficis de Sabadell
(fig. 1) se instituyó con la finalidad de formar
personal especializado en los procesos textiles.
Durante su período de actividad ofreció ade-
cuada respuesta al vacío que se produjo en la
formación textil, de nivel medio, en los años
ochenta del siglo pasado. Los constantes avan-
ces tecnológicos del sector precisan, aún hoy,
una adecuada cualificación de los recursos hu-
manos, tendiendo hacia una polivalencia que
2. Carbonell, Sílvia. «Teixits artístichs, retrats singulars (II).
L’Escola Industrial d’Arts i Oficis de Sabadell.» Datatextil, nº 34
(2017): 1-15.
87
III COLOQUIO DE INVES T IG ADORES EN TE X T IL Y MODA

Especialidad de hilatura Especialidad de diseño

y diseño de hilos de tejidos
PRIMER CURSO PRIMER CURSO

Te o r í a ,

Diseño Técnica Hilatura

Primer Nivel Te o r í a y T é c n i c a
Materias de y Materias
de de
Te x t i l e s Hilos Análisis Te x t i l e s
Hilatura Te j i d o s
I Evolución del
de
Te j i d o y d e l a
Te j i d o s Indumentaria

SEGUNDO CURSO SEGUNDO CURSO

Ti n t e s , A c a b a d o s Ti n t e s , A c a b a d o s
y Estampados y Estampados
Diseño Análisis, Diseño
Segundo Nivel Te j i d o d e P u n t o Creación Te j i d o d e P u n t o
de Asistido
de y Confección y Confección
Hilos y Fabricación por
Hilatura
II Control de Calidad d e To l d o s Ordenador Control de Calidad

Legislación Laboral Legislación Laboral

Fig. 2 Fig. 3

permita la flexibilidad para asumir los cam- Planes de estudio.

bios. Ello es especialmente necesario para los
mandos intermedios (cadres).
La Escola Tèxtil d’Arts i Oficis inició su an-
dadura en octubre de 1986. Fue una iniciativa
del Gremi de Fabricants de Sabadell. En el año
1985 y con el soporte de la Generalitat de Ca-
talunya se iniciaron unos cursillos destinados a
jóvenes aprendices que dieron lugar en el cur-
so 1986-87 a la puesta en marcha de la Escola
Textil d’Arts i Oficis.
El presidente del Gremi, Miquel Bosser y
su vicepresidente Josep Bombardó impulsaron
la creación de la Escola, así como Benet Ar-
mengol y otros miembros de la junta directiva.
El Diario de Sabadell 3 del sábado 4 de octubre
de 1986 proclamaba en su portada: “La Escola
Tèxtil d’Arts i Oficis nace para ofrecer ilusión
a los jóvenes”. En la rueda de prensa de presen-
tación de la Escola, el presidente Miquel Bos-
ser declaraba: “Se constató la necesidad de que
Sabadell debía en cada momento contar con
una enseñanza textil en consonancia a las ne-
cesidades de las empresas de la demarcación”.
En el mismo mes de octubre de 1986 la
Escola estuvo presente, para dar a conocer su
oferta formativa, en la exposición “Sabadell:
Moda i Vestir”, en un stand que recreaba un
aula de enseñanza textil.
3. Diario de Sabadell. 4 octubre 1986.
Organización y estructura
En el primer curso, 1986-87, se impartieron las
especialidades de Hilatura y Diseño de Hilos
y Diseño de Tejidos con una duración de tres
cursos académicos. Ya en el segundo curso,
1987-88, se inició la especialidad de Tintes y
Acabados. Posteriormente, en el curso 1988-
89 el plan de estudios se ajustó a dos cursos
académicos, teniendo en cuenta la experiencia
acumulada por la Escola que aconsejó el reajus-
te de dicho plan de estudios. Se consideró que
tres cursos académicos era un tiempo excesivo,
en el que las circunstancias personales y labo-
rales de los alumnos podían sufrir cambios que
dificultasen el seguimiento de las enseñanzas.
Se concentró el programa en dos cursos acadé-
micos con un buen resultado que no obligó a
posteriores modificaciones, aunque para cada
asignatura hubo actualizaciones. En las figu-
ras 2, 3 y 4 se indican los contenidos de cada
una de las especialidades. Se trata de las es-
pecialidades que figuraban en el programa co-
rrespondiente al curso 1993-94, que puede ser
considerado como un “programa-tipo” que re-
fleja de forma clara las enseñanzas impartidas.
La especialidad de Hilatura y Diseño de
Hilos cesó su oferta a partir del curso 1993-94,
por el escaso número de alumnos inscritos.
Las condiciones para la inscripción eran te-
ner 16 años y estudios de EGB y superar un
examen de admisión. A partir de 1989 se im-
partió un curso preparatorio, destinado a los
futuros alumnos de las especialidades que

88

Especialidad de tintes y acabados
PRIMER CURSO
Química
Materias
Te x t i l
Te x t i l e s
I
SEGUNDO CURSO
Química
Preparación
Te x t i l
y Ti n t o r e r í a
y Acabados
II
II
Fig. 4
carecieran de los conocimientos para acceder
al examen de ingreso. Dicho curso, de tres me-
ses de duración, constaba de las asignaturas de
matemáticas, mecánica, física y química.
Durante la jornada laboral establecida, los
alumnos trabajaban en la empresa; al simulta-
near estudio y trabajo se producía la llamada
“formación dual”. La docencia se impartía de
las 18 a las 21 horas, siguiendo el calendario la-
boral de la industria textil local. Cabe destacar
que la enseñanza siempre fue completamente
gratuita para todo el alumnado. En toda la for-
mación siempre se persiguió un equilibrio en-
tre teoría y práctica, disponiendo para ello de
los talleres y laboratorios adecuados.
Las prácticas de Hilatura y posteriormente
también las de Tintorería y Acabados se efec-
tuaban en los talleres y laboratorios de la Es-
cuela de Ingeniería Técnica Industrial de Te-
rrassa. Las prácticas de Diseño de Tejidos en
el propio taller de la Escola. También se instaló
un laboratorio de química textil, que años más
tarde se integró en la Escola Superior de Dis-
seny (ESDI) en el edificio contiguo. Es necesa-
rio significar la colaboración recibida por parte
de las empresas en cuanto a la cesión de ma-
quinaria para el taller de tejeduría, instrumen-
tal de laboratorio y donación de materias tex-
tiles (bobinas de hilo, plegadores de urdimbre,
etc.). En cuanto al Diseño Asistido por Orde-
nador, en una primera época se realizaron las
prácticas en el Centre de Tecnologia Aplicada
del Vallés (CTAV) situado en la Mancomuni-
dad Sabadell-Terrassa. En 1990 la Escola pudo
ENSEÑAR Y APRENDER
Preparación, Hilatura
Ti n t o r e r í a
y Acabados
I
Te j e d u r í a
disponer de un aula propia de CAD aplicado
al diseño textil, perfectamente equipada para
Ti n t e s m o n o g r á f i c o s el trabajo de los alumnos en reducidos grupos
d e Ti n t o r e r í a
y Acabados tutorizados.
Te j i d o d e P u n t o
El edificio de los antiguos Docks (Acondi-
y Confección
cionamiento y Docks de Sabadell) fue adap-
Control de Calidad
tado para la ubicación de la Escola (fig. 5).
Legislación Laboral
El edificio, situado en la Gran Vía 81-83, fue
construido en 1918 y se dedicó a los almacenes
de depósito para materias textiles, albergó las
instalaciones para la determinación del peso
comercial de las partidas textiles, especialmen-
te lana, y también el laboratorio de análisis. Su
proximidad a la línea del ferrocarril era una
ventaja en su utilización inicial, pero también
lo fue para los alumnos que asistían a la Escola.
El patronato rector de la Escola estuvo
constituido por el propio Gremi de Fabri-
cants, por las Agrupacions Professionals Nar-
cís Giralt, fundadas en 1954 como asociación
de exalumnos de la Escola Industrial, y por el
Institut Sallarès i Pla, 4 entidad que agrupa a
jóvenes empresarios y directivos industriales,
fundado en 1947 en el seno del Gremi de Fa-
bricants. Como organismos colaboradores se
deben citar el Instituto Nacional de Empleo
(INEM) y la Direcció General d’Ocupació del
Departament de Treball de la Generalitat de
Catalunya.
El cuadro de profesores de la Escola estaba
formado por técnicos cualificados de la propia
industria, así como por algunos profesores uni-
versitarios de reconocido prestigio. En el Ane-
xo 1 se indican los profesores que impartieron
docencia desde el curso 1986-87 hasta el curso
1999-2000.
Feliu Marsal, catedrático de la Universitat
Politècnica de Catalunya, fue el primer direc-
tor de l’Escola, que llevó a cabo una muy in-
tensa actividad en la definición de los planes
de estudio, contenido de los programas y or-
ganización docente. En el año 1992 cesó en la
dirección y fue sustituido por el que suscribe.
4. Martín, Josep Lluís. Institut Sallarès i Pla. Forja de joves em-
presaris tèxtils des de 1947. Sabadell. (2005).
89
III COLOQUIO DE INVES T IG ADORES EN TE X T IL Y MODA
Fig. 5. L’Escola Tèxtil d’Arts i Oficis, ubicada en los antiguos Docks.
Por su constante y efectiva dedicación a la Es-
cola debemos mencionar a los secretarios del
patronato Àngela Ruano y Jordi Font, al coor-
dinador Ramon Montraveta y a su sucesor Pere
Borràs, así como a la responsable de los servi-
cios administrativos Anna Vidal.
La Escola se dotó de un Reglamento de ré-
gimen interior y se instituyó la denominada
Junta de Centro, que se reunía como mínimo
dos veces por curso académico.5 Cada curso de
las especialidades contaba con un delegado ele-
gido por sus propios compañeros.
Otras actividades
Para complementar la docencia se organizaban
conferencias a cargo de especialistas y técnicos
que eran impartidas en las propias dependen-
cias de la Escola y dirigidas en exclusiva a los
alumnos. En cada curso se realizaban una me-
dia de 20 conferencias.
Otras actividades importantes fueron las vi-
sitas a plantas industriales. Se trataba de visitas
de larga duración conducidas por los directores
o máximos responsables de la empresa. Se daba
la circunstancia, en algunas ocasiones, que una
misma empresa era visitada por distintos grupos
durante un mismo curso académico. Justo es
reconocer la magnífica disposición que siempre
5. Actas de las Juntas de Centro de l’Escola Tèxtil d’Arts i Oficis
de Sabadell. Doc. Privada. Archivo Palet.
90
existió por parte de las empresas para ofrecer
este tipo de colaboración. No debemos olvidar
las visitas a salones, ferias y exposiciones.
Entre los distintos cursos monográficos or-
ganizados por la Escola merece ser mencionado
el denominado El textil de la A a la Z, co-orga-
nizado por el Institut Sallarès i Pla y la Escuela
Universitaria de Ingeniería Técnica Industrial
de Terrassa. Tuvo una excelente acogida por
sus contenidos, por su duración y por la visión
panorámica que ofrecía sobre el mundo textil.
Estaba dirigido a colectivos muy diversos, tales
como vendedores, diseñadores o personas que
se iniciaban en el textil y precisaban un cono-
cimiento condensado, pero completo, de toda
la cadena productiva. Se celebraron numerosas
ediciones y, aún hoy, con las necesarias actua-
lizaciones, se ofrece en el plan de formación de
la patronal textil Texfor.
La edición de una colección de CD’s multi-
media sobre los procesos textiles, a cargo de va-
rios profesores de la Escola, fue una herramien-
ta muy útil y bien recibida por el sector textil.
En colaboración con otras entidades del
entorno textil se organizaron las tradicionales
conferencias divulgativas sobre las novedades
presentadas en la feria internacional de maqui-
naria textil ITMA. El Día Mundial de la Cali-
dad fue motivo para celebrar mesas redondas y
coloquios y el décimo aniversario de la Escola
 ENSEÑAR Y APRENDER

se conmemoró con exposiciones y un ciclo de
conferencias técnicas.
El Premi Sallarès i Pla, convocado por di-
cho Instituto, premiaba los mejores proyectos
presentados por los alumnos al terminar la es-
pecialidad. Tales proyectos debían ofrecer una
síntesis de los conocimientos adquiridos y un
enfoque orientado a la realidad industrial. Los
alumnos galardonados disfrutaban de una es-
tancia en una feria, empresa o institución ex-
tranjera del sector con los gastos de viaje y alo-
jamiento pagados.
A modo de conclusión
Enlazando con la tradición de las Escuelas de
Artes y Oficios, fue la Escola Tèxtil d’Arts i
Oficis de Sabadell depositaria y continuadora
de aquellas ideas y valores que dieron lugar a
dichas escuelas. Su aportación a la capacitación
técnica de los profesionales textiles fue reco-
nocida por empresas e instituciones, pero las
circunstancias cambiantes del mundo empre-
sarial obligaron a partir del curso 1996-97 a
una fragmentación de las enseñanzas en mó-
dulos de menor duración, con unos contenidos
más sintetizados y con la posibilidad de que el
alumno podía seleccionar aquellas materias
que se ajustaban a sus necesidades. Además,
en la oferta formativa, se incorporaron cursos
generalistas tales como informática y comuni-
caciones, calidad, organización, prevención de
riesgos, energía y medio ambiente, idiomas y
comercio exterior.
En el año 2006 se produjo el cierre de la Es-
cola. El departamento de formación del Gremi
de Fabricants ha continuado su labor formativa
con propuestas adaptadas a la realidad actual.

ANEXO 1
Profesorado de l’Escola Tèxtil d’Arts i Oficis de Sabadell que impartió docencia
desde el curso 1986-87 hasta el curso 1999-2000

Albalate, Rafael Farriol, Joan Picado, Pere

Altimira, Salvador Font, Jordi Planagumà, Jordi
Arandes, Joaquim Galàn, Albert Puig, Francesc
Arimón, Ignasi Galàn, Jordi Puig, Maurici
Barcons, Jordi Garcia-Planas, Joan Raspall, Jaume
Bigorra, Pere Gimó, Jordi Recasens, Josep Maria
Caballero, Gabriel Grau, Isidre Roca, Isidre
Canal, Celestí Guerrero, Montserrat Rodríguez, Cristina
Canal, Josep Maria Junyent, Joan Ruíz, Mateu
Capdevila, Francesc Xavier Marmiñà, Jordi Sabaté, Josep Maria
Carbonell, Josep Maria Marsal, Feliu Santín, Francesc
Carbonell, Sílvia Más, Valentí Saus, Pere
Carrera, Enric Masallera, Pere Segarra, Ester
Comas, Ramón Melero, Sergi Spearing, Guy
Cortina, Núria Monràs, Francesc Teixidor, Eva
Díaz, Aída Pagés, Benet Toneu, Josep Maria
Doménech, Nicolau Palet, Daniel Trench, Josep
Enrich, Feliu Peig, Joan

91
III COLOQUIO DE INVES T IG ADORES EN TE X T IL Y MODA

Bibliografía

Actas de las Juntas de Centro de l’Escola Tèxtil Martín, Josep Lluís. 2005. Institut Sallarés i Pla.
d’Arts i Oficis de Sabadell. Doc. privada. Forja de joves empresaris tèxtils des de 1947.
Archivo Palet. Sabadell.
Carbonell, Sílvia. 2017. «Teixits artístichs, retrats Memorias Académicas de l’Escola Tèxtil d’Arts
singulars (II). L’Escola Industrial d’Arts i Oficis i Oficis de Sabadell. 1986-87 a 1998-99.
de Sabadell.» Datatextil, nº 34: 1-15.
Diario de Sabadell. 4 de Octubre de 1986.
Durán, Mª Dolores. 2009. «La educación técnica
popular en Francia y España (1780-1950):
algunas consideraciones acerca de las
escuelas de artes y oficios en ambos países.»
Sarmiento, nº 13: 69-99.

92
Joan Miquel Llodrà Nogueras
L’ensenyament de les puntes a Catalunya. Ofici i art
Joan Miquel Llodrà Nogueras
Historiador de l’Art
llodrajoan73@gmail.com
L
a història de les puntes, com la de qual-
sevol altra activitat artística o artesana,
discorre més enllà de l’objecte en sí i pot
ser estudiada des de múltiples vessants. És,
doncs, moment de tractar, ni que sigui suc-
cintament, del que va ser el seu ensenyament,
procés pel qual s’ha d’entendre no només la
transmissió d’uns coneixements pràctics, sinó
també l’aprenentatge de tot un seguit de disci-
plines de naturalesa artística per a millorar el
producte des d’un punt de vista estètic o del
disseny.
Escola de puntes de les germanes Tiues al carrer de la Perera d’Arenys de Mar. Ca. 1950s. Fotografia de Jordi Torrentó
Darrera de la imatge típica i tòpica de la
mare o l’àvia ensenyant a les generacions més
joves de la casa el treball dels boixets —tan
certa com el fet que el coixí de fer puntes era
un dels primers regals que moltes nenes rebi-
en dels Reis de l’Orient—, s’amaga una realitat
més complexa i diversa que no fa més que enri-
quir la història que anem teixint.
Fins fa una seixantena d’anys, en un poble
com Arenys de Mar (Maresme), de llarga tra-
dició en la producció de randes, era normal de
veure pels seus carrers estols de nenes amb les
seves cadiretes i coixins de fer puntes exercitant
els seus ditets ben obedients a les ordres d’una
mestra puntaire, moltes vegades dones ja jubi-
lades o amb la vista massa debilitada com per a
poder continuar exercint l’ofici.1 Les fotografies
1. A Arenys de Mar es recorden especialment, després de la gue-
rra, els noms de la Tereseta Torrentó, les germanes Tiues, al carrer
de la Perera, i la Rosita Artigas —de ca l’Estudiant—, al costat de la
Plaça del Mercat. Agraïm a Jordi Torrentó i Núria Marot —mestra
puntaire artesana— la informació i les imatges aportades.
93
III COLOQUIO DE INVES T IG ADORES EN TE X T IL Y MODA
que conservem d’aquella època —i les immor-
talitzades per nombrosos pintors catalans al
llarg dels segles XIX i XX— donen testimoni
d’unes escenes que no deuen divergir gaire de
les que podien veure’s a molts racons de Cata-
lunya ara fa tres segles. Gràcies a Francisco de
Zamora (1757-1812), per citar un dels viatges
més coneguts del set-cents, tenim notícies de
dones que rebien diners per a ensenyar a les ne-
nes l’art de fer puntes —entre d’altres tasques
tèxtils— i amb el qual en farien un mitjà per ti-
rar endavant la migrada economia familiar. Za-
mora, fill de l’esperit il·lustrat de l’època, posa
atenció en les escoles de puntes que troba per
les localitats que visita ja que aquestes, d’una
manera o altra, poden acabar repercutint en el
progrés d’un determinat indret. Queda ben pa-
lès, per exemple, quan passa per l’actual Pineda
de Mar (Maresme): «algunas mugeres enseñan
de labor de los encages a las niñas pagando me-
dia peseta de mesada».2 Es troba amb el mateix
a Palafolls i, encara que no ho reculli, de ben
segur que a totes aquelles poblacions puntaires
a las quals viatja, de Tossa a Badalona.
En aquest sentit, sortint de l’òrbita catala-
na, cal destacar la considerable quantitat de
puntaires catalans —homes i dones— que te-
nim documentats treballant com a mestres
en aquest ofici per terres espanyoles. En són
un exemple el matrimoni català Arxer Samsó,
fundadors d’una escola de puntaires a Madrid
a mitjan segle XVIII, o els germans mataronins
Joan Baptista i Fèlix Torres establerts des del
1796 a Almagro, on portaren el seu saber sobre
la blonda catalana.3
Dins les classes benestants, nenes i noies
també aprenien a fer puntes, ja fos en els col-
legis o internats —regits moltes vegades per
monges—, o a casa, moltes vegades de part
de mainaderes, criades o institutrius. Aquesta
última va ser una de les primeres ocupacions,
2. Francisco de Zamora, Diario de los Viajes hechos en Cataluña
(1787), p. 321.
3. María Greil, «El encaje de Almagro. Una artesanía centenaria»,
Datatèxtil, 36, p. 4.
94
per exemple, d’Aurora Gutiérrez Larraya
(1877-1920), especialista en les anomenades
labors de la dona.4 Algunes d’aquestes futures
dames arribarien a excel·lir en l’art de fer pun-
tes, encara que d’aquesta pràctica no els de-
pengués la subsistència. És el cas de Francesca
Bonnemaison, no només gran col·leccionista
de puntes sinó també puntaire en les seves ho-
res de lleure.
A banda de l’ensenyament de tipus gremial
que es duia a terme en el camp de la produc-
ció randera comercial, cal destacar els centres
en els quals l’interès en aquest tipus de teixit
se centrava més en el disseny del projecte que
no en l’aprenentatge tècnic de l’ofici. Així, per
exemple, assenyalem el reglament de l’escola
de Llotja del 1839 dins del qual, en el capítol
10, es recull la següent secció: Escuela de dibu-
jo aplicable a la fabricación de tejidos, estampados
de indianas, blondas y bordados. L’objectiu que
es perseguia era la perfecció d’aquest producte
tèxtil, amb peces que poguessin rivalitzar amb
les produïdes a l’estranger. Fruit d’aquesta for-
mació especialitzada, basada en el dibuix, és se-
gurament la blonda policroma de la casa Fiter
conservada al Museu del Disseny de Barcelona,
extraordinària per la qualitat tècnica i composi-
tiva, exemple únic en el corpus puntaire català.5
Dins de la història del que foren les escoles
d’arts i oficis —de les que van ser i de les que
no van passar de projecte—, caldria un estudi
més aprofundit de l’ensenyament del disseny
de puntes. Pensem, per exemple, en l’Escola
Menor de Belles Arts de Sant Feliu de Guí-
xols i en tota la feina que en aquest camp va
dur a terme el polièdric Josep Berga Boada
(1872-1923). A banda dels apunts del 1918 ti-
tulats «Les puntes de coixí», 6 dipositats a l’arxiu
4. Sobre aquesta faceta professional de Gutiérrez Larraya es fa
referència a Feminal, núm. 33, 25 de desembre del 1909, p. 12.
5. Blonda policroma de seda realitzada amb boixets, Barcelona,
ca. 1825, dissenyada per Josep Fiter i Ayné. Adquirida a Paulina
Comenge, 1929. 63 x 45 cm, MTIB 3.131.
6. Vegeu Joan Sala Plana, «Els apunts inédits de Josep Berga
i Boada», Revista de Girona, juliol-agost del 1992, núm. 153,
p. 42-47.

Clotilde Pascual (la primera de l’esquerra, al cap de taula) a l’Escola
Professional de la Dona de la Diputació de Barcelona.
municipal ganxó, on Berga recull dades de ti-
pus teòric adreçat a les seves alumnes, cal tenir
en compte el seu interès en crear nous dissenys
i patrons, uns repertoris que —segons paraules
seves— respiressin un esperit catalanesc enlloc
de ser traduïts o copiats de models d’altres ter-
res i que ajudessin a revifar una indústria ales-
hores ja superada per la producció mecànica.7
Així mateix, de tornada a l’àmbit espanyol cal
esmentar la tasca duta a terme per Pilar Hu-
guet, la primera professora de puntes i blondes
de l’Escola d’Arts i Oficis de Toledo, o la de
la seva germana Josefa, mestra de la mateixa
disciplina a la Escuela Profesional de la Mujer
a Madrid, ambdues a principis del segle XX.8
El folclorisme d’arrel romàntic ha emboirat
la visió que el gran públic té al voltant del món
de les puntes. Pel que fa al tema que dona cos
a aquest article, cal deixar ben clar que al llarg
de la primera meitat del segle XX hi va haver
un gran interès, recolzat tant pels mateixos em-
presaris com per una part de la intel·lectualitat
del país, en fomentar-lo per així tirar endavant
un ofici que començava a ser superat per la pro-
ducció mecànica. Però més enllà d’un producte
comercial de qualitat, hi hagué també la volun-
tat d’una millora des del punt de vista creatiu.
És aquí on apareix Clotilde Pascual Soler (Bar-
celona, 1893), personatge tan interessant com
desconegut, de la qual el Museu d’Arenys de
Mar conserva, gràcies a la donació dels seus
7. Boada parla de la seva tasca a l’escola de Sant Feliu a «La Re-
naixença de les puntes a mà», Pàgina Artistica de la Veu de Cata-
lunya, 9 d’octubre del 1913, p. 5.
8. Neus Ribas, «Una saga de encajeras triunfan en la corte madri-
leña», conferència no publicada.
ENSEÑAR Y APRENDER
nebots-nets, alguns treballs en fil i, estretament
vinculats amb aquesta comunicació, nombro-
sos documents originals que testimonien el seu
interès per a aprendre i millorar coneixements
en l’art de les puntes i els brodats.9
Com feu uns anys abans Aurora Gutiérrez
Larraya, Pascual també es formà a l’Escola Su-
perior d’Arts Industrials i Belles Arts de Bar-
celona —després Escola d’Arts i Oficis i Belles
Arts—; s’hi va estar entre el 1909 i el 1915 i es
va centrar especialment en el dibuix artístic i
el modelat. Com ella mateixa deixà per escrit
en un projecte de pla d’ensenyament de labors
conservat al museu arenyenc, hi ha unes assig-
natures per les quals s’ha de passar i «sense les
que és impossible la perfecció» en aquestes ac-
tivitats tèxtils. Aquestes són: història de l’art,
modelat, dibuix i pintura, i història de les pun-
tes i dels brodats.10
De la complexa formació rebuda per Clo-
tilde cal destacar, però, el seu pas per l’Escola
Municipal de Labors i Oficis de la Dona, de-
penent de l’Ajuntament de Barcelona —i re-
fundada a la Segona República amb el nom
d’Escola Municipal Lluïsa Cura—, i l’Escola
Professional per a la Dona, que de la Manco-
munitat de Catalunya passà posteriorment a la
Diputació de Barcelona.11 A la primera, entre
el 1915 i el 1921, Clotilde va treure les qualifi-
cacions més altes en les assignatures de calats,
concepte i història de l’art, puntes al coixí i a
l’agulla, dibuix i modelat; a la segona, entre el
1919 i el 1921, va estudiar gramàtica, història
de l’art i puntes i brodats.
9. De Clotilde Pascual el Museu d’Arenys conserva, entre d’al-
tres, la bossa de la seva comunió, núm. reg. 11837; un camí de
taula restaurat per la mateixa puntaire, núm. reg. 535, i una peça
de la casa Castells, núm. 11388.
10. La documentació aportada al museu pels descendents de
Clotilde Pascual consta de certificats de qualificacions dels exa-
mens fets a diferents centres de formació, a banda d’algun ma-
nuscrit i fotografies.
11. Més informació de la formació rebuda per Pascual a l’Es-
cola Professional de la Dona pot ser extreta de la documentació
d’aquest centre conservada a l’Arxiu General de la Diputació de
Barcelona. Agraïm a l’arxiver Joan-Xavier Quintana i Segalà tota
la informació aportada.
95
III COLOQUIO DE INVES T IG ADORES EN TE X T IL Y MODA
En ambdós centres Clotilde va coincidir
amb puntaires de reconeguda trajectòria pro-
fessional, entre les quals trobem Mercè Sanro-
man Elias, Maria Badia Ginestà, Dolors Vives
Jansana i Raquel Navarro de Fortuny, de qui
el Museu del Disseny conserva un interessant
conjunt de puntes a l’espera de ser estudiades.
Amb tot, voldríem recalcar la relació que Pas-
cual establí amb Adelaida Ferré Gomis (1881-
1955), un referent a la història de les puntes
a casa nostra. Recordada sempre com a folk-
lorista i historiadora —formada a l’Institut de
Cultura i Biblioteca Popular de la Dona sota
l’estela del rander Josep Fiter i de les expertes
96
Mostra del punt de Catalunya executat per Clotilde Pascual,
12,5 x 23 cm. Museu d’Arenys de Mar, núm. reg. 11988
puntaires Eugènia Torres i Júlia Faralt—, no
es pot oblidar la gran tasca d’Adelaida com a
pedagoga.12
Són dos els aspectes que volem destacar de
la relació entre la mestra i l’alumna, ambdós
materialitzats en el museu arenyenc. El primer
té a veure amb els mètodes pedagògics emprats
12. Joan Miquel Llodrà, «Aurora Gutiérrez i Adelaida Ferré. L’art
de la punta al coixí a l’entorn del modernisme», al Butlletí de la
Reial Acadèmia Catalana de Belles Arts de Sant Jordi, núm. XXI,
Barcelona, 2008, p. 37-55.

Mostra del punt de Barcelona, punta a l’agulla executada per
Clotilde Pascual a partir d’un dibuix d’Adelaida Ferré. Museu
d’Arenys de Mar, núm. reg. 11899
per Ferré a l’aula de puntes de l’Escola Mu-
nicipal de Labors. Una notícia apareguda a
La Pàgina Artística de la Veu de Catalunya ens
informa que, a banda de la formació exercida
a l’escola, aquesta professora solia portar les
seves alumnes als museus i col·leccions d’art
particulars de Barcelona.13 Va ser justament a
la del dibuixant industrial Patrici Pascó, pro-
fessor de dibuix a la mateixa escola municipal,
en la qual Clotilde i les seves companyes van
poder copiar durant el curs 1915-1916 alguns
exemplars de l’anomenat punt de Catalunya.
Resultat d’aquella activitat va ser la peça repro-
duïda a l’esmentada notícia i que avui es pot
veure al Museu d’Arenys de Mar.14
Adelaida creia en la formació tècnica dels
professionals a través de l’estudi i còpia d’exem-
plars antics, idea que havia provocat a casa
nostra i arreu d’Europa, des de finals del se-
gle XIX, la fundació dels anomenats museus de
reproduccions, avui malauradament desman-
tellats. Curiosament, un altre dels documents
de Clotilde conservats a Arenys és el permís
que la jove puntaire aconseguia l’agost del 1918
de Carles Bofarull per a reproduir una punta
veneciana de gran relleu, existent en els Mu-
seus de Barcelona, qui sap si alguna de les que
a finals del vuit-cents s’havien adquirit al pres-
tigiós rander italià Michelangelo Jesurum.15
13. «Crònica», La Pàgina Artística de la Veu de Catalunya, 9 d’oc-
tubre del 1916, p. 6.
14. Museu d’Arenys de Mar, núm. reg. 11988. Darrera del cartró
en el qual hi ha adherida la punta, una nota manuscrita recorda
que la reproducció de la punta va ser el treball de prova per al
certificat de reixat del curs 1915-1916.
15. L’any 1891 es realitzaren nombroses compres de puntes
a Jesurum, qui sap si adreçades al Museu de Reproduccions.
D’aquesta firma al Museu del Disseny de Barcelona es conserva
ENSEÑAR Y APRENDER
Mostra del punt de Barcelona, punta a l’agulla executada per
Clotilde Pascual a partir d’un dibuix d’Adelaida Ferré. Museu
d’Arenys de Mar, núm. reg. 11900
En aquest sentit, Mercè Sanromà —mestra de
Clotilde a l’Escola Professional de la Dona—,
ho deixà escrit de manera ben clara: «cal oferir
a la deixebla un contacte constant entre l’obra
que executen i les grans obres del passat a fi
que l’esperit de la nostra tradició vivifiqui son
treball».16
Mostra de la col·laboració entre Ferré i
Pascual són també dues petites mostres de
puntes en les quals apareix l’anomenat punt
de Barcelona, tècnica a l’agulla ideada per la
mateixa Adelaida en el curs 1916-17 —here-
tada posteriorment per l’Escola de Puntaires
de Barcelona—, i que foren executades per
Clotilde.17 Amb aquestes creacions, exhibides
públicament a la mostra de puntes catalanes
organitzada el 1918 pel Foment de les Arts De-
coratives,18 Adelaida materialitzava una idea
expressada a l’última part del seu assaig de jo-
ventut, Les puntes a la litúrgia, referent a la ne-
cessitat de crear nous repertoris:
«S’ha de procurar produir noves creacions
d’art modern, més que reproduir les puntes
antigues, dons a l’adotzenar-se perden per
l’amanerament amb que’s fan, el seu valor ar-
tístic i arqueològic».
una punta de Venècia de gran relleu, original o còpia d’una obra
italiana del segle XVII, MTIB 3056.
16. Manuscrit conservat al fons de l’Escola Professional de la
Dona de l’Arxiu General de la Diputació de Barcelona. Concurs
per a la càtedra de puntes de coixí, 3268, exp. 11.
17. Museu d’Arenys de Mar, núm. reg. 11899 i 11900. D’amb-
dues puntes l’Arxiu Mas conserva unes fotografies (núm. 29878)
en les quals pot llegir-se: «punt de Barcelona, ideat per Adelaida
Ferré, executat per Clotilde Pascual».
18. Joan Miquel Llodrà, «Cent anys d’una exposició. A la recerca
d’unes puntes perdudes», a Datatèxtil, Revista del Centre de Do-
cumentació Museu Tèxtil de Terrassa, núm. 39, 2019.
97
III COLOQUIO DE INVES T IG ADORES EN TE X T IL Y MODA
En un moment determinat Clotilde, com
també havia fet Aurora Gutiérrez, marxà a viu-
re a Madrid. Adelaida, en canvi, restà sempre
a Barcelona, continuant amb la seva tasca com a
mestra i historiadora. Avui és recordada per
haver estat, en certa manera i juntament amb
Francesca Bonnemaison, l’origen de l’Esco-
la de Puntaires de Barcelona —dins de l’Escola
Massana—, fundada el 1962 per les germanes
19. Rosa M. Martin Ros, «Vint-i-cinc anys de l’Escola de Puntaires» (1989).
Bibliografia
De Zamora, Francisco. 1787. Diario de los Viajes
hechos en Cataluña: 321.
Greil, María. 1909. «El encaje de Almagro.
Una artesanía centenaria», Datatèxtil, 36, 4.
Feminal, núm. 33, 25 de desembre del
1909: 12.
Llodrà, Joan Miquel. 2008. «Aurora Gutiérrez
i Adelaida Ferré. L’art de la punta al coixí a
l’entorn del modernisme», al Butlletí de la
Reial Acadèmia Catalana de Belles Arts de
Sant Jordi, núm. XXI, Barcelona: 37-55.
98
Antònia i Montserrat Raventós, també seran re-
cordades pel seu pas per l’Escola Lluïsa Cura.19
Era, però, una altra època: les puntes havien
deixat enrere la seva categoria d’indústria artís-
tica per esdevenir una activitat a mig camí entre
l’artesania i el passatemps. El seu ensenyament
continuava però formava part d’una nova coixi-
nada…
_.2019. «Cent anys d’una exposició. A la
recerca d’unes puntes perdudes», a Datatèxtil,
Revista del Centre de Documentació Museu
Tèxtil de Terrassa, núm. 39.
Ribas, Neus. «Una saga de encajeras triunfan en
la corte madrileña», conferència no publicada.
Sala Plana, Joan. 1992. «Els apunts inédits de
Josep Berga i Boada», Revista de Girona,
juliol-agost. núm. 153, 42-47.
 3.b
La escuela institucionalizada
La pedagogía del textil y la moda
en escuelas actuales
Roser Masip Boladeras
Estructuras y volúmenes: su pervivencia en la moda
contemporánea. Un estudio de caso desde la enseñanza
del Grado en Diseño de Moda
Dra. Roser Masip Boladeras
Profesora Titular Facultad de Bellas Artes - Universidad
de Barcelona - UB. Colabora en la Escuela Superior
de Diseño LCI Barcelona (Grado Diseño de Moda)
rmasipbo@ub.edu
Sobre el concepto de estructura,
volumen y silueta
La comprensión del volumen en la indumen-
taria implica entender el vestido como la for-
ma más inmediata que se habita y convive, es
el primer espacio en torno a nuestro cuerpo,
el factor que condiciona más directamente
su postura, gestualidad, sensaciones y movi-
miento. A su vez, el vestido nos vincula con el
contexto inmediato, es la línea, el borde que
limita lo privado y lo público. Hacia fuera ex-
terioriza el aspecto, construye forma, volumen,
transforma la anatomía y deviene contextuali-
dad. Hacia dentro configura espacialidad ínti-
ma, percepción, funciona desde la interioridad
como una segunda piel.
De este espacio transitivo entre lo interno
y lo externo surge la silueta, elemento esencial
para la visualización del volumen. Representa
la topografía morfológica, la línea construc-
tiva desde la anatomía, una toma de partido
contundente sobre y desde el cuerpo, una vía
privilegiada para modelarlo y que, en función
del proyecto, acercando o alejando la masa
corporal, permite acentuar u ocultar formas,
priorizarlas o desvanecerlas, ampliar, reducir,
alargar, perfilar…, procurando configuracio-
nes volumétricas en la prenda de vestir que
modifican la visualización del cuerpo.
No se entrará en las tipologías formales de
la silueta, sino en sus posibilidades de proyec-
tar el cuerpo en el espacio hacia cualquier di-
rección hasta quebrar la anatomía, intervenir-
la y modificarla para lanzarla a especulaciones
creativas capaces de modificar el esquema cor-
poral, tanto en el pasado como en el diseño de
moda contemporáneo.1
1. Referente al concepto de silueta resulta imprescindible men-
cionar la exposición «El cuerpo intervenido», Sala AZCA, del 12 de
septiembre al 15 de diciembre de 2019, CC Moda Shopping, Madrid.
100
Breve apunte desde la perspectiva
sociológica y de época
Es sabido que el vestir conlleva características
que configuran un lenguaje propio. En relación
al contexto funciona como un signo de cultura,
revelando datos claves acerca de la identidad,
la personalidad, los gustos, el grupo de perte-
nencia, determina características de la socie-
dad del momento y posiciona respecto a sus
convenciones culturales, quedando vinculado
desde el aspecto individual al imaginario co-
lectivo. Tan elocuente resulta esta relación en-
tre el vestido y su entorno que suele conformar
el modelo social de una época.
Por lo general, los momentos más revolucio-
narios de la humanidad se corresponden con
grandes cambios morfológicos de la apariencia
formal y visual del cuerpo. No es la intención
entrar en la revisión detallada de épocas pre-
téritas donde el cuerpo ha sido intervenido en
cuanto a su morfológica mediante la silueta,
pero sí que se pretende remarcar algunos con-
ceptos y su relación con estructuras y artilugios
que, en el devenir de los tiempos, han contri-
buido a ello.
Cabe recordar que:
• Guardainfantes, greguescos, enaguas, cri-
nolinas o miriñaques, polisones y capas
han servido para ampliar la morfología
corporal separando el vestido del cuerpo.
• Cotillas, jubones, sujetadores y cinturones
se han utilizado para reducir o disminuir
las formas naturales del cuerpo, especial-
mente tórax y cintura.
• Alargar la imagen para que el cuerpo pa-
rezca más alto, prolongando la figura está
relacionado con llevar talones, platafor-
mas, sombreros y vestidos de largas colas.
• Perfilan, resiguiendo la forma del cuerpo,
remarcando la silueta, medias y guantes.
• Destacan la silueta, insinuándola o mos-
trando partes del cuerpo, vestidos cortos,
sin mangas, escotes pronunciados y la uti-
lización de tejidos transparentes.

Tampoco debe olvidarse la importancia del
concepto de sujeción que establece el punto de
apoyo vincular entre la prenda y el cuerpo, cla-
ve en la aproximación de la prenda a la ana-
tomía, un factor destacable en el diseño de la
silueta. En paralelo, es esencial la naturaleza
y carácter del tejido o material de construc-
ción como elemento definidor formal del pro-
yecto, capaz de generar diferentes morfologías
volumétricas y, por ende, distintas clases de
siluetas.
Uno de los recursos más destacados histó-
ricamente para generar volumen y reformular
la silueta es la incorporación de estructuras
independientes.2 Es la articulación de dos sis-
temas, la prenda en sí misma y un elemento
externo que permita conformar una volume-
tría determinada. El ensamblaje entre ambos
puede ser mediante superposición (como una
faja, un cinturón) o subposición (crinolina). Si
en el primer caso se busca ceñir, en el segundo,
alejar la prenda del cuerpo. Ambos conceptos
deben entenderse como disruptores formales
de la prenda que pueden condicionar la arti-
culación y movilidad del cuerpo intrínseco en
su interior.
2. Saltzman, Andrea. 2004. El cuerpo diseñado. Sobre la forma
en el proyecto de la vestimenta, Buenos Aires: Paidós.
ENSEÑAR Y APRENDER
Fig. 1. Loewe. Look que muestra la aplicación
del concepto de tontillo, Tendencias, 27 de septiembre
de 2019, https://bit.ly/3iKiNPd.
Hacia la contemporaneidad:
entre el pasado y el futuro
El vestido, inmerso en los contextos cultura-
les que se van sucediendo, se caracteriza por
la condición de cambio permanente. Sus pro-
porciones estructurales van implícitas en ello,
de tal manera que el siglo XX ha devenido un
excelente campo de experimentación que se
prolonga hacia el siglo XXI, con parámetros
muy novedosos producto de las investigacio-
nes conceptuales, textiles y tecnológicas en el
sector. Sin embargo, ello no priva de mirar al
pasado utilizándose éste como materia prima,
para construir el futuro mediante reinterpreta-
ciones de siluetas y volúmenes.
La correcta reinterpretación implica el con-
cepto de apropiación, entendida bajo los pa-
rámetros de apoderamiento de un concepto o
idea ya existente para ser modificado desde la
comprensión del nuevo creador. Implica pasado
y presente. En el ámbito de la moda, el dise-
ñador es quien debe comprometerse a propor-
cionar en el trance una nueva respuesta. Desde
este paradigma, la forma entendida desde la es-
tructura y el volumen sigue siendo en el diseño
de moda contemporáneo un campo permanen-
te de acción, que se presenta ampliamente mol-
deable mediante experimentaciones encamina-
das a conformar innovadoras soluciones.
Es una realidad manifiesta de ello las rein-
terpretaciones hechas de diversas siluetas y
estructuras de antaño por importantes dise-
ñadores y firmas actuales, haciendo de ello el
leitmotiv inspirador de sus colecciones más re-
cientes. Trabajando desde esta consigna, han
cautivado en las pasarelas más importantes del
mundo de la moda en nuestros días:
• Loewe con su colección de primavera ve-
rano 2020,3 presentada en Paris Fashion
Week, tomando como referente los siglos XVI
y XVII. El joven director artístico de la marca
3. Pepa López, “Loewe sube a la pasarela de París los vestidos
que todas suspiraremos por llevar la próxima primavera”, Ten-
dencias, 27 de septiembre de 2019, https://bit.ly/3iKiNPd
101
III COLOQUIO DE INVES T IG ADORES EN TE X T IL Y MODA

J. W. Anderson, impregnó la colección de un

regio aire victoriano, cargándola de vestidos
con volúmenes y cortes oversize que recuer-
dan a las Meninas de Velázquez, recuperan-
do la silueta proporcionada por el tontillo,
estructura formada por aros para ahuecar
lateralmente la falda del vestido, que hacia
la segunda mitad del siglo XVII substituye al
guardainfantes (siglos XVI y XVII) (fig. 1).
• El diseñador neoyorquino Thom Browne4
presentó también en la Semana de la Moda
de París sus colecciones primavera verano
2020, mostrando en algunos looks creacio-
nes donde las caderas se prolongan casi un
metro a su izquierda y derecha, para crear
una silueta que rinde homenaje nuevamen- Fig. 2. Thom Browne. Look que muestra la reinterpretación
del tontillo, Vogue, 1 de octubre de 2019,
te a los panniers (según el diseñador) o ton- https://bit.ly/3AsHm94.
tillo. El mismo recurso ha sido utilizado in-
distintamente para la colección de mujer y
hombre, destacando de ésta última la rein- • La firma Moschino,7 de la mano del diseña-
terpretación de la estructura de época con- dor norteamericano Jeremy Scott, presentó
vertida en anchísimos pantalones5 (fig. 2). en la Semana de la Moda de Milán su co-
lección otoño-invierno 2020-21. La fuente
Según palabras del propio diseñador:
de inspiración se buscó en el romanticismo
«La colección se basa en mi interpretación del estilo monárquico francés, con claras
del vestido del siglo XVIII, centrándose en reminiscencias a la reina María Antonieta.
los panniers y los vestidos a la polonesa y ju- Altísimas pelucas y trajes con volúmenes
gando con ellos de maneras que los trans- exagerados inspirados en la indumenta-
portan a mi mundo, infundiéndolos de ropa ria del siglo XVIII, recuperan nuevamente
sport preppy americana. La proporción es la amplitud y estructura de las faldas rein-
muy importante, tomar algo clásico y con- terpretadas desde la versión más rebelde e
vertirlo en algo quizás más nuevo o no tan irreverente de la estética rococó.
entendible. Y esa fue la razón por la que usé
los panniers, ¡porque pensé que las propor- Podríamos encontrar otros ejemplos, algu-
ciones de un pannier son ridículas!» («Thom nos precedentes a los presentados, que ya pre-
Browne: Quiero que los espectadores vean ludiaban la resonancia del vestir de época en
fantasía y no siempre realidad»).6 colecciones y pasarelas. Así lo demostró Jean
Paul Gaultier en su desfile de alta costura pri-
mavera-verano 2010, donde en algunos de sus
looks quedaba al desnudo como configuración
4. Dibya Bala, “Thom Browne: Quiero que los espectadores vean
fantasía y no siempre realidad”, Vogue, 1 de octubre de 2019, del propio vestido lo que antaño hubiera sido
https://bit.ly/3AsHm94. solo estructura interna del mismo.
5. Marcel Schlutt, “Thom Browne, spring summer 2020,
menswear”, Kaltblut magazine, 24 de junio de 2019,
https://bit.ly/3lpTF1V. 7. Laura Esteban, “Vas a flipar cuando veas de cerca los vestidos
6. Bala, “Thom Browne: Quiero que los espectadores vean fanta- y accesorios de la colección de Moschino”, InStyle, 21 de febrero
sía y no siempre realidad”… de 2020, https://bit.ly/3oMiMOw.

102

Fig. 3. Experimentación volumétrica aplicada a las mangas.
Asignatura de Percepción Visual. Elaboración propia
Desde la docencia: el volumen
como punto de mira
Dada la vigencia del concepto y el alto interés e
investigación que se observa a nivel profesional
en torno a la aplicación de volumen en el ámbi-
to del diseño de moda actual, desde la docen-
cia consideramos clave plantear la importancia
que debe adquirir en el aprendizaje de los estu-
diantes que, a no tardar, pasaran a ser expertos
en el sector.
Como profesora que participa en la for-
mación de alumnos del Grado en Diseño de
Moda, se presentan a modo de estudios de
caso metodologías experimentales aplicadas en
diversos ejercicios realizados por alumnos de
2º curso, en la materia Fundamentos del di-
seño, concretamente en la asignatura de Per-
cepción Visual. Dentro de su plan docente, el
bloque de trabajo denominado Sobre la estéti-
ca de lo invisible: transformaciones volumétricas a
partir de una prenda, se propone realizar expe-
rimentaciones a partir de indumentaria elegida
por el estudiante, cuyo objetivo debe ser dar
ENSEÑAR Y APRENDER
Fig. 4. Experimentación volumétrica partiendo de la
deconstrucción de una camisa. Asignatura de Percepción
Visual. Elaboración propia
nuevas formas y volúmenes partiendo de la de-
construcción de la prenda, complementándose
el proceso con la elección y selección de mate-
riales (textiles o no) adecuados a la propuesta
según los objetivos de cada proyecto.
Se trata de explorar la capacidad de cambio,
experimentar con técnicas y materiales, sin ol-
vidar conceptos de reciclaje y sostenibilidad,
aplicados a la creación de volúmenes y formas
no contempladas ni tipificadas en la prenda de
la cual se partía.
La experiencia sorprende a los propios
alumnos, obligándoles desde la creatividad
y la improvisación, a profundizar en el cono-
cimiento de la anatomía interna de la propia
prenda, sin olvidar el cuerpo y sus posibilida-
des de estructura y movimiento. La reflexión
es imprescindible en el proceso, un paso mal
dado puede implicar un camino sin salida o
tener que reconducir la propuesta hacia una
idea no prevista. Todo debe quedar perfec-
tamente registrado en una memoria escrita,
como si de un cuaderno de bitácora se tratara.
103
III COLOQUIO DE INVES T IG ADORES EN TE X T IL Y MODA
Es necesario partir de un concepto, identifi-
carlo en un moodboard y seguir razonadamente
un desarrollo, no siempre lineal, que implica
repensar y reelaborar, desde una perspectiva
Bibliografía
Bala, Dibya. 2019. “Thom Browne: Quiero que
los espectadores vean fantasía y no siempre
realidad.” Vogue, octubre 1.
https://bit.ly/3aj39Wm
Esteban, Laura. 2020. “Vas a flipar cuando veas
de cerca los vestidos y accesorios de la
colección de Moschino.” InStyle, febrero 21.
https://bit.ly/3oMiMOw
López, Pepa. 2019. “Loewe sube a la pasarela
de París los vestidos que todas suspiraremos
por llevar la próxima primavera.” Tendencias,
septiembre 27. https://bit.ly/3iKiNPd
104
Fig. 5. Experimentación volumétrica en la espalda
de un abrigo. Asignatura de Percepción Visual.
Elaboración propia
creativa, crítica e innovadora que debe con-
cluir con la demostración física de la nueva es-
tructura formal y volumétrica de la prenda.
La misión esencial de esta praxis es incul-
car conocimientos sobre conceptos, principios,
datos empíricos, procesos técnicos, hallazgos
fortuitos y teorías que enfrenten al alumno a
comprender la forma, el espacio, la estructu-
ra y el comportamiento de los materiales como
elementos esenciales para la creación de volu-
men en prendas y complementos de moda.
Los métodos de enseñanza del diseño de
moda en el siglo XXI deben tener presentes
procesos que aproximen al estudiante a la hi-
bridación entre el conocimiento consolidado y
la invención. Estructuras y volúmenes en la in-
dumentaria es un ámbito de experimentación
capaz de acoger la investigación más extrema.
Saltzman, Andrea. 2004. El cuerpo diseñado.
Sobre la forma en el proyecto de la vestimenta.
Buenos Aires: Paidós.
Schlutt, Marcel. 2019. “Thom Browne, spring
summer 2020, menswear.” Kaltblut magazine,
junio 24. https://bit.ly/3lpTF1V
Laura Guerrero-Mercado
Autoevaluación de las competencias adquiridas
por los estudiantes de diseño de moda en Cataluña
Laura Guerrero-Mercado
Departamento de Diseño Escola LLotja ESDAP
lguerrer@xtec.cat
Introducción
En el contexto de las titulaciones superiores,
el objetivo principal consiste en abastecer a la
sociedad con una oferta de titulados ajustada
a la demanda y preparados para desarrollar las
competencias adecuadas que dan respuesta a
las necesidades del mercado laboral. Agencias
como la Agencia Nacional de Evaluación de la
Calidad y Acreditación (ANECA) y la Agèn-
cia per a la Qualitat del Sistema Universitari
de Catalunya (AQU), certifican las diferentes
titulaciones ofertadas por las entidades de es-
tudios superiores mediante un proceso de acre-
ditación en el que se asegura su calidad y un
ajuste a las necesidades reales de la sociedad.
Las definiciones de las diferentes titulacio-
nes de estudios superiores con sus planes de
estudio ofertadas en España son fruto de un
conjunto de estudios. Estos estudios general-
mente están basados en criterios económicos,
político-sociales y de calidad. Las fuentes de
datos utilizadas son: estudios del sector, com-
parativas con otros planes de estudio imparti-
das a nivel nacional, europeo, incluso a nivel
mundial, y encuestas de la inserción laboral de
los titulados. Además se realiza un análisis de
competencias desde la perspectiva de los dife-
rentes stakeholders. Finalmente un sistema de
autoevaluación asegura la calidad de las titu-
laciones. Actualmente estos estudios para la
acreditación existen en la mayoría de perfiles
de titulación, aunque se encuentra un espacio
por estudiar para las titulaciones relacionadas
con la industria textil dentro del área de diseño
de moda.
En un contexto de la educación superior y
con la mirada puesta en la empleabilidad, este
artículo se centra en dar respuesta a la pregun-
ta: de las competencias definidas en los estu-
dios, ¿cuáles son las competencias y a qué nivel
consideran que las han adquirido los alumnos
de diseño de moda en Cataluña?
Estos estudios se ofertan en las Escuelas
Superiores de Diseño, las cuales pueden ser
adscritas a una Universidad o depender di-
rectamente del Departament d’Educació de la
Generalitat de Catalunya.
Marco teórico
Las competencias se definen en base a las
competencias publicadas en el Real Decreto
633/2010, de 14 de mayo, por el que se regula
el contenido básico de las enseñanzas artísti-
cas superiores de Grado de Diseño estableci-
das en la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo,
de Educación.
Según lo que se define en la página web de
la Generalitat de Catalunya sobre estos estu-
dios encontramos la siguiente descripción:
“Estas enseñanzas tienen como objetivo la for-
mación cualificada de profesionales del ámbi-
to del diseño, para que sean capaces de com-
prender, definir y optimizar los productos y
servicios del diseño en los diferentes ámbitos,
dominar los conocimientos científicos, huma-
nísticos, tecnológicos y artísticos y los mé-
todos y procedimientos asociados, así como
generar valores de significación artística, cul-
tural, social y medioambiental, en respuesta
a los cambios sociales y tecnológicos que se
vayan produciendo”.
Las enseñanzas comprenden un total de
240 créditos ECTS distribuidos en cuatro cur-
sos. El título que se obtiene al superar estos es-
tudios es el de graduado o graduada en diseño.
Competencias
Para las titulaciones que habilitan para ejercer
actividades profesionales reguladas en España,
es el Gobierno quien establece las condicio-
nes para adecuar los planes de estudios con el
105
III COLOQUIO DE INVES T IG ADORES EN TE X T IL Y MODA
objetivo de encaminar la titulación a la obten-
ción de unas determinadas competencias.
Las competencias se definen como cono-
cimientos, destrezas, actitudes, capacidades
individuales para aprender actividades que re-
quieren planificación y control autónomo. Las
competencias hacen referencia al grado de pre-
paración, suficiencia y autonomía en relación
a la resolución de problemas relevantes en el
contexto de la profesión. Es la capacidad de co-
laborar en un entorno profesional y organizati-
vo en diferentes contextos profesionales cam-
biantes, dando una respuesta de polivalencia,
flexibilidad y adaptabilidad, aumentando así
la eficacia del desarrollo profesional. (Gobier-
no de España 2010) (Bunk 1994) (González y
Wagenaar 2003) (Navío 2001) (Zabalza 2003).
En el estudio se diferencian las competen-
cias genéricas (CG), que son las que se definen
de forma común en todas las especialidades de
diseño, y las competencias específicas (CE),
definidas para la especialidad de Moda.
Taxonomía de Bloom
En 1956 Benjamin Bloom clasificó, en una de
las taxonomías de objetivos de aprendizaje más
conocidas, una jerarquía de seis niveles dife-
rentes de objetivos de ámbito cognitivo y se ha
realizado aquí una selección de palabras refe-
ridas a cada nivel de los propuestos por Bloom
(Bloom 1956). La clasificación de palabras
(Kennedy 2006) (Aneca 2015) ha sido reduci-
da y presentada en las encuestas de la siguiente
manera:
1. CONOCIMIENTO: definir, describir,
enunciar, identificar, presentar, recopilar,
recordar, resumir y reproducir.
2. COMPRENSIÓN: asociar, clasificar,
defender, diferenciar, discutir, explicar,
expresar, ilustrar, informar e interpretar.
3. APLICACIÓN: aplicar, calcular, demos-
trar, desarrollar, elegir, emplear, experi-
mentar, manipular, modificar, producir,
solucionar y valorar
106
4. ANÁLISIS: analizar, contrastar, criticar,
cuestionar, debatir, examinar, investigar
y organizar.
5. SÍNTESIS: argumentar, componer,
construir, crear, integrar, manejar, pla-
nificar, proponer, reorganizar y sintetizar.
6. EVALUACIÓN: concluir, convencer,
criticar, defender, elegir, evaluar, justifi-
car, juzgar, recomendar, resolver, validar
y valorar.
Procedimiento del estudio
Para poder realizar la gradación que permita
a los alumnos informar de su grado de alcan-
ce, se decide utilizar los niveles definidos en el
punto anterior acompañados de las palabras
que los definen, utilizando de referencia la ta-
xonomía de Bloom (Bloom 1956).
Estas encuestas han sido realizadas de for-
ma presencial al alumnado de cuarto, reco-
gidas en formato papel y de forma anónima.
En esta encuesta no se diferencia al alumnado
por sexo, tratando las respuestas en completa
igualdad. Tampoco se distinguen los resulta-
dos entre las escuelas participantes.
La respuesta la encontramos de la siguiente
manera:
En primer lugar, se realizará una selección
de información de las diferentes competencias
que vienen definidas en los estudios según el
RD 633/2010 (Gobierno de España 2010),
donde se definen los diferentes tipos de compe-
tencias. Es cierto que la redacción de las com-
petencias se podría simplificar, pero no se quie-
re dar lugar a diferentes interpretaciones que
puedan alejar el sentido de los resultados, ya
que esta redacción de competencias es la utili-
zada también para la preparación de los planes
de estudios.
En segundo lugar, se diseñan las encues-
tas al alumnado para conocer su percepción
sobre el grado de consecución, en una esca-
la de Likert (Echauri 2012), con gradación
de 1 a 6, utilizando la taxonomía de Bloom

(Bloom 1956), de modo que obtenemos infor-
mación sobre la intensidad en el logro de las di-
ferentes competencias.
También se pide al alumnado que priorice
las competencias que considera más impor-
tantes para su perfil, independientemente de
lo que considere que haya alcanzado. Así te-
nemos un input sobre una posible percepción
de la calidad que tiene el propio estudiante so-
bre los estudios que está a punto de finalizar, y
de la confianza que le otorgan los aprendizajes
alcanzados.
Resultados
Los resultados obtenidos en las encuestas dan
paso a una serie de relaciones que informan de
esta autoevaluación del alumnado de diseño de
moda en Cataluña. Con la comprobación de las
medias de la puntuación que ha adquirido cada
alumno para cada una de las competencias, se
Tabla 1. Resultados de CG adquiridas a mayor y menor nivel
COMPETENCIAS GENÉRICAS
Adquiridas a mayor nivel
1 / Concebir, planificar y desarrollar proyectos
de diseño de acuerdo con los requisitos y
condicionamientos técnicos, funcionales,
estéticos y comunicativos.
7 / Organizar, dirigir y/o coordinar equipos
de trabajo y saber adaptarse a equipos
multidisciplinares.
14 / Valorar la dimensión del diseño como factor
de igualdad y de inclusión social, y como
transmisor de valores culturales.
11 / Comunicar ideas y proyectos a los clientes,
argumentar razonadamente, saber evaluar las
propuestas y canalizar el diálogo.
19 / Demostrar capacidad crítica y saber plantear
estrategias de investigación.
ENSEÑAR Y APRENDER
observa que hay una serie de competencias que
se consideran adquiridas a mayor nivel y otras
adquiridas a nivel inferior.
Al comparar la autoevaluación de cada com-
petencia para cada estudiante y el grado de im-
portancia que le da, se responde a la siguien-
te pregunta: ¿A qué nivel ha adquirido cada
alumno aquellas competencias que considera
más importantes en su profesión? Esta relación
es interesante para la percepción de la calidad
de los estudios que tiene el alumno, ya que si
de las competencias que considera que son más
importantes el alumno se considera a sí mis-
mo con alto grado de adquisición, significa que
percibe de lo adquirido en la escuela una cierta
utilidad para su integración en el mundo labo-
ral. Este hecho, analizado más profundamen-
te, puede contribuir al aumento de la confianza
que tiene de sí mismo y en sus capacidades, me-
jorando el sentido de pertinencia en relación a
la institución educativa donde estudia.
Adquiridas a menor nivel
22 / Analizar, evaluar y verificar la viabilidad
productiva de los proyectos, desde criterios
de innovación formal, gestión empresarial y
demandas de mercado.
9 / Investigar en los aspectos intangibles y
simbólicos que inciden en la calidad.
15 / Conocer procesos y materiales y coordinar la
propia intervención con otros profesionales,
según las secuencias y grados de
compatibilidad.
5 / Actuar como mediadores entre la tecnología
y el arte, las ideas y los fines, la cultura y el
comercio.
20 / Comprender el comportamiento de los
elementos que intervienen en el proceso
comunicativo, dominar los recursos
tecnológicos de la comunicación y valorar su
influencia en los procesos y productos del
diseño.
107
III COLOQUIO DE INVES T IG ADORES EN TE X T IL Y MODA
Tabla 2. Resultados de CE adquiridas a mayor y menor nivel
COMPETENCIAS ESPECÍFICAS
Adquiridas a mayor nivel
1 / Generar propuestas creativas de diseño
de moda e indumentaria adecuadas a los
condicionamientos materiales, funcionales,
estéticos y comunicativos de los supuestos
de trabajo.
8 / Resolver los problemas estéticos, funcionales,
técnicos y de realización que se planteen
durante el desarrollo y ejecución del proyecto.
2 / Concebir y materializar proyectos de diseño de
moda e indumentaria que integren los aspectos
formales, materiales, técnicos, funcionales,
comunicativos y de realización.
15 / Reflexionar sobre la influencia social positiva
del diseño, su incidencia en la mejora de la
calidad de vida y del medio ambiente y su
capacidad para generar identidad, innovación y
calidad en la producción.
3 / Conocer las características, propiedades
y comportamiento de los materiales utilizados
en los distintos ámbitos del diseño de moda
e indumentaria.
También se realiza una diferenciación entre
la consideración de adquisición entre compe-
tencias genéricas (CG) y competencias especí-
ficas (CE) con relación a las competencias que
consideran más importantes. Se diferencian en
la gráfica 1.
Se ha encontrado la media para la adquisi-
ción de las CG que el alumnado considera más
importante, ponderada por la importancia dada
en cada competencia. Esto quiere decir que la
competencia más importante tiene peso de cin-
co, la segunda de cuatro y así sucesivamente
hasta que la quinta tiene un peso de uno. Sería
de 4,15 puntos y de forma análoga para las CE
la media es de 3,84 puntos, por lo tanto, se po-
dría confirmar que el alumnado de los estudios
del grado en diseño se considera, a sí mismo, li-
geramente más preparado para el desarrollo de
las competencias genéricas iguales en todas las
disciplinas de diseño, que para las específicas
en diseño de moda.
108
Adquiridas a menor nivel
14 / Comprender el marco legal y reglamentario
que regula la actividad profesional, la
seguridad y salud laboral y la propiedad
intelectual e industrial.
12 / Conocer el marco económico y organizativo
en el que se desarrolla la actividad
empresarial.
5 / Adecuar la metodología y las propuestas
de diseño a la evolución tecnológica
e industrial propia del sector.
4 / Conocer la maquinaria y los procesos de
fabricación, producción y manufacturado
de los sectores vinculados al diseño de moda
e indumentaria.
10 / Conocer los recursos tecnológicos de
la comunicación y sus aplicaciones al diseño
de moda e indumentaria.
Direcciones futuras
Posibles investigaciones futuras podrían estar
relacionadas con los siguientes temas:
• Comparación con las competencias adqui-
ridas por los estudiantes que acaban la for-
mación durante la pandemia del Covid-19.
• Comparación con el grado de satisfacción
del alumnado y relaciones con el marketing
universitario.
• Comparación con las diferentes competen-
cias valoradas directamente desde el sector
que los ocupa. Potencial planteamiento a
posteriori de posibilidades de nuevos estu-
dios ofertados relacionados según las nece-
sidades del sector diagnosticadas.
• Ayuda a la realización de un libro blanco
del diseño de moda.
 ENSEÑAR Y APRENDER

Gráfica 1

5
valor ponderado

1
genéricas específicas
competencias

Bibliografía González, Júlia, y Robert Wagenaar. 2003. Tuning

Educational Structures in Europe. Informe
Aneca. 2015. «Guía de apoyo para la redacción, final. Fase 1. Bilbao: Universidad de Deusto.
puesta en práctica y evaluación de los
resultados de aprendizaje.» Kennedy, Declan. 2006. Writing and using
https://bit.ly/3AuHq8C. (último acceso: learning outcomes: a practical guide.
18 de mayo de 2021). University College Cork.
Bloom, Benjamin, et al. 1956. Taxonomy Navío, Antonio. 2001. «Las competencias
of Educational Objectives, Handbook profesionales del formador de formación
I: The Cognitive Domain. New York: continua. Análisis desde los programas
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Universidad Autónoma de Barcelona.
Bunk, Gerhard. 1994. «La transmisión de compe-
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Narcea ediciones.
Echauri, Angélica María. 2012.«La Escala de
Likert en la evaluación docente: acercamiento
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Gobierno de España. 2010. «Real Decreto
633/2010, de 14 de mayo, por el que se
regula el contenido básico de las enseñanzas
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establecidas en la Ley Orgánica 2/2006, de 3
de mayo, de Educación.» 14 de mayo de 2010.

Recursos electrónicos

http://queestudiar.gencat.cat/ca/estudis/eas/disciplines-artistiques/disseny/moda/ (14/07/2021)

109
Noemí Clavería

El Design for All en la enseñanza de moda

Noemí Clavería
Profesora de ESDAPC Campus Llotja
nclaveri@esdapcatalunya.cat

Introducción

El diseño de vestimenta se interesa cada vez

más por la diversidad. Así, el Council of Fas-
hion Designers of America presentaba en 2019
Insider / Outsider, un informe sobre la impor-
tancia de la diversidad en la moda. El mismo
año, Brianne Garrett explicaba en la revista
Forbes cómo grandes marcas (Gucci, Chanel,
Prada o Burberry) cuentan con jefes de diver-
sidad e inclusión. Otra prueba de que el Design
for All está adquiriendo relevancia es la ropa
deportiva creada por ASOS en colaboración
con Chloe Ball-Hopkins, o el bolso de Mia Tui
diseñado junto a Samantha Renkeson. Tam-
bién cabe destacar el surgimiento de marcas
especializadas como Kintsugi. Herramientas de empatía. Las alumnas emularon estar
embarazadas durante un día, experimentando algunos
Esta tendencia se concibe desde la unidad inconvenientes, como la limitación de movimientos,
conceptual cuerpo-vestido, entendiendo que y analizando las fricciones que la ropa les provocaba.
la vestimenta es capaz de modificar o comple- Trabajo realizado por Tamara Acero, Alba Carlos
y Marta Palahí. Curso 2017-2018.
mentar el cuerpo teniendo en cuenta las con-
diciones sociales y culturales de las personas,
la observación de los movimientos articulato-
más allá de la simple estilización. (Fernández
rios realizados al vestirse y desvestirse. Tam-
y Velásquez 2018)
bién es importante el análisis de casos y la cola-
La Escuela Superior de Diseño y Artes
boración de profesionales especializados.1
Plásticas (ESDAPC) se hace eco de esta de-
manda como parte de la responsabilidad so- Corpus teórico
cial que pretende transmitir a sus estudiantes.
Así, durante varios cursos, se ha estudiado la A partir de las metodologías descritas, se ha
introducción del Design for All en el diseño de generado un corpus teórico cuya pretensión
vestimenta. Se ha hecho desde la asignatura de es que el estudiante reflexione sobre el Design
Antropometría y Ergonomía que se imparte en for All en el diseño de vestimenta. Se trata de
segundo curso de Estudios Superiores de Di- una guía abierta, unas pautas básicas que cada
seño, momento en que los estudiantes comien- estudiante debe complementar en función de
zan a especializarse. las necesidades específicas de su proyecto. Se
La metodología utilizada es la investigación
a través del diseño (Research Through Design),
1. Destaca la intervención de Rut Turró, CEO de Moving Mood,
ayudada por métodos del Design Thinking y por durante varios cursos.

110
 ENSEÑAR Y APRENDER

Entrevista a dos mujeres embarazadas (Marisa y Vanesa) para conocer sus necesidades y gustos en relación a la ropa. Trabajo realizado por
Elisabet Forteza, Cecília Jiménez y Marina Jiménez. Curso 2017-2018.

divide en cinco apartados que apuntan aspec-

tos esenciales de la diversidad: capacidades, ta-
maño, forma, género y cultura.
2
Capacidades
Cognitivas
La ropa debe ser fácilmente comprensible, evi-
tando cualquier elemento que pueda provocar
equivocaciones, tales como cruces de telas o
duplicaciones de oberturas en el cuello, en las
mangas o en las perneras. Igualmente, los dis-
positivos de cierre deben ser sencillos e intui-
tivos. Por último, la comunicación relacionada
con el mantenimiento de la ropa debe ser fácil,
evitando tecnicismos o vocabulario complejo.
Además, se primará el lenguaje visual o, como
mínimo, se intentará reforzar el lenguaje verbal
con símbolos e ilustraciones.
Mapa conceptual, proceso para establecer los arquetipos del método
Personas. Trabajo realizado por Paula Nualart, Mercè Porta y Cristian Rubio.
Curso 2019-2020.
2. La OMS clasifica la discapacidad según ocho funciones corpo-
rales y sus correspondientes estructuras. (Organización Mundial
de la Salud (OMS) 2001). De estas funciones surge una clasifica-
ción de las discapacidades en mentales, sensoriales y motrices
(Aragall, y otros 2013).

111
III COLOQUIO DE INVES T IG ADORES EN TE X T IL Y MODA

Sensoriales
Las discapacidades sensoriales más relevantes
en el diseño de vestimenta son la visual y la tác-
til. Para fomentar la inclusión a nivel visual, se
proporcionará toda la comunicación necesaria
para la elección y el cuidado de la ropa a tra-
vés de códigos adecuados para las personas con
dificultades visuales, ceguera o daltonismo.
Así, se utilizarán preferiblemente tipografías
de palo seco, redondas o seminegras y macro-
tipos o cuerpos grandes (mínimo 16 puntos).
También debe existir un buen contraste entre
el texto y el fondo, los colores utilizados deben
ser fácilmente distinguibles por las personas
con daltonismo o reforzar la información con
el código ColorADD.
Además, se cuidarán y enriquecerán las
texturas de los tejidos, pudiendo diferenciar o
remarcar zonas específicas (bolsillos, puños,
etc.). Igualmente, la inclusión táctil se conse-
guirá con tejidos hipoalergénicos, confortables Estudio de movimientos articulatorios realizados
en acciones cotidianas teniendo en cuenta las fricciones
al tacto y, por supuesto, no tóxicos. Además, provocadas por la vestimenta. Trabajo realizado
como ya se ha comentado, la variedad textural por Bianca Fayolle y Kevin García. Curso 2019-2020.

ayudará a conseguir un enriquecimiento y una

mayor aceptación del usuario.

Motrices
necesario diseñar o escoger sistemas de cierres
Aquellas personas con diversidad funcional o
capaces de economizar y de simplificar movi-
dificultades motrices tienen problemas funda-
mientos. Algunos ejemplos serían las crema-
mentalmente al vestirse y al desvestirse, aun-
lleras magnéticas o con tiradores, los botones
que también será interesante estudiar movi-
imantados o de presión, velcros, clips de palan-
mientos cotidianos como andar o sentarse.
ca e incluso cintas con mosquetones.
En relación a la parte o a la pieza de ropa
Finalmente, comentar que puede ser valiosa
superior, es importante tener sisas amplias en
la presencia de algún elemento para descansar
las mangas que favorezcan la introducción o la
las extremidades superiores (tales como bolsi-
extracción del brazo sin obstáculos.
llos o superposiciones de telas) o para sujetar
En relación a la pieza de ropa inferior, es
las extremidades inferiores a la silla de ruedas
más cómoda si no tiene perneras y, en caso de
en caso de no existir resistencia.
tenerlas, se optará por una pernera holgada que
ayude a introducir o extraer la pierna de mane- Tamaño
ra sencilla, sin necesitar demasiada precisión. Antropométricamente, la población es muy di-
Efectivamente, la precisión es un tema cla- versa tanto en altura como en anchura, por lo
ve al diseñar vestimenta inclusiva y sigue una que se requieren estrategias de ajuste lo más
fórmula inversamente proporcional: cuanta personalizadas posibles para conseguir la plena
mayor precisión, menor inclusión. Por ello es inclusión.

112

Posibilidad de adaptación al cambio de altura
de una persona (ajuste vertical)
Se ha tomado el término de ajuste vertical para
designar la posibilidad de modificar la longitud
de una pieza. Las partes de la vestimenta que
deberán tenerse en cuenta son las zonas infe-
riores de las piezas de ropa, así como las man-
gas y las perneras.
En relación a las zonas inferiores, es habi-
tual ajustar la longitud de la ropa a través de un
dobladillo en el bajo que puede realizarse ma-
nualmente o siendo cosido. Así, puede ser un
ajuste temporal o definitivo, reversible o irre-
versible (si se corta la tela sobrante al coser el
bajo). Será necesario conocer las necesidades y
características del usuario para saber cuál es la
mejor opción en cada caso.
Otra manera de adecuar la longitud (fun-
damentalmente en mangas y perneras) es el
puño, pudiendo ajustarse mediante una boto-
nadura, una cinta que pueda atarse, un elásti-
co, un velcro o cualquier otro mecanismo que
permita fijar la largura de la pieza.
Posibilidad de adaptación al cambio
de anchura de una persona (ajuste horizontal)
En este apartado se presta atención al ancho
de la vestimenta: en las piezas superiores, en
amplitud de torso y mangas; en las piezas in-
feriores, cintura y perneras. Para conseguir la
adaptación de las piezas en relación al ancho,
ENSEÑAR Y APRENDER
Estudio de movimientos articulatorios realizados
al ponerse un abrigo. Trabajo realizado por Clara de Gea.
Curso 2020-2021.
se estudiarán diferentes aspectos como las ta-
llas, los tejidos o el patronaje.
La talla es la estrategia más habitual en
moda para que todas las personas puedan ele-
gir aquel producto que mejor se ajusta a sus
necesidades.3 Si el objetivo es la inclusión, se
intentará abarcar el máximo de tallas posibles
de manera regular, sin estigmatizar determi-
nadas tallas (generalmente las más grandes)
con tiendas específicas o ausencia de modelos.
Asimismo, las prendas oversized ofrecen la po-
sibilidad de tener volúmenes generosos gracias,
entre otros muchos detalles, a las sisas caídas o
los hombros redondeados.
En relación a los tejidos, se intentará que
sean lo más elásticos posibles, con presencia de
elastómeros que permitan la adaptación a dife-
rentes cuerpos.
También es importante tener en cuenta los
patrones utilizados en la pieza, siendo benefi-
cioso que, en lugar de realizar cortes ajustados,
exista cierto margen u holgura para adecuarse
3. Es la tercera de las estrategias que la Design for All Founda-
tion comenta en su página web. Véase: Design for All Foundation
(2021). Estrategias para desarrollar un producto o servicio para
Todos. http://designforall.org/design.php
113
III COLOQUIO DE INVES T IG ADORES EN TE X T IL Y MODA
a diferentes anchuras. Vinculado con este pun-
to, se encuentra la costura con pestaña abier-
ta (habitualmente utilizada en el mundo de la
costura) y el corte o doblado al bies.4 El patro-
naje Zero Waste también puede ser un recurso
útil si al modelar la pieza no se corta el teji-
do restante, permaneciendo recogido de algún
modo y pudiendo ser recuperado para futuros
ajustes.
Finalmente, otras soluciones para favore-
cer la diversidad de amplitud sería la presencia
de drapeados, fruncidos o pinzas. Además, de
igual manera que pasaba a nivel vertical, puede
ser útil el empleo de puños con botonaduras,
cintas, elásticos, velcros o cualquier otro meca-
nismo que permita fijar la anchura de la pieza,
principalmente en mangas o perneras.
Forma
En este punto es necesario mencionar los cuer-
pos no normativos, es decir, aquellos que se
escapan de los cánones de belleza aceptados
socialmente.5 Dichos cuerpos no normativos
se caracterizan por la asimetría, ya sea por la
pérdida de la forma regular o por la ausencia de
alguna extremidad. Igualmente, la forma pue-
de verse modificada por la presencia de alguna
cicatriz. En todos estos casos, hay dos opciones
básicas: la voluntad de mostrar, incluso remar-
car, la asimetría o, por el contrario (y posible-
mente la más frecuente), la intención de ocul-
tar o enmascarar la asimetría.
Si el objetivo es mostrar o remarcar la asi-
metría, hay dos estrategias fundamentales: el
ajuste y la transparencia. En ambos casos, será
esencial la selección de tejidos, así como los
cortes realizados en los patrones.
4. El bies es una técnica de patronaje que consiste en doblar o
cortar una tela en diagonal respecto al entramado de hilo que la
configura. Así, se evita la resistencia de la trama y la urdimbre,
aumentando la “elasticidad”.
5. No obstante, hay iniciativas para cuestionar los cánones de
belleza presentes en la moda. Un ejemplo sería la iniciativa de
Pro Infirmis, una organización defensora de los derechos de las
personas con discapacidad, que realizó una campaña titulada
“Because who is perfect” en la que se creaban cinco maniquíes
cuyos modelos eran personas con algún tipo de diversidad o dis-
capacidad física.
114
Si el propósito es ocultar o enmascarar la
asimetría, se trabajará con la holgura del pa-
trón, con la opacidad del tejido y con la utiliza-
ción de estampados (preferiblemente irregula-
res) o de colores oscuros y poco saturados.
Género
La inclusión en el género puede tratarse funda-
mentalmente de dos maneras: la primera hace
alusión a la creación de diversas piezas o colec-
ciones para los diferentes géneros y la segunda
hace referencia a la posibilidad de generar una
pieza unisex, agender o genderless.
Si se opta por la primera opción, se trata
de seguir los estereotipos culturalmente acep-
tados y fundamentalmente binarios.
Si, por el contrario, se opta por la opción
unisex, agender o genderless, deberán predomi-
nar las siluetas holgadas o flexibles y los colores
sin simbolismo de género. En cuanto a las pie-
zas de ropa, mientras que vestir un pantalón es
aceptado socialmente en cualquier género, las
faldas o vestidos son poco habituales en la ves-
timenta masculina.
Cultura
Es importante conocer el protocolo de indu-
mentaria que tienen las diferentes culturas des-
tinatarias. Así, será necesario averiguar tanto
los valores estéticos predominantes como las
tradiciones o hábitos que puedan interferir o
influir en el vínculo entre la persona y su indu-
mentaria. De este modo, pueden realizarse las
modificaciones pertinentes y/o incluir acceso-
rios que se consideren necesarios.
No obstante, el primer paso es decidir la
estrategia cultural que se pretende desarrollar:
bien potenciar la singularidad cultural de una
comunidad determinada, bien generar un pro-
ducto lo más universal posible. En función de
esta decisión, por ejemplo, se optará por co-
lores culturalmente simbólicos o por colores
neutros, por estampados locales tradicionales
o por unos más universales.

Conclusiones
Esta guía inicial sirve para cuestionar conven-
cionalismos y estereotipos presentes en la vesti-
menta, reflejando un ideal democrático:
“La moda inclusiva, que aspira a que se re-
conozcan todas las categorías de belleza (…)
es en esencia democrática. Impulsada por el
imaginario de la igualdad, expresa el rechazo
a cualquier élite, a cualquier jerarquía estéti-
co-corporal”. (Lipovetsky 2020)
Bibliografía
Aragall, Francesc, Imma Bonet, Antonio Espinosa,
y Carmina Bonmatí. 2013. «Conceptos básicos
sobre discapacidad, diversidad humana y
diseño para todos aplicados a la museología.»
En Manual de accessibilidad e inclusión
en museos y lugares del patrimonio cultural
y natural, de Antonio Espinosa y Carmina
Bonmatí, 25-39. Gijón: Ediciones Trea.
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2019. Insider/Outsider. Inclusion & Diversity
in the American Fashion Industry. Informe,
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Dinngo. Design Thinking. 2021.
https://www.designthinking.es/inicio/index.php
Consultado el 11 de julio de 2021.
Fernández, Claudia, y Mauricio Velásquez.
2018. «El proyecto de diseño del cuerpo-
vestido, sus propósitos y trascendencia.»
Seminario de Investigación en Diseño.
Memorias. Duitama: Universidad Pedagógica
y Tecnológica de Colombia: 403-410.
ENSEÑAR Y APRENDER
Así, la introducción del Design for All en los
estudios de moda puede suponer un cambio de
paradigma, una oportunidad para avanzar ha-
cia un futuro más igualitario e inclusivo en el
que el diseñador se ajuste a diversos contextos
e identidades.
Garrett, Brianne. 2019. «Gucci nombra a
su primera directora de diversidad tras
escándalo racista.» Forbes.
Lipovetsky, Gilles. 2020. «La moda es política.»
El país semanal.
Mor, Enric (coordinador). 2021. Design Toolkit.
Universitat Oberta de Catalunya (UOC).
Acceso: 11 de julio de 2021.
http://design-toolkit.recursos.uoc.edu/guies/
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2001. Clasificación Internacional del
Funcionamiento, de la Discapacidad y de
la Salud: CIF. Versión abreviada. Ministerio
de Trabajo y Asuntos Sociales. Secretaría
de Estado de Servicios Sociales, Familias y
Discapacidad. Instituto de Mayores y Servicios
Sociales (IMSERSO).
115
Silvia García González

Entre el arte y el diseño. El aprendizaje interdisciplinar

y el trabajo por proyectos en la docencia del diseño de moda

Silvia García González

Doctora en Bellas Artes.
Profesora en la Universidad de Vigo
silviagarcia@uvigo.es

E
l objetivo de este texto es mostrar la
fructífera relación entre los estudios
de Bellas Artes y moda, mostrando los
contenidos y herramientas transversales que
se trabajan en distintas materias y mostrando,
asimismo, algunos ejemplos de proyectos fin
de estudios en moda de estudiantes con for-
mación en Bellas Artes y Moda
El contexto de este texto es el de la enseñan-
za de moda en la Universidad de Vigo, estudios
que se impartieron desde el curso 2004-2005
como un título propio (Estudios Superiores en
Diseño Téxtil y Moda de Galicia) y que des-
pués se convirtieron en un máster universita-
rio (Máster universitario en diseño y dirección
creativa en moda, ESDEMGA) que se imparte
actualmente en la Facultad de Bellas Artes de
Pontevedra. el proceso y la meta de la educación son una y
El aprendizaje requiere de actitudes y es- la misma cosa”. (Beltrán 2003, 269)
trategias activas que tengan en cuenta la ne- En el contexto de la enseñanza de la moda,
cesidad de aprender a investigar, y para ello el cada vez los estudiantes necesitan abarcar un
profesorado, en el contexto del trabajo por pro- número mayor de competencias y habilidades
yectos, puede activar herramientas de búsque- para poder utilizar, en su futuro profesional, el
da e investigación que no se limiten al ámbito análisis de tendencias, el trabajo de patronaje,
más restrictivo de la moda o las tendencias. la selección de tejidos…, pero sabemos tam-
Desde comienzos del siglo XX, con las teo- bién que necesitan una base de fundamentos
rías educativas de J. Dewey, la llamada educa- del arte, un conocimiento de la historia del arte
ción nueva comenzó a difundir el learning by y el diseño y todo ello debe ser asimilado en un
doing, la importancia de la experiencia en el tiempo récord.
aprendizaje, por oposición a la memorización Las realidades laborales en el ámbito de la
de la enseñanza clásica. moda son muy diversas, y por ello es necesario
En uno de los capítulos dedicados a Dewey fomentar la autonomía en el aprendizaje, para
en el libro Teorías sobre sociedad y educación se re- que cada uno desarrolle estrategias en su vida
cogen algunas de las declaraciones de J. Dewey profesional, en un entorno cambiante a lo largo
en su credo pedagógico: “Creo, finalmente, de toda la vida (un contexto en el que lleva tra-
que la educación debe ser concebida como una bajando la UE desde hace años, insistiendo en
continua reconstrucción de la experiencia, que la importancia del Lifelong learning).

116
 ENSEÑAR Y APRENDER

Para ello, las herramientas del trabajo por

proyectos deben aplicarse no solo en las mate-
rias específicas de proyectos, o tan solo en el
proyecto final de carrera, es una metodología
necesaria en distintas materias, pero es necesa-
ria la coordinación entre profesores para permi-
tir proyectos relevantes y transversales y no una
acumulación de micro-proyectos.
Algunos de los resultados más innovado-
res de los/las estudiantes de ESDEMGA de la
Universidad de Vigo, fueron creados por per-
sonas que habían estudiado Bellas Artes an-
tes de introducirse en el ámbito de la moda.
Que los estudios hayan sido dirigidos desde su
comienzo por Lola Dopico, doctora en Bellas
Artes, y que su grupo de investigación DX7
Tracker (al que pertenezco como investigado-
ra) tenga una línea de investigación ligada a los
Lo táctil, las texturas, la memoria
entrecruzamientos entre arte, diseño y artesa-
nia, es un hecho fundamental en la orientación En el contexto del trabajo por proyectos, la
de los estudios y la investigación en el ámbi- creación de una pequeña colección de proto-
to de la moda. Algunas de las exposiciones a tipos de vestimenta para el proyecto final de
destacar fruto de los proyectos de investigación los estudios de moda, constituye una oportu-
son Hacer, diseñar, pensar en el Museo de Ar- nidad única para aunar las distintas competen-
tes Decorativas de Madrid, El diálogo creador, cias y conocimientos que se han desarrollado
diseño y tradición cultural en el Museo do Pobo durante la carrera. Pero previamente, desde las
Galego o Los 80, Moda en Galicia. Singularida- primeras materias recogidas en los planes de
des en el Pazo da Cultura de Pontevedra. Algu- estudio de ESDEMGA (materias como funda-
nas de estas exposiciones comisariadas desde mentos artísticos), intentamos facilitar una mi-
el grupo de investigación evidencian un posi- rada transversal entre el arte y la moda.
cionamiento claro acerca de la transversalidad En su artículo sobre la enseñanza del dise-
entre el arte, la artesanía y el diseño. ño, Verónica Ariza nos expone la relación entre
Mi formación como doctora en Bellas Artes el diseño y las artes:
y mi experiencia en el ámbito del arte contem-
“Se reconoce que la conexión real entre las be-
poráneo (trabajé durante 8 años en el Centro
llas artes y los diseñadores surge de la ventaja
Galego de Arte Contemporánea de Santiago
de compartir una determinada sensibilidade
de Compostela) son parte fundamental del ba- visual y no de una adecuada o directa transfe-
gaje que me ayuda a trabajar como docente e rencia de técnicas, lenguajes o razonamientos
investigadora con los estudiantes de moda en formativos desde un campo al otro”. (Ariza
el ámbito de la investigación en las artes, los 2007, 58-59)
museos y los archivos, combinando la curio-
sidad intelectual con la búsqueda de referen- Queda todavía mucho por hacer en la co-
tes en sus propios archivos familiares, lo que laboración interdisciplinar. Es necesario tra-
incrementa enormemente su motivación y su bajar en un contexto más amplio que la moda
implicación en los proyectos. contemporánea, es necesario acercarnos a los

117
III COLOQUIO DE INVES T IG ADORES EN TE X T IL Y MODA

archivos, a la memoria, a las diversas fuentes

que van a enriquecer los proyectos de nuestros
estudiantes.
Por otra parte, el diseño para todos, la eco-
logía o el apropiacionismo cultural, son temas
que transversalmente deben estar presentes
en los estudios de diseño de moda y para ello
la sociedad requiere de profesionales que se-
pan investigar en los más variados contextos y
situaciones.
El trabajo que llevamos a cabo en el con-
texto de una pequeña investigación sobre la
memoria, permite a los estudiantes manejar
una serie de referencias ligadas a su experien-
cia personal, a su biografía y a los archivos fa-
miliares. Diversos ejercicios propuestos en este
ámbito interdisciplinar giran en torno a la me-
moria de las texturas. En un contexto global
cada vez más dependiente de las pantallas y de
la comunicación visual, es necesario activar la
interrelación con los demás sentidos, por ello a comienzos del siglo XX en Alemania por el
el trabajo específico sobre la experiencia táctil fotógrafo August Sander. Yohji Yamamoto ha-
y háptica (la exploración activa táctil), amplía bla también de sus recuerdos, del trabajo de su
las distintas capas de significado de nuestro madre modista en la posguerra de la Segunda
proyecto. Guerra Mundial, y de como las prendas que
El trabajo sobre la memoria comienza con su madre confeccionaba importaban, eran ne-
un debate y un cuestionario acerca de las tex- cesarias porque abrigaban en un contexto de
turas, la memoria de las texturas de los tejidos miseria. Destacar ese papel de la indumenta-
de nuestra infancia y la necesidad de ahondar ria, en un contexto de consumismo excesivo,
en la percepción táctil. Este trabajo específico es necesario y ayudará a conseguir un contexto
que llevo a cabo como docente se basa en las profesional éticamente más responsable.
experiencias y la investigación en torno a la dis-
capacidad visual y el arte, investigaciones que Algunos ejemplos de los proyectos de
se plasmaron en exposiciones como proyecto estudiantes de ESDEMGA con formación
táctil y los proyectos formativos en turismo de Bellas Artes y diseño de moda
inclusivo. Para mostrar el fructífero bagaje de las estu-
Una de las referencias con las que trabaja- diantes que estudiaron Bellas Artes y diseño de
mos al iniciar este recorrido es el testimonio moda, me gustaría mostrar algunos ejemplos
del diseñador Yamamoto en el documental rea- de los proyectos finales de estudios de Isabel
lizado por el cineasta alemán Wim Wenders. Mastache, Sheila Pazos, Silvia Marra y Mela-
Notebooks on cites and Clothes, un documental nia Freire. Sus proyectos se pueden consultar
encargado por el Centro Georges Pompidou en en la web de ESDEMGA en los PDF titulados
el que Wim Wenders se adentra en los espacios Debut, las publicaciones que cada curso acom-
de trabajo del diseñador y observa las imágenes pañan a los desfiles de los proyectos finales de
que le influyen, como los retratos realizados los estudios de moda.

118

Al acabar los estudios de moda en ESDEM-
GA (antes se había licenciado en Bellas Artes),
Isabel Mastache presentó su colección de final
de estudios en 2010, en la que reinterpreta la
tradición de los peliquieros del entroido (carna-
val) de Ourense. Después fue seleccionada
para desfilar en el Ego de Cibeles y tras acudir
a la feria de Hyères en Francia, la llamó Mi-
chael Stipe del grupo REM para vestir alguna
de sus piezas en un videoclip titulado Aligator.
En su colección vemos como utilizó las mantas
zamoranas para la confección de las chaquetas
de su colección y como trabajó con la multipli-
cación geométrica como si de papiroflexia de
tejido se tratase.
Sheila Pazos presentó en 2015 una colec-
ción titulada Artificial Paradises, en la que par-
tió del libro de Italo Calvino Las ciudades invi-
sibles, creando prototipos que se inspiran en las
distintas ciudades imaginarias. La colección
fue seleccionada para el Samsung Ego de Mer-
cedes-Benz Fashion Week Madrid en febrero
de 2016.
Silvia Marra trabajó en su proyecto (pre-
sentado en 2019) con la idea de archivo a través
ENSEÑAR Y APRENDER
de los textos y las referencias al historiador del
arte Aby Warburg, incluyendo como motivos
gráficos en su colección los textos y los mensa-
jes acerca de referentes, libros y películas que
intercambió con uno de sus tutores del proyec-
to (Alfredo Olmedo, uno de los profesores de
ESDEMGA, diseñador, junto con Charo Fro-
ján de la marca D-due. El trabajo de ambos es
fundamental en la tutorización de los proyec-
tos de los estudiantes de ESDEMGA).
Melania Freire realizó varios proyectos so-
bre el patrimonio textil de su familia (procede
de una familia que trabajó de forma profesio-
nal en la recuperación de la música tradicional
de Galicia), antes de plantear en su proyecto
final de estudios, presentado en 2017, una co-
lección centrada en la visita a una exposición
de pintura en la Tate Modern de Londres. El
proyecto se titulaba Me compré una postal de
David Hockney.
En todos estos ejemplos podemos ver la in-
terrelación entre arte y diseño, son resultados
académicos que demuestran el nivel de crea-
tividad, originalidad e investigación que lleva-
ron a cabo estudiantes con “doble” formación,
119
III COLOQUIO DE INVES T IG ADORES EN TE X T IL Y MODA

pero también evidencian que el trabajo inter-
disciplinar en un contexto de aprendizaje a lo
largo de toda la vida, genera herramientas úti-
les para adaptarse a una realidad profesional
cambiante.
Como conclusión me gustaría resaltar que
es necesario que nos sigamos implicando en la
investigación de la pedagogía del diseño y de
los entrecruzamientos de la moda con el arte
y la artesanía. Necesitamos profesionales con
una visión más holística sobre el papel del dise-
ño en nuestra sociedad, profesionales que de-
sarrollen una sensibilidad ética sobre el entor-
no y el patrimonio, trabajando por un ámbito
internacional de la moda que sea cada vez más
sostenible y éticamente responsable.

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Wenders, Wim. 1989. Notebook on cities and
clothes. Pompidou. Jannus Films (DVD).

120
Maria Varona Gandulfo
Concordancias proyecto y textil
Maria Varona Gandulfo
Arquitecta, Diseñadora y Artesana textil
Arte y educación
Nos desplazamos en dos direcciones opuestas y
sin embargo necesitadas de encuentro, si el arte
nos lleva a espacios públicos que garanticen su
difusión y a protocolos de enrarecimiento que
lo colocan en una posición de observación y va-
loración, la educación remite a un espacio in-
dividual y a una confianza que hacen posible
la transmisión efectiva y encarnada. Y no solo
dos direcciones, también dos velocidades con-
trarias, para el arte la del consumo y para la
educación la de la socialización.
Sin confianza no se da el aprendizaje, no
existiría la apertura necesaria. Sin curiosidad
o interés manifiesto no se daría el avance. Sin
movimiento no habría memoria ni cambios
que datar y registrar para la transmisión. La
manipulación se asocia a los mecanismos de
memoria y aprendizaje, mano y pensamiento
comparten historia en el aprendizaje humano.
(Heidegger 1951-1952)
Neurociencia. Cómo aprendemos
La neurociencia nos ha descubierto la natura-
leza plástica del cerebro y plantea que pensa-
miento y forma van unidos, de este modo se-
gún la naturaleza de lo que pensemos nuestro
cerebro se reconfigura y adapta. Podemos for-
zar imágenes conectando el gráfico ramificado
de la exploración creativa de Ehrenzweig con
los dibujos de la estructura de los centros ner-
viosos de las aves de Ramón y Cajal. (Ehren-
zweig 1973) (Ramón y Cajal 1888). El cerebro
solo busca la aplicabilidad, busca ampliar acti-
tudes y aptitudes, elige antes competencias que
conceptos y la gamificación es la forma natural
de aprender. (Bueno i Torrens 2018).
Este concepto de juego ya aparecía en el
proceso proyectual del arquitecto Alvar Aalto
durante el proyecto de la biblioteca munici-
pal de Viipuri, con la que pasó largos periodos
buscando soluciones al azar con dibujos inge-
nuos que solo tenían relación indirecta con el
pensamiento arquitectónico estricto, pero que
le condujeron a la interconexión de la sección
con la planta (Aalto 2000).
La educación expandida
Asistimos a un nuevo concepto de educación
que no se cierra con la adquisición de una
meta, la educación se ha convertido en perma-
nente. Ya no existe un único entorno para el
aprendizaje ni una edad de cierre para el mis-
mo. Ahora los formadores han de aprender
para formarnos adoptando un modelo relacio-
nal que ha de permitir el conectivismo y en el
que internet y las redes sociales han tenido un
valor decisivo. En paralelo con la neurociencia,
la educación está dotada de la plasticidad cere-
bral y con cada red social virtual que aparece
o evoluciona muta el entorno educativo y hace
adaptarse a los agentes educadores.
Interdisciplinar - Intersticiplinar
El textil unido a la transmisión de técnicas cer-
canas a la artesanía y a la enseñanza no reglada
adolece aún más de inadaptación a la divergen-
cia de velocidades y en lo ajeno a los nuevos
entornos de transmisión.
La necesidad de entornos virtuales obliga-
torios hace que asignaturas y disciplinas teó-
ricas hayan de equipararse a prácticas, y nos
enfrenta al reto de transmitir el conocimiento
en modo inmaterial, sin cuerpo, sin materia y
reducido a imagen y lenguaje. Hay que pedir
auxilio, auxilio a lo que ya no puede llamarse
interdisciplinar sino intersticiplinar.
Si el atracón virtual ha llegado para quedar-
se, la abstracción es originaria y forma parte
del mecanismo de almacenamiento del cerebro.
Desprovisto de cualificación que no de cualidad
podemos barajar las cartas conceptuales y pasar
121
III COLOQUIO DE INVES T IG ADORES EN TE X T IL Y MODA
a, por ejemplo, aplicar escala y estructura al tex-
til, enfermedad y profilaxis a arquitectura, clíni-
ca y anatomía patológica a los procesos sociales.
La abstracción permite fijar y trasladar, la ima-
ginación proyectar en el tiempo, debemos con-
siderar cómo lo virtual distorsiona estos proce-
sos en el aprendizaje, hasta dónde lo corpóreo
puede difuminarse sin que el proceso se extin-
ga. Borges ya señalaba la modificación física in-
trínseca a la experiencia artística. (Borges 1979)
Si en sus orígenes podríamos ver la perfor-
mance como un lenguaje corporal que podía
transmitir conceptos saltándose el lenguaje
abstracto, es paradójico que sea el propio len-
guaje y la naturaleza del mismo lo que confi-
gura la forma del cerebro. Si ser bilingüe for-
ma personas más decididas por el mero hecho
de ejercitar la elección cada vez que se comu-
nican, debemos encarar y definir qué tipo de
enseñanza debemos preparar para la realidad
líquida. El cómo lo transmitimos transmuta lo
transmitido.
Pero ya estaba ahí…
Esta condición ya se sentó a la mesa cuando
Aurelia Muñoz hizo catenarias de la misma
forma que Gaudí realizó la maqueta de cargas
de la Sagrada Familia, con nudos que nos re-
cuerdan al macramé. O cuando EMBT edificó
el pabellón de España de Shanghai utilizando
artesanos locales cesteros, similar a los con-
ceptos espaciales de algunas obras de la ceste-
ra Idoia Cuesta. Escala y Física atravesaban las
distintas propuestas instrumentalizadas me-
diante creadores y materiales.
HILOS
Aurelia Muñoz / Gaudí
Aurelia Muñoz en su obra Cometa anclado visua-
liza las fuerzas del espacio en la habitación, lite-
ralmente tensa el espacio que se encarna en un
entramado de macramé. (Muñoz 1970-1985)
Gaudí con su maqueta invertida de la Sa-
grada Familia busca la forma que soporta las
122
tensiones; ambas se convierten en el negativo y
positivo del binomio fuerzas-formas.
CESTOS Y MIMBRES
Idoia Cuesta / EMBT
Idoia Cuesta desarrolla su trabajo dentro de la
artesanía y diseño en cestería contemporánea.
Premio Nacional de Artesanía, alterna sus es-
tudios sobre especies cesteables (maestría en la
ejecución) y colaboraciones con diseñadores de
moda y firmas de lujo como Loewe (principio de
incertidumbre, descubrimientos en el proceso)
(Sennett 2009).
Los del estudio EMBT, en el Pabellón de
España para la exposición universal de Shan-
ghái 2010, proponían recubrimientos basados
en técnicas tradicionales de cestería realizada
con mimbre, para lo cual necesitaron acudir a
artesanos locales para su ejecución, llevando
técnica y material a sus límites. El estudio ya
hizo traducciones similares al aplicar la lógica
del bordado petit point a la elección de piezas
cerámicas de la cubierta del mercado del barrio
de Santa Caterina, diseñado por Toni Cume-
lla. (Carone s.f.)
VISCERAS HUECAS
Ernesto Neto / Frederick John Kiesler
Frederick John Kiesler con su maqueta de for-
mas redondeadas vaciada en yeso, Endless Hou-
se, depositada sobre el suelo del Steinway Hall
durante la Exposición de Nuevas Técnicas del
Teatro de 1926 en Nueva York, acude a ma-
teriales de difícil tradición en las maquetas
arquitectónicas para superar las formas tradi-
cionales de la misma. Las formas viscerales de
textiles en formas de bolsas de Ernesto Neto
buscan también en este caso escalas arquitec-
tónicas como expresión de lo orgánico y de for-
mas más cercanas al interior del cuerpo que
al exterior objetual artístico. Muchas veces se
apoyan en el tacto y los olores mediante reco-
rridos internos y aportes de especias en el inte-
rior de las bolsas gigantes (Neto 2000).

Patrones de variación de bordado sobre soporte con agujeros en forma de matriz rectangular.
ESCALAS
OMA / Claudy Jongstra
OMA. Casa de la Música OPORTO + Casa
y2k: En su protocolo de trabajo con escalas el
estudio OMA articula una misma maqueta
para dos proyectos diferentes; esto se inserta
dentro del protocolo general que a modo de ma-
nifiesto rige su forma de trabajo con maquetas,
a las que aplica un proceso de cambio de escala
para chequeo del proceso creativo proyectual.
Las maquetas son archivadas y datadas en su
proceso de construcción para ser retomadas en
proyectos venideros aun sin definir.
Claudy Jongstra, a través de sus piezas de
fieltro húmedo, como en el caso del mural del
Fries Museum o el Golden Glow of Truth en Ga-
lerie Fontana, define murales en fieltro de es-
cala arquitectónica donde se une arte, diseño,
integración espacial, ejecución artesanal y sos-
tenibilidad en los materiales. En este caso, el
concepto de escala es usado para un cambio de
lectura de la pieza que deviene arquitectónica
simplemente por el escalado. De este modo, se
reconoce en otra disciplina solo por un cambio
de tamaño.
ENSEÑAR Y APRENDER
MATEMATICAS, combinaciones, variaciones
Peter Eisenman / Chonin Ruesga
Peter Eisenman: La importancia de los patro-
nes matemáticos en las maquetas de proyectos
de Eisenman es patente desde la primera expo-
sición de 1976 en Nueva York, que comisarió
junto a Richard Pommer, verdaderamente cen-
trada en maquetas para el proceso de proyec-
to. El protocolo de Eisenman se define en The
idea as Model, donde expone cómo el proceso
de proyecto se relaciona con patrones matemá-
ticos que van datando los aspectos de evolu-
ción formal. De este modo, la incertidumbre
del proceso evolutivo formal es radiografiada
matemáticamente.
Chonin Ruesga: Artista textil. Investigado-
ra textil, profesora de textil y diseño, tejedora y
artesana también en la técnica de fieltro húme-
do, desarrolló en 2018 el Proyecto 256, un pro-
yecto de bordado sobre tarjetas aparentemente
simple que guardaba un patrón de 256 varia-
ciones posibles del bordado en un formato con
matriz de agujeros, materializando de forma
muy directa la unión de combinación matemá-
tica y bordado.
123
III COLOQUIO DE INVES T IG ADORES EN TE X T IL Y MODA

TRADUCCIONES mecanismos espaciales

Bauhaus / Hilando el tiempo

En la Bauhaus se realizaban patrones de dobla-

do como búsqueda topológica en el proceso de
proyecto, similares a las indagaciones de textu-
ras a que los maestros plisadores someten a sus
tejidos. (G. Pino 2020). Hilando el tiempo es
una marca de crochet contemporáneo que mez-
cla en sus indagaciones técnicas de cesterías,
nuevas fibras y origami modular desarrollando
colecciones cápsula de piezas únicas de moda
sostenible.

El proyecto como instrumento.

La maqueta como herramienta
conceptual abierta

Acerquémonos ahora al desarrollo manual de

conceptos en arquitectura, la maqueta mate-
rial, fijándonos especialmente en dos actuacio-
nes concretas y simplificando el devenir histó-
rico de su utilización: En la exposición The idea
as Model de Peter Eisenman —1976 Instituto
de Arquitectura y Estudios Urbanos de Nue-
va York— y OMA, con el gesto proyectual que
convirtió a La Casa de la Música de Oporto y a
la casa y2k, que es el mismo proyecto escalado.
Respecto a Eisenman, el prólogo de la expo-
sición ilustra su sensibilidad respecto al tema,
recordando además el trabajo con maquetas
que desde la Bauhaus se importó a EE. UU.
(Eisenman 1981). A través de dicha exposición
Eisenman quería mostrar que muchos arqui-
tectos ya estaban usando las maquetas de esa
forma mediante la documentación de sus en-
foques. Socializaban la maqueta como un ele-
mento conceptual en contraposición a la herra-
mienta narrativa, como parte de su proceso de
diseño. Al mismo tiempo la maqueta fue ele-
vada a la categoría de objeto con existencia ar-
tística propia y no solo como dato del proceso
proyectual.
OMA ha implementado el trabajo con ma-
quetas en sus proyectos, primando los materia-
les sobre los virtuales, dado que éstas ofrecen
Chaleco en ganchillo contemporáneo, ganchillo casi
estructural basado en la rotación de un módulo. En otros
modelos aplican técnicas cercanas a la cestería y al origami.
mayor capacidad de análisis y avance para el
proyecto.
Se parte de los límites legales y normati-
vos del proyecto y a partir de ahí se suceden
las manipulaciones de elementos formales. Lo
más genuino del proceso es que una mesa llena
de maquetas configura el espacio del estudio,
ya que obliga a la reunión física de los arqui-
tectos que las manipulan individualmente y las
vuelven a dejar en el espacio social de la mesa,
susceptible de ser operada por otro arquitecto
en un entorno maquetizado (Dewey 2008).
El proceso de búsqueda del proyecto es
también de aprendizaje y como las intervencio-
nes se suceden a gran velocidad y no se expli-
can se captan fenomenológicamente, se datan
los esquemas, libros de registros de acciones,
diagramas, posteriores dibujos en 2D de las
maquetas, incluso los mismos arquitectos de-
vienen instrumento.

124

Las actividades se distribuyen socialmente
(arquitectos) y se reparten tecnológicamente
(herramientas). Cuando el proceso se estanca
se somete a un agente externo desestabilizador.
Ese deseo de perturbación para el avan-
ce hace que incluso se fuercen los escenarios,
abandonando proyectos europeos para primar
proyectos asiáticos a fin de someter al esquema
de definición matérica de un proyecto y apren-
dizaje del proceso al entorno de ciudades en
permanente cambio como las asiáticas.
Cuando el proceso termina existe un esta-
tus de patrimonio para las maquetas generadas,
que pasan a archivo, y eventualmente cuando
son reclamadas por su relación con un nuevo
proyecto suben del archivo al taller, cambiando
su estatus de patrimonio a elemento creativo.
Bibliografía
Aalto, Alvar. 2000. «Alvar Aalto. De palabra y por
escrito.» El Croquis (El Croquis Editorial): 149.
Borges, Jorge Luis. 1979. «Prólogo.» En Jorge
Luis Borges. Obra poética 1923-1976.
Madrid: Alianza.
Bueno i Torrens, David. 2018. Cerebroflexia:
el arte de construir el cerebro. Barcelona:
Plataforma.
Carone, Guillermo. es.wikiarquitectura.com.
s.f. https://bit.ly/3oMNVBl (último acceso:
27 de septiembre de 2021).
Dewey, John. 2008. El arte como experiencia.
Barcelona: Paidós.
Ehrenzweig, Anton. 1973. «Gráfico de la
exploración creativa.» En El orden oculto
del arte, 55. Barcelona: Labor.
Eisenman, Peter. 1981. «Idea as Model.» En
K. Frampton y S. Kolbowski (eds.), The idea of
‘Idea as model’. Prólogo. Nueva York: Institute
for Architecture and Urban Studies: Rizzoli.
ENSEÑAR Y APRENDER
Vemos pues, con este último ejemplo donde
maqueta y virtualidad se apoyan, que lejos de
considerar un impedimento la naturaleza cam-
biante que lo virtual impone, se instaura como
elemento de carácter performativo e impulsa-
dor que puede incorporarse a cualquier pro-
yecto, arquitectónico o textil, como una apor-
tación generadora y autoformadora.
Quedan aisladas las reticencias de Juhani
Pallasmaa que instaura en lo virtual el fin de la
imaginación y su falta de arraigo para generar
memoria y evolución. (Pallasmaa 2011)
Más bien se instala en la idea de límite ge-
nerador defendido ya desde Da Vinci, que de-
fendía que “la fortaleza nace de las restricciones
y muere en la libertad”. (Pallasmaa 2011, 126)
G. Pino, Fernando. 2020. «Ron Resch. Patrones
de doblado.» RITA: 148-155.
Heidegger, Martín. 2008. ¿Que significa pensar?
Madrid: Trotta Editorial, 1951-1952.
Muñoz, Aurelia. 1974. «Cometa anclado»
En Textura, tensión, espacio, de Galería
José de la Mano. Madrid: Catálogo
Galería José de la Mano, 1970-1985.
Neto, Ernesto. El final del Eclipse. Galería Elba
Benítez, Madrid.
Pallasmaa, Juhani. 2012. La mano que piensa.
Sabiduría existencial y corporal en la
arquitectura. Barcelona: Gustavo Gili.
Ramón y Cajal, Santiago. «Estructura de
los centros nerviosos de las aves.»
Revista trimestral de Histología normal
y patológica. Barcelona, 1.º de mayo de 1888,
1888: Laminas Litográficas.
Sennett, Richard. 2009. El Artesano.
Barcelona: Anagrama.
125
Joan Miquel Porquer Rigo i Eulàlia Grau Costa
El Taller de Materials Tous. Un espai docent per la recerca
i la transferència de coneixement a la Facultat de Belles Arts
de la Universitat de Barcelona
Joan Miquel Porquer Rigo
Departament d’Arts i Conservació-Restauració,
Universitat de Barcelona
joanmiquelporquer@ub.edu
Eulàlia Grau Costa
Departament d’Arts i Conservació-Restauració,
Universitat de Barcelona
eulaliagrau@ub.edu
I. Introducció. Sobre la classificació
de “materials tous”
Per a la física, “materials tous” són aquells amb
propietats que ens permeten la deformació i la
conformació per fluctuacions tèrmiques o amb
mínim esforç (Institute for Condensed Matter
and Complex Systems 2021). Per a la quími-
ca, i també per a altres ciències, sota l’etiqueta
Soft Materials/Soft Matter s’engloben col·loides,
cristalls líquids, alguns biomaterials i polímers
(Hamley 2007). Ara bé, si ens atenim al camp
de les arts plàstiques i en especial al camp del
llenguatge tridimensional, sota el paraigua de
materials tous hi podríem encabir tots aquells
materials que no són inclosos en les classificaci-
ons canòniques de l’escultura, com ara la pedra,
la fusta, els aliatges metàl·lics com el bronze, o
fins i tot la ceràmica i l’escaiola (Krauss 1997).
Per “tous” ens referim a materials dels quals
se n’estén l’ús artístic a partir de la segona meitat
del segle XX, més enllà de les avantguardes, i de
la mà de moviments com ara l’art conceptual,
l’art povera, el Land Art o l’art feminista dels 60
i 70, que hi busquen i hi imprimeixen un sentit
ideològic en la seva aplicació (Del Diego 2015;
Phelan 2005). És durant aquesta època que au-
tories com Magdalena Abakanowicz, Eva Hes-
se, Josef Beuys, Nils-Udo, Fina Miralles o Ro-
semarie Trockel popularitzen en les seves obres
l’ús de materials i tècniques aplicades que, si bé
fins llavors no havien tingut gran consideració
en l’Art en majúscula, ja ens acompanyaven en
la quotidianitat, des de sempre: teixits, feltres,
conformats sintètics i naturals; recobriments i
tractaments (tints, estampacions, termofixats);
i amb tots els verbs pertinents que s’hi vinculen
(cosir, teixir, trenar, enfeltrar, tenyir, etc.).
126
Aquesta “validació” permeté que, a occi-
dent, des de llavors i amb la suma d’altres fac-
tors històrics (interès en la recuperació de la
memòria i la tècnica, pel treball social i coo-
peratiu, per la sostenibilitat i temes de gènere),
els materials tous s’obrissin camí com a confor-
madors d’escultura fins els nostres dies. Mal-
grat això, no es té constància que en els centres
universitaris a l’estat espanyol —escoles i més
endavant facultats de Belles Arts— s’incorpo-
ressin espais i assignatures específiques per
tractar-los en un sentit coral fins que arribem
al segle XXI.
II. Breu genealogia de l’espai
A inicis dels anys 2000, l’alumnat dels estudis
de Belles Arts de la Universitat de Barcelona
(UB) comença a expressar la necessitat de dis-
posar d’un espai de taller especialitzat on tre-
ballar amb materials escultòrics “no convenci-
onals” i vinculats a una perspectiva de gènere
(Pulido i Grau 2013). En aquest context, al-
guns membres del personal docent de la Facul-
tat de Belles Arts s’involucren en la realització
de diversos projectes de recerca i d’innovació
docent finançats que inclouen la possibilitat
d’establir i consolidar al llarg d’una dècada un
nou espai amb unes característiques adients
per aquesta tasca.1
Neix així el Taller de Materials Tous (TMT):
un espai de treball i laboratori especialitzat si-
tuat a la Facultat de Belles Arts UB que dona
servei als projectes i assignatures dels principals
estudis que s’imparteixen al centre.
1. Es tracta, entre d’altres, dels projectes de recerca finançats
per l’Institut Català de les Dones: “Suport a la docència als 24
crèdits de lliure elecció en el currículum de l’ensenyament de Be-
lles Arts de la UB sobre perspectiva de gènere” (any 2006, codi
U-49/06); “Suport a la Docència, trànsit als nous plans d’estudi
090909: alternatives per a l’Ensenyament de Belles Arts de la UB
sobre perspectiva de gènere” (any 2008, codi U-22/08); i “Do-
nes, ecologia i art. Mirades artístiques des del femení al medi
ambient” (any 2010, codi U-77/10). I, també entre d’altres, dels
projectes d’innovació docent finançats per la Universitat de Bar-
celona a través de diversos programes: “La pràctica arranjada”
(anys 2006-2010, codi 042026); i “Materials i tecnologies en l’art
efímer i tendències contemporànies des del Laboratori de mate-
rials tous” (anys 2007-2011, codis 2007PID-UB/32, 2010PID-
UB/32 i 2010PID-UB/52).

Vistes parcials del Taller de Materials Tous.
A l’esquerra, espais per treball en sec (costura, teixit,
enfeltrat amb agulla) i sessions teòrico-pràctiques.
A la dreta, infraestructura per treball en humit (remullat
de fibres, enfeltrat a l’aigua, tenyit, bundle dyeing,
termofixat).
El laboratori, en la seva localització actual
als soterranis de l’edifici principal de la facul-
tat, és un equipament adscrit als tallers d’es-
cultura del centre i coordinat per professorat
d’aquesta àrea de coneixement. Es tracta d’un
espai polivalent, reglat, habilitat per al treball
amb seguretat de teixits, llana i feltres, mate-
rials naturals i de reciclatge i els seus tracta-
ments superficials. Altres materials que podri-
en considerar-se “tous”, com ara resines, làtex,
ceres/parafines i altres materials de colada, te-
nen habilitats altres espais de taller específics
en la facultat (Grau i Porquer 2020). El labo-
ratori compta amb espais per activitats teòri-
ques-pràctiques i de pràctiques de laboratori,
de treball en sec i en humit, i amb una infra-
estructura adient per a les tècniques que s’hi
desenvolupen.
Durant el curs 2020-2021, el TMT acull
activitats d’assignatures obligatòries transver-
sals del Grau de Belles Arts UB de primer curs
(Laboratori d’Escultura) i tercer i quart curs (Ta-
ller de Creació 2, Taller de Creació 3), així com
una optativa específica de segon cicle (Unitat
d’Experimentació Artística “Nous recobriments
i continents en art”). Acull, també, activitats
puntuals per projectes de Treballs Finals de
Grau (TFG) de Belles Arts i experimentacions
per algunes matèries del Grau de Disseny.
ENSEÑAR Y APRENDER
III. Eixos de treball. Transferència
de coneixement i recerca al TMT
Per la seva idiosincràsia, la seva genealogia i
pels continguts de les assignatures que s’hi
imparteixen, el TMT serveix com a espai per
articular sis eixos de treball interconnectats:
1) Oferir a l’alumnat el contacte directe amb
tècniques, procediments i tecnologies de ma-
terials tous dins l’estructura d’assignatures de
Grau; 2) Nodrir de nous coneixements pràctics
a estudiants i docents a través de formació com-
plementària amb especialistes; 3) Establir col-
laboracions amb altres equipaments afins a tra-
vés de visites i convenis; 4) Fomentar accions
en clau d’aprenentatge de servei artístic o art
social vinculades a l’art tèxtil; 5) Formar trans-
versalment en competències sobre gènere, ètica
professional i sostenibilitat en art; i 6) Difon-
dre, des de la filosofia del coneixement en codi
obert, els materials docents desenvolupats.2
1) Oferir a l’alumnat el contacte directe amb
tècniques, procediments i tecnologies de
materials tous dins l’estructura d’assigna-
tures de Grau:
Els plans docents d’algunes assignatures
del Grau de Belles Arts UB de l’àmbit
d’Escultura incorporen continguts espe-
cífics sobre Materials Tous, el que permet
a l’alumne tenir-hi un contacte construc-
tiu al llarg de la carrera. Les activitats de
taller experimental i pràctiques de labo-
ratori d’aquestes matèries es duen a terme
2. Per mor de la natura breu d’aquesta comunicació, optem per
fer una descripció no exhaustiva dels eixos, i emparar-nos en les
referències bibliogràfiques a treballs previs i enllaços web, per tal
que la persona lectora pugui ampliar segons el seu interès.
127
III COLOQUIO DE INVES T IG ADORES EN TE X T IL Y MODA
al TMT, fent incís específic en tècniques
i procediments com ara els tints naturals
sobre fibres vegetals i animals, l’enfeltrat
de llana, el teixit o la fabricació de paper.
El taller s’adapta, també, al desenvolupa-
ment de propostes lliures de l’alumnat en
Materials Tous en altres assignatures, el
que permet nodrir l’espai de noves tècni-
ques i procediments.
2) Nodrir de nous coneixements pràctics a
estudiants i docents a través de formació
complementària amb especialistes:
Motivats per interessos específics de
l’alumnat o per iniciativa docent, a tra-
vés de les assignatures el TMT convida
cada curs a professionals externs, esta-
blerts o emergents —en forma d’antics
alumnes— per impartir workshops espe-
cialitzats que s’obren a tots els usuaris
sobre: tècniques de cistelleria, estergit,
patchwork, tapís i brodat i en materials
com vidre, suro o resines vegetals. Així
mateix, s’organitzen també tallers i ac-
tivitats en espais externs, el que permet
un contacte directe amb entorns reals
de treball (fàbriques, centres de produc-
ció, museus…), com el descrit en el TFG
d’Anna Gutiérrez (2017), en torn la fabri-
cació i l’ús de paper de lli amb finalitats
expressives al Molí Paperer Ca l’Oliver
de Sant Quintí de Mediona (Barcelona)
i el Museu Molí Paperer de Sant Joan les
Fonts (Girona).
3) Establir col·laboracions amb altres equipa-
ments afins a través de visites i convenis:
El contacte amb l’exterior es formalitza en
l’establiment de sinèrgies estables amb al-
tres centres de formació artística, associa-
cions i espais expositius en el territori ca-
talà al voltant dels Materials Tous i la seva
difusió. Aquesta vinculació formal s’efec-
tua a través de convenis de col·laboració
d’Aprenentatge Servei o sota el paraigua
del Grup d’Innovació Docent Consolidat
128
ATESI (Art, Territori, Estratègia docent,
Sostenibilitat i Intervenció social – GIN-
DOC-UB/162) que empara la majoria de
docents que treballen al TMT. En aquest
sentit, es poden destacar les accions es-
mentades als textos d’ATESI (2018;
2018a), Grau et al. (2016, juny) i Porquer,
Grau i Piñol (2015).
4) Fomentar accions en clau d’aprenentatge
de servei artístic o art social vinculades a
l’art tèxtil:
També al voltant de les assignatures que
s’imparteixen al TMT, per iniciativa
d’alumnat o bé a través de projectes ar-
ticulats pel professorat, es desenvolupen
accions d’aprenentatge-servei (ApS) ar-
tístic i tèxtil reglades, com les descrites
per Porquer, Grau i Asensio (2020). En
aquestes accions, els i les estudiants po-
sen en pràctica allò aprés en l’espai de ta-
ller (tècniques, mètodes i metodologies)
per donar servei o cobrir una necessitat
d’un col·lectiu o institució mentre asso-
leixen i consoliden coneixements.
5) Formar transversalment en competències
sobre gènere, ètica professional i sosteni-
bilitat en art:
A través dels continguts teòrics i tècnics
de les assignatures i dels projectes ApS,
els i les estudiants entren en contacte
amb els Objectius de Desenvolupament
Sostenible i els continguts de sostenibi-
litat social, econòmica i ambiental; pers-
pectiva de gènere i ètica professional.
Poden establir així un codi personal de
bones pràctiques de cara al seu futur, que
es constata en els seus TFG (entre d’al-
tres, els de Camprubí 2020; Nieves 2019;
Trepat 2017 i Crespí 2016).
6) Difondre, des de la filosofia del coneixe-
ment en codi obert, els materials docents
desenvolupats:
L’últim eix de treball del TMT és la di-
fusió del coneixement que s’hi genera.

En aquest sentit, les metodologies i tèc-
niques treballades al taller (apunts, fit-
xes docents i metodològiques) es fixen en
documents de text i visuals, físics o vir-
tuals, que es reparteixen entre l’alumnat
del taller i que s’allotgen en els Campus
Virtuals de les assignatures, en el dipò-
sit digital de la Universitat de Barcelona i
en les pàgines web del professorat que hi
participa.3 Així mateix, aquesta informa-
ció pren forma també de comunicacions
en congressos (Moreto, Daroca i Pacheco
2020) o llibres especialitzats (Grau i Por-
quer 2017).
3. Campus Virtuals: http://diposit.ub.edu.
Webs professorat: http://jmporquer.com/materialesdocentes.
Bibliografia
ATESI [Grup d’Innovació Docent Consolidat. Art,
Territori, Estratègia docent, Sostenibilitat i
Intervenció social – GINDOC-UB/162], editor.
2018. Genealogies. Espais de resguard.
Material de difusió d’exposició i accions
artístiques celebrades al Museu Enric Monjo
de Vilassar de Mar, Espanya.
https://bit.ly/3BrxJcd
ATESI, editor. 2018a. Genealogies. Identitats
tèxtils. Material de difusió d’exposició i
accions artístiques celebrades al Centre de
Documentació Museu Tèxtil de Terrassa,
Espanya. https://bit.ly/3DuwBoH
Camprubí Alcoceba, Lídia. 2020. “La crida
del bosc. Catàleg de recol·lecció pausada.
Vivències compartides amb la flora i el
patrimoni rural”. Treball Final de Grau,
Universitat de Barcelona.
http://hdl.handle.net/2445/177447
Crespí Roig, Aina. 2016. “D’estar per casa.
Aproximació al valor humà i poètic de l’espai
domèstic”. Treball Final de Grau, Universitat
de Barcelona.
http://hdl.handle.net/2445/114644
Del Diego, Estrella. 2015. Artes visuales en
occidente desde la segunda mitad del siglo XX.
Madrid: Cátedra.
ENSEÑAR Y APRENDER
IV. Discussió i interès de la proposta
En els pròxims anys el TMT aspira a continu-
ar amb la seva tasca de docència, recerca i rei-
vindicació; a seguir facilitant el desenvolupa-
ment d’iniciatives de creació artística en clau
sostenible i ètica, projectes de transferència
que apostin pel manteniment d’un ecosistema
cultural transversal i innovador. Les persones
que hi treballen estan obertes a seguir establint
sinèrgies amb espais formatius d’interessos si-
milars, entenent que només des de la col·labo-
ració oberta i el diàleg creatiu és possible de-
senvolupar una activitat significativa.
Grau Costa, Eulàlia i Joan Miquel Porquer Rigo,
editors. 2017. Dimensions XX. Genealogies
d’anonimat. Art, recerca i docència. Volum 2.
Barcelona: Edicions Saragossa.
_. 2020. Protocol d’ús dels espais i
equipaments del taller de materials tous
adaptat a la situació sanitària. Document
tècnic de normes de funcionament i
procediments normalitzats de treball.
https://bit.ly/3v1xbHt
Grau Costa, Eulàlia; Joan Miquel Porquer Rigo
i Francesca Piñol Torrent. 2015, juny. “Un
muro de almohadones. Hilvanando una
cadena de acciones artísticas cooperativas
para reivindicar el papel de la mujer y del
oficio tradicional”. Comunicació presentada
a 3rd International Congress of Educational
Sciences and Development, San Sebastián,
Espanya. https://bit.ly/30hj6KU
Grau Costa, Eulàlia; Joan Miquel Porquer Rigo,
Enric Teixidó Simó, Jaume Ros Vallverdú,
Mar Morón Velasco i Pilar Comes Solé. 2016,
juny. “Parajes sin límites. Una intervención
artística en clave ApS para compartir en el
Día Internacional de las Artes”. Comunicació
presentada a XIII Foro Internacional sobre la
Evaluación de la Calidad de la Investigación y
de la Educación Superior, Granada, Espanya.
https://bit.ly/3iSpTRz
129
III COLOQUIO DE INVES T IG ADORES EN TE X T IL Y MODA
Gutiérrez Moll, Anna. 2017. “Estudi sobre les
possibilitats expressives i sensorials del lli:
de la fibra al paper”. Treball Final de Grau,
Universitat de Barcelona.
http://hdl.handle.net/2445/119705
Hamley, Ian W. 2007. Introduction to Soft
Matter: Synthetic and Biological Self-
Assembling Materials. Chichester: Wiley.
DOI: 10.1002/9780470517338
Institute for Condensed Matter and Complex
Systems. 2021. Soft Matter Physics.
https://bit.ly/3av5Sfr
Krauss, Rosalind. 1997. Passages. Une histoire
de la sculpture de Rodin à Smithson.
Paris: Macula.
Moreto Alvarado, Laia; Clara Daroca Musté i Juan
José Pacheco Puig. 2020. “Una experiencia de
aprendizaje-servicio en Educación Superior a
partir de obras artísticas textiles”. A El papel
del Aprendizaje-Servicio en la construcción
de una ciudadanía global, editat per Pilar
Aramburuzabala, Carlos Ballesteros, Juan
García-Gutiérrez i Paula Lázaro, 157-165.
Madrid: Universidad Autónoma de Madrid.
http://hdl.handle.net/10486/694140
Nieves Ramos, Fayna. 2019. “Shiroi: Refugio
nómada como alternativa a la desvalorización
temporal”. Treball Final de Grau, Universitat
de Barcelona.
http://hdl.handle.net/2445/152326
Phelan, Peggy. 2005. Arte y feminismo.
Londres: Phaidon.
Porquer Rigo, Joan Miquel; Eulàlia Grau Costa
i José Antonio Asensio Fernández. 2020.
“Transferència activa: Aprenentatge Servei
en el context de la Facultat de Belles Arts de
la Universitat de Barcelona”. A Indisciplines:
Actes del Congrés sobre la recerca en la
pràctica de les arts, editat per Jeffrey Swartz,
221-231. Barcelona: Universitat de Barcelona.
https://es.campusdelesarts.org/proceedings
130
Porquer Rigo, Joan Miquel; Eulàlia Grau Costa,
Juancho Pacheco Puig, Laia Moretó Alvarado,
Rafael Romero Pineda, Jaume Ros Vallverdú,
José Antonio Asensio Fernández i Alaitz
Sasiain Camarero-Núñez. 2016. “Upcycling en
clave de Aprendizaje-Servicio. Acciones de la
Facultad de Bellas Artes de la Universitat
de Barcelona en el Festival Internacional
de Reciclaje Artístico de Catalunya 2016”.
A Recull de pòsters de: Jornada Construint una
universitat compromesa i crítica: Aprenentatge
Servei i Objectius de Desenvolupament
Sostenible. 13 d’abril de 2018. Barcelona,
editat per Grup d’Aprenentatge Servei
ApS(UB), 32. Barcelona: Universitat
de Barcelona.
http://hdl.handle.net/2445/122745
Pulido León, Dolo i Eulàlia Grau Costa. 2013.
“Teixint complicitats feministes per
transformar l’acadèmia”. A Dimensions XX.
Genealogies femenines. Art, recerca i
docència. Volum 1, coordinat per Eulàlia Grau
Costa, 13-15. Barcelona: Edicions Saragossa.
Trepat Rubirola, Ona. 2017. “Construccions
del comú”. Treball Final de Grau, Universitat
de Barcelona.
http://hdl.handle.net/2445/119758
Anaïs Civit López y Eulàlia Grau Costa
Recuperando el patrimonio textil.
Una experiencia didáctica con motivo del Día internacional
de la eliminación de la violencia contra la mujer (25N)
Anaïs Civit López
Departament d’Arts i Conservació-Restauració,
Universitat de Barcelona
anaiscivit@ub.edu
Eulàlia Grau Costa
Departament d’Arts i Conservació-Restauració,
Universitat de Barcelona
eulaliagrau@ub.edu
Introducción
Memòria, recuperació d’artesania i sostenibilitat es
un proyecto de Servicio Comunitario iniciado
el curso 2019-2020 con la voluntad de inter-
cambiar conocimientos y aprendizajes desde
niveles educativos diversos fusionando áreas de
conocimiento, acercando al alumnado a su en-
torno inmediato e integrando al conjunto de la
ciudadanía. Persiguiendo este objetivo, duran-
te el curso 2020-2021 se ha programado una
actividad centrada en el patronaje textil y en la
reflexión acerca de cuestiones de género.
Entender la hoja de ruta del proyecto impli-
ca entender el trabajo del equipo docente de la
sección de materiales blandos de escultura de
la Facultad de Bellas Artes y del Grupo de In-
novación Docente Consolidado ATESI (GIN-
DO-UB/162). En la asignatura UEA: Nous
recobriments i continents de l’art se genera un es-
pacio experimental de artesanía textil, moda y
materiales blandos vinculados a la escultura y
a la creación artística (Porquer, Grau Costa y
Mauricio 2014). Se trabaja siguiendo los prin-
cipios de ecología, economía feminista y soste-
nibilidad que se traducen en los materiales es-
cogidos, los sistemas de producción y las líneas
de trabajo. Potencian el uso de metodologías
comprometidas como el Aprendizaje-servicio
(ApS), por lo que esta asignatura supone un
puente entre los intereses del alumnado y las
actividades de ApS ofertadas vigentes durante
el curso. El equipo docente de ATESI centra su
investigación en la incidencia directa en los sec-
tores educativos y sociales del territorio, apos-
tando por el acercamiento desde el arte social
a necesidades de intercambios con colectivos y
entidades respondiendo a necesidades reales.
El proyecto
Partiendo del proceso de recuperación del edi-
ficio fabril del Vapor Aranyó de Santa Perpètua
de Mogoda, se establece un convenio de cola-
boración entre la Facultad de Bellas Artes de la
Universidad de Barcelona y el Ayuntamiento
de Santa Perpètua de Mogoda para valorar la
tradición cultural del textil mediante la expre-
sión artística, la sostenibilidad y el reciclaje.
El proyecto se articula como un intercambio
de conocimientos y aprendizajes desde niveles
educativos diversos y una acción tutorial doble:
el alumnado de tercer y cuarto curso del Grado
de Bellas Artes, tutorizado por el equipo docen-
te mediante el Aprendizaje-servicio, transmite
sus conocimientos al alumnado de secundaria
de los Institutos Rovira-Forns (de octubre de
2020 a febrero de 2021) y Estela Ibérica (de fe-
brero a mayo de 2021) que participan median-
te un Programa de Servicio Comunitario. Así,
el alumnado realiza un proceso de autocono-
cimiento (propio y de su comunidad), lleva a
cabo una exploración profesionalizadora y se
aproxima a la creación artística desde la reutili-
zación, los recursos naturales y la recuperación
de los conocimientos tradicionales.
Objetivos
El proyecto pretende: dotar al alumnado de
las herramientas y los conocimientos necesa-
rios para la producción artesanal específica
vinculada con su entorno inmediato y su me-
moria histórica local; recuperar los sistemas
productivos tradicionales de la artesanía, así
como los materiales naturales de producción
local, para aplicarlos a la producción artísti-
ca y al diseño; intercambiar con la población
las costumbres y tradiciones en relación con
la producción artesanal, sobre todo textil, así
como estudiar los nexos ciudadanos con las
tecnologías productivas tradicionales como el
patronaje artesanal o las fábricas textiles; evi-
denciar la importancia del trabajo doméstico
o de la economía informal en la evolución so-
cio-económica e histórica local; y, por último,
131
III COLOQUIO DE INVES T IG ADORES EN TE X T IL Y MODA
generar un modelo de éxito educativo que im-
plique salir de las aulas por parte del alum-
nado, potenciar la colaboración entre las uni-
versidades y las entidades del territorio para
generar transferencia de conocimiento que
responda a necesidades sociales reales, desa-
rrollando conciencia social y cívica.
Economía feminista
Con el 25 de noviembre (Día internacional de
la eliminación de la violencia contra la mujer)
como contexto, el proyecto se emplaza en un
marco teórico vinculado a los preceptos fun-
damentales de la economía feminista (Carras-
co 2014): ampliar las fronteras de la definición
de economía más allá del mercado, evidenciar
el trabajo no asalariado y plantear que el obje-
tivo último de un sistema de producción debe-
ría ser el cuidado de la vida y la sostenibilidad.
En este sentido, se propone el aprecio de la
tradición cultural textil mediante la expresión
artística y el reciclaje: se trabaja con la extrac-
ción de patrones de piezas textiles con memo-
ria de usos y anécdotas, a partir de las que tra-
bajar su descontextualización, para construir
un relato colectivo desde la empatía, los valo-
res simbólicos y las miradas hacia la transfor-
mación social.
Aprendizaje-servicio
Esta metodología permite, en este caso, una re-
lación directa e imbricada entre los diferentes
agentes generando un espacio de trabajo expe-
rimental y de diálogo que permite desarrollar
los proyectos individuales con un objetivo te-
mático común; ensayar, ajustar y validar los co-
nocimientos propios y los adquiridos durante
el desarrollo del proyecto; reflexionar median-
te los procesos de creación artística; compartir
el proceso creativo entre niveles formativos di-
ferentes; y generar conciencia en el alumnado,
considerado como un ente social capaz de in-
fluir en su entorno y sociedad al que se coloca
en el centro del proyecto (Menéndez-Varela y
Gregori-Giralt 2017, 417).
132
Ficha pedagógica y metodología
del descubrir
Mediante la ficha Identitats truncades (2020a)
de Eulàlia Grau Costa, en clave de metodología
del descubrir (Grau Costa y Porquer 2017), se
invita al alumnado a explorar la realidad de la
producción textil, la creatividad y la produc-
ción artística. La ficha se acompaña de la píl-
dora formativa Extraient patrons (Grau Costa
2020b), en formato videográfico, para ofrecer
al alumnado los conocimientos técnico-pro-
cedimentales y de léxico específico requeridos
para poder realizar el encargo. La realidad de-
rivada de la pandemia obliga a explorar formas
alternativas al taller convencional y replantear
estrategias pedagógicas a través de la virtuali-
dad. A través de estos instrumentos, se enco-
mienda al alumnado participante la confección
de una pieza textil a partir de la extracción de
patrones de objetos para realizar una nueva
pieza con nuevos significados. Para ello, se in-
vita a reflexionar acerca de cuestiones de géne-
ro, vinculando el significado de la pieza a estas
reflexiones y tomando la fecha del 25 de no-
viembre, Dia internacional de la eliminación
de la violencia contra la mujer, como primera
fecha vinculada al proyecto. Se comparte con
el alumnado la voluntad de exponer las piezas
resultantes del proyecto y mantener una conti-
nuidad realizando nuevamente una acción par-
ticipativa el 8 de marzo, Día internacional de
la mujer.
La metodología del descubrir, aplicada a tra-
vés de la ficha pedagógica, propone un enun-
ciado concreto que incluye unas determinadas
pautas y genera interrogantes más o menos ex-
plícitos en el alumnado con un requerimiento
técnico-procedimental concreto, en este caso,
la extracción de patrones y el trabajo textil.
Esto que en un principio podría parecer sim-
ple, se convierte en una potente herramienta
que obliga al alumnado a resolver el encargo
utilizando sus propias estrategias de creación y
trabajando sus potencialidades.
 ENSEÑAR Y APRENDER

Detalles de las obras y los patrones de la exposición virtual Mirades truncades del Instituto Rovira-Forns. Fuente: Propios autores

Resultados

El proyecto culmina primeramente con la ex-

posición virtual Mirades truncades a través de la
cuenta de Instagram de Santa Perpètua Educa
(@SPMeduca) del 14 al 18 de febrero de 2021.
El alumnado del IES Rovira-Forns reflexiona
a través de sus piezas acerca de cuestiones de
género, incidiendo en aspectos como el miedo,
el derecho a vestir sin ser juzgada o acosada por
ello, el derecho a poder andar por la calle de
noche sin miedo, el derecho a la intimidad, así
como cuestiones como el abuso escolar. De este
modo, el alumnado adapta a sus intereses la te-
mática planteada a través de sus piezas textiles,
reflexionando sobre aquello que forma parte de
su realidad próxima. Los alumnos desarrollan
el proyecto con el seguimiento y el apoyo de sus
tutoras y compañeras, acompañando las piezas
de un título y de un breve texto reflexivo, des-
criptivo o alegórico.
Tras la experiencia con el segundo grupo
del Instituto Estela Ibèrica, el proyecto con-
fluye en una exposición física, Identitats trun-
cades: Sentits i Serveis, en el Museo Municipal,
Granja Soldevila, del municipio de Santa Per-
pètua de Mogoda, abierta entre el 23 de abril
y el 15 de mayo de 2021. La exposición reú-
ne las obras de la totalidad de participantes del
proyecto. Este segundo grupo decidió trabajar
de forma colectiva realizando dos instalaciones
textiles. Fruto de un conflicto en el que un cen-
tro educativo designó un baño separado para
Obras del alumnado del Instituto Estela Ibèrica
un compañero transgénero, este grupo decidió en la exposición Identitats truncades: Sentits i Serveis.
recrear un baño para denunciar la segregación. Fuente: Anaïs Civit

133
III COLOQUIO DE INVES T IG ADORES EN TE X T IL Y MODA

Para ello, los participantes elaboraron una sim-

bología integradora, acompañada de un rollo
de fragmentos textiles, emulando un papel hi-
giénico, en el que recoger frases discrimina-
torias y estereotipos que los propios visitantes
podían escribir durante la exposición. La otra
instalación textil está formada por las barras de
las banderas transexual y transgénero a partir
del patrón de unas espadas láser. Armas que
contienen significados fálicos, estereotipos de
género masculino vinculados al poder, como
son los videojuegos, derivaron de estos objetos
que, en principio, no parecían encajar con la
propuesta, y en los que también se observa la
Obras del alumnado de la Facultad de Bellas Artes.
ausencia de personajes femeninos. Fuente: Anaïs Civit
Para integrar a todo el alumnado de terce-
ro de ESO del centro y a la población del mu-
nicipio, finalizamos el proyecto mediante unas
jornadas en las que se realiza el procedimiento
tradicional en desuso de batear la lana —em-
pleado para airear la lana para rellenar los col-
chones— para rellenar colectivamente las es-
padas laser y demás piezas textiles.

Conclusiones

El interés temático de la experiencia radica en

la transferencia de conocimiento desde la for-
mación reglada, para mantener vivos y trans-
mitir el saber de los oficios relacionados con el
ámbito textil y en la tarea de recuperación de
conocimientos que a menudo eran aprendidos Jornadas de investigación y docencia artística Rellegint
identitats. Detalle del proceso de batear la lana.
por transmisión oral y generacional. Se poten- Fuente: Gala Espín
cian valores sociales como la reutilización, un
modelo textil más sostenible, la recuperación
de la memoria local, así como la difusión y nor- de recuperar las memorias locales, los saberes
malización de lenguaje técnico específico textil populares y los oficios y profesiones que corren
ya desde la educación secundaria. El proyecto el riesgo de caer en el olvido, especialmente el
consigue integrar distintos niveles formativos artesanado textil, fuertemente vinculado a la
y a la población del municipio que participa historia de las mujeres y al ámbito doméstico.
activamente del proceso creativo del alumna-
do y colabora en su desarrollo. Además, per-
mite revalorizar y establecer puentes entre los
sectores educativos y los agentes del ámbito
artístico y textil abriendo posibles vías profe-
sionalizadoras; evidencia la necesidad urgente

134

Bibliografía
Carrasco, Cristina. 2014. Con voz propia. La
economía feminista como apuesta teórica y
política. Madrid: La Oveja Roja.
Grau Costa, Eulàlia. 2020a. Identitats truncades.
Una activitat de metodologies del descobrir
per a l’eliminació de la violència envers les
dones. D.L.: B.22560-2020.
_. 2020b. Extreure patrons. Píndoles formatives
audiovisuals del Taller de Materials Tous a la
Facultat de Belles Arts UB. Barcelona: Dipòsit
Digital UB.
http://hdl.handle.net/2445/171508
Grau Costa, Eulàlia y Joan Miquel Porquer Rigo
(Eds.). 2017. Dimensiones XX. Genealogías
de anonimato. Arte, investigación y docencia.
Volumen 2. Barcelona: Edicions Saragossa
y Sección de Escultura y Creación del
Departamento de Artes y Conservación-
Restauración de la Universitat de Barcelona.
Grau Costa, Eulàlia, Joan Miquel Porquer y Carlos
Mauricio. 2014. “Tejiendo con hilo nuevo. La
Unidad de Experimentación Artística ‘Nuevos
recubrimientos y contenedores del arte’”.
Fecies 2014: 510-516.
ENSEÑAR Y APRENDER
L’Informatiu Santa Perpètua de Mogoda. 2021.
“Expressar emocions a través de peces de
roba”. L’Informatiu Santa Perpètua de Mogoda,
655. https://bit.ly/3v2MkIL
L’Informatiu Santa Perpètua de Mogoda. 2021.
“Identitats truncades, una mostra amb visió
de gènere”. L’Informatiu Santa Perpètua de
Mogoda, 659. 31. https://bit.ly/3mJHAnr
Menéndez-Varela, José Luis y Eva Gregori-
Giralt. 2017. “La construcción de la identidad
profesional de estudiantes universitarios
de arte a través de proyectos de aprendizaje-
servicio”. Arte, Individuo y Sociedad 29
(octubre): 417-443.
https://doi.org/10.5209/ARIS.55249
135
Guillermo García-Badell y Mercedes Rodríguez Sánchez
La especialización en un contexto global.
La necesidad de enseñar el diseño desde sus sinergias
Guillermo García-Badell
Director Centro Superior de Diseño de Moda de Madrid.
Universidad Politécnica de Madrid
guillermo.garciabadell@upm.es
Mercedes Rodríguez Sánchez
Subdirectora Centro Superior de Diseño de Moda
de Madrid. Universidad Politécnica de Madrid
mercedes.rodriguez@upm.es
Introducción
El mundo ha cambiado, seguirá cambiando y
ahora lo hace a mucha más velocidad que en el
pasado. El concepto de “aldea global” acuñado
por el sociólogo Marshall McLuhan cobra hoy
más fuerza que nunca. Las formas de acceso a la
información, de conexión e interactuación entre
nosotros, han abierto un nuevo espacio que se
proyecta como una extensión de nuestro cuer-
po, entre lo analógico y lo digital. En las tres úl-
timas décadas de vertiginosos avances, el fenó-
meno de la globalización y la cuarta revolución
industrial han tenido un impacto radical en la
economía, la política y la sociedad en general.
La combinación de nuevos formatos comer-
ciales, las nuevas Tecnologías de la Informa-
ción y las Comunicaciones (TIC) y los cambios
en el entorno y en las condiciones profesionales
de las personas (Acquila Natale, Iglesias Pra-
da y Chaparro Peláez 2018), han transformado
una industria de la moda en la que hoy operan
actores diversos con altos niveles de especiali-
zación. El reto actual de la universidad pasa por
formar a profesionales preparados para trabajar
en equipos interdisciplinares, especializados e
internacionales. Los egresados del siglo XXI ne-
cesitan integrar los tradicionales conocimientos
culturales, técnicos y teóricos, con las llamadas
soft skills, fundamentales para desempeñar las
profesiones del presente y del futuro. En una
época en la que se habla de inteligencia social
como la capacidad de usar las herramientas di-
gitales para conectar con otros y formar comu-
nidades de aprendizaje, conocimiento y prácti-
ca (Peláez 2016), las sinergias entre disciplinas
diversas son más importantes que nunca para
dar respuestas concretas a nuevos problemas.
136
El Centro Superior de Diseño de Moda de
Madrid de la Universidad Politécnica de Ma-
drid (CSDMM-UPM), lleva más de 30 años
enseñando Diseño de Moda en el marco de la
Educación Superior Universitaria y actualmen-
te cuenta con un programa académico oficial
completo (Grado, Máster y Doctorado). A lo
largo de estas tres últimas décadas, el contexto
ha cambiado profundamente lo que, unido al
proceso de construcción del Espacio Europeo
de Educación Superior (EEES), ha planteado
grandes retos a la universidad española en tér-
minos de revisión de los modelos formativos.
El objetivo fundamental de este trabajo no
es otro que poner el acento en la oportunidad
que se nos presenta para mejorar la calidad del
proceso de enseñanza y aprendizaje, así como
exponer las experiencias educativas innovado-
ras con las que se ha tratado de dar respuesta
a la necesaria modernización de las metodo-
logías docentes. Los proyectos presentados le
deben mucho al Aprendizaje Basado en Pro-
yectos (ABP) (Markham 2003) y en particular,
el Aprendizaje Basado en Retos (CBL), una
metodología que permite a los alumnos adqui-
rir los conocimientos y competencias clave en
el siglo XXI, mediante el planteamiento de un
proyecto que perciban como ambicioso pero
viable y lleven a cabo en equipo, para dar res-
puesta a problemas de la vida real.
En el presente trabajo presentamos tres ex-
periencias concretas ligadas a tres tipos de si-
nergias claves en el sector de la moda:
• Sinergias del trabajo en equipo:
la revista CSDMMag.
• Sinergias entre disciplinas distintas:
desfiles de moda.
• Sinergias internacionales:
presentar moda y diseño en China.
CSDMMag, la revista de moda
del CSDMM-UPM
Desde hace tres años, todos los trabajos reali-
zados en nuestro Centro, en todas las asigna-

turas, se comunican a través de la revista CSD-
MMag, que sirve de coordinación vertical de
los estudios y enseña, en la práctica, sobre los
valores del trabajo en equipo.
La idea original de la revista fue concebi-
da por un grupo de alumnos de segundo curso
para la competición ActúaUPM del Programa
de Emprendimiento de la UPM. Aunque fi-
nalmente no llegó a presentarse, se mantuvo el
proyecto de creación de una publicación hecha
por y para los alumnos, íntegramente creada
y gestionada desde el CSDMM-UPM. El reto
pasaba por la creación de un equipo que reali-
zara todas las tareas propias de la producción
de una revista, al tiempo que fomentase la in-
teractuación de profesores y estudiantes en un
proyecto común. Además, la publicación debía
servir de plataforma para que los alumnos de-
sarrollaran su creatividad a través de diferentes
disciplinas: fotografía, redacción, ilustración,
maquetación o estilismo.
Tras elegir el nombre de CSDMMag y asig-
nar un aula dedicada a la redacción de la revista,
se formó el equipo editorial integrado por el Di-
rector, la Subdirectora, la Editora, el Redactor
Jefe y el Director de Arte, todos ellos profeso-
res; mientras los alumnos asumieron la Direc-
ción de Moda, la Redacción y la Maquetación.
ENSEÑAR Y APRENDER
Portada y contraportada del Volumen I de CSDMMAG,
2018. Fotografía: Mengyuan Fu y Blanca Zumalacárregui,
estudiantes del CSDMM. Estilismo y modelos: estudiantes
de 2º curso del CSDMM.
Desde el comienzo, unos y otros trabajaron en
equipo hasta que el primer número de la revis-
ta, Memorias de Futuro, se publicó en diciembre
de 2018.
El segundo número estaba a punto de fina-
lizar el proceso de producción, cuando el 11 de
marzo de 2020 se suspendió la actividad aca-
démica presencial por causa de la pandemia del
Covid-19. El equipo de CSDMMag tuvo que
trabajar con los medios disponibles en sus ca-
sas y tomar decisiones de forma virtual, para
que el volumen II, San Patrón Base, estuviera
disponible para descarga en la página web del
centro el 25 de marzo.
Durante el curso 2020-2021, condicionado
por la actividad semipresencial impuesta por
la situación sanitaria, el equipo de CSDMMag
completó el Volumen III, titulado Must Go On,
cumpliendo así con el objetivo fundacional de
la revista: trabajar en equipo para comunicar
los diseños de los alumnos que, a base de crea-
tividad y esfuerzo, superaron las dificultades
que, añadidas al reto original, fueron surgien-
do desde su lanzamiento.
137
III COLOQUIO DE INVES T IG ADORES EN TE X T IL Y MODA
Desfiles CSDMM-UPM,
una experiencia interdisciplinar
Desde su creación en 1986, el CSDMM-UPM
apuesta entonces por una formación basada en
proyectos, donde los desfiles de fin de curso to-
man una importancia fundamental como he-
rramienta, no solo de comunicación, sino esen-
cialmente formativa.
En esta línea, en los últimos años, el cen-
tro ha llevado a cabo esfuerzos importantes,
apostando por desfilar en los lugares más em-
blemáticos de Madrid y contar con jurados
externos que avalen la calidad de los trabajos
presentados.
Solo a modo de ejemplo, en 2019 el desfile
Opening Night se celebró en Casa América, en el
Palacio de Linares, contando con un prestigioso
jurado formado por Charo Izquierdo, directo-
ra de la Mercedes Benz Fashion Week Madrid,
Ana Helena Chacón Echeverría, embajadora
de Costa Rica en España, Triyaporn Boonsiri-
ya, ministra consejera de la Oficina de Asuntos
Comerciales de la Embajada Real de Tailandia,
Modesto Lomba, presidente de ACME, Jau-
me Miquel, presidente de TENDAM, Teresa
Sapey, arquitecta e interiorista, Jenny Polan-
co, diseñadora de moda dominicana y gestora
cultural del Este de la República Dominicana,
Andrea Saltzman, arquitecta de la Facultad de
138
Portada y contraportada del Volumen II, 2019.
Fotografía: Cristina Alijo, estudiante del CSDMM.
Estilismo: Miguel Becer, profesor, y estudiantes de 2º curso
del CSDMM.
Arquitectura y Urbanismo de la Universidad
de Buenos Aires y diseñadora de moda, Isabel
Moralejo, directora de moda de Yo Dona, Na-
talia Bengoechea, directora de moda de Smoda,
Baptiste Lauron, director de moda InStyle, José
Ramón Rocabert, director de Brunch Magazine
y antiguo alumno del CSDMM – UPM y Nie-
ves Blanco, de Casa de América
Estos desfiles de fin de carrera son no solo
un reto a nivel de diseño de moda, sino también
a la hora de proyectar un espacio y un evento.
Son, al fin y al cabo, un reto interdisciplinar.
En ese sentido y en paralelo, desde 2005,
la Universidad Politécnica de Madrid (UPM)
promueve convocatorias de “innovación edu-
cativa” que, en los últimos años, tienen un foco
importante hacia la metodología académica de
los “retos” (Johnson y Adams 2011), porque
son proyectos que implican a varias escuelas de
la propia UPM.
Así, en la convocatoria de 2018 se decidió
presentar una propuesta conjunta, implicando
al CSDMM-UPM, pero también a la Escuela
Técnica Superior de Ingeniería y Diseño Indus-
trial, y a la Escuela Técnica Superior de Arqui-
tectura. Estudiantes de moda, de ingeniería y

Diseño de María Awad, primer premio en el desfile Opening Night, celebrado
en Casa América, Palacio de Linares, en 2019.
diseño industrial y de arquitectura trabajando
en un proyecto conjunto, “rediseñar un desfile
de moda”. El éxito de esta iniciativa no solo se
basa en el interés académico de trabajar la in-
terdisciplinariedad, estimulando la creatividad
de perfiles más técnicos (Gómez, y otros 2013),
sino en el valor que los propios participantes le
dieron a la iniciativa (casi dos tercios repetirían
la experiencia) (Nuere, y otros 2018).
CSDMM-UPM en China, el diseño
como experiencia global
La interdisciplinariedad está pues en la base
del proyecto formativo del CSDMM-UPM.
Pero el mundo en el que se desarrolla nuestra
actividad no es solo interdisciplinar, sino que
es fundamentalmente internacional. En este
sentido, no podemos olvidar la importancia
que tiene Asia —y China en particular— en el
contexto de la moda actual. En primer lugar,
como epicentro de la producción: la industria
ENSEÑAR Y APRENDER
textil viene desde hace décadas deslocalizándo-
se y actualmente es Asia el gran productor a ni-
vel global. En segundo lugar, como nuevo cen-
tro de consumo, tanto del sector del lujo como
del retail: el crecimiento económico del gigan-
te asiático es vertiginoso y eso implica nuevas
oportunidades de mercado.
China es una gran oportunidad para el es-
tudiantado del CSDMM-UPM que cuenta con
acuerdos con las grandes universidades del ám-
bito de la moda en Pekín (Beijing Institute of
Fashion Technology) y Shanghái (Donghua
University). Estos acuerdos implican progra-
mas formativos conjuntos, pero los intercam-
bios buscan sobre todo la estancia de estudian-
tes CSDMM-UPM en China (no en vano cerca
de un 5% de los estudiantes del centro tiene be-
cas asignadas para estancias de varios meses).
Viajar y estudiar en China es por lo tanto
una gran oportunidad para conocer un con-
texto que, si bien es lejano para el estudiante
europeo, es vital para su desarrollo profesional.
Pero, además, China es ya un centro interna-
cional, donde se reúnen empresas, académicos
y emprendedores de todo el mundo. Es un es-
caparate mundial en el que el alumnado pue-
de darse a conocer. El CSDMM-UPM apues-
ta pues por la participación en exposiciones y
concursos en distintos lugares de China. En
2018, por ejemplo, piezas diseñadas en el cen-
tro se expusieron en WoSoF, una exposición
conjunta con la Tongji University (Shanghái,
China), y con HEAD (Ginebra, Suiza) con dos
sedes (Tianjin y Shanghái).
Un año después, en 2019, Noelia Escaño
resultó ganadora de la VI edición del Concur-
so “IYDC” (International Youth Design Com-
petition), organizado por el Beijing Institute of
Fashion Technology y con un jurado de gran
prestigio internacional que incluía a Anne
Smith, antigua decana de la Central Saint
Martins School of Design, y Anthony Bednall,
vicedecano de la Manchester University, dise-
ñadores de prestigio en China como Mr. Wang
Yutao y Ms. Liu Wei, así como representantes
139
III COLOQUIO DE INVES T IG ADORES EN TE X T IL Y MODA
Noelia Escaño (CSDMM-UPM) galardonada en IYDC 2019 en Pekín.
del BIFT y de la Asociación de Diseñadores de
China (Liu Yuanfeng Yang Jie).
Por supuesto, China supone oportunida-
des directas para los estudiantes del CSD-
MM-UPM, pero a nivel estratégico las rela-
ciones no deben acabar ahí. Se trata de buscar
nuevas líneas de colaboración, que abarquen
proyectos conjuntos de investigación. En este
Conferencia inaugural de “Belt & Road World Textile University Alliance” con presencia del CSDMM-UPM. Shanghái, China, 2018.
140
sentido, el CSDMM-UPM también es pione-
ro, formando parte del acuerdo Belt & Road
World Textile University Alliance. Belt & Road
es la fórmula del gobierno chino para impulsar
proyectos internacionales de todo tipo, no solo
académicos, y en este caso se trata de juntar
universidades, empresas y organismos de todo
el mundo alrededor del sector textil.

Conclusiones
El Centro Superior de Diseño de Moda de Ma-
drid es pionero en España, enseñando diseño
de moda a nivel universitario desde 1986. En
estas más de tres décadas, tanto el sector de la
moda como el contexto universitario han su-
frido una transformación de fondo que exige,
cada vez más, el trabajo colaborativo, interdis-
ciplinar e internacional.
En este artículo se presentan tres iniciati-
vas concretas del Centro Superior de Dise-
ño de Moda de la Universidad Politécnica de
Bibliografía
Acquila Natale, Emiliano, Santiago Iglesias
Prada, y Julián Chaparro Peláez. 2018.
«Omnicanalidad en el sector de la ropa: una
nueva revolución digital.» Economía industrial
Nº 409: 85-93.
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la transformación digital de la industria.»
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de Ingeniería Informática CODDii. 1-9.
Díaz, Ángel. «La tecnología, una revolución que
eclipsará a Bolonia.» El Mundo, suplemento
Campus Nº 552. Madrid, 27 de mayo de 2009.
Gómez, G., J. Gallo, J. del Hoyo, y M.E.V.
Hormaiztegui.2013. «Estimulando la
creatividad en la formación de los ingenieros.»
III Jornadas de Enseñanza de la Ingeniería.
JEIN. Bahía Blanca: Universidad Tecnológica
Nacional: 222.
ENSEÑAR Y APRENDER
Madrid. Se trata de CSDMMag (una revista de
moda hecha por y para estudiantes), de Ope-
ning night (los desfiles fin de carrera), y las dis-
tintas iniciativas del centro en China.
Son tres iniciativas concretas, centradas
en esos tres aspectos de trabajo de equipo, in-
terdisciplinar e internacional. Tres iniciativas
que pueden servir de ejemplo a otros centros
educativos, pero que sobre todo deben servir
de punto de partida para nuevos proyectos que
mejoren la formación universitaria del diseño
de moda en el futuro.
Johnson, Larry y Samantha Brown. 2011.
«Challenge Based Learning: The Report from
the Implementation Project.»
Markham, Thom. 2003. Project Based Learning
Handbook: A Guide to Standards-Focused
Project Based Learning for Middle and High
School Teachers. Novato, CA: Buck Institute
for Education.
Nuere, Silvia, Guillermo García-Badell, Manuel
Blanco, Raúl Díaz-Obregón y Laura de
Miguel. 2018. «Innovation in the fashion
show design, a collaborative project between
architecture, fashion and design students.»
ICERI2018 Proceedings. Sevilla: IATED, 2018.
7995-8005.
Peláez, Adrián. 2016. «¿Qué es la revolución
digital?» Nueva Sociedad, enero 2016.
141
4
Métodos de enseñanza alternativos
Mariña Regueiro y González-Barros
La enseñanza contemporánea de los encajes
en España 1984-2021
Mariña Regueiro y González-Barros
Licenciada en Filología UCM. Historiadora
y Docente del Encaje
encajes@gmail.com
Objetivos generales: Narrar la existencia de
la primera Escuela de Encajes con métodos
contemporáneos de enseñanza en España.
Marco teórico: Transmisión de conocimien-
tos sobre una técnica de más de 500 años
de antigüedad, a través del dibujo manual
en el siglo XX e informático en el siglo XXI.
Metodología: Uso de los diagramas textiles de
colores que proporcionan toda la informa-
ción necesaria para la realización de un en-
caje y establecen la fijación de información
de su técnica para generaciones futuras.
Interés del tema:
1. Esta metodología permite que los encajes
españoles estén siendo enseñados en otros
países ya que permite prescindir de un idio-
ma hablado para transmitirlos.
2. Los estudiantes de Diseño y Moda están
accediendo a una técnica compleja de ma-
nera sencilla. Aunque los planes de estudios
de las Escuelas de Moda oficiales contem-
plan impartir la asignatura de encajes, no
llegan a hacerlo por la dificultad que supone
enseñarla.
L
a Escola de Palilleiras da Costa da Mor-
te, Corme, A Coruña, se establece en
1984 como Escuela de Verano para el
aprendizaje de los encajes.
En aquellos años impartían estudios de esta
asignatura la Escola de la Virreina de Barcelo-
na (desde 1965) y el Seminario de Encajes de la
Escuela madrileña de Cerámica de la Moncloa
(desde 1911).
Yo cursé los tres años de estudios en la Es-
cuela de la Moncloa, cuyo archivo contaba con
piezas y patrones de encajes de toda España,
así como con una biblioteca completísima de
toda la literatura sobre el tema. Allí comprendí
la dimensión histórica de los encajes y cuando
este seminario se clausuró, decidí abrir mi pro-
pia escuela.
La primera pregunta que me hice fue:
¿Cómo enseñar al estudiante contemporáneo?
Para poder enseñar se necesita un método.
En mi aprendizaje, el método empleado había
sido el tradicional, en el que la profesora empe-
zaba una labor y mostraba a la alumna cómo
continuarla. En el momento del remate de la
pieza volvía a intervenir para realizarlo. De esta
manera, se generaba una dependencia directa
entre profesora y estudiante.
Yo desarrollé mi método preguntándome:
¿Cómo me hubiera gustado aprender?
La respuesta fue: con independencia.
Con este objetivo, las clases de mi escuela
comienzan con una charla titulada “500 años
de Historia del Encaje”, para que el estudiante
pueda poner contexto a la asignatura y com-
prenda que la técnica de los encajes es intrínse-
ca a la historia de Europa.
Los cursos intensivos de diez días, con total
inmersión en el aprendizaje, comienzan cons-
truyendo la principal herramienta de trabajo:
el mundillo, que sujeta la labor. Una bolsa de
tela de algodón, rellena de paja de centeno.
A continuación se procede al llenado de bo-
lillos, con el sistema que emplean las encajeras
profesionales de arrollar el hilo haciéndolo gi-
rar alrededor de una tanza de nailon. De esta
143
III COLOQUIO DE INVES T IG ADORES EN TE X T IL Y MODA
manera se memorizan los movimientos y este
aprendizaje queda sellado.
Para poder hacer encaje tradicional es ne-
cesario tener un patrón: cada estudiante dibuja
su primer patrón con un lápiz en papel pautado
siguiendo unas normas sencillas que irá repi-
tiendo a lo largo de todo el curso. Al inicio del
curso cada persona recibe un manual de clase
con todas las instrucciones.
La conexión con el dibujo es vital en el pro-
ceso de creación del encaje; no es algo externo
que se le proporciona al estudiante, es un acto
que le pone en la senda de la creación desde
el momento inicial del aprendizaje. La escuela
siempre tuvo una vocación creativa y artística.
Para poder empezar su primer patrón, cada
estudiante también tiene que aprender a dibujar
un diagrama textil, que es el dibujo que da toda
la información sobre cómo hacer ese diseño sin
necesidad de tediosas instrucciones escritas.
Los diagramas equivalen en el encaje lo que
los pentagramas a la música o la escritura a las
lenguas. Para dibujarlos se repite el diseño del
patrón a una escala mayor y se traza la trayec-
toria de los hilos.
Al igual que la música, el encaje tiene su
notación musical, las técnicas encajeras tienen
los diagramas y con este sistema el estudiante
recibe un método contemporáneo para poder
enseñar a su vez.
144
Folleto de la Escuela de Palilleiras en 1990.
En un diagrama de pares, las líneas tienen
colores asociados y describen un tipo de pun-
to, el emplazamiento de un alfiler, una línea de
contorno, una trenza formada por dos pares o
el número de torsiones deseadas:
• el lila es Punto de Lienzo
• el verde es Medio Punto
• el rojo es Punto Entero
• la Trenza es azul
• un Contorno que rodea los motivos es negro
• una Hoja de Guipur es amarilla
• el emplazamiento de un alfiler es un punto
negro
• una raya menuda sobre una línea indica
una torsión.
Los hilos involucrados en el trabajo de
encaje reciben un nombre: cada dos bolillos
constituyen una unidad mínima de trabajo y se
describen como un par. Los pares que van en
sentido horizontal se denominan las guías y los
que van en sentido vertical los pasivos.
Una vez dibujado el patrón y el diagrama el
alumno ya puede comenzar la primera obra de
encaje donde se aprenden los siguientes pun-
tos: Punto de Lienzo, Punto Entero, Medio
Punto y Trenza.
 ENSEÑAR Y APRENDER

Izquierda: Instrucciones escritas para realizar el Punto estudiante, que va siguiendo las instrucciones
de Lienzo, Doris Southard, Bobbin Lacemaking. Scribner’s
Son Edition, EE. UU., 1983.
del manual de la técnica y creando el suyo pro-
Derecha: página del manual personal de clase de la alumna pio, que será el compendio de conocimientos
Mariely Torres Legarreta. ordenados que usará a su vez para enseñar.
A partir de este aprendizaje básico, un es-
tudiante ya está capacitado para leer instruc-
Cada estudiante empieza su primer encaje
ciones de cualquier tipo de encaje de cualquier
con 13 pares para ir asimilando los movimien-
país. Con este sencillo método se comunican
tos básicos con un número abundante de boli-
las encajeras de toda Europa, dado que es en
llos. Este es el muestrario de los puntos básicos
Europa donde nacen los encajes y todos los paí-
que se emplean en la confección de todos los
ses están involucrados en su factura.
géneros de encaje.
Los diagramas se desarrollaron en Bélgi-
Una vez aprendidos los movimientos bási-
ca en 1911 en la Kantnormaalschool, escuela
cos, el estudiante comienza su primera puntilla
creada a instancias del Ayuntamiento de Bru-
en la que se distinguen las diferentes secciones:
jas, Bélgica, y auspiciado por el Ministro de
la Onda, el Fondo y el Pie.
Industria. La intención era crear un elenco de
En el diagrama se dibujan por primera vez
profesores con un nivel alto de competencia,
unas líneas que transcurren en sentido diago-
para la salvaguardia de los encajes. El énfasis
nal y que constituyen lo que llamamos Fondo.
estaba puesto en el estudio analítico de su téc-
Este elemento es de gran importancia porque
nica, en el dibujo de patrones y diagramas de
una de las fuentes más importantes para la cla-
colores y en el conocimiento de la historia de
sificación de los encajes es su fondo.
los encajes. Cada alumna preparaba su propio
A continuación se dibuja y se confecciona el
manual y terminaba sus estudios de dos años
diagrama de una segunda puntilla, que incor-
escribiendo una tesis sobre un determinado as-
pora un motivo decorativo y que se compone
pecto de su técnica o de su historia.
de Onda, Fondo, Motivo y Pie.
La primera promoción de esta escuela de-
El siguiente paso es dibujar una figura cua-
mostró que lo que habían logrado con tal em-
drada o rectangular para aprender a dibujar las
presa era crear un lenguaje universal que en
esquinas con elementos tomados de la primera
pocos años atravesaría todas las fronteras y
y de la segunda puntilla y cerrar por primera
sería la lengua franca de encajeras de todo el
vez un encaje con ganchillo. Este mismo dise-
mundo.1
ño se empleará para dibujar un diseño redondo
Todas las puntillas que se realizan en los
y aplicar conocimientos matemáticos. El mé-
cursos de iniciación de la Escola de Palillei-
todo se va desarrollando de manera que cada
ras pertenecen al encaje tradicional y se pue-
puntilla tenga un elemento de aprendizaje nue-
den ver a lo largo de la geografía española. Se
vo, poniendo atención en los remates.
Todo el proceso de dibujo de patrón, em- 1. Bruggeman, Martina, “Lace in Flanders, History and Contem-
piece y remate de la pieza, se deja en manos del porary Art”, Lanoo Publishers, Brugge, 2018, p 85.

145
III COLOQUIO DE INVES T IG ADORES EN TE X T IL Y MODA

Reconstrucción de una puntilla antigua de Camariñas, Diagrama Patrón

patrón, diagrama de colores y encaje.

clasifican como Torchón y Guipur. El encaje

Torchón se caracteriza por tener un fondo reti-
culado de pares y el encaje Guipur por tener un
fondo de trenzas.
A pesar de los años transcurridos desde la
creación de la escuela, el método de iniciación
a los encajes sigue vigente ya que no existe en
España enseñanza reglada de la técnica encaje-
ra. La demanda de cursos de encajes comenzó
a principios de los años 80 del siglo XX debido a
la revitalización de las universidades populares
en muchas provincias de España y se ha man-
tenido hasta ahora.
Con el boom de los encajes de los años 80
se generó un gran deseo de aprender técnicas
foráneas y mi escuela invitó a las mejores do-
centes europeas, que atrajeron a un numeroso
grupo de estudiantes.
En el siglo XXI incorporamos a la enseñan-
za el programa Knipling para hacer patrones y
diagramas de encaje por ordenador.2
Esta manera de aprender otorga indepen- Reconstrucción Original
dencia al estudiante a la hora de crear o en-
señar, y, lo que es más importante, le permite
publicar sobre los encajes de su zona. De esta Cándida,6 de Sevilla, de los siglos XIX y XX, La
manera todos podemos beneficiarnos de un Punta Capitana,7 de Huelva, del siglo XVII, en-
mayor número de estudios sobre distintas téc- cajes perdidos en el tiempo que, gracias al em-
nicas del encaje. pleo de diagramas, han fijado áreas de la histo-
La escuela ha impulsado la publicación de ria del encaje español para el futuro.
Os encaixes de Mario3 y el Mostrari de puntilles de El momento presente se asemeja a los años
les rebesavies,4 libros donde se rescatan puntillas 60. El encaje tradicional se acumula en cajas
del pasado y se trazan sus patrones y diagramas. en los centros encajeros que quedan en el país,
Entre las publicaciones de la escuela se en- sin embargo, el encaje ha encontrado su hueco
cuentran diferentes manuales para el aprendi- en las galerías de arte de todo el mundo y su
zaje de técnicas españolas y europeas y libros técnica da soporte a obras que trascienden el
sobre la historia y la técnica de encajes españo- ámbito domestico y se convierten en Arte. Es
les poco conocidos, como El encaje de Hinojosa responsabilidad de las profesoras de encajes dar
del Valle,5 de Badajoz, del siglo XX, El Encaje de un paso hacia las técnicas contemporáneas de
aprendizaje para poder enseñar en las Escuelas
de Diseño y Moda y aprovechar así los enormes
2. https://kniplingdesign.de/cat/knip30-details-en.xhtml
3. Asociación A Fieitiña, grupo de estudios. Os Encaixes de Mario,
Gráficas Duher S.L. Pontevedra, 2012. 6. Regueiro y González-Barros, Mariña, El Encaje de Cándida, el
4. La Font d’en Carrós, grup de estudi, Mostrari de puntilles de encaje en Sevilla en la primera mitad del siglo XX. Editorial Raíces,
les rebesavies. Gráficas Torculo. Santiago de Compostela, 2017. Madrid, 2019.
5. Regueiro y González-Barros, Mariña, El Encaje de Hinojosa del 7. Regueiro y González-Barros, Mariña, La Punta Capitana, Ma-
Valle, Historia y Técnica Editorial Raíces, Madrid, 2011. nual. Santiago 2006.

146
 ENSEÑAR Y APRENDER

Libros publicados por la escuela.

Esteban Cantarero, Sara, trabajo de fin de grado

de la ESD de Madrid, 2018. Tejido realizado en Fondo de tul
y Punto de Lienzo.

recursos que tiene una actividad aparentemen-

te tan compleja como el encaje, pero tan sen-
cilla a la vez cuando se pone al servicio de los
más jóvenes.
La Escola de Palilleiras ha constituido un
centro de innovación en el país y como todas
las artes de aguja, ha salido del armario y for-
ma parte ya de la enseñanza contemporánea del
siglo XXI. Mariña Regueiro ha unido su fasci-
nación por el Arte de los encajes al amor por la
Historia del Textil protagonizada por la mujer.

Bibliografía

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mujeres que aprenden el arte del encaixe
proceden de fuera de Galicia.” La Coruña: La
Voz de Galicia. Agosto 23, 48.
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la enseñanza del encaje de bolillos.” El Correo
Gallego. Suplemento del sábado. Santiago de
Compostela. Noviembre 25.
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crear diseños de Encaje de bolillos.” Diario de
Pontevedra, Las Cosas de Hoy. Núm. 29.541,
Año CXXV. Pontevedra. Noviembre 25.
Faro de Vigo. 2000. “Un arte centenario en un
taller itinerante” Faro de Vigo, Vigo: Faro de
Verán VI. Julio 29.
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internacional en Camariñas.” La Coruña:
La Voz de Galicia. Bergantiños L11. La Coruña:
Julio 29.
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Galicia por la senda del encaje.” El Correo
Gallego, Galicia vacaciones II. Santiago de
Compostela. Agosto 25.
Serrano, María. 1987. “Encaje de Bolillos.”
Madrid: Diario 16. Num. 305. Julio 26,32-33.
Sotero, María. 1990. “Artesanía de Galicia.”
International Old Lacers INC. Volume 11,
Number 1. Denver. CO. Fall, 6-10.
Viu, Cristina. 1987. “Mujeres de toda España
aprenden a palillar cada verano en la escuela
de Corme.” La Coruña: La Voz de Galicia,
Bergantiños. Septiembre 1, 21.
_. 1987. “Una Escuela y alta lencería para el
futuro del encaje de bolillos.” La Coruña: La
Voz de Galicia. Septiembre 13, 30.

147
Núria Bitria

Aprender a enseñar. El telar como herramienta

de evolución y desarrollo de las capacidades

Núria Bitria
Directora creativa de Teixidors. Coordinadora
del Postgrado en Artes Aplicadas Contemporáneas
y profesora del Taller d’Art Tèxtil, de la Escola Massana,
Centre d’Art i Disseny de Barcelona. Coordinadora
y profesora del CFGS d’Art Tèxtil de l’Escola Massana.
nuria.bitria@teixidors.com

E
l objetivo de la presente investigación es
contrastar los resultados de un proyecto
de aprendizaje del tejido manual, puesto
en marcha en Terrassa (Barcelona) por Marta
Ribas, trabajadora social, en el año 1983, cuyo
fin era potenciar el desarrollo de capacidades
en personas con dificultades de aprendizaje,
a través de la adquisición del oficio de teje-
dor, mediante telares de bajo lizo de lanzadera
manual.
El marco teórico en el que se sitúa el pro-
yecto es la concepción de la práctica artesana
como un medio en sí mismo para impulsar el
desarrollo de capacidades cognitivas, conec-
tando con la concepción del fenómeno del
aprendizaje según la biología del conocimiento
de Humberto Maturana (Maturana, 1995), y
las nuevas ideas sobre pedagogía desarrolladas
Taller de Teixidors (www.teixidors.com). Telar de lanzadera
por Paulo Freire (Freire 1969). manual, Terrassa (Barcelona) 2021.
Aplicamos una metodología de trabajo de
campo, consistente en entrevistas directas a
un grupo de tejedores que aprendió a tejer de • El individuo tiene interacciones recurren-
la mano de Marta Ribas en las décadas de los tes con el medio.
ochenta y noventa y que, a través de la prácti- • A través del recuerdo, el individuo encuen-
ca diaria del oficio, han logrado una ejecución tra en su memoria la representación ade-
exquisita. Averiguamos cómo el aprendizaje de cuada.
este oficio conformó su manera de relacionarse • El individuo da una respuesta adecuada
consigo mismos y con el entorno. a la interacción específica.
Concepto de aprendizaje Con el objetivo de:
• Generar una conducta adecuada al medio.
Tradicionalmente entendemos el aprendizaje
• Adquirir una habilidad nueva.
como un proceso “instructivo” a través del cual:

• El individuo obtiene una información y/o El fenómeno de aprendizaje que H. Matu-

formación del medio. rana observa y describe es diferente al descrito
• El individuo construye una representación más arriba y en el cual no hay interacciones ins-
de él que almacena en su memoria. tructivas sino que “es un proceso que se da en el

148

vivir, pero que no consiste en captar el mundo
como la palabra aprender sugiere”. (Maturana
1995, 51)
En esta afirmación encontramos el origen
de la posibilidad del proyecto Teixidors. Cuan-
do en nuestra sociedad hablamos de “personas
con discapacidad intelectual” o “personas con
habilidades diferentes” estamos dando por he-
cho que dichas personas no tienen capacidad
para “captar el mundo” o para construir una
representación del medio, correcta y fiel a lo
que llamamos realidad. En lugar de esta con-
cepción, Maturana afirma que:
“El aprendizaje no tiene propósito, es una
consecuencia del cambio estructural de los
seres vivos en condición de sobrevida con
conservación de la organización y estructu-
ra. No hay representación del medio, no hay
acción sobre el medio, no hay memoria, no
hay pasado ni futuro, solo presente”. (Matu-
rana 1995, 51)
Esta nueva perspectiva del fenómeno del
aprendizaje como un proceso natural inherente
e inevitable al hecho de estar vivo, es una pers-
pectiva que actualmente, aunque la entenda-
mos y puede parecer incluso demasiado obvia,
no se aplica a la práctica educativa en el ámbito
ENSEÑAR Y APRENDER
En Teixidors trabajamos desde 1983 en el diseño y creación
de piezas singulares y únicas, de manera respetuosa con la
naturaleza y con un firme compromiso social.
académico, y todavía menos en 1983, año del
inicio del proyecto Teixidors.
Por ello, la primera cuestión que se plan-
tea es la descripción y comprobación de cómo
se fue autoconstruyendo el proyecto Teixidors
para que, por una parte, pudieran darse las
condiciones que permitiesen un aprendizaje
sin “instrucción”, con trasmisión de informa-
ción no escrita propio de las sociedades previas
a la aparición de la imprenta; y por otra, para
que la estructura creada fuera suficientemente
permeable a los cambios, donde tuviera lugar
“una danza estructural en el presente” entre el
individuo y la organización:
“El aprendizaje es el curso de cambio estruc-
tural que sigue el organismo (incluido su sis-
tema nervioso) en congruencia con los cam-
bios estructurales del medio como resultado
de la recíproca selección estructural que se
produce entre él y éste durante la recurrencia
de sus interacciones con conservación de sus
respectiva identidades”. (Maturana 1995, 37)
149
III COLOQUIO DE INVES T IG ADORES EN TE X T IL Y MODA
El aprendizaje en la ejecución de los ligamentos es un reflejo
y un refuerzo de la capacidad para avanzar de manera
autónoma en el tejido y en el día a día.
Condiciones para aprender a enseñar
Durante la investigación constatamos que el
éxito del proyecto Teixidors se asienta, por un
lado, sobre tres pilares desde el punto de vista
metodológico, y por otro, en una alta coheren-
cia entre el objetivo —el fin— y dicha metodo-
logía —los medios— donde el cómo es lo más
importante.
“El que quiere enseñar autonomía y reflexión,
no puede basarse en la coerción como mé-
todo, sino que debe crear un espacio abierto
para el pensar y el actuar común”. (Maturana
y Pörksen, Pedagogía 2002, 147)
Los tres pilares que mencionamos son, en
primer lugar, y base de los otros dos, la cali-
dad de la observación y la escucha de la per-
sona que enseña, quien se entrena y ejerce en
una escucha activa y abierta en el sentido más
amplio:
“Lo central de la escucha es la apertura. Es-
cuchar es abrirse al otro… Si estamos seguros
de que sabemos cómo son las cosas o cómo
deben hacerse, de que ya poseemos la verdad,
de que nuestro conocimiento es superior al
del otro y de que éste no tiene nada nuevo que
150
La tensión de los hilos de urdimbre es una excelente
metáfora de la importancia de esperar lo justo de cada
aprendiz de tejedor, escuchando su ritmo y sus capacidades.
mostrarnos, difícilmente lograremos abrirnos
a él. La apertura requiere, por lo tanto, de
una disposición particular fundada, por un
lado en la humildad, en el sabernos limitados
y precarios y, por otro lado, en el respeto al
otro, un respeto que acepta la posibilidad de
que él o ella puedan mostrarnos algo nuevo”.
(Echeverría 2005, 98-99)
Así pues, la instructora, en este caso Mar-
ta Ribas, se pone a disposición de la capaci-
dad del alumno, adaptando el oficio a dichas
capacidades. Para ello debe olvidarse de lo que
sabe, de cómo le fue trasmitido y confiar en su
propia intuición, escuchando el lenguaje cor-
poral y no verbal de los y las aprendices de teje-
dor y tejedora, para descubrir que la capacidad
para ejecutar los ligamentos es sinónimo de la
capacidad física de avanzar y retrasar en el pe-
daleo o “pisada”, lo que a su vez es un reflejo
y un refuerzo de la capacidad para tomar deci-
siones de manera autónoma e independiente.
El segundo pilar metodológico consiste en
la adecuada modulación de la exigencia a cada
momento y a cada alumno. Se trata de una en-
señanza y escucha individualizadas. Hay que
olvidarse de objetivos pedagógicos, conteni-
dos curriculares, programaciones didácticas y

Saber ver los errores que uno ha hecho en el tejido, poder
deshacerlos y volver a tejer, resulta un ejercicio muy
reparador a nivel emocional, psicológico y conductual.
criterios de evaluación y concentrarse en lo que
cada cual puede aprender o integrar en cada
momento.
El ruido de los telares es el aliado para en-
tender el ritmo del tejido y, de nuevo, la tensión
de los hilos de urdimbre es una metáfora idó-
nea de la importancia de exigirle al alumno lo
justo, ni más de lo que puede integrar, ni me-
nos de lo que puede aprender.
El tercer pilar, y quizás el más decisivo, es la
confianza plena en el alumno y la alumna. Lle-
gados con una experiencia de vida a partir de
formarse en centros educacionales en los cua-
les no se esperaba de ellos ningún aprendizaje
significativo, esta absoluta confianza en el de-
sarrollo individual de la persona ayudará a ven-
cer el miedo al aprendizaje, así como el miedo
a no aprender lo suficiente, y se convertirá en
su propio maestro. Leer la evolución de los hi-
los, saber ver los errores en el tejido, poder des-
hacer —desandar— y volver a tejer, resulta un
ejercicio muy reparador a varios niveles, tales
como el emocional, psicológico y conductual.
Los tejedores y tejedoras que empezaron en
1983 y todos aquellos que les sucedieron y que
siguen ejerciendo el oficio de tejedor hoy, día
a día, ilustran y conforman con su testimonio
ENSEÑAR Y APRENDER
nuestra investigación. Sus comentarios y los de
la propia cofundadora de Teixidors, recogidos
en entrevistas y conversaciones, acompañan
nuestro trabajo e informan este proceso de cre-
cimiento y adaptación entre alumnos y maestra.
Conclusiones
El tema que presentamos tiene interés dentro
de los estudios de textil porque sitúa el apren-
der a enseñar como centro de un proyecto vivo
y sostenible en el tiempo. Habitualmente, la en-
señanza académica del tejido sigue unas pautas
que en nuestro caso son inservibles. La escucha
de la capacidad de movimiento, de los ritmos y
de las tensiones corporales y emocionales son
nuestras fuentes de información sobre el apren-
dizaje del alumno, las cuales, por otro lado, no
son el único objetivo del proyecto. El desarrollo
de las capacidades de reflexión, autonomía, res-
ponsabilidad, automotivación, sentido de per-
tenencia, flexibilidad y plasticidad con el medio
fueron y son los acordes de una “danza estruc-
tural” que sigue un curso congruente y paralelo
a la “danza estructural del medio”.
Actualmente la pedagogía insiste en que
debemos enseñar a aprender. Esta experiencia
nos demuestra que antes debemos aprender a
enseñar.
“Un profesor a uno no le enseña algún conte-
nido, sino que uno conoce un modo de vida.
Mi afirmación es que ‘el alumno aprende al
profesor’”. (Maturana y Pörksen, Pedagogía
2002, 149)
En este sentido, nuestro estudio señala
que la capacidad y la disposición del maestro
es previa e imprescindible para que se dé la
trasmisión de cualquier conocimiento. Ade-
más, cuestiona si el conocimiento que detenta
el maestro o profesor ocupa el primer lugar en
la escala para que se dé un verdadero apren-
dizaje, ese aprendizaje que cambia la vida de
aquél que aprende tanto como la de aquél que
enseña.
151
III COLOQUIO DE INVES T IG ADORES EN TE X T IL Y MODA
Bibliografía
Echeverría, Rafael. 2005. Actos de lenguaje.
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152
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técnicas de comunicación, de Edmund
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Barcelona: Ediciones de cultura popular, SA.
 5
El aprendizaje a distancia.
Métodos no presenciales
Mercedes Pasalodos Salgado
Modernidades de antaño.
La formación en corte y confección por correspondencia
durante los años cuarenta y cincuenta
Mercedes Pasalodos Salgado
Doctora en Historia del Arte. Especialista en
Indumentaria y Moda Histórica. Jefe de Servicio. Museo
de la Biblioteca Nacional de España
Mercedes.pasalodos@bne.es
M
ujer y hogar han constituido un bi-
nomio de unidad desde mediados
del siglo XIX. Entonces se acuñó la
expresión “El ángel del hogar” para definir un
modelo de comportamiento femenino ampa-
rado bajo la tutela de una sociedad patriarcal.
Finalizada la Guerra Civil se dibuja un ar-
quetipo femenino que hermana con aquel deci-
monónico, aunque la realidad histórica, social
y económica lo distancian. La mujer es consi-
derada un ser inferior, limitado y ceñido a una
estructura fuertemente jerarquizada, y supedi-
tada al varón, donde valores como la familia
y cualidades como la abnegación y otras vir-
tudes como la modestia, la decencia, el pudor
y la austeridad constituyen el andamiaje de su
razón de ser.
El adoctrinamiento fue un vehículo indis-
pensable para la consecución de los objetivos
propuestos y su canalización se instrumenta-
lizó a través de diferentes mecanismos. Estaba
claro que el papel de la mujer durante el perío-
do franquista representaría un estrato más de
la nueva estructura del régimen que contó con
la ayuda de Pilar Primo de Rivera y la Sección
Femenina.
Por otro lado, el escenario habitual donde
la mujer desempeñó su mejor papel fue la casa,
siendo el hogar el ámbito doméstico asimilado
a su función dentro de la familia. Sus aspiracio-
nes de esposa y madre definen el universo más
personal. Al amparo de esta doble condición, el
adoctrinamiento y formación discurrieron en
paralelo. A través de diferentes medios se ejer-
ció el magisterio de unos valores que ayudaron
a construir la imagen de una mujer ideal que se
mantuvo durante décadas.
154
Para una mayor difusión y alcance se arti-
cularon recursos diferentes dirigidos a grupos
de población diferentes. Por un lado, la publi-
cación de manuales, novelas y revistas femeni-
nas; por otro, las cátedras fijas y las ambulantes
al amparo de la Sección Femenina,1 que reco-
rrían las zonas rurales, los programas de radio
y el acceso a la instrucción a través de cursos
por correspondencia.
El desarrollo de la tecnología virtual es el
pariente más evolucionado de la formación a
distancia. En nuestros días, y a lo largo del úl-
timo año por la crisis sanitaria, el impulso ha-
cia el mundo digital ha sido determinante. Si
en estos momentos es indispensable contar con
una buena conectividad, antaño fue imprescin-
dible contar con otros medios. El correo pos-
tal asumió el gran reto de la conexión e iba a
ampliar las expectativas y oportunidades de la
población. El empeño pasaba por llegar a cual-
quier parte.2 Otra clave para el éxito de estos
programas fue garantizar la regularidad, la di-
ligencia en la tramitación y adecuar el franqueo
a la tarifa postal. Errores en el franqueo podían
determinar el retraso o la pérdida de la corres-
pondencia. Además, cuando había que enviar
prendas cuyo tamaño podía exceder de las con-
diciones del envío, era preciso asegurarse y se-
guir las recomendaciones de la oficina postal.
Desde mediados del siglo XIX 3 se ensayó la
propuesta de la transmisión del conocimiento
sin contar con el auxilio del profesor en el mis-
mo espacio. Se iba a imponer una nueva forma
de aprendizaje, donde la tradicional relación
profesor/alumno no sería la única y convivi-
ría con otras fórmulas. Las zonas más alejadas
quedaban conectadas con otros lugares que
ofrecían ofertas educativas más diversificadas.
1. Véase: Rebollo Mesas 2005, “Viaje al centro de ninguna parte:
Historia de la Cátedras Ambulantes”, págs.281-288.
2. Hernández Serrano, 1940?, Curso de corte y confección por
correspondencia.
3. Algunos autores sitúan el origen de la formación por corres-
pondencia en el primer tercio del siglo XVIII, cuando un estadou-
nidense empezó a ofrecer cursos publicitándose en el periódico
de Boston.

Cubierta. Hernández Serrano, Patrocinio, Curso de
corte y confección por correspondencia. (1940?).
Fuente: colecciones de la Biblioteca Nacional de España
Por otro lado, el aprendizaje podía adaptarse al
ritmo y necesidades de cada individuo. Asimis-
mo, esta fórmula ofrecía el desarrollo de acti-
vidades que podían limitar la asistencia a las
clases, y participar desde cualquier lugar del
planeta.
El éxito de la formación a distancia, tras
su primera fase de evolución por correo, apro-
vechó el desarrollo tecnológico y se sirvió de
otros medios como la radio, la televisión, me-
dios multimedia e interactivos y más reciente-
mente la mediación virtual.
El Centro Internacional de Enseñanza, SA
(CIE) se estableció en Madrid en 1913, sien-
do su heredero CEDECO (Centro de forma-
ción por correspondencia), centro que conti-
núa ofreciendo sus servicios tanto en Madrid
como en Barcelona.4 La metodología de la que
4. El Centro Internacional fue pionero en la formación por corres-
pondencia en España. En los años cuarenta pasa a ser CEDECO
con la voluntad de seguir formando a técnicos en diferentes áreas.
El éxito de su propuesta se asentaba en la eficacia y claridad de
sus textos. El lema de la empresa se basaba en cuatro principios:
la enseñanza donde el correo lo permitiera, era posible la for-
mación sin el abandono de otras actividades, se podía estudiar
dónde y cómo se quisiera y, sobre todo la combinación del estu-
ENSEÑAR Y APRENDER
partían era la que había puesto en marcha des-
de finales del siglo XIX el International Corres-
pondence Schools System.5 Este aval se revela ex-
plícitamente en todos los anuncios publicados,
destacando como éxito la matriculación de
15.000 alumnos entre junio de 1939 y finales
de diciembre de 1945.6
El Centro de Cursos por Correspondencia
(CCC) 7 inició su andadura a finales de la déca-
da de los años treinta en San Sebastián, ofre-
ciendo cursos de idiomas. En los años cuarenta
lanzaron los cursos Fémina, de corte y confec-
ción. Esta empresa con más de 80 años de exis-
tencia sigue en el mercado de la formación,
dio y de lo práctico con textos sencillos, minuciosos y completos.
Entre la amplísima oferta de cursos, naturalmente, se incluía el
corte y confección. En su página se publicitan como expertos en
formación informática. A partir de 1976 ampliaron su oferta a la
formación presencial. En los años cuarenta, ante la demanda de
las empresas por la falta de técnicos y para mejorar la formación
de los obreros, la cartera de cursos fue amplísima, en la mayoría
de los casos destinados a varones: https://bit.ly/3oR7kRD;
https://bit.ly/3iTiUYN; https://www.cedeco.es/.
[Consultado 17/6/2021]
5. ICS Learn fue fundada en 1889 en Scranton, Pensilvania por el
periodista y editor del Mining Herald*, Thomas J. Foster.
6. ABC, 4,3,1946. https://bit.ly/3oR7kRD
[Consultado 11/6/2021]
7. El acrónimo también recoge las acepciones: Cursos Comercia-
les por Correspondencia, Centro de Cultura por Correspondencia
y Centro para la Cultura y el Conocimiento.
Labiano, Javier, 2014, Juanjo Azcárate y la historia de CCC. De los
cursos por correo a la empresa digital, Madrid, Claves de Gestión.
155
III COLOQUIO DE INVES T IG ADORES EN TE X T IL Y MODA
habiéndose adaptado a las exigencias que de-
mandaba la sociedad y el mercado de trabajo.8
Aparte de estos centros de estudios cuya
estructura empresarial se fue adaptado a los
tiempos, entre los años cuarenta y cincuenta
se publicaron manuales de corte de academias
más pequeñas, con el mismo objetivo de for-
mar por correspondencia. Entre ellos mencio-
namos el Curso Milady de corte y confección
por correspondencia; 9 Curso de corte y con-
fección por Patrocinio Serrano Hernández; 10
Rosa Serra, Curso mujer de corte y confección
del vestido,11 y Curso de corte y confección por
correspondencia AFHA.12
Durante este mismo período se registró un
número importante de publicaciones de ma-
nuales de corte y confección, sujetos al sistema
tradicional de enseñanza. Este flujo permite
establecer una tendencia continuada y ascen-
dente desde el último tercio del siglo XIX hasta
prácticamente nuestros días. La proliferación
de métodos atiende a la necesidad de que cada
academia y cada profesora se guiara por su pro-
pio método, surgido de la práctica y la expe-
riencia personal. En este periplo retrospectivo
resulta muy revelador que un 95% la autoría
recae en mujeres.13
8. En 2018 obtuvieron un beneficio de 11,8 millones de euros.
Ofrece más de 200 cursos y está presente en San Sebastián, Ma-
drid y Bogotá. https://bit.ly/3mNaof7; [Consultado 11/6/2021].
Otro de los centros pioneros fue el Centro de Estudios de Apa-
rejadores por Correspondencia (CEAC) fundado en Barcelona en
1946. Los primeros cursos estuvieron orientados a la preparación
para el examen de ingreso en la escuela de aparejadores. Con el
tiempo ofrecieron formación en otras disciplinas, entre ellas los
cursos de Corte y Confección. En la actualidad forma parte del
grupo Planeta.
9. Rodríguez Giménez, 1946, Curso Milady de corte y confección
por correspondencia. Asunción Rodríguez fue la directora funda-
dora del Instituto Rodas, antes Milady. Profesora diplomada de
corte y confección y autora del Sistema Rodríguez que sirvió de
base para la redacción de este curso por correspondencia.
10. Hernández Serrano, Op. Cit.
11. Serra Constantino, 1952, Curso mujer de corte y confección
del vestido: Enseñanza por correspondencia Academia “Taeda”.
12. Fontán, Marta, 1957, Curso de corte y confección por corres-
pondencia “AFHA”.
13. Llegamos a esta valoración a partir de la consulta a manuales
realizada.
156
Si nos centramos en los títulos, las fórmulas
elegidas son muy similares. No falta la alusión
a “manual de corte y confección”, “sistema fá-
cil”, “curso completo de corte y confección”,
“corte práctico”. Sin embargo, lo más significa-
tivo es asociar a las palabras “sistemas” o “mé-
todos” el nombre completo, el apellido o un
acrónimo: Adorez: sistema de corte y confección; 14
Escuela de corte y confección “Pavía”; 15 Método de
corte y confección sistema “Feli”; 16 Método de corte
y confección sistema “Udi”; 17 Academia de corte y
confección. Sistema Riendas; 18 Corte y confección
“Becar”.19 Tendencia ya observada en los tra-
tados del siglo precedente, que viene a perso-
nalizar y singularizar la propuesta del método
como ensayo, avalado por años de experiencia
y ejercicio. Por otro lado, la autoría femenina,
aunque se ciña a este marco, da cierta visibili-
dad a la cualificación de algunas mujeres que
ejercieron una actividad profesional dentro de
un estrecho margen de posibilidades.
Los manuales publicados en estos años
mantienen estructuras muy similares a sus
hermanos del siglo anterior y la misma es-
tructura de contenido se mantiene en los pro-
gramas de corte y confección por correspon-
dencia. En éstos, los contenidos se dividen en
lecciones o cuadernillos que se van entregando
sucesivamente.
El objetivo de todos ellos es proporcionar
pautas muy sencillas y un desarrollo de con-
tenidos expuestos de forma cercana y asequi-
ble a cualquier “inteligencia”, 20 poniéndose de
14. Autora: Adoración Pérez García, 1949.
15. Autora: Manuela Pavía, 1933.
16. Autora: Felicidad Duce Ripollés, 1941.
17. Autora: Gertrudis Navarro Perales, 1941.
18. Autora: Matilde Riendas Vicente, 1946.
19. Autora: Marcelina Vivanco, 1954. Tan solo citamos algunos,
la lista es muy significativa.
20. “Desligada de toda presunción, pretendo llegar a la com-
prensión de todas las inteligencias con prácticas y sencillas expli-
caciones para alcanzar que la enseñanza sea lo más fácil y rápida
posible; todo esto basado en la selección de las mejores normas
de esta clase de trabajo y en mis largos años de práctica.
Puedo asegurar rotundamente, que siguiendo fielmente todas las
reglas e indicaciones que se anotan en este sencillísimo MÉTODO
de enseñanza de corte y confección y una vez aprendidos en to-
 ENSEÑAR Y APRENDER

Serra Constantino, Rosa, 1952, Curso mujer de corte

y confección del vestido: Enseñanza por correspondencia
Academia “Taeda”. Fuente: colecciones de la Biblioteca
Nacional de España

Zabala Iriberri, Palmira. Curso “Fémina” de corte y confección editado por el cálculo y el trazado de líneas es el fundamen-
la Academia CCC. Fuente: colecciones de la Biblioteca Nacional de España
to para conseguir la exactitud en el dibujo que
determinaría el patrón. La clave para llegar a
un corte alejado de cualquier ambigüedad se
manifiesto desde las primeras páginas. A pesar
sostenía en la precisión de las medidas, no solo
de ello, no falta la queja de considerar que mu-
a la hora de tomarlas sino también en plasmar-
chos no cumplen esta premisa.21
las correctamente sobre el papel. También se
Dado que el trazado de patrones está ligado
detallan los materiales necesarios, como cinta
a la geometría todos ellos participan en las pri-
métrica, regla y escuadra, lápices, gomas y tije-
meras lecciones de los conceptos básicos sobre
ras, agujas y alfileres, hojas de papel manila y el
líneas, ángulos y figuras geométricas. También
jaboncillo de sastre.
suelen incluir algunas páginas dedicadas a las
Para conseguir claridad y sencillez en la ex-
reglas de la aritmética. Junto a esto, se incide en
posición de los conceptos la parte visual era in-
cómo tomar las medidas. La toma de medidas,
dispensable. Los dibujos técnicos, croquis, fi-
gurines, ilustraban cada uno de los pasos, con
dos sus detalles, podrá considerarse apta y titularse PROFESORA indicaciones precisas para actuar a lo largo de
de esta lucrativa profesión, si es ese el fin que se persigue”. Picar-
do Arriete de Segovia, 1933, Curso completo Hispano-Cubano de
todo el proceso.
Corte y Confección Parisién, Sistema “Picardo”. Los diferentes capítulos o lecciones ilustran
21. “…pero me fijé en la forma de enseñar de muchas profesoras sobre el trazado básico de patrones y se hace
que explican las clases en España por distintos procedimientos y
sistemas de corte, sin que en ninguno de ellos haya encontrado un recorrido por las prendas seleccionadas en
normas para la enseñanza de este arte, basadas en un método el compendio del manual, sin olvidar dedicar
fácil de comprender.
No quiere esto decir que no haya buenas modistas en España, al algunas páginas a nociones sobre confección
contrario, las hay buenísimas, pero no como profesoras debido con un repaso a los principales tipos de cos-
a los sistemas por los cuales explican, no tienen la claridad que
tan indispensable es en este caso, y por la que tanto he trabajado turas. Generalmente, los tratados aglutinan un
yo para conseguir durante mis largos años de experiencia en la
profesión. Fue esto lo que me animó a instalar una Academia, que
repertorio importante de prendas femeninas,
además de explicar las clases en ella, prácticamente, pudiera di- desde faldas, blusas, chaquetas, prendas de
vulgarse su enseñanza por toda España y por medio del Correo
de una forma notablemente fácil de comprender”. González de
abrigo o vestidos de noche, lencería de mujer,
Jiménez, 1940, Corte y Confección “Sistema Fácil”. ropa para niños y ropa blanca para caballero.

157
III COLOQUIO DE INVES T IG ADORES EN TE X T IL Y MODA

En algunos, se incluyen algunas nociones de

sastrería de caballeros.
El patrón base es el fundamento de cual-
quiera de los manuales de corte y se principia
por los patrones de cuerpo y falda, resueltos a
partir de la configuración de un rectángulo.
Sobre esta base inicial se ensayan modificacio-
nes, transformaciones y variaciones que dan
lugar a un amplísimo ejercicio de patronaje,
en evolución constante a partir de los cambios
que la moda introduce. Las transformaciones
de un patrón genérico o de base acercan a la
alumna a un conocimiento profundo del corte
y del dominio de la materia.
El procedimiento de trabajo se articula a
través de la toma de medidas a una persona o
se trabaja a partir de un plan de medidas pro-
porcionales, el plan de proporciones se esta-
Zabala Iriberri, Palmira, 1940?, Curso “Fémina” de corte y confección
blece entre las diferentes medidas que hay que editado por la Academia CCC. Fuente: colecciones de la Biblioteca Nacional
tomar, considerando tres conformaciones dife- de España
rentes de personas: estatura normal, estatura
alta y estatura baja. Para las prendas de cuerpo,
la medida de la que se parte para proporcionar
el resto de las medidas es la de contorno pecho. pautas y recomendaciones para llevar a buen
Para prendas como faldas o pantalones la refe- término la formación: cómo debían entregarse
rencia es la configuración de la cadera. Aparte los cuestionarios y ejercicios, lo importante de
de estas dos medidas, otras que deben consi- no quedarse con dudas, solicitar aclaraciones y
derarse son el talle de espalda y delantero, el dirigir las consultas que fueran necesarias.
contorno de cintura, el contorno de cuello, el La forma de evaluar y conseguir la titula-
largo y ancho de mangas. ción se basaba en el estudio y en la entrega de
En caso de la confección de ropa de niños unos cuestionarios relativos a las lecciones y
la edad es el punto de partida. Los manuales los patrones. Para evitar distracciones y, sobre
que participan de este concepto de proporcio- todo, equivocaciones era preciso aclarar cual-
nalidad suelen incluir unas tablas con el desa- quier duda. Por ello, junto a las primeras lec-
rrollo de todas las medidas, cuya finalidad era ciones se entregaba la Guía de la alumna, un
facilitar la confección destinada al comercio. cuadernillo con instrucciones prácticas, conse-
Naturalmente, de unas generaciones a otras, el jos y toda la ayuda indispensable para conse-
cuadro de medidas podía cambiar por las va- guir el objetivo. Singularmente importante era
riaciones en la anatomía. consignar bien todos los datos en las entregas.
La parte práctica consistía en repetir los La identificación del curso con el número de
ejercicios propuestos en papel: hacer el patrón matrícula era importante para evitar el extra-
y montar la prenda propuesta en papel antes vío de trabajos, confusiones y dilatar en exceso
de cortar. la comunicación.
La singularidad en los manuales por co- Entre los consejos se hace especial hincapié
rrespondencia se centra en dedicar atención a en el método de estudio y aprendizaje que se

158

Profesoras graduadas en el curso de 1933. Picardo Arriete de Segovia,
Carmen, Curso completo Hispano-Cubano de Corte y Confección Parisién,
Sistema “Picardo” (1933). Fuente: colecciones de la Biblioteca Nacional
de España
debe seguir. Interés y fuerza de voluntad eran
las condiciones exigibles. La lectura atenta,
subrayar las ideas importantes, realizar ano-
taciones, resúmenes y dibujos para fortalecer
el conocimiento y renunciar a copiar de otros
trabajos se arbitraban como un conjunto de
buenas prácticas. Destacado interés tenían las
consultas que la alumna podía dirigir a la di-
rección. Para ello se proporcionaban unas ho-
jas de consulta y sus correspondientes sobres.
Corregidos los ejercicios, se devolvían con la
calificación o, en su defecto con recomendacio-
nes para su mejora y repetición.
El último paso para la obtención del diplo-
ma era pasar un examen de reválida. La con-
secución del diploma permitía el ejercicio de la
profesión, con un refrendo oficial.
No hay margen para dudar de que estos mé-
todos de enseñanza no estuvieran destinados a
un público femenino. En algunos, se hace ex-
plícito desde el propio título: Curso mujer de
corte y confección de vestido.22
22. Serra, Rosa, Op. Cit.
ENSEÑAR Y APRENDER
El enfoque, la redacción de los contenidos,
la finalidad y consejos reunidos en los prólogos
están orientados a una destinataria concreta.
Hay un tono condescendiente, a veces expre-
sado con sutileza; en otras ocasiones, de forma
más evidente centrado en la limitación o menor
capacitación de la mujer. La insistencia en pre-
sentar lecciones claras, sencillas, al alcance de
cualquier inteligencia, la facilidad de conseguir
el objetivo con tan solo un esfuerzo, se mani-
fiesta como una constante y se repite de for-
ma insistente. Sin embargo, esta circunstancia
contrasta con la alta consideración que asumen
las directoras de los centros de enseñanzas y
las autoras de los textos. Un conocimiento pro-
fundo sobre la materia y una dilatada expe-
riencia profesional las sitúa en una posición de
prestigio y estima social. El hecho de publicar
sus “sistemas”, patentarlos en algunos casos, y
dirigir centros o academias de enseñanza pro-
pios, fue un escaparate idóneo para el recono-
cimiento social, en una etapa de estancamiento
y limitaciones. En algunos de los manuales se
incluyen en la portada datos sobre la autora, si
ha recibido algún galardón, si la obra ha sido
seleccionada como manual institucional, e in-
cluso puede figurar alguna fotografía de la au-
tora. Entre los textos consultados el más curio-
so es uno publicado en 1933, en el que junto
a la fotografía de la directora y profesorado se
incluyen las fotografías de las profesoras gra-
duadas durante 1932 y 1933.23
Uno de los canales de difusión de los cursos
de formación por correspondencia se hacía a
través de los anuncios en periódicos de mayor
tirada, en los que se incluían cupones para so-
licitar mayor información y el catálogo con la
oferta de todos los cursos. La radio también
23. Picardo Arriete de Segovia, Carmen, Op. Cit. “Como mujer,
comprendo perfectamente el interés que sientes por el Corte y la
Confección. Indudablemente que habrás pensado muchas veces
en la conveniencia de conocerlo. Si eres soltera, te agradaría lucir
este o aquel modelo o poder ejercer una profesión de magníficas
ganancias. Si eres casada y, tal vez, madre ¡qué placer llevar a tus
niños bien ataviados y ver a tus familiares contentos de tener una
auténtica mujercita de su casa, capaz de ayudar a la economía del
hogar!”. Sistema Eva, Op. Cit.
159
III COLOQUIO DE INVES T IG ADORES EN TE X T IL Y MODA
fue un vehículo elegido y en novelas románti-
cas destinadas a un público femenino podía in-
cluirse información encartada.
La enseñanza del corte y confección fue
una oportunidad para la incorporación de al-
gunas mujeres al mundo laboral. El modelo
de mujer, esposa y madre tuvo un profundo
enraizamiento y se apostó fuertemente por la
enseñanza en esta materia para uso doméstico
y familiar, al menos en determinados estratos
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http://www.cedeco.es/cedeco/planformacion/empresas/catalogo/Centenario/ABC1946.pdf
http://www.cedeco.es/cedeco/planformacion/empresas/catalogo/Centenario/ABC1946BIS.pdf
https://elpais.com/economia/2019/04/03/actualidad/1554312659_922390.htm
160
sociales. Sin embargo, esta formación podía
ofrecer otras oportunidades: contribuir al sos-
tenimiento de la familia cosiendo en casa para
talleres o tiendas, la posibilidad de abrir un ta-
ller de costura o titularse como profesora “de
esta lucrativa profesión, si es el fin que se per-
sigue”.24
24. Ibídem, prólogo.
Rodríguez Giménez, Asunción. 1946.
Curso Milady de corte y confección
por correspondencia.
Rebollo Mesas, María Pilar. 2005. “Viaje
al centro de ninguna parte: Historia
de la Cátedras Ambulantes”, en Las escalas
del pasado: IV Congreso de Historia Local
de Aragón (Barbastro, 3-5 julio, 2003) /
coord. por Alberto Sabio Alcutén, Carlos
Forcadell Álvarez.
Riendas Vicente, Matilde. 1946. Academia
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Serra Constantino, Rosa. 1952. Curso Mujer
de corte y confección del vestido: Enseñanza
por correspondencia Academia “Taeda”, s.n.
San Sebastián.
Vivanco, Marcelina. 1954. Corte y confección
“Becar”, s.n.
Zabala Iriberri, Palmira. 1940?. Curso “Fémina”
de corte y confección editado por la Academia
CCC, San Sebastián.
Igor Uria Zubizarreta
Enseñar y aprender por correspondencia,
desde San Sebastián
Igor Uria Zubizarreta
Director de Colecciones. Cristóbal Balenciaga Museoa
igor.uria@fbalenciaga.com
L
a situación económica de España, finali-
zada la Guerra Civil, era de una depre-
sión y estancamiento absolutos, con un
altísimo porcentaje de pobreza entre su pobla-
ción, que a su vez presentaba un alto índice de
analfabetismo. La Ley de Educación de En-
señanza Media, de 1938, planteaba las direc-
trices que marcarían la educación y el futuro
académico del país; exponía que:
“Es el instrumento más eficaz para, rápida-
mente, influir en la transformación de una
Sociedad y en la formación intelectual y
moral de sus futuras clases directoras”. (En-
señanza Media 1938). “La educación debía
cumplir con los principios de nacionalcatoli-
cismo”. (Fernández 2020).
El 9 de marzo de 1938 se aprobó el Fuero
del Trabajo. En su apartado I, artículo 1º, esti-
pulaba que: “El trabajo es la participación del
hombre en la producción … para el mejor desa-
rrollo de la economía nacional”, lo que da una
primera idea de que el régimen no contaba con
la mujer para el desarrollo productivo.
Esta norma fundamental afectó de una
manera directa al trabajo de las mujeres, pues
también regulaba que se “prohibirá el trabajo
nocturno de las mujeres y niños, regulará el
trabajo a domicilio y libertará a la mujer casa-
da del taller y de la fábrica”.
Al inicio de los años 40, surgieron en la ciu-
dad de San Sebastián una serie de academias
que permitían a cualquier persona, indistin-
tamente del género y la edad, adquirir nuevos
conocimientos, sin necesidad de moverse de su
hogar. Se trataba de un novedoso sistema de
enseñanza por correspondencia, facilitando el
modo en el que el alumnado pudiese gestionar
su tiempo, forma y lugar en el que formarse.
La Academia Cursos de Comercio por Co-
rrespondencia, CCC,1 la fundan, en el año
1939, Víctor Zavala, Juan Morera2 y José Az-
cárate, como centro de cursos de idiomas por
correspondencia (Rubio 1998), con la colabo-
ración de la casa de Discos Columbia. Víctor
Zavala figuraba como director comercial y Ra-
fael Penagos fue el diseñador de su logo.
CCC tenía su sede en calle Garibay, 13, des-
de mayo de 1948, dirección postal en la que a
lo largo de esos años también se ubicaron otras
empresas de índole académico (Ateco,3 Acade-
mia Deupe4) y comercial (Codimex,5 Nikarri, 6
Redisa,7 Klinerpol 8). Víctor Zavala, como gran
empresario, abarcaba muchos campos: la au-
tomoción, lubricantes e impermeables de ma-
terial plástico.
Juan Morera Vilella solicitó la patente de in-
vención económico-comercial por “Un proce-
dimiento de enseñanza de idiomas, mediante
el auxilio del cine sonoro o la televisión”, con
nº. 198.962 en julio de 1951 y, con la marca
264.124,9 CCC.10
En el año 1941, incorporaron el curso Fé-
mina de Corte y Confección. La redacción de
sus 24 lecciones se le atribuye a Palmira Zavala
Iriberri (Pasalodos 2015).
Este curso de Corte y Confección iba diri-
gido a un público femenino, con objeto de que
1. BOPI. Nº 1316 y 1317. 29 de junio de 1942,. p. 436.
2. El Gobierno español le otorgó la medalla de “Alfonso X el Sa-
bio”, por sus aportaciones educativas. En 1982 se constituyó la
Fundación Juan Morera con la finalidad de ayudar en la financia-
ción de programas educativos.
3. BOPI. Nª 1371. 22 de julio de 1944, p. 25.
4. BOPI. Nº 1650. 1 de enero de 1956, p. 319.
5. BOPI. Nº 1544. 1 de agosto de 1951, p. 3612.
6. BOPI. Nº 1555. 16 de enero de 1952, p. 300.
7. BOPI. Nº 7203. 26 de marzo de 1964, p. 580.
8. BOPI. Nº 1664. 1 de agosto de 1956, p. 5159.
9. BOPI. Nº 1578. 1 de enero de 1953, p. 64.
10. “Discos impresionados, cintas magnetofónicas, máquinas
parlantes, películas cinematográficas, tanto sonoras como mu-
das; aparatos para la reproducción de películas, aparatos para
proyecciones de Televisión, exceptuando aparatos de radio y sus
accesorios”.
161
III COLOQUIO DE INVES T IG ADORES EN TE X T IL Y MODA
Publicidad de Curso Fémina de Corte y Confección de
Academia CCC, publicada en la contraportada de la revista
Porvenir. Abril 1944.
dispusieran de conocimientos de costura, que
les permitiera realizar su propio guardarropa,
como queda constancia en la carta inicial del
director comercial a cada alumna:
“Aproveche los ratos libres que sin duda ten-
drá Ud. para dedicarse al estudio de una ma-
teria tan sugestiva y llegar en poco tiempo,
sin esfuerzo alguno, a conocer y dominar
de un modo perfecto todos los secretos de
la Costura”.
Este sistema permitía el pago al contado o
en diferentes plazos. Los anuncios del curso
Fémina figuraban en muchas revistas de tirada
nacional, generalistas y específicas. A su vez,
Victor Zabala editaba la revista mensual Porve-
nir, bajo la dirección de José Berruezo, que era
periodista en El Pueblo Vasco y El Diario Vasco,
así como director del Archivo de la Diputación
de Gipuzkoa. Esta revista se enfocaba desde el
nº 1, de abril de 1944, a temas mercantiles. En
la página 2, se publicitaba a página completa el
Curso Fémina de la Academia CCC, introdu-
ciendo, veladamente, la posibilidad de adquirir
conocimientos para ser profesora diplomada de
corte y confección.
El rendimiento de esta publicidad, en los
primeros años, era muy fructífero en deter-
162
Boletín La moda al día. Invierno 1958. Colección CCC.
San Sebastián.
minados diarios y revistas, consiguiendo que
el 60 % de los interesados se convirtiesen en
alumnos (Labiano 2014).
A su vez, es de remarcar, dentro de la revista
Porvenir, la sección titulada “La moda al día”,
donde se presentaban figurines de moda, sec-
ción que se mantuvo a lo largo de todo 1944.
Debido a su éxito, en el verano de 1945, esta
sección se convirtió en una publicación en for-
mato de revista, con figurines de moda, man-
teniendo su título. Esta revista inicialmente era
exclusiva para las alumnas del curso Fémina,
sin embargo, con el tiempo fue de acceso gene-
ral. En ella, cada uno de los figurines disponía
de un número identificativo y una descripción,
lo que permitía una posterior compra del pa-
trón contra reembolso.
Desde su nº 4, las ilustraciones las firma un
tal Cirera. En todos los números consultados
se encuentran modelos pertenecientes a casas
de alta costura como Balenciaga, Pedro Rodrí-
guez y Jacques Fath.
A partir de 1950, en la contraportada, el
mensaje publicitario del curso de corte y con-
fección era el de un curso claramente profe-
sional y debido a la demanda se editaba una
revista para cada estación. Sin embargo, los
tiempos iban cambiando y a partir de 1958 la

Interior del folleto informativo del Curso EVA de Corte y Confección por correspondencia, c. 1955.
publicación redujo su tamaño, así como el nú-
mero de figurines en venta, siendo Juana Mari
la que figura como su autora.
Debido a la demanda existente, CCC abrió
sucursales en Madrid y en Barcelona a finales
de los años 50 y, posteriormente, en Suiza, Ale-
mania y Francia. El principal competidor de
CCC era la empresa barcelonesa CEAC, que
se había creado en 1947.
Durante los años sesenta ambas empresas
decidieron llegar a un acuerdo para repartir-
se el mercado, por lo que los cursos dirigi-
dos al género femenino, junto a otros de cul-
tura y hobbies, seguirían en manos de CCC
(Labiano 2014).
Con objeto de ampliar su mercado, CCC
publicó, en el año 1974, el curso de Corte y
Confección en portugués, con ilustraciones más
modernas e incluso fotografías. Como Centro
de Cultura por Correspondencia, se querían
ampliar los conocimientos culturales del alum-
nado, introduciendo en cada lección un aparta-
do titulado “Historias sobre el traje”, abarcando
aspectos desde la antigüedad hasta el momento
de su publicación, en los primeros años de 1970.
A lo largo de los años 40 y 50 se fundaron
otras academias, con el mismo objetivo y simi-
lar sistema. Pablo Arigita Mezquiriz registraba
ENSEÑAR Y APRENDER
en 1946 el logo de la Academia AEI,11 al igual
que posteriormente registraría Eva Lefevre,12
como marca de membretes, impresos y tim-
brados con un centro de enseñanza, en el últi-
mo caso especificando “modas en general”. En
1955, registra la marca de Cursos de corres-
pondencia SS,13 como cursos de enseñanza por
correspondencia con dos logos diferentes.
El curso de corte y confección Eva se com-
pone de 24 lecciones y una suplementaria. Las
ilustraciones, con una estética de los años 40,
son muy parecidas a las ilustraciones de Fémi-
na. Se introduce el color y algunos dibujos algo
más modernos, con una estética de los años 50,
ayudando a que la información visual gane im-
portancia sobre la escrita.
Al igual que CCC, la Academia AEI editó
una revista de figurines en otoño-invierno de
1949. La portada está firmada por Murillo, que
por aquellos años también firmaba la publicidad
de las máquinas de coser Alfa. En ella se presen-
ta un modelo que también figura en su interior,
realizado por otro ilustrador, con el nº 903. Esta
revista, con el avance de los años, va cambiando
11. BOPI. Nº 1421. 16 de junio de 1946, p. 3264.
12. BOPI. Nº 1506. 1 de enero de 1950, p. 22.
13. BOPI. Nº 1628. 1 de febrero de 1955, p. 929.
163
III COLOQUIO DE INVES T IG ADORES EN TE X T IL Y MODA

Dibujo y explicación
correspondiente a la lección nº 16
del Curso corte y confección
Lahore, c. 1956.

sus ilustradores.14 En ella, aumenta la oferta de

patrones, con una media de 150 modelos dirigi-
dos al género femenino en un 97%. Los patro-
nes que se vendían correspondían a la talla 44
y se ofertaban con una reducción del 30% del
precio para el alumnado del Curso Eva.
La Academia Lahore,15 bajo la dirección
de Antonio Fernández Altuna, se instaló en la
calle Aguirre Miramón. Esta academia se en-
contraba registrada desde septiembre de 1954,
como generalista, para meses después especia-
lizarse en el curso de corte y confección por
correspondencia. El Instituto A.F.A., acróni-
mo del propietario, ampliaba la oferta de cur-
sos, diferenciando entre los de prendas de len-
cería y ropa infantil en el curso A y prendas
exteriores en el curso B. Las lecciones son mu-
cho más breves16 que en los cursos de las otras
dos academias. Sin embargo, nos consta que
ya existían alumnas matriculadas desde ene-
ro de 1947, fecha más acorde con el estilo de
sus ilustraciones. La flexibilidad o disponibili-
dad de cada alumna permitían realizar el cur-
so en diferente tiempo.17 Las ilustraciones, en
gran parte, están firmadas por Tereque, que en
años anteriores había colaborado con la revista
La moda al día de la academia CCC.
La oferta de academias con cursos por co-
rrespondencia en la ciudad de San Sebastián
fue creciendo. El instituto Academia Insausti,18
bajo la dirección Maria Josefa Insausti, se abrió
en la calle Prim, como negocio de cursos por
correspondencia de cocina, corte y confección,
practicantes y enfermeras. La Academia Es-
poz 19 comenzó en Avenida de Navarra, 79, de
Rentería, como un establecimiento de acade-
mia de enseñanza dedicada a bordados a mano
14. Las ilustraciones son firmadas por Orten, Tereque y Alcorta.
15. BOPI. Nº 1633. 16 de abril de 1955, p. 2405 y 2690.
16. Curso Eva y Fémina, cada lección ronda unas 20 páginas,
mientras que el curso de Lahore es de 7 páginas.
17. En la documentación estudiada, una alumna con el curso A se
matriculaba en enero de 1947 y lo finalizaba en agosto de 1951.
18. BOPI. Nº 1551. 16 de noviembre de 1951, p. 5497.
19. BOPI. Nº 1597. 16 de octubre de 1953, p. 6432.
y a máquina, instalándose a finales de los 50 en
Secundino Esnaola de la capital guipuzcoana.
Debido a la proliferación de este tipo de
centros de enseñanza, el Ministerio de Educa-
ción Nacional reguló, en junio de 1955, me-
diante decreto20 todas las actividades de los
centros privados por correspondencia, intro-
duciendo como materias apropiadas para esta
enseñanza “…las de capacitación profesional,
artística, etc, de la mujer”.
Se considera destacable que, para comien-
zos de la década de los 60, en una ciudad como
San Sebastián hubiera seis centros de este tipo
de enseñanza por correspondencia, cuando en
las dos grandes ciudades del país, Madrid con-
taba con cinco centros21 y Barcelona con tres.22
Una iniciativa empresarial, innovadora y
pionera en el siglo XX, que permitió alcanzar
20. En el decreto se expresa: “La enseñanza por corresponden-
cia, cuyo volumen ha llegado a ser extraordinario en los últimos
años, con tendencia al aumento, se ha revelado en España, como
en otros países, además de muy eficaz, sumamente adecuada
a las necesidades del tiempo presente y susceptible de resolver
situaciones de difícil alcance por las técnicas ordinarias de edu-
cación, a las que la distancia, la edad y otras circunstancias aná-
logas, imponen limitaciones indudables”.
21. Tales como Cedeco, Ama de casa, Instituto Studio, Rodas y
Hoyos.
22. Tales como AHFA, Bosch e Instituto Internacional Feli.

164
 ENSEÑAR Y APRENDER

Tarjeta publicitaria de Academia Espoz, c. 1960.

una acreditación profesional a muchas muje-
res, dándoles acceso a un mercado laboral en el
que el protagonista legal era el hombre.
El eslogan de CCC, en 1949, “Estudie us-
ted, aprenda por correspondencia…” nos tras-
lada directamente a toda la oferta educativa
que en este siglo XXI nos brindan las nuevas
tecnologías.

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tratados del siglo XVI hasta los métodos de
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Indumentaría histórica y popular. Soria: 13-31.

165
Guillermo León Ramírez Martínez
¿Estudiar la moda sin museos? Una aproximación
al estudio de la historia de la moda en México
en ausencia de museos y archivos especializados
Guillermo León Ramírez Martínez
Diseñador de Moda, Maestro en Estudios de Diseño,
Universidad Jannette Klein,
Universidad Iberoamericana Ciudad de México
gleon@guillermoleon.com.mx
D
urante mi trabajo como docente es-
pecializado en el área del diseño de
moda, suelo acomodar estratégica-
mente el tema La Importancia de los Museos de
la Moda—a pesar de que en México no exis-
ten museos dedicados al tema—con la finali-
dad de crear conciencia entre mis estudiantes
sobre la utilidad de contar con estos espacios.
No podemos negar que desde los museos de-
dicados a la moda y el diseño más importantes
a nivel global se erige un importante discurso
sobre la importancia del estudio de la cultura
material a través del vestido.
De acuerdo con Valerie Steele (Steele 1998,
331), al utilizar la metodología de Prown, en la
fase de especulación, algunas de las preguntas
que surgen al estudiar una prenda de vestir pue-
den resultar ingenuas, pero al ir profundizando
en las mismas —realización, materiales, mar-
cas de uso, prácticas vestimentarias o identidad
de género— el vasto conocimiento que surge de
ellas las convierte en documentos históricos y
culturales de gran valor que ayudan en la cons-
trucción de la hipótesis de una investigación.
La ausencia de museos de la moda en La-
tinoamérica —podemos contar al Museo de la
Moda en Chile y el MOMU en Brasil—, aunada
a la poca divulgación de los estudios académi-
cos sobre el tema en la región, han hecho difícil
la enseñanza de la historia del vestido y, sobre
todo, ejemplificar su relevancia en la sociedad
y la cultura. Yo mismo, como docente especia-
lizado en la materia, me he enfrentado a la au-
sencia de herramientas que permitan dotar a la
comunidad de estudiantes de un panorama am-
plio sobre el tema.
La democratización de los dispositivos digi-
tales y el acceso a internet me han permitido,
166
en cierta forma, echar mano de los archivos
que existen en línea de los diferentes museos
de la moda, esto apoyado de una bibliografía
básica que se ha vuelto cada vez más sencilla de
conseguir en México. Sin contar con prendas
que podamos ver físicamente para estudiar,
usuarios en Instagram, Tik-Tok y Facebook se
han convertido en corresponsales del conoci-
miento para mis estudiantes y para mí.
Esta solución, que antes del año 2020 pa-
recía difícil de implementar por la ausencia de
la experiencia física del museo (sin dejar de
lado el espíritu lúdico y poco académico de las
redes sociales), se vio favorecida a partir del
aislamiento social provocado por el Covid-19.
La normalización de las clases en línea ha he-
cho que la consulta de los archivos digitales de
prendas de vestir resulte cotidiana.
El objetivo de esta investigación es reflexio-
nar y analizar los recursos que se han utilizado
en el aprendizaje de la historia de la moda en
México —específicamente durante el periodo
comprendido entre marzo de 2020 y mayo de
2021— y estimar su relevancia a partir de la
consulta activa de bibliografía y archivos digi-
tales producidos por diferentes museos.
Las preguntas de esta investigación son:
¿para qué se recurre al museo dentro del ám-
bito escolar y académico en los estudios sobre
la moda?, ¿cómo se resuelve en Latinoamérica,
específicamente en México, la ausencia de es-
pacios museísticos dedicados a la moda?, ¿qué
oportunidades se han abierto a partir del Co-
vid-19, y su respectivo aislamiento social, para
consultar los archivos museísticos de indumen-
taria y moda?
Las exposiciones de moda
en museos mexicanos
En el año de 1949 el diseñador mexicano Ra-
món Valdiosera (a quien se le conoce como el
padre del rosa mexicano) “tuvo la iniciativa de
crear el museo de la moda nacional. Su pro-
yecto nunca se realizó” (Mallet 2003, 14). Va-
rias décadas después, en 1993, se exhibió en

el Museo de la Estampa la exposición Pasado,
Presente, Futuro, la cual mostraba la obra del
diseñador francés Pierre Cardin.
En el pasado reciente, de diciembre de 2000
a marzo de 2001, Ana Elena Mallet realizó la
curaduría de la exposición Boutique en el Mu-
seo de Arte Carrillo Gil, enfrentándose a las
críticas de la prensa especializada en arte y del
propio gremio artístico, como lo dice Bernar-
do Hernández, en el prólogo del catálogo de
la exposición, “tenemos menos tolerancia ha-
cia aquello que implica un diálogo directo con
nuestra realidad que con aquello cuya simple
apreciación es diametralmente opuesta a nues-
tra cotidianeidad” (Hernández 2003, 9).
Ana Elena Mallet ha impulsado, a pesar
de todo, la presencia de la moda mexicana en
los museos. En el año 2009 puso a dialogar el
trabajo de Ramón Valdiosera con el de otros
tres diseñadores de moda. Bajo el nombre Rosa
Mexicano esta exposición se albergó en el re-
cinto conocido como Casa del Lago Juan José
Arreola en Chapultepec (Mallet, Rosa, Mexi-
cano. Moda e Identidad: Mirada de dos generacio-
nes, 2009, 42-44).
No fue hasta el año 2015 cuando el Museo
Nacional de Historia, ubicado en el Castillo de
Chapultepec, mostró parte de su colección de
moda e indumentaria en la exposición Hilos de
Historia, atrayendo a una gran cantidad de pú-
blico. El Museo tuvo que extender el periodo
de exhibición para satisfacer la demanda de vi-
sitantes y al año siguiente se presentó en Mon-
terrey (Instituto Nacional de Antropología e
Historia 2015).
En 2016 el Palacio de Cultura Banamex ex-
hibió, bajo la curaduría de Ana Elena Mallet
y Juan Rafael Coronel Rivera, la exposición
El arte de la indumentaria y la moda en Méxi-
co, 1940-2015, la cual también extendió sus fe-
chas debido a la cantidad de público convoca-
do (Fomento Cultural Banamex 2016), en este
caso el recinto rompió su récord de visitantes
a una exposición sumando 630.940 personas
(Ramirez 2017, 152).
ENSEÑAR Y APRENDER
A partir de ese momento las exposiciones
de moda, o de objetos relacionados con el ves-
tuario cinematográfico o la indumentaria, son
más frecuentes. Sin embargo, sigue sin existir
un archivo de prendas o una línea de investiga-
ción abierta al público en general, y en particu-
lar a los estudiantes de diseño de moda, para
que pueda ser analizada por ellos.
Con sede en la Ciudad de México, la colec-
ción de Rodrigo Flores es una de las más nutri-
das e importantes de Latinoamérica —algunas
de sus piezas fueron adquiridas por el Museo
Nacional de Historia— sin embargo, no se en-
cuentra disponible para su consulta debido a
los altos costos y la logística que esto significa-
ría (Ramirez 2017, 167-170).
Una clase de historia de la moda
sin museos
Aumento del capital cultural, inspiración o re-
descubrimiento de técnicas y procesos podrían
ser solo algunos de los aspectos que se despren-
den a través de la exposición de moda. Cada
línea de investigación, presente en la colección
del museo, apunta hacia la búsqueda de un co-
nocimiento específico, independientemente de
la importancia que guarda la preservación en
sí misma, tal como dice Valerie Steele, “ya que
los intelectuales viven de la palabra, los estu-
diantes tienden a ignorar el importante rol que
pueden jugar los objetos en la creación del co-
nocimiento” (Steele 1998, 327).
A partir de marzo de 2020, la emergencia
sanitaria provocada por el Covid-19 obligó a es-
tudiantes de todo el mundo a tomar clases en lí-
nea, y en consecuencia, también a los maestros
a desarrollar estrategias que pudieran suplir los
aprendizajes que antes se obtenían por medio
del trabajo de campo o la observación in situ.
Como he explicado líneas más arriba, al
no contar en México con museos dedicados a
la moda, una práctica frecuente en mis clases
era la investigación de colecciones digitales de
museos de la moda a nivel internacional, así
como visitar algunos de los micrositios de sus
167
III COLOQUIO DE INVES T IG ADORES EN TE X T IL Y MODA
exposiciones temporales, esto con el objetivo
de enseñar a la comunidad de estudiantes a en-
tender las prendas de vestir como documentos
históricos y como material que dota de inspira-
ción. Sin embargo, esta estrategia de enseñan-
za-aprendizaje se vio enriquecida gracias a la
propagación de colecciones digitales y herra-
mientas como Google arts and culture.
Yazahara Arias, estudiante recién egresada
de la licenciatura en diseño de indumentaria
y moda de la Universidad Iberoamericana, ex-
plica que durante el periodo descrito realizó su
servicio social en un museo. Su proyecto trató
sobre el análisis de la moda de algunas pintu-
ras de los siglos XVII y XVIII y para ello tuvo que
recurrir a la investigación en medios digitales:
“Me di cuenta de lo esencial de la clase de
historia de la moda, ya que el análisis de un
vestido me resultó difícil. En México casi no
hay recursos, comparado con museos como
el Costume Institute. Las Tesis de grado de al-
gunos maestros me ayudaron a encontrar pis-
tas”. (Arias 2021)
El encuentro de los estudiantes con los
ejemplos de moda e indumentaria en los mu-
seos abren un panorama más amplio sobre la
relevancia de la moda como objeto de estudio
y su impacto en la sociedad. “En Nueva York
visité la exposición Camp (sic.), la experiencia
de verla en vivo me emocionó y le dio más sen-
tido a mi carrera” comenta Mariana Martínez
Villaseñor (Martinez Villaseñor 2021), estu-
diante del último semestre de la licenciatura en
diseño de indumentaria y moda de la Universi-
dad Iberoamericana. También añade:
“Durante este periodo tuve que meterme a
museos en línea. El Met Museum, por ejem-
plo, me permitió encontrar las piezas que ne-
cesitaba para analizar. Gracias a la clase de
historia de la moda ya sabía cómo hacer la
búsqueda, también la clase de biblioteca digi-
tal me ayudó mucho para hacer la búsqueda
más sencilla”.
168
Las interfaces, a pesar de ser descritas por
las estudiantes como poco atractivas, tienen
la ventaja de mostrar piezas relacionadas con
aquello que están buscando, por lo que les re-
sulta fácil encontrar “piezas que no buscaba,
pero que sirven de inspiración” (Martinez Vi-
llaseñor 2021).
Para Maribel Cruz Alcántara, estudiante
de quinto semestre de la licenciatura de dise-
ño de moda en la Universidad Jannette Klein,
las exposiciones de moda ofrecen información
adicional que permite adentrarse en el mun-
do de la moda, las piezas y sus diseñadores.
Las actividades académicas que algunos mu-
seos han promovido, como el Primer Congre-
so sobre Cristóbal Balenciaga, organizado por
su museo en Guetaria, le permitieron conocer
que estos recintos hacen algo más allá que solo
exhibir las piezas.
“Las plataformas digitales todavía no son tan
amigables como para pasar mucho tiempo
consultando la información, comparado con
el tiempo en el que estaría en un museo; son
poco intuitivas y las fichas visualmente no son
atractivas. Sin embargo, es posible ver los de-
talles de las piezas a través del zoom de las
imágenes, se puede investigar más de las pie-
zas (sic.), como los terminados o los materia-
les, que son cosas que me interesan”. (Cruz
Alcantara 2021)
Para ella, aunque las colecciones digitali-
zadas no suplen la experiencia “emocionante y
atractiva” del diseño museográfico de una ex-
posición de moda, sí permiten que más perso-
nas accedan a la información y al estudio de
las piezas.
Conclusiones
Las metodologías, como las de Jules Prown y
Edward McClung Fleming, pueden ayudar a
investigar aspectos específicos ocultos en las
piezas que se analizan, por lo que es impor-
tante que los estudiantes de diseño de moda e
indumentaria se familiaricen con estas u otras

estrategias para analizar y leer documentos de
la cultura material, específicamente prendas de
vestir, aunque éstas las tengan solo en imágenes
digitales. A pesar de la “hostilidad que sufren
los museos sobre la moda como repositorios
culturales” (Steele 1998, 333), su relevancia
radica no solo en que pueden preservar docu-
mentos históricos y etnográficos, sino servir
como proveedores de inspiración para las dife-
rentes generaciones de diseñadores.
Poder concebir el espacio museístico desde
lo virtual y hasta lo físico puede favorecer la ex-
periencia de los visitantes, despertando su cu-
riosidad y animándolos a investigar más allá de
las salas del museo, extendiendo el aprendizaje
que hay implícito y explícito en este espacio.
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ENSEÑAR Y APRENDER
Las herramientas digitales con las que con-
tamos hoy, tal como otras tecnologías, están
en constate mejora, por lo que es posible que
la experiencia digital del museo de moda sea
cada vez más emocionante, pero, sobre todo,
útil para el estudio de la misma.
“Los ropajes contienen en conjunto un co-
nocimiento que trasciende a la materia que
los constituye y a las técnicas requeridas para
su obtención. Permiten investigar, conocer
y transmitir una fase del pasado de la gen-
te y su acontecer actual”. (Kuhliger y Garcia
Vedrenne 2017)
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169
6
Estudios de género
Sílvia Rosés Castellsaguer i Mariona Genís Vinyals
Gènere, classe i moda: la precarietat formativa
durant l’etapa daurada de l’alta costura
Dra. Sílvia Rosés Castellsaguer
Professora de BAU, Centre Universitari de Disseny
silvia.roses@bau.cat
Dra. Mariona Genís Vinyals
Professora de BAU, Centre Universitari de Disseny
mariona.genis@bau.cat
E
ls processos d’aprenentatge en l’àmbit
de les arts i el disseny viuen un moment
d’esplendor a principis del segle XX, fruit
de les transformacions pedagògiques que s’es-
taven gestant des de finals del segle XIX, així
com també per l’impacte de les revolucions
industrials en el terreny creatiu. Però, davant
d’aquest moment d’esplendor i definició de
les disciplines, què succeeix amb el món de la
moda? Per què aquesta especialitat no està in-
closa en cap de les formacions d’aquests centres
i seguirà regint-se, en bona mesura, per les con-
cepcions gremials medievals i llurs aprenentat-
ges de taller? El fet que sigui un món considerat
de dones (tant pel que fa a la mà d’obra com pel
seu destinatari final principal), pot haver con-
tribuït al seu desemparament formatiu? Per a
respondre aquesta qüestió caldrà comprendre
la consideració professional i la condició edu-
cacional de les dones, que discorrerà paral·lela-
ment a la transformació pedagògica en l’àmbit
de les arts i el disseny.
Principals innovacions pedagògiques
i centres de referència en el naixement
de les disciplines de disseny
Per detectar els moments en els que els pro-
cessos formatius han contribuït a una precari-
etat formativa de les dones en la època daura-
da de l’alta costura, cal traçar una genealogia
de la seva formació en l’àmbit del disseny en
general i en l’especialitat de la moda en con-
cret. Malgrat que es pot iniciar aquesta gene-
alogia en el taller artesanal medieval, el procés
que seguien els aprenents d’oficis artesanals en
els segles XII i XV a Europa no tenia una fina-
litat formativa en si mateixa (Souleles 2013),
tractant-se d’una forma primària de protegir
el coneixement que havia generat cada gremi
(Macdonald 2004). En el cas específic de la in-
dumentària, els gremis vinculats construeixen
aquests sabers en tallers que generalment estan
tancats a les dones.1 Aquesta estructura gre-
mial conviu amb una altra manera de generar
indumentària, la domèstica, en la que la dona
sí que hi és present. Les activitats productives
són inseparables de les reproductives, cures i
consum (López Beltran 2010). La dissociació
de la dona dels tallers genera també la seva dis-
sociació de la validació d’aquests sabers.
És a partir del segle XVIII quan en els tallers,
transformats pel sistema colonial, hi comença
a haver una intenció formativa. Els continguts
del programa de les institucions educatives
parteixen de les necessitats imposades pel mer-
cat. A Europa aquesta formació es denominarà
“arts útils”. El nou perfil generat és més quali-
ficat que els dels tècnics i artesans: té formació
humanista i capacitat de projectar, i la quali-
ficació dels seus aprenentatges anirà creixent
fins al segle XIX. Es tracta d’un moment clau
pel que després esdevindran escoles de disseny,
ja que el reconeixement de les “arts útils” i de
les primeres formacions reglades que les vali-
den parteixen d’una unitat en la diversitat de
sabers. No es dissocia la tècnica de les humani-
tats, de la creativitat (Ribagorda 2016).
Però per altra banda, és precisament amb
aquesta regulació formativa que s’estableix una
jerarquia que segrega la dona de determinats
àmbits del coneixement. Molts dels estatuts de
les entitats que impartien aquests estudis, pro-
posaven dos tipus d’escoles: la primera, deno-
minada “escuela patriótica” vinculada a la in-
dústria tèxtil, l’artesania i les cures, destinada a
dones i nenes, i la segona, denominada “d’arts
i oficis”, destinada a nens i homes en la que
1. “Algunos oficios permitían delegar en la esposa del maestro
la instrucción del aprendiz, mientras otros daban por supuesta
la incapacidad de la mujer para instruirlo conenvientemente y
aun en el caso de permitir las viudas de los maestros continuar
con el taller, les estaba entonces prohibido recibir aprendices”
(Galino 1962, 129).
171
III COLOQUIO DE INVES T IG ADORES EN TE X T IL Y MODA
aquests es formen en nàutica i mecànica, entre
d’altres sabers. Els mateixos estatuts explicaven
que les diferències entre els dos tipus d’escoles
anaven més enllà de les disciplines que ofertaven
i afectaven també la didàctica emprada: “Los
oficios no necesitan de reglas, les basta la pura
imitación, disposición natural y fuerzas mien-
tras que las artes necesitan de reglas y aprendi-
zaje” 2 (Rodríguez Campomanes 1775, 4).
La diferència entre ambdós models educa-
tius és que, en el cas de les dones, no hi ha
possibilitat de progrés. Els seus centres són, en
definitiva, tallers tèxtils camuflats d’escoles en
els que sovint no s’obté cap tipus de remune-
ració ni cap titulació (Barahona 2018). Men-
trestant, durant tot el segle XIX i fins a princi-
pis del segle XX, les escoles-taller perduraran
i conviuran amb acadèmies dirigides també a
classes més altes i evolucionaran cap a les es-
coles de nenes.
A mitjans del segle XIX apareixen a tot Eu-
ropa normatives en les professions vinculades
al disseny. Aquestes legislacions aconseguei-
xen fragmentar la capacitat que fins llavors ha-
via tingut el disseny d’aglutinar sabers en una
nova jerarquia formativa: les Belles Arts i les
enginyeries (que escindeixen els sabers tècnics)
s’ensenyen en universitats i tenen la màxima
validació acadèmica, mentre que les Arts Útils
s’ensenyen a escoles-taller i tenen una validació
acadèmica inferior, essent més receptives a de-
mandes productives. La universitat intentarà
invalidar l’espai de taller com a espai creatiu,
convertint-lo en un espai únicament de pro-
ducció (Sennett i Galmarini 2009). Aquesta
nova jerarquia estarà en constant debat i tensió
i farà que a principis del segle XX sorgeixin pro-
jectes pedagògics innovadors que promoguin
la reunificació de sabers, però tal i com s’ha
justificat amb la segregació formativa de finals
del segle XVIII en l’àmbit de la moda, les dones
en queden excloses.
2. Aquesta discriminació formativa es desplega de forma extensa
per tot el territori europeu durant el segle XVIII amb les charitables
schools, spinning schools o mistresses houses (Crowston 2008).
172
Un dels projectes clau en la innovació pe-
dagògica dins l’àmbit del disseny és el de la
Bauhaus. Aquesta escola neix com a reacció
a la desafecció que els que projectaven, disse-
nyaven o creaven sentien cap a la qualitat ma-
tèrica d’allò que produïen, en un moment en
què la societat reclamava solucions d’urgència
d’habitabilitat, higiene i confort (Wick 2007).
D’aquesta manera, en el model Bauhaus, l’aca-
dèmia o universitat i el taller es fusionen de nou
a nivell pedagògic validant una tercera línia
formativa. Però la Bauhaus tan sols incorpora
tallers tèxtils en els que la vessant tècnica-pro-
ductiva i la creativa s’aprenen conjuntament,
però que no tenen una aplicació directa a la in-
dumentària en cap de les seves vessants: ni la
domèstica, que continua estant vinculada a les
tasques de la llar i que perpetua la precarietat
formativa de les dones, ni la productiva, que ja
es trobava industrialitzada, ni la de les classes
més benestants, que es troba en mans de tallers
de costura artesanals amb estructures encara
properes a les gremials.3
El model de la Bauhaus, i el d’altres escoles
que la succeeixen, com la HTG d’Ulm, conviu
amb escoles més academicistes, inspirades en
el model de l’École de Beaux Arts i amb les
escoles hereves de les arts útils, que finalment,
en la primera meitat de segle XXI i a partir de la
definició de l’Espai Europeu d’Educació Supe-
rior, s’incorporen al sistema universitari.
L’educació de les dones
Les polítiques del segle XIX, imbuïdes per
la idea de progrés il·lustrat basat en el conei-
xement, que aniran en la direcció de superar
l’analfabetisme de la població, mostraran unes
diferències entre sexes molt marcades: “Leer,
escribir, calcular y coser, esto es lo que las niñas
deben aprender sin aparato alguno y, por de-
cirlo así, en familia” (Ballarín 1989, 258). I és
3. Tan sols a nivell puntual, i com a forma d’expressió cultural
i artística, el taller de teatre de la Bauhaus va arribar a produir
indumentària de manera transversal, un cop més amb escassa
presència de dones (Otto 2019).

que durant el segle XIX, la dona sofrirà un in-
tens procés de feminització, en el qual l’Es-
glésia Catòlica i l’ascensió de la burgesia com
a classe dominant hi tindran una influència
determinant. Aquesta passarà a regir-se pels
valors de la submissió i la renúncia i quedarà
confinada a l’entorn domèstic, sota una exalta-
ció de la importància de la llar, així com la pre-
servació del model de família cristiana acom-
panyat d’un enaltiment de la maternitat, en un
moment de necessitat d’increment de natalitat
(Jiménez 1981, 5). En conseqüència, i com a
contraposició a l’home, la formació de les do-
nes haurà d’encaminar-se al que es considerava
el seu destí vital, el de ser esposes i mares. Per
tant, més que formar-se en aspectes intel·lectu-
als o instructius, haurà de centrar-se en qüesti-
ons morals i d’assimilació de valors cristians, és
a dir, “la escuela como entrenamiento para la
maternidad” (Palacio 2003, 87). Amb aquesta
concepció de l’educació es consolidarà la dife-
rencia social entre sexes i l’hegemonia del siste-
ma heteropatriarcal quedarà assegurada, ja que
mentre que l’home tenia vocació productiva, la
dona la tenia reproductiva (Flecha 2009, 58).
L’ensenyament primàri de les dones incloïa
aquells aprenentatges destinats a les “senyore-
tes”, unes matèries anomenades “de adorno”,
que consistien en música, idiomes i brodat.
La formació en economia domèstica, que no
va ser exclusiva d’Espanya, estava orientada al
seu ensinistrament en totes aquelles ocupaci-
ons domèstiques que la instruïssin com a bona
mestressa de casa (Caldo 2006, 7). Un ense-
nyament que intentava vestir d’importància i
entitat gairebé científica el que vertaderament
suposava el confinament domèstic de les dones
i que arribava a una sacralització de la dimen-
sió d’“àngel de la llar”, malgrat que en cap cas
va suposar un canvi real en la seva categoritza-
ció com a treball improductiu.
L’accés a la formació universitària per a les
dones no serà permesa fins a 1910 (Ballarín
1989, 254), y ho faran sobretot a través d’una
divisió sexuada del coneixement i dels estudis
ENSEÑAR Y APRENDER
a cursar. Si bé en el 1876, l’article 12 de la
Constitució Espanyola determinava el dret a
la llibertat d’elecció de professió a les persones,
és ben cert que això no va significar una igual-
tat entre sexes a l’hora d’exercir la professió
desitjada. A banda del pes de la tradició en re-
lació a l’atribució d’un gènere específic a mol-
tes professions, un dels filtratges més impor-
tants que impossibilitarà que aquesta llibertat
recollida per la constitució es dugui a terme,
serà precisament l’ensenyament. Aquest actu-
arà com a efectiu sistema de “selecció natural”
que limitarà les dones a accedir a unes deter-
minades professions, així com a unes catego-
ries més qualificades i valorades en el món la-
boral, i legitimarà la seva inferioritat salarial
(Flecha 1996, 210):
“Las mujeres debieron saltar una y otra ba-
rrera para lograr estudiar en la Universidad
primero, obtener el título en segundo lugar
y acceder al ejercicio profesional después,
ya que cada una de estas cosas no implicaba
necesariamente la otra, como ocurría con los
varones”. (Itatí 2006, 387)
La formació de les dones que treballaven en
el món de l’alta costura a Espanya provenia, en
bona mesura, dels coneixements en la matèria
que ja havien rebut al llarg de la seva formació
des d’edats ben primerenques o d’activitats do-
mèstiques remunerades en aquest camp, tal i
com s’ha exposat. Una formació que en alguns
casos es veia complementada a partir d’una fa-
miliar vinculada al món de la modisteria, i que
suposava l’accés a aquesta professió, o d’acadè-
mies privades que oferien formació no reglada
en “corte i confección”. Amb el temps, aquest
aprenentatge es perfeccionaria amb la pròpia
formació interna en les cases d’alta costura.
Aquesta precarietat formativa en el camp de
la confecció de roba encara quedarà més evi-
denciada quan, el 1966, sota el Programa de
Promoción Obrera del Ministerio de Trabajo,
s’articularà una formació de mà d’obra directa
en estreta col·laboració amb les necessitats de
173
III COLOQUIO DE INVES T IG ADORES EN TE X T IL Y MODA
la indústria. En conseqüència, el sistema edu-
catiu formal en la dècada dels 70 ja comptarà
amb els estudis d’Enginyeria industrial tèxtil,
Enginyeria tècnica industrial en tèxtil o punt
i les formacions professionals de 1r i 2n grau,
a més de l’oferta educativa oferta des de les
Escoles d’Arts Aplicades, a les quals s’atenia
el vessant més de disseny (Sevilla i Retuerto
1987, 103-133). Aquests estudis, que coinci-
diran també amb l’expansió del prêt-à-porter,
estaran pensats en exclusiva per a homes, els
quals seran els qui accediran als càrrecs més
importants de les empreses tèxtils, relegant al-
tra vegada les dones a la mà d’obra menys qua-
lificada (Duby i Perrot 2018, vol. 5, 517).
Activitat professional de les dones
Aquesta desigualtat entre homes i dones es ma-
nifestarà també en el món professional, el qual,
ja ben entrat el segle XX, assimilarà de manera
plena els models d’home “guanyador del pa”,
productor i agent econòmic versus la dona re-
productora social, mestressa de casa i regida
sota criteris de domesticitat (Pérez-Fuentes
2003). El naixement del capitalisme industrial
va comportar un canvi en la concepció laboral,
ja que l’activitat productiva passarà a ser aque-
lla entesa com a una mercaderia que es ven i es
compra, que es realitza fora de casa i que està
associada a una activitat física. Un canvi de pa-
radigma que vindrà acompanyat de la proble-
matització de la idea de la “dona treballadora”,
ja que, si bé la dona de classe baixa contribuïa
de manera determinant als ingressos familiars
amb la seva activitat professional, és ben cert
que a finals del segle XIX es concebrà el tre-
ball assalariat femení extradomèstic com a una
amenaça als estereotips de gènere defensats per
la burgesia. Un problema que no radicava tan
sols en el temor de que la dona realitzés activi-
tats professionals “desatenent” les seves funci-
ons d’“àngel de la llar”, sinó que, a més, les du-
gués a terme fora de l’entorn domèstic i alterés
la divisió entre vida pública masculina i vida
privada femenina (Arbaiza 2000).
174
En conseqüència, l’activitat professional de
la dona es concebrà no com a primordial per
a la família sinó sempre complementària (mal-
grat la importància que tindrà en el seu soste-
niment econòmic) i es considerarà que la seva
productivitat i la importància d’allò que produ-
eix sempre és inferior a la de l’home, determi-
nant, en conseqüència, una divisió sexual del
treball. A més, l’activitat laboral de la dona pa-
tirà un important procés d’invisibilització, ja
que aquestes no seran comptabilitzades i per
tant considerades pels censos oficials de l’època
com a població activa. A aquest fet se succeirà
un progressiu abandó de la seva activitat fabril
i de taller durant el primer terç del segle XX, a
causa, en bona mesura, dels postulats de do-
mesticitat femenina que promulgaven des del
catolicisme conservador i s’avalaven des dels
àmbits mèdics i científics (Nash 2006, 42), i
que s’incorporaven i defensaven des de la bur-
gesia i les classes mitjanes. Aquest procés fina-
litzarà amb l’assumpció dels rols de gènere per
part també de la classe treballadora a principis
ja del segle XX, amb la consolidació de l’ideal de
la “mestressa de casa” i el menyspreu social del
treball femení extradomèstic.
Com a conseqüència, el treball remunerat
que la dona realitzarà fora de casa no es prohi-
birà, donada la seva importància per a la super-
vivència de les famílies de classe treballadora,
però es concentrarà sobretot entre els 15 i els
24 anys, abans del matrimoni. A més, es ca-
racteritzarà per una marcada segregació ocu-
pacional que considerarà que hi ha unes feines
escaients per als homes i unes altres pensades
per a les capacitats de les dones (Duby i Perrot
2018, vol. 5, 516). Els esmentats “oficis feme-
nins”, a més de subalterns i assistencials, molts
d’ells seran una extensió d’aquelles tasques que
se li atribueixen a la dona en l’entorn domès-
tic, és a dir, “tareas del hogar sacadas del con-
texto doméstico” (Paz i Coronado 2005, 140).
En conseqüència, doncs, les dones comptaran
amb uns oficis destinats a elles, que en la me-
sura del possible s’intentarà que es realitzin des

de casa i que, a més, se’ls atribuiran uns sectors
considerats també femenins, com és el cas del
tèxtil. Un sector que, per la seva organització
productiva, permetia externalitzar certes tas-
ques, les quals asseguraven a les dones llargues
jornades en l’entorn domèstic. Unes tasques,
les que realitzaven per al sector tèxtil, per a les
quals havien estat formades des de ben joves i
que ja realitzaven de manera gratuïta per a les
seves famílies, sense que ningú les considerés
“treball” (Sarasúa i Gálvez 2003, 21). Davant
de la situació de ser categoritzades com a treba-
lladores no qualificades, els sous que percebran
seran precaris i sofriran una gran inestabilitat
laboral, ja que l’empresari les requerirà de ma-
nera intermitent en moments de pic de feina.
Com a contrapartida, l’economia submergida,
que tindrà un caràcter eminentment femení,
li permetrà a l’empresari reduir costos de pro-
ducció i respondre de manera ràpida als canvis
en la demanda, a costa de la precarietat laboral
de les dones (Sevilla i Retuerto 1987, 24).
Conclusions
La indústria tèxtil tindrà un paper molt des-
tacat en la revolució industrial i la industria-
lització dels seus processos de producció serà
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ENSEÑAR Y APRENDER
un dels factors que facilitarà una major demo-
cratització de la moda respecte al que havia es-
tat fins al segle XVIII. És precisament en aquest
moment en el que s’inicia un biaix de gènere
a nivell formatiu en aquest àmbit que fa que,
a diferència d’altres disciplines del disseny, la
formació en l’àmbit de la moda no s’incorpori
en la innovació pedagògica de principis de se-
gle XX. La moda seguirà concebent-se com a
un sistema altament artesanal i la seva manera
de funcionar serà altament deutora del sistema
gremial de taller fins ben entrats els anys 60 del
segle XX. Una concepció que afectarà en bona
mesura la formació de la mà d’obra, integrada
eminentment per dones.
I és que, per què caldria invertir en una
educació innovadora, reglada i professionalit-
zadora de la qual se’n beneficiarien les dones?
La resposta es troba precisament en aquest
fet, ja que la societat heteropatriarcal bur-
gesa del tombant de segle serà contrària a que
aquestes assoleixin una autonomia econòmi-
ca, i la precarietat en la seva formació anirà
en la direcció d’assegurar-se una mà d’obra
barata per a l’empresariat i, a la vegada, una
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Neus Ribas San Emeterio
Josefa y Pilar Huguet: de la excelencia
a la enseñanza de los encajes
Neus Ribas San Emeterio
Directora del Museu d’Arenys de Mar
nieves.ribas@gmail.com
L
as actividades vinculadas a las indus-
trias textiles se han relacionado tradi-
cionalmente con el mundo femenino y
entre la gran variedad de técnicas aplicadas a
la realización de piezas para la decoración, el
encaje de bolillos se caracteriza por la necesi-
dad de un aprendizaje especializado para las
profesionales que se dedicaban a la realización
de estas piezas artesanas. Si bien en muchos
lugares la transmisión de estos conocimientos
se realizaba en el ámbito familiar o en escue-
las o talleres no reglados, la necesidad de una
producción de encajes para el mercado del lujo
impulsó el desarrollo de unos estudios forma-
tivos para las mujeres. Las primeras iniciati-
Escuela de encajes en Arenys de Mar. Foto Josep Ma. Pons i Guri, 1950. Arxiu Històric Fidel Fita d’Arenys de Mar
vas para el desarrollo de este sistema educati-
vo las podemos situar en la Real Célula de 14
de agosto de 1768 que determina el estableci-
miento de centros educativos para niñas.
Este primer modelo de educación profesio-
nal fue evolucionando a lo largo del siglo XIX en
un sistema formativo donde las enseñanzas de
técnicas textiles propias “del sexo femenino” se
combinaban con la enseñanza de la lectura y
escritura.1 En el primer cuarto del siglo XX el
proceso de industrialización en España moti-
vó la necesidad de personal cualificado, lo que
supuso un incremento en los estudios de for-
mación profesional que se impartían en las Es-
cuelas de Artes Oficios, instituciones más ac-
cesibles para la clase obrera.
El interés por los oficios artesanos se desa-
rrolló el último cuarto del siglo XIX y princi-
pios del XX e impulsó la fundación de institu-
ciones educativas como la Escuela del Hogar y
1. El Reglamento General de Instrucción Pública de 1821 esta-
blecía que las niñas debían aprender a leer, escribir, contar y las
actividades propias de su sexo.
177
III COLOQUIO DE INVES T IG ADORES EN TE X T IL Y MODA

Reproducción del artículo “Una gran maestra española.

Doña Josefa Huguet encajera” de la revista Ellas. 1932.
Hemeroteca digital de la Biblioteca Nacional de España

Profesional de la Mujer, que proponía un iti-

nerario educativo centrado en labores del ho-
gar y, por lo tanto, exclusivamente femenino,
o la Escuela de Artes y Oficios de Toledo, que
agrupaba diversos estudios artesanos con vo-
cación de formar artistas. En estos dos centros
impartieron clases de encaje las hermanas Hu-
guet Crexells, dos encajeras con un alto nivel
de excelencia que trabajaron para trasladar a
sus alumnas sus conocimientos en la elabora-
ción de encajes.

Josefa Huguet Crexells (1860-1942)

Josefa Huguet era una de las encajeras más co-

nocidas y reconocidas de Madrid, hija mayor
de Rosa Crexells, 2 la principal encajera de la
reina Isabel II. Josefa, que también era una ex-
celente encajera, mantuvo el negocio familiar
en la calle Arenal 15, convirtiéndose en una de
las principales proveedoras de la casa real, tí-
tulo que le fue concedido por Alfonso XII en
1885. Realizó diversos trabajos exclusivos para
la casa real, como el vestido de la infanta Isa-
bel Alfonsa y la restauración del velo de la casa
Baert de Bélgica que Victoria Eugenia lució en
su boda en 1906. Sus trabajos de encaje se con-
servan en el Museo del Traje.
Huguet presentó algunos de sus trabajos en
exposiciones de artes decorativas entre 1898
y 1907 obteniendo diversos premios. En 1914
participó en la comisión organizadora de una
exposición de encajes de carácter nacional im-
pulsada por el gobierno con el objetivo de pro-
mover la industria del encaje, que no se llegó a
realizar.
Josefa Huguet fue maestra de encaje de boli-
llos de las hijas de los reyes: Mercedes y Teresa
de Borbón. Pero su labor pedagógica más des-
tacada fue su trabajo en la Escuela del Hogar y
Profesional de la Mujer, una institución crea-
da en 1911 con la intención de ofrecer estudios
y oportunidades profesionales a las mujeres.
2. Rosa Creixells Valls nacida en L’Hospitalet de Llobregat se
trasladó de joven a Madrid donde se convirtió en encajera de la
reina Isabel II y abrió un negocio en la calle Arenal 15.
Desde los orígenes de la Escuela hasta 1936,
Josefa Huguet fue la responsable de la ense-
ñanza de encajes como profesora especial tal
como se publica en la Gaceta de Madrid de 30
de setiembre de 1925. Los objetivos de la ins-
titución eran proporcionar conocimientos que
preparasen a las mujeres para una práctica ra-
cional en el hogar, además de garantizarles una
instrucción artística y científica para el ejerci-
cio de diversas profesiones acordes a su sexo
y compatibles con su rol social. El itinerario
educativo de la Escuela estaba relacionado con
el modelo del “ángel del hogar”, pero también
intentaba ofrecer una formación a la población
femenina y oportunidades laborales.3 En la Es-
cuela se impartían enseñanzas del hogar para
la formación del ama de casa y las enseñanzas
profesionales dividas en artístico-industriales y
mecánicas.
3. La hija de Josefa Huguet, Eloísa Bellestar, fue maestra de en-
cajes en el Taller de Encajes cuyo objetivo era la formación pro-
fesional de mujeres de clases más humildes. El Taller de Encajes
se fundó en 1915 por la condesa de San Rafael y contaba con la
colaboración de Emilia Pardo Bazán.

178

Postal: Escuela del Hogar y Profesional de la Mujer. Autor desconocido, 1916.
En el primer grupo se encontraban dibujo y
modelado, historia del arte, corte y confección
de vestidos y de ropa blanca y la enseñanza
práctica de encajes, flores artificiales y borda-
dos. La principal aportación de Josefa Huguet
a las clases de encaje fue el aprendizaje de di-
versas técnicas europeas que no eran conoci-
das en España. Huguet había viajado a Bélgica
donde aprendió estas técnicas4 y pudo enseñar-
las a sus alumnas junto con otro tipo de encajes
más conocidos en España, como es el caso de
la blonda que se utilizaba generalmente para la
confección de mantillas.
A pesar de las intenciones de profesionali-
zar a las alumnas de la Escuela, lo cierto es que
ésta y otras instituciones similares no contribu-
yeron al desarrollo de una industria artística o
empresas de elaboración de encajes. Huguet se
quejaba de que la Escuela no preparaba a sus
alumnas para una proyección profesional.
4. Domingo Tejera en la entrevista que realiza a Huguet hace re-
ferencia a las diversas técnicas que se imparten en la Escuela.
(Tejera 1916)
ENSEÑAR Y APRENDER
“Mi labor, aparte de la realizada con carácter
particular en algunas casas de la aristocracia,
se condensa toda, múltiple y prolija, en la
Escuela del Hogar, donde tengo a mi cargo,
desde hace muchos años, la clase de encaje-
ría. Me fue otorgado el título de profesora de
dicho Centro por la propia reina doña María
Cristina. Por cierto, que no era esto, precisa-
mente, lo que yo hubiese deseado, sino la fun-
dación de una escuela o academia del encaje,
donde se hubiese enseñado esta industria ar-
tística como una profesión, como un medio
especial y particular de ganarse la vida. Lo de
la Escuela del Hogar es diferente, porque allí,
generalmente, no son muchachas necesitadas
las que dan clase de encaje, sino las que quie-
ren completar su educación con conocimien-
tos accesorios, como la música, la pintura o la
confección de flores”. (Surto 1932)
Pilar Huguet Crexells (1868-1950)
Pilar Huguet Crexells, hermana de Josefa Hu-
guet, también aprendió encajes de su madre
Rosa Crexells. Su actividad profesional se cen-
tró especialmente en el estudio y la enseñan-
za de los encajes, aunque también participó en
algunas exposiciones donde presentó diversos
179
III COLOQUIO DE INVES T IG ADORES EN TE X T IL Y MODA

trabajos. Pilar Huguet fue miembro de la Aso-

ciación de Escultores y Pintores en la que coin-
cidió con Aurora Gutiérrez Larraya, conocida
diseñadora de encajes, y Carmen Baroja que
realizó un libro dedicado a la historia del en-
caje.5 En su actividad como artista destacó su
participación en la exposición de 1906, donde
presentó un abanico de encaje diseñado por
Sebastián Aguado que se conserva en la Escue-
la de Artes y Oficios de Toledo.
A diferencia de su hermana, Pilar Huguet
desarrolló una experiencia pedagógica mucho
más novedosa como profesora de encajes y blon-
das en la Escuela de Artes y Oficios de Toledo,
participando junto con el equipo directivo de la
Escuela de un proyecto de recuperación de los
oficios artesanos.6 Dio clases de encajes entre
1903 y 1912 por el interés personal del primer
director de la escuela, el pintor Matías Moreno.7
Uno de los principales trabajos de Pilar Hu-
guet fue la realización de un frontal entre 1903
a 1905, diseñado por Sebastián Aguado y reali-
zado por diversas alumnas con diferentes frag-
mentos de encaje de bolillos y de aguja. El di-
seño estaba inspirado en elementos decorativos Tapiz de encaje de bolillos y aguja realizado por las alumnas
de la Sala de los Embajadores del Palacio de la de la Escuela de Artes y Oficios de Toledo. 1906-1911.
Escuela de Artes y Oficios de Toledo
Alhambra y se conserva en la sala de actos de
la Escuela. En febrero de 1912 renunció a la plaza de la
“La diversidad del dibujo exigió que se hicie- Escuela de Toledo y pasó a dar clases en las Es-
se en varios trozos; son estos 33 medallones o cuelas Aguirre, 8 posteriormente fue directora
motivo principal del dibujo; 66 inscripciones de la Escuela Los Perales, donde también ejer-
árabes que, traducidas dicen “Dios es todopo- ció como profesora de encajes. Las dos escue-
deroso”; 148 palmas o alharacas y 36 rombos, las que dirigió se caracterizaban por un pro-
con 39 vueltas en volutas, todo lo cual, unido yecto pedagógico progresista y gratuito.
con los bordes de inscripción, forman el fondo En 1911 se incorporó a la Escuela de Es-
o centro del tapiz”. (Desconocido 1911) tudios Superiores de Magisterio y formó parte
de ella hasta su disolución en 1932. Esta insti-
5. El libro de Carmen Baroja, El encaje en España se publicó en
1933, años después de la aparición del libro de Pilar Huguet. tución, fundada en 1909, formó a los nuevos
6. La Escuela de Toledo, junto con las de Córdoba y Granada, maestros del Estado Español dentro del espí-
fueron creadas para revitalizar y recuperar los oficios artesanos
aplicados a la restauración y nuevos modelos.
ritu de renovación del sistema educativo que
7. “Moreno inauguraba la Escuela Superior de Artes Industriales quiso impulsar la República. Entre los profe-
de Toledo el 27 de abril de 1902, dando lectura al programa en el sores se encontraba Luís de Hoyos, uno de los
que se contenían las ideas que condujeron a la creación de este im-
portante centro docente: El renacimiento de las artes industriales,
la independencia de los trabajadores para que fueran capaces de 8. El modelo educativo de Lucas Aguirre se convirtió en la avan-
vivir por sí mismos, la apertura de caminos a la mujer y la regene- zadilla de la reforma pedagógica del siglo XX español, sirviendo de
ración e igualdad para todas las clases sociales” (Aguado 2016). modelo años más tarde para la Institución Libre de Enseñanza.

180

Escuela de Artes y Oficios de Toledo. Wikipedia
principales antropólogos y fundador del Mu-
seo del Pueblo Español, cuyas enseñanzas pro-
bablemente influyeron en la gestación del libro
Historia y Técnica del Encaje, el primer trabajo
de historia del encaje de España que escribió
Pilar Huguet y se publicó en 1914 y que sin
duda representa el primer trabajo por difundir
sus conocimientos relativos a los encajes.
Conclusiones
Las hermanas Huguet siendo excelentes enca-
jeras se dedicaron a la enseñanza de los enca-
jes, pero su trayectoria en este ámbito presenta
diferencias. En el caso de Josefa Huguet, nos
encontramos frente a un modelo basado en la
transmisión de sus conocimientos en la reali-
zación de encaje de bolillos. Huguet enseñó,
además de técnicas más tradicionales en Es-
paña como la blonda, la realización de encajes
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punto de inicio de la Real Academia de Bellas
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Desconocido. 1911.«La Escuela de Artes y
Oficios. Un poco de historia. La srta. Pilar
Huguet al frente de la escuela de blondas
y encajes. Entusiasmo de los profesores y
alumnas. Como se hace una hermosa obra
de arte. La desgracia de un tapiz.» El eco
toledano, 18 de Setiembre de 1911: 2.
ENSEÑAR Y APRENDER
europeos, muy apreciados en España, pero que
las trabajadoras de este país desconocían. Des-
de su perspectiva de empresaria, Josefa con-
sideraba imprescindible la existencia de unas
profesionales capacitadas para suministrar la
demanda de estos productos tan apreciados
por parte de las clases altas.
En el caso de su hermana Pilar, nos encontra-
mos frente a una profesional de la educación for-
mada en Escuela de Estudios Superiores de Ma-
gisterio que teoriza sobre la historia del encaje.
Su experiencia en la Escuela de Artes y Oficios
de Toledo propone un trabajo innovador, reali-
zando nuevos diseños inspirados en la tradición
artística de la ciudad y la elaboración de una pie-
za a partir de una experiencia colaborativa. Las
escuelas en las que colaboró y donde enseñó en-
cajes se dirigían a mujeres de clases humildes
con el objetivo de promover su autonomía.
Farré Huguet, Joan Ramon. 2019. «Notes sobre
punta al coixí catalana segons la radiografia
de la revista Nuevo Mundo durant els inicis
de la Primera Guerra Mundial (1914-15).»
Datatèxtil 39: 1-9.
Surto, Juan del. 1932. «Una gran maestra
española. Doña Josefa Huguet encajera.»
Ellas: 2.
Tejera, Domingo. 1916. «En la escuela del Hogar.
Doña Pepita.» La Acción, Marzo: 2.
181
Soliña Barreiro, Aina Fernández, Elena Fraj,
Carlota Frisón y Maria Luna
Relaciones entre género, tecnología y transmisión
de conocimiento en el proyecto Històries del Punt
Dra. Soliña Barreiro
Profesora en la Universidade de Santiago de Compostela
Dra. Aina Fernández Aragonés
Profesora en el TecnoCampus-Universitat
Pompeu Fabra-UPF
Dra. Elena Fraj
Profesora en la Universitat de Barcelona-UB
Dra. Carlota Frisón
Profesora Asociada en el TecnoCampus-UPF
Dra. Maria Luna
Profesora Asociada en el TecnoCampus-UPF
Introducción
La especialización de las mujeres trabajadoras
en la industria textil ha tenido una menor con-
sideración que aquella de los hombres, produ-
ciéndose la transmisión de conocimientos de
modo informal, naturalizando en ocasiones es-
tos conocimientos y desvalorizando la capaci-
tación técnica de las trabajadoras. Este artícu-
lo se propone rescatar, de entre los testimonios
recogidos en el proyecto audiovisual e histórico
Històries del Punt, las narraciones de experien-
cias relacionadas con el aprendizaje de entre las
trabajadoras de la industria textil de Mataró.
Marco teórico
El análisis feminista socialista del siglo XX
muestra que la división del trabajo de los em-
pleos remunerados ha constituido siempre una
jerarquía sexual, que tiene sus orígenes en los
estrechos vínculos entre el patriarcado y el ca-
pitalismo (Cockburn 2015; Wajcman 1991).
La revolución industrial que protagonizó el si-
glo XX conlleva un monopolio masculino sobre
la tecnología como consecuencia de la domina-
ción masculina del trabajo cualificado. Los tra-
bajadores manuales, defensores de los intereses
de la clase obrera en las controversias sobre el
cambio técnico, se resistieron al acceso de las
mujeres a puestos de trabajo técnicos cualifica-
dos, con el fin de proteger su propia posición
(Cockburn 1983). Por su parte, los empleado-
res también han procurado mantener la divi-
sión sexual del trabajo, en tanto que la tecno-
logía les permitió descalificar la mano de obra
182
asignándola a mujeres y niños, con salarios sig-
nificativamente más bajos.
A menudo las mujeres han sido peor remu-
neradas, ya sea porque su trabajo lo constitu-
yen tareas domésticas y reproductivas, o ha
sido considerado de baja calificación. Pero la
cuestión crucial de muchas investigaciones fe-
ministas ha sido cómo se establece el criterio
de “calificación” de los trabajos.
La asociación entre tecnología, masculini-
dad y la idea misma de lo que constituye un tra-
bajo cualificado es fundamental con relación a
la manera en que se reproduce la división del
trabajo. Las competencias relacionadas con las
máquinas y la fuerza física son medidas básicas
de la condición y autoestima masculinas, y por
inferencia, los trabajos menos técnicos son ap-
tos para mujeres. Como consecuencia de ello,
la maquinaria la diseñan hombres y está pen-
sada para hombres, por lo que la masculinidad
de la tecnología es inherente a la propia tecno-
logía (Wajcman 2006).
En el caso de los trabajos de la fábrica tex-
til, por ejemplo, el manejo de las máquinas era
conducido habitualmente por mujeres, mien-
tras los hombres se encargaban de la repara-
ción de las máquinas. La capacidad de destreza
manual (por sus finos dedos), de mantener la
atención a los detalles o la coordinación ócu-
lo-manual eran infravalorados. La calificación
de una habilidad tiene más que ver con cons-
trucciones sociales e ideológicas que con com-
petencias técnicas que poseen los hombres más
que las mujeres. Las resistencias de los trabaja-
dores para proteger sus puestos de trabajo con-
tra los empleadores, que siempre han intentado
encontrar métodos de sustituir los puestos cali-
ficados, han operado también en contra de los
intereses de las mujeres.
Mientras que el aprendizaje del trabajo ar-
tesano ha despertado más interés de estudio, el
trabajo repetitivo y alienante de los sistemas de
producción industrial ha tenido menor consi-
deración. Por esto la intención de este proyecto
es rescatar esta memoria del aprendizaje de los

oficios de las mujeres que se transmitían en las
fábricas textiles. Este aprendizaje involucraba la
transmisión de conocimiento de las mujeres tra-
bajadoras con mayor experiencia en los oficios
de la industria textil a las aprendices más jóve-
nes, en muchos casos menores de edad, que se
iniciaban en el mundo del trabajo textil.
Metodología
La metodología del proyecto se centra en la his-
toria oral y el trabajo de archivo. La historia oral
permite acceder a aspectos de la vida cotidiana
menos trabajados por la historia tradicional;
facilita la transformación del rol de los histo-
riadores, abriendo la participación a los sujetos
estudiados en la construcción de la historia; fa-
cilita la inclusión de voces diversas —heteroglo-
sia—, modos de expresión y su contraste tanto
con imágenes como con fuentes documenta-
les tradicionales. Además, permite acceder a
la diversidad de experiencias dentro de la cla-
se obrera que, aun compartiendo unas condi-
ciones materiales y una posición social, no es
homogénea. Este enfoque opta por la biografía
colectiva (Fridenson en Descamps 2019).
Esta aproximación se desarrolla a partir de
43 entrevistas semi-estructuradas a las mujeres
trabajadoras de las fábricas textiles.1 El proce-
so de selección de las entrevistadas procuró la
variedad de edad (período laboral entre 1940 y
1990), de orígenes (Extremadura, Andalucía,
Aragón, Cataluña interior y mataronenses…),
de oficios (remalladoras, aprestadoras, overloc-
kistas…) y de recorridos vitales (trabajo asala-
riado, trabajo ilegal…).
El trabajo de archivo se empleó como con-
traste con los testimonios, siendo consultados
archivos institucionales (Arxiu Comarcal del
Maresme, Arxiu Santa Maria de Mataró…),
archivos personales, la Filmoteca de Catalunya
y de la televisión local (MTV1).
1. De las 43 entrevistas, en total 13 entrevistas de media hora se
han realizado en el año 2019 y se han recuperado 30 entrevistas
realizadas en el marco de la documentación del filme Teixint la ciu-
tat. El gènere de punt a Mataró (Maria Coll, Aina Fernàndez, 2007).
ENSEÑAR Y APRENDER
La transmisión de saberes
en las mujeres de Mataró
Aprender a manejar distintas máquinas supo-
nía para algunas trabajadoras la posibilidad de
aumentar su salario desarrollando actividades
más cualificadas. Por ello, Encarna Siles, con
apenas 12 años, insistía a sus compañeras y je-
fes para que le dejaran pasar a máquinas más
complejas y llevar así un salario mayor a casa:
“Empecé a trabajar, claro, empecé a aprender
las máquinas. Mientras no estaban los otros
había una señora que también vino como yo,
emigrada, y también necesitaba el dinero,
pero aquella era oficial. Y digo ‘Maruja, ensé-
ñame, por favor. Tengo que ganar, tengo que
ganar…’ Primero me pusieron a ayudar al
cortador, lo que dijo ella (…) Entonces digo:
‘Maruja, enséñame las máquinas’; ‘Que no,
Encarna, que no… Que si te pillas un dedo
me voy a buscar la ruina’, ‘Maruja, que yo no,
que yo no me he pillado un dedo’. Y cuando
nos quedábamos las dos, aprendí todo. Y ya
me voy al señor Juan y le digo: ‘Señor Juan,
¿Por qué no me pone con las máquinas?’, y
dice: ‘¿Qué dices? Si hasta los catorce no…’,
‘que sí, que sí, que yo tengo que trabajar
que…’, ‘bueno…’. Claro, como veían que lo
necesitaba. Y, entonces, me ponían a las má-
quinas”. (Encarna Siles, Mataró)
A veces, había una mujer mayor que prote-
gía y formaba a las más jóvenes, como recuerda
Rosa López Iglesias de 86 años (2019):
“Sí, jo vaig veure una senyora, en allà, que
arriava, li dèiem la Maria. I ella sí, me va en-
senyar molt (…) Vaig estar molt contenta”.
De Mataró y con 12 años, no fue hasta los
14 que aprendió las máquinas:
“Después ja vaig anar a la fàbrica, vaig anar a
Can Vilatersana, al carrer Sant Agustí. Allà
me van ensenyar a fer anar totes les màqui-
nes… l’overlock, les agulles, el teler, a resse-
guir… També a tallar, eh, a resseguir també.
Bueno, vàries coses me’n van ensenyar en
allà”. (Rosa López Iglesias, Mataró)
183
III COLOQUIO DE INVES T IG ADORES EN TE X T IL Y MODA
Esa cercanía con alguna mujer mayor que
enseñara a usar las máquinas les restaba tiem-
po de trabajo, pero también les suponía favores
de la alumna, como explica Léa Cornellana, de
Mataró, que comenzó a trabajar en 1952:
“Les aprenentes totes teníem la il·lusió
d’aprendre, no? I hi havien moltes màqui-
nes. Hi havia l’overlock, la màquina de re-
puntar, la màquina de fer zig-zag, ah… (…)
Aleshores, anava bé que alguna companya ja
gran que en sabia, t’hi fessis amiga (…) La
prima era col·lectiva, però s’havien de sortir
unes dotzenes, perquè si no la prima baixava
(…) i ningú volia perdre, fer menys feina de
la que tocava. Per lo tant havies de fer ami-
ga amb alguna, i que t’ensenyés la màquina,
i que et digués (…). I això, s’havia de fer en-
tremig de la feina teva d’aprenenta, i de que
aquesta persona tu també t’hi feies amiga, li
preparaves les dotzenes, que ella no s’hagués
d’aixecar… I bueno, jo tenia una, la Rita, que
era molt amiga meva, i… és la que em va en-
senyar a fer anar casi totes les màquines (…)
També aquí havia col·laboració (…) tu com
aprenenta, que la teva feina no comptava tant,
l’ajudaves. I ajudaves a qui t’ajudava a tu, vull
dir, es creava una… complicitat”.
En ocasiones, las propias trabajadoras no
valoran el aprendizaje en cada una de las má-
quinas o puestos que desarrollaban. Por ejem-
plo, Cati Zejudo, quien a los 14 años (años 70
aprox.) comenzó a trabajar “en el cortador”
pero enseguida pasó a máquinas y, al contarlo,
no da importancia a ese conocimiento:
“Ahí trabajé, pero luego llegó un momento
que me dijeron: te tienes que poner en una
máquina. Y, bueno, me enseñaron la overlock
y allí trabajando pues, había un hilo musical,
era lo más moderno. Pero es que era un coña-
zo… Es que era de música clásica. Y nosotras,
era la época… Tenía yo 15-16 años y era la
época romántica de estas novelas de la radio”.
(Cati Zejudo, Mataró)
184
Hemos localizado también a algunas muje-
res que, ya sabiendo manejar maquinaria di-
versa, se animaban a ser ellas las que enseña-
ran de un modo más formal. Núria Casalprim
asegura:
“Me’n vaig anar en una fàbrica que en deien
la Collie (…) perquè allà també començaven
amb màquines, i varen posar totes les màqui-
nes de confecció. I jo amb una meva amiga,
ens vam engrescar, vàrem anar-hi jo i ella,
llogàvem, demanàvem a gent que hi anés, a
aprendre, i nosaltres les hi ensenyàvem. I allà
també vam treballar bastants anys”.
Aunque la mayor parte del aprendizaje era
informal, existían algunos establecimientos de
aprendizaje, como recuerda Charo Eslava:
“Esto que hay en la avenida Puig y Cadafalch,
que ahora es …un colegio, en Miquel Biada.
Y entonces hacían un cursillo para enseñarte
a la overlock. Yo estuve seis meses yendo por
la tarde-noche, de seis a diez, y me enseñaron
a coser, vaya, y a llevar las máquinas. Y enton-
ces ya en el auge, entré, cuando entré yo les
dije que yo no sabía-, que sabía un poco las
máquinas pero que no sabía mucho. Y bueno,
y allí me pusieron… y estuve 38 años”.
Conclusiones
Esta propuesta no busca enmendar la historia
como discurso de conocimiento común sustitu-
yéndolo por la subjetividad, sino incluir en éste
las experiencias elididas y de las que apenas se
conservan fuentes tradicionales de construc-
ción histórica: la experiencia de la clase trabaja-
dora, en especial de las mujeres, como contin-
gente clave de la industria textil de Mataró y de
su transformación social. Por ello, además de la
perspectiva histórica tradicional de elaboración
discursiva, se investigó desde la intervención
para la reparación de un silencio en la historia
colectiva de la ciudad. De ahí que el proyec-
to tenga la doble vertiente de la recuperación
testimonial y documental, a la par que la cons-
 ENSEÑAR Y APRENDER

trucción de un lugar de memoria para la con-

servación y difusión de un conocimiento des-
valorizado tradicionalmente, en este caso el del
aprendizaje de los oficios técnicos de las muje-
res y su transmisión entre generaciones.

Bibliografía

Cockburn, Cynthia. 1983. Brothers: Male

Dominance and Technological Change.
London, England: Pluto Press Limited.
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Paris: Éditions de l’École des hautes études en
sciences sociales.
Wajcman, Judy. 1991. Feminism Confronts
Technology. 2nd ed. Philadelphia:
Pennsylvania State University Press.
_. 2006. Tecnofeminismo. Madrid: Cátedra.

185
7.a
La historia
La historia que construye relatos
Walter O. Arias Estrada
La indianilla mexicana
Walter O. Arias Estrada
Dr. en Historia por la Universidad Pompeu Fabra.
Docente de la Universidad Abierta y a Distancia
de México
arias.walter@gmail.com
Introducción
En el presente texto se hablará de manera gene-
ral de la técnica y alcance de Francisco Iglesias
Capdevila, estampador de indianas de origen
barcelonés, quien emigró en 1789 a la ciudad
de México donde estableció un taller de estam-
pación de indianas. A través de su habilidad y
técnicas adaptadas al Nuevo Mundo sobresalió
en el ramo industrial. Su producción de estam-
pados lo diferenció de las técnicas catalanas de
su época y llegó a representar una competencia
importante para los exportadores catalanes de
Barcelona.
* * *
En 1784 un informe realizado por la Real
Hacienda de la Nueva España daba noticia so-
bre la existencia de telares de seda y estampa-
dores de indianas, en la zona circundante a la
Biombo con vistas de la ciudad de México (Detalle): Vendedores ambulantes con cintas, artículos de mercería y telas
de mantas. Fuente: Lavín, Lydia y Balassa, Gisela. 2001. Museo del Traje mexicano. Vol. IV. México: Ed. Clío
ciudad de México, como una actividad de fran-
ceses y catalanes. Los rasgos característicos de
las actividades laborales y mercantiles en mu-
chas ocasiones diferenciaron a unos colectivos
de otros, como el caso de la estampación de
lienzos de seda o de algodón. (Ortiz 1978)
Ante la falta de seda hilada venida de Es-
paña —y considerada de mejor calidad—, esos
fabricantes utilizaban seda en rama venida de
China e hilada en México. Los telares loca-
les producían tejidos de ropa llamada “rasa”,
la cual no tenía adornos ni acabados como:
capicholas, tafetanes, mantos y otros tejidos
lisos. La mayoría de esos trabajos eran consi-
derados temporales, pues dependían del con-
sumo y de la utilidad que podían obtener los
propios fabricantes. Para el caso de las india-
nas —o indianillas, como se les llamaba en la
ciudad de México—, los estampadores solían
utilizar género ordinario de algodón, bretañas
contrahechas, pontivíes, ruanes y bramantes;
procuraban imitar los diseños europeos a pe-
sar de no conseguir el perfeccionamiento de
los colores, pues les resultaban de poca dura-
ción. Con todo, el consumo de estos géneros
locales dependía de los tiempos de escasez de
importaciones, principalmente causada por las
187
III COLOQUIO DE INVES T IG ADORES EN TE X T IL Y MODA

Muestra de tejidos que se producían en la ciudad de México alrededor de la última década del siglo XVIII y que respondían
a una demanda local por falta de importaciones. Cuando la demanda se satisfacía con productos venidos de Europa,
la producción local solía reducirse o incluso desaparecer; es decir, esta producción solía ser temporal.
Entre las muestras se pueden identificar: Terciopelo de Popotillo (llamado así por la forma de cañita, cuyo nombre en México
es popote). La anafaya solía fabricarse en seda o en algodón dependiendo de la disponibilidad de las telas venidas de Asia.
El rengue podía ser cualquier tela barata de algodón que sirviera para vestir o estampar; mientras la capichola solía ser
de seda. Fuente: AGI. MP-TEJIDOS, 15. 1793

guerras. Cada individuo producía sus manu-
facturas temporalmente y dejaba la actividad
cuando no le convenía (Ortiz 1978).
Sin embargo, en un informe del virrey,
nueve años más tarde, sobre el estado de las
fábricas de seda y estampados de indianas, se
mencionaba al barcelonés Francisco Iglesias
Capdevila como uno de los cinco estampado-
res principales de la ciudad y el que notoria-
mente tenía más habilidad de ellos. Los ante-
cedentes de Francisco Iglesias como maestro
textil se remontan al año 1784 en el que fue
contratado para la preparación de hilados y
tejidos en Cádiz, junto con su hermano José,
como director general de ese oficio en el hos-
picio gaditano. Francisco Iglesias procedía de
una familia de fabricantes de indianas en Bar-
celona, donde su padre, Olaguer Iglesias, en
1767 había fundado su propia empresa junto
con el hijo mayor (Sánchez 1987).
Francisco Iglesias Capdevila, natural de
Barcelona, llegó a la ciudad de México en 1789
y su obrador tuvo un crecimiento relativamente
rápido. Dependió principalmente de los géne-
ros de China, aunque el retraso del galeón de
Manila podía provocar incertidumbre en su
producción (AGI. México. 1554. 1793). Los
materiales con los que trabajaba, además de
las mantas de Asia, eran propios de Nueva Es-
paña, desde el algodón, hasta algunas made-
ras para hacer moldes. Posteriormente utilizó
metales para fabricar moldes, como el estaño,
también de producción local. Respecto a los in-
gredientes o herramientas de origen europeo,
que no podían sustituirse por ser demasiado
caros en el Nuevo Mundo, los solicitaba a sus
hermanos, como madera pirenaica para moldes
de estampado o ingredientes para fijar colores,
como lo eran: la sal saturno, la sal de amoniaco
y agallas. En caso de no hallar estos ingredien-
tes en Cádiz, donde se encontraba uno de sus
hermanos, debía pedirlos a Barcelona, como
las planchas de madera pirenaica (blada o arce)
(AGN. Indiferente Virreinal. 1794 y 1795).
No fue hasta el bloqueo marítimo de 1797 a
1801 por parte de Inglaterra, que el crecimiento

188

fue mayor ante la incapacidad de los fabrican-
tes catalanes de surtir el mercado colonial. Los
géneros como mantas y tejidos en blanco que
llegaban con el galeón desde Filipinas iban di-
rectamente a Iglesias, como lo certificó en 1801
el administrador general de la Real Aduana,
quien daba testimonio de que una gran mayo-
ría de estos géneros que entraban a la ciudad
de México estaban destinados a dicha fábrica;
pese a que también muchos otros individuos
que trabajaban el estampado utilizaban mantas
de manufactura local.
La fabricación de pintados en el interior de
Nueva España perjudicó a la manufactura de
Cataluña al ser preferidos por su duración en-
tre los consumidores novohispanos, según el
elogio del redactor de la Gaceta de México, Juan
López Cancelada (López 1989). En un informe
fechado el 20 de junio de 1804 los fabricantes
de pintados de algodón de Cataluña denuncia-
ban que las fábricas en Nueva España estaban
desviando la agricultura colonial, al utilizar
el cultivo del algodón para el consumo local y
mencionaban concretamente la fábrica de Igle-
sias que pintaba diariamente 2.000 varas (BC.
Fons Gònima/Janer. 1804). Un comerciante
de Veracruz expresaba su consternación a un
fabricante de pintados de Barcelona sobre las
fábricas de México y el contrabando que estaba
arruinando las exportaciones catalanas.
“[…] asimismo se agrega el gran contraban-
do, que hay noche que se echan en tierra 300
y 400 tercios; y a más de esto, lo mismo es
salir por las calles que ver toda la gente ves-
tida de sarasa extranjera, a más de esto, estos
días pintó el cojo Iglesias un género que su
hermano no podía vender en blanco […]”.
(AGI. Indiferente. 1804)
Según las descripciones de las autoridades
mexicanas, no había existido una fábrica se-
mejante en magnitud en los últimos cincuenta
años. La dimensión de la fábrica puede intuirse
por el número de operarios; en 1801 era alre-
dedor de quinientos entre grandes y pequeños
ENSEÑAR Y APRENDER
que en conjunto llegaban a ganar hasta 4.000
pesos semanales. Los jornales hacían que la
producción fuese más rentable, además de que
contaba con mano de obra de los jóvenes o ni-
ños del Hospicio de Pobres. Gracias al apro-
vechamiento de manos por esta industria se
lograban ventajas económicas en el aumento
y estimación del ramo de hilados y tejidos de
algodón de Nueva España. El discurso de Igle-
sias, en la defensa de su industria, hacia las au-
toridades se encaminaba a que con su actividad
se fomentaba la agricultura, las artes y oficios,
además de que los pobres se ocupaban de es-
tampar lienzos para vestir a la población a me-
nor precio que los géneros de Europa.
Juan López Cancelada resaltaba la impor-
tancia de la fábrica de Francisco Iglesias, al
emplear a más de 2.000 operarios. El mismo
Francisco Iglesias mencionó en algún momen-
to tener alrededor de mil quinientos individuos
beneficiados de su trabajo, unos como emplea-
dos directamente y otros como parte de las fa-
milias beneficiadas del trabajo asalariado. En
1801 manejaba de 300 a 400 artesanos diaria-
mente en su laboratorio. Según declaraciones
del mismo Iglesias, los beneficiados por su tra-
bajo no solo recibían buena doctrina en lo mo-
ral y político, sino que además contaban con su
fidelidad con los mercaderes del vasto comer-
cio de México y de otras plazas.
Los envíos de ropas estampadas de esta fá-
brica alcanzaron los mercados de la zona sep-
tentrional del reino donde posiblemente las
importaciones escaseaban, pues eran consumi-
das en su mayor parte en la zona central. En
1796 ya los envíos de Iglesias llegaban hasta
los presidios de la Alta California, proveyendo
de ropas para la presencia española, tanto mi-
litar como civil, que se encontraba en aquella
provincia (AGN. Indiferente virreinal. 1798).
Igualmente, en las provincias internas —Sono-
ra y Nueva Vizcaya— los comerciantes deman-
daban estas manufacturas, como lo declaraban
en 1801 los comerciantes José de Palacio y Pe-
dro de Noriega:
189
III COLOQUIO DE INVES T IG ADORES EN TE X T IL Y MODA

Muestras de estampados de indiana en rojo y azul (en la ciudad de México se le conocía como indianilla). Estas muestras
son presumiblemente las que fabricaba Francisco Iglesias Capdevila, quien fue señalado por el virrey como el que más
habilidades tenía para estampar. Fuente: AGI. MP-TEJIDOS, 15. 1793. Muestras de Indianas y sedas. Relacionado con:
México, 1554. Carta 627 del Virrey de Nueva España Conde de Revillagigedo (México. 30 de agosto de 1793)

“[…] por la bondad de estos pintados no pi-
den otra cosa de Provincias Internas donde
ha remitido más de cincuenta mil pesos por
la experiencia de su bondad. [Don Juan Díaz
González añadió que] por la buena calidad
y mayor comodidad de estos efectos se los
recomiendan en la tierra adentro”. (AHDF.
Comercios e industriales. 1801)
“Ciertamente que causó admiración no sola-
mente al síndico sino a los demás concurren-
tes la mucha gente que se ocupaba, unos el
lavar, otros en apalear, otros en hacer moldes,
muchas mujeres en moler la grana y otros in-
gredientes, de manera que no bajaría de qui-
nientos operarios. […]”. (AHDF. Comercios
e industriales. 1801)

Al igual que otro comerciante, Don Ángel El establecimiento de fábricas de estampa-

Linares que tenía compañía con la casa de Don
Esteban Escalante, dijeron que eran:
“Las telas que en el día tienen el mayor núme-
ro de piezas, para que estampar en la casa del
fabricante se expendan por ellas como lo es-
tán haciendo los demás”. (AHDF. Comercios
e industriales. 1801)
Respecto a la cantidad de 2.000 varas pin-
tadas diariamente, que mencionaban los co-
merciantes catalanes, se puede intuir con el
número de instrumentos registrados para te-
ñir, que, según los propios trabajadores, una
casa de pintar indianas en Cataluña utilizaba
alrededor de 5 pailas, u ollas, al día; la de Igle-
sias utilizaba 10, lo cual implicaba un mayor
número de individuos empleados y beneficia-
dos por el trabajo.
do en la ciudad de Puebla, en parte también se
debió a que Iglesias enseñaba a algunos indi-
viduos el oficio para crear sus propios obrado-
res. No obstante, López Cancelada comentaba
que en la calidad de los pintados Iglesias había
perfeccionado el color azul pero los encarna-
dos nunca los pudo conseguir, pues al primer
lavado se desteñían por la falta de rubia, planta
que hasta entonces no se había descubierto en
la Nueva España (López, 1989).
Conclusión
Francisco Iglesias sobresalió entre los estam-
padores locales —en su mayoría eran españo-
les americanos, también llamados criollos—,
pues éstos estampaban de forma ruda y sin
pericia. La destreza y experiencia de Iglesias,
juntamente con la utilización de ingredientes

190

europeos para fijar los colores y herramientas
como los moldes de madera pirenaica, lo po-
sicionaron como el mejor en Nueva España. A
su vez, su trabajo se diferenciaba de las telas
fabricadas o estampadas en Cataluña al hacer
uso, en gran medida, de los géneros de algodón
en blanco que venían de China, a través del ga-
león de Manila, que solían ser de mejor calidad
y resistencia, según los testimonios (aunque en
cuanto al perjuicio de las exportaciones cata-
lanas hacia América, hay que tener en cuenta
Bibliografía
López Cancelada, Juan. 1989. Defensa de la
Nueva España. México: Porrúa.
Ortiz de la Tabla, Javier. 1978. Comercio
exterior de Veracruz, 1778-1821: crisis de
dependencia. Sevilla: CSIC.
Sánchez Suárez, Alejandro. 1987. Los Fabricantes
de algodón de Barcelona, 1772-1839. Tesis
doctoral inédita: Estudi General de Lleida,
Universidad de Barcelona.
ENSEÑAR Y APRENDER
que el mercado de textiles era, muchas veces,
copado por la mercancía inglesa de contraban-
do). Otro elemento a destacar es que los cos-
tes de algunos ingredientes, de los lienzos y
jornales eran inferiores a los peninsulares, así
como el algodón en rama y el ya manufactu-
rado. Todo esto hizo que el trabajo de Iglesias
Capdevila se posicionara sobre la exportación
catalana, pues ésta debía pagar más impuestos
para remitir sus tejidos.
Archivos consultados
Archivo General de Indias (AGI)
Archivo General de la Nación (AGN)
Archivo Histórico del Distrito Federal (AHDF)
Biblioteca de Catalunya (BC)
191
Sílvia Carbonell Basté
La enseñanza técnica textil en Cataluña:
del Col·legi d’Art Major de la Seda a las escuelas superiores
de ingeniería textil
Sílvia Carbonell Basté
Directora-gerente Museu Tèxtil Terrassa
scarbonell@cdmt.cat
L
a enseñanza textil reglada en Cataluña
se remonta a la época medieval de la
mano de los gremios, desde donde se
enseñaba el proceso de fabricación de tejidos,
así como todos los oficios relacionados, con
una rígida estructura y ordenanzas minucio-
sas que controlaban todo el proceso. Se esta-
blecieron tres grados de jerarquía: los apren-
dices (generalmente 4 años de aprendizaje en
el taller del maestro), los oficiales (muchos de
ellos lo serían toda su vida) y los maestros, que
lo serían después de largos años, un exigente
examen y la presentación de una pieza maestra
de la especialidad.
Por diversas causas, hacia el siglo XVI los
gremios empezaron una paulatina decadencia
que culminó con su práctica desaparición en el
siglo XVIII. El que fue el sistema gremial de en-
señanza empezó una nueva era marcada en un
principio por la Escola Gratuïta de Disseny de
Barcelona, fundada en 1775 y promovida por
la Junta de Comercio de Barcelona para apoyar
a las manufacturas algodoneras dedicadas a la
estampación de indianas, que estaban viviendo
una gran expansión. La industria textil cata-
lana se encontraba en uno de sus mejores mo-
mentos gracias al sector algodonero y se inicia-
ba una preocupación cada vez más reclamada
por las enseñanzas técnicas, que desemboca-
rían en diferentes tipos de formación.
De todas formas, por lo menos hasta bien
entrado el siglo XIX, dentro del sistema fabril
lo más corriente era formar al obrero en la mis-
ma empresa, donde los más aventajados apren-
dían de sus superiores para subir de categoría,
pero difícilmente aprendían matemáticas, fí-
sica o química —conocimientos que se vieron
192
imprescindibles a medida que se desarrollaban
nuevos telares y otras máquinas—. Estos obre-
ros, si sabían escribir, anotaban manualmente
lo aprendido en libretas que conservaban bien
custodiadas durante toda su vida.
La rápida transformación que experimen-
taba la industria textil catalana dejó a la vista
lo poco organizada que estaba la enseñanza en
este campo y especialmente la falta de forma-
ción técnica superior y de obreros cualificados.
El que quería cursar estudios superiores debía
viajar al extranjero.
Vista la necesidad, poco a poco se fue te-
jiendo una red de escuelas, academias y clases
particulares, aunque muchas de ellas no oficia-
les, con profesores que impartían sus conoci-
mientos a menudo en más de un lugar. Como
primeros ejemplos, tenemos los cursos del Ins-
tituto Industrial de Cataluña,1 creado en 1848,
que ofrecía estudios en hilatura o teoría de teji-
dos, entre otras materias, así como los imparti-
dos en Fomento del Trabajo Nacional.2
Paulatinamente se fue desarrollando el sis-
tema educativo de los estudios técnicos y supe-
riores, que incluyeron también el textil, hasta
que a principios del siglo XX encontramos en-
señanzas para todas las especialidades y nive-
les: desde obreros, a mayordomos o encarga-
dos, a directores, ingenieros, tintoreros, etc.
Un primer paso, a nivel estatal, fue la crea-
ción por Real Decreto de 1850 de las Escuelas
de Ingenieros. Pocos años después, la llamada
Ley Moyano, de 1857, concedía la categoría de
enseñanza superior a la ingeniería y autoriza-
ba a la Escuela Industrial de Barcelona, creada
en 1851, a dar el título de ingeniero industrial.
Esta misma ley dictaminaba que las ciudades o
1. Entidad fundada por la Junta de Fàbriques de Catalunya para dar
impulso a la renovación tecnológica del sector industrial, especial-
mente el algodonero, aunque contaba también con representantes
de las sederías y lanerías. El 1879 se fusionó con Fomento de la
Producción Nacional para crear Fomento del Trabajo Nacional.
2. Organización patronal catalana, fundada en 1771 por la Real
Compañía de Hilados y Estampados de Cataluña. Conocemos que
en 1881 el profesor Francesc Duran Brujas daba clases de teoría
de tejidos en Fomento, calle del Pi, 5, principal, de Barcelona. El
mismo profesor impartía clases en el Ateneu de Sabadell.

pueblos de más de 10.000 habitantes pudieran
abrir escuelas de adultos e incluir la enseñanza
de las artes y los oficios (como ya se venía ha-
ciendo en Europa). Las diputaciones, como la
de Barcelona, fueron las promotoras de estas
últimas escuelas. En 1874 la Escola Lliure Pro-
vincial d’Arts i Oficis,3 originada a partir de un
proyecto de Ramon Manjarrés de Bofarull, y
promovida por la Diputación de Barcelona —
pionera en las enseñanzas técnico-profesiona-
les—, ya era una realidad. Dicha escuela, don-
de se cursaba teoría, dibujo de tejido, tintorería
y práctica de telares manuales y, desde 1888,
también mecánicos, se agregó, hasta 1902, a la
Escuela de Ingenieros.
En 1904 se creó en Barcelona el patrona-
to de la universidad industrial, conocida como
Escuela Industrial, que agrupaba la Escuela de
Ingenieros y la de Artes y Oficios y en 1908 se
trasladaron a los locales de la antigua fábrica
algodonera Batlló, en la calle Urgell de Barce-
lona. En la Escuela Industrial se impartía des-
de 1909 el título de Director de Industrias Tex-
tiles y de Director de Industrias Tintóreas. La
Escuela Superior de Ingeniería Textil de Bar-
celona no llegaría hasta 1910.
Por su lado, ciudades como Sabadell y Te-
rrassa también vivían la plena transformación
industrial, con la llegada de obreros poco cua-
lificados, a los que hacía falta formar. Ante
esta industria textil, cada vez más mecaniza-
da y competitiva que precisaba más técnicos
y especialistas cualificados de teoría, mecáni-
ca, tisaje, química, física, ingeniería o dibujo
aplicado al tejido y todo lo relacionado con la
especialidad textil, se fueron creando las es-
cuelas de artes y oficios, que debían formar
maestros de taller, contramaestres, maquinis-
tas o incluso artesanos.
Así, en 1880, en Terrassa, se presentaba un
proyecto al Ayuntamiento para ofrecer docen-
cia en textiles. Debido a este interés, en 1884 el
Ateneu Terrassenc creó una escuela de dibujo
3. Desde 1913 Escola Elemental del Treball y a partir de 1922
Escola del Treball. Creada para formar obreros cualificados.
ENSEÑAR Y APRENDER
y teoría de tejidos, y al cabo de dos años, en
1886, nació la Escuela Municipal de Artes y
Oficios de Terrassa.4 A inicios del siglo XX la
ciudad ya se había convertido en el referente
de la enseñanza textil del estado español. En
1901, por Real Decreto del ministro conde de
Romanones, se establecía en España la ense-
ñanza técnica industrial que comprendía los
grados elemental, superior y profesional.5 Te-
rrassa supo aprovechar la oportunidad y gra-
cias, entre otros, al empeño de Alfonso Sala
Argemí, 6 se creó la primera Escuela de Peritos
Textiles en 1902 y la Escuela Superior de Inge-
niería Textil en 1904, primera en la especiali-
dad textil en todo el Estado español.
En Sabadell, un patronato formado por el
Ayuntamiento de la ciudad, el Gremi de Fa-
bricants, la Acadèmia de Belles Arts y la Caixa
d’Estalvis de Sabadell fundaron la Escola In-
dustrial, en 1902. La enseñanza aquí impar-
tida era, además de técnica, también artística,
debido a la influencia de la Acadèmia, enten-
diendo que el obrero debía estar también espe-
cializado en artes decorativas, fundamentales
para el diseño de los tejidos.7 Las clases, como
en casi todas las escuelas de artes y oficios, se
daban en horario nocturno, de 19 a 21h de la
tarde, puesto que la gran mayoría de alumnos
eran obreros de las fábricas que querían am-
pliar sus conocimientos e iban a clase después
de haber trabajado entre 10 y 12 horas.
Otras ciudades catalanas que también vi-
vían al ritmo del telar y consideraron la forma-
ción textil imprescindible creando sus escuelas
de artes y oficios fueron Vilanova i la Geltrú
(1887), 8 Manresa (1902) o Olesa de Montserrat
4. La segunda en Cataluña, creada con la finalidad de impartir las
mismas enseñanzas que la de Barcelona.
5. Este fue el punto de partida de la modernización de la ense-
ñanza técnica.
6. Alfonso Sala Argemí, conde de Egara, fue uno de los impulso-
res de la Escuela de Ingeniería Textil, a la que asistían alumnos
de toda España, así como de la enseñanza técnica media con la
creación de Escuela de Peritos Textiles, 1902.
7. Carbonell, Sílvia; Saladrigas, Sílvia. 2016. Teixits artístichs, re-
trats singulars. CDMT, Terrassa.
8. En 1901 se crearon las Escuelas Superiores de Industrias, con
peritaje textil, de Vilanova i la Geltrú.
193
III COLOQUIO DE INVES T IG ADORES EN TE X T IL Y MODA
(1924). Se añadieron a éstas las escuelas de dis-
trito o los ateneos, como sucedió en Granollers,
Igualada, Valls o Barcelona, así como varias es-
cuelas particulares, entre las que destacaron la
Unió Industrial, en la calle Princesa 14 de Bar-
celona, con estudios centrados en teoría y tec-
nología textil, la Academia Umbert, la Acade-
mia Esclasans, dirigida por el dibujante Agustí
Esclasans Carbonell, la Academia Gimpera (de
la que fue director Francesc Tomàs Estruch,
dibujante de encajes, bordados, estampados y
tapices) y la Academia Batlle,9 de Ramon Batlle
9. En el Museu Tèxtil se conserva una carpeta con 19 cuadernos
de apuntes y trabajos diversos realizados por Joaquim Sunyer en
la Escola Batlle, entre 1915 y 1916.
194
Retrato de Francesc Xavier Lluch. Barcelona, 1911-1912.
Fotografía © Quico Ortega, Museu Tèxtil
Ribas. Todas ellas contemplaban dentro de sus
planes de estudio las asignaturas de teoría y tec-
nología de tejidos, dibujo aplicado al textil, me-
cánica, montaje de telares, análisis de muestras
y las necesarias prácticas de taller, entre otras
asignaturas.10
La Escola Tèxtil de Badalona,11 agregada a
la Escola Municipal d’Arts i Oficis de la misma
10. Para más información sobre escuelas y alumnos: Sílvia Car-
bonell Basté. “El Disseny tèxtil català en el Modernisme. El dibuix
i les escoles”. Datatèxtil, núm. 31. 2014. CDMT, Terrassa.
11. El archivo de la Escola Tèxtil de Badalona se conserva en el
Museu de Badalona.

Lámina de trabajo de un alumno de la Escola Tèxtil de Badalona.
Fotografía © Quico Ortega, Museu Tèxtil
ciudad, dirigida por Pau Rodon Amigó y de la
que salieron destacados técnicos y dibujantes,
fue una de las más reconocidas. A parte de las
múltiples publicaciones de Rodon, ha quedado
constancia de la actividad de la escuela gracias
la revista Cataluña textil (1906-1936), a través
de la cual podemos seguir también la evolución
de la industria textil, las innovaciones técnicas,
las exposiciones organizadas o la enseñanza
de la misma escuela y otras, durante más de
cuarenta años. El maestro Rodon, gran divul-
gador, técnico y profesor, en 1890 ya impar-
tía cursos de teoría de tejidos a nivel particu-
lar, hasta que decidió crear su propia escuela
en 1907. Siguieron sus pasos sus hijos Camil y
Àngela Rodon Font.
Otro caso especialmente reconocido por su
especialidad fue la Escuela Especial de Tejidos
de Punto de Canet de Mar, de la Diputación de
Barcelona (1922), nacida con la intención de
formar técnicos especializados y contramaes-
tres en género de punto, especialidad de la co-
marca del Maresme.
ENSEÑAR Y APRENDER
Hasta aquí hemos visto, de forma muy resu-
mida,12 cómo el desarrollo industrial llevó a la
creación de gran variedad de escuelas textiles,
que desde su nacimiento no pararon de evo-
lucionar, reorganizándose y adaptándose a las
necesidades de cada momento hasta la actuali-
dad, momento en que la mayoría de las ellas ya
han desaparecido debido a las sucesivas crisis
sufridas en el sector textil. Pero de estos inicios
nos queda el testigo de alumnos y profesores
que conservaron con pasión su legado.
Los profesores fueron, y siguen siendo, los
grandes maestros de la transmisión del conoci-
miento textil. De ellos ha quedado testimonio
en las libretas de apuntes de los alumnos y en
la amplia bibliografía que publicaron. Pioneros
de la enseñanza, los primeros profesores par-
tían de una bibliografía prácticamente inexis-
tente, hecho que les obligó a editar manuales y
tratados que serían de lectura obligatoria para
todos sus alumnos durante generaciones. Entre
los pioneros, que sentaron escuela y formaron a
reconocidos discípulos, encontramos a Arañó,
Lluch, Vacarisas, Amat y Blanxart, entre mu-
chos otros, además del ya mencionado Rodon.
Todos ellos serían merecedores de estudios
más amplios, así como sus programas de estu-
dios y trabajos que nos han llegado, anotados
manualmente en delicadas libretas de apuntes.
Citamos aquí solamente una breve reseña:
José Arañó fue profesor de teoría y práctica
de tejidos en el Col·legi d'Art Major de la Seda
y primer catedrático de teoría de tejidos en la
Escuela Industrial de la Junta de Comercio de
Barcelona en 1851. Publicó el Tratado para la
fabricación de tejidos de seda y otras clases en 1845
y Teoría de tejidos en 1859. Ha quedado testi-
monio de sus clases en los libros de apuntes de
los alumnos Ysidro Mata (1847) 13 y Francesc
Gatell (1848).
12. Hemos hecho solamente un resumen, pero realmente la
historia de las escuelas y sus cambios de planes, de titularidad o
incluso de nombre, es mucho más compleja.
13. Colección Apunts Tèxtils, Biblioteca Museu Tèxtil.
195
III COLOQUIO DE INVES T IG ADORES EN TE X T IL Y MODA
Francisco Javier Lluch (1817-1889) se pue-
de considerar el precursor del diseño textil. Él
sentó las bases de la teoría del dibujo aplicado
al textil. Fue técnico y profesor de la Escuela
Superior Industrial de Barcelona, de la Escue-
la de Artes y Oficios de la misma ciudad y de
Vilanova i la Geltrú. El método Lluch fue la
base de la enseñanza profesional teórica y prác-
tica del tejido en las escuelas de artes y oficios y
en otras particulares. Escribió, junto con Pere
Vacarisas Bofill (1853-1943) —primer director
de la Escuela Municipal de Artes y Oficios de
Terrassa y profesor de teoría—, el Tratado teó-
rico-práctico de tejidos en 1889, que fue la obra
de referencia durante varias generaciones de
alumnos de diferentes escuelas.
Bartomeu Amat Brugada (1870-1909), for-
mado en la Universidad de Lovaina, fue pro-
fesor y director en la Escuela Superior de In-
dustrias de Terrassa, dio clases de álgebra,
geometría analítica y tecnología textil. Su me-
jor discípulo, Daniel Blanxart Pedrals (1884-
1965),14 siguió su camino, llegando a catedrá-
tico de tecnología textil y teoría de tejidos en
14. Sílvia Carbonell Basté, “Daniel Blanxart i Pedrals: docència,
recerca i música”. Terrassa, bressol d’enginyers. Història, inno-
vació i cultura. 2021. Col·lecció Camí Ral, núm. 45. Barcelona:
Rafael Dalmau Editors. p. 135-158.
196
Curso metódico Pedro Vacarisas. Fotografía © Quico Ortega,
Museu Tèxtil
la Escuela de Ingeniería Textil de Terrassa.
Blanxart se preocupó constantemente de la me-
jora de la enseñanza textil, como demostró en
varias conferencias.15
Narcís Giralt, profesor de teoría y práctica
y de dibujo aplicado al tejido y director de la
Escuela de Artes y Oficio de Sabadell, del que
fue uno de sus principales impulsores. Había
empezado impartiendo clases en el Ateneu de
Sabadell. En 1890 introdujo la asignatura tec-
nología de tejidos y en 1898 la de dibujo apli-
cado al tejido.
A través del estudio y análisis de los apuntes
de alumnos de las diferentes escuelas podemos
ver la evolución y la transmisión de los estudios
textiles a lo largo de más de cien años en Cata-
luña. En la biblioteca del Museu Tèxtil de Te-
rrassa se conserva una importante colección de
apuntes textiles16 donados por los herederos de
profesores y alumnos de más de diez escuelas,
15. Por ejemplo en el Congrés Tècnic d’Indústries Tèxtils en Fo-
ment del Treball Nacional, Barcelona 8 a 6 de diciembre de 1930,
donde impartió la conferencia “Formació tècnica de l’element di-
rectiu de la indústria tèxtil”. p. 309-314.
16. 108 carpetas y libretas.
 ENSEÑAR Y APRENDER

a través de los cuales descubrimos al detalle la desde 1847 hasta 1968, todos ellos todavía pen-
delicadeza de su ejecución, las horas dedicadas dientes de un estudio en profundidad.
al estudio, a los ejercicios y análisis de tejidos,

Bibliografía

Arañó, J. 1845. Teoría de tejidos. Barcelona: s.n. Ghanime, A., S. Riera, F. Villagrasa y S. Riera
Blanxart, D. 1962. Origen y desarrollo de la Tuèbols (coord.). 2005. L’Escola d’Enginyers
enseñanza textil en España: lección inaugural de Terrassa. Cent anys d’història. Barcelona:
del Curso Académico 1962-63 con motivo de la Escola Tècnica Superior d’Enginyeria
solemne inauguración oficial del nuevo edificio Industrial de Terrassa.
del Centro. Terrassa: Escuela Técnica Superior Memoria descriptiva y estadística. I Centenario
de Ingenieros Industriales. de la Enseñanza Industrial en España. 1952.
Lluch, F. X. y P. Vacarisas. 1889. Tratado teórico- Terrassa: Escuela Especial de Ingenieros
práctico de tejidos: obra de texto para los de Industrias Textiles, Escuela de Peritos
alumnos de las escuelas de artes y oficios y de Industriales y Escuela de Trabajo de Tarrasa.
gran utilidad para los fabricantes, directores,
contramaestres y dibujantes del ramo.
Terrasa: Tipografía de Estrada, Miguel y Comp.
Plans Campderrós, L. 2002. L’Escola Industrial
de Terrassa (1902-2002). Cent anys de vida
universitària. Terrassa: Escola Universitària
d’Enginyeria Tècnica Industrial.

197
7.b
La historia
El aprendizaje de la moda y el textil
mediante la historia
Ruth de la Puerta Escribano
La adquisición y transmisión de conocimientos sobre arte,
moda y estilismo en vestuario
Ruth de la Puerta Escribano
Profesora de Historia del arte EASDV y del máster
en Comunicación de Moda y Belleza Vogue UC3M
de la Universidad Carlos III de Madrid
rdelapuerta@easdvalencia.com
E
l objetivo principal de esta comunica-
ción es contribuir a reconstruir una
historia del aprendizaje y de la docen-
cia sobre historia del arte, el sector textil y la
moda, dando a conocer a personas, empresas
e instituciones que me han transmitido técni-
cas y conocimientos como alumna. Pero sobre
todo trata de cómo he transmitido estos cono-
cimientos a lo largo de mi vida académica y
profesional como docente en diversas institu-
ciones y en la universidad.
La formación en investigación y docencia
Los métodos de transmisión de conocimientos
en historia del arte, del traje y la moda han va-
riado a lo largo del tiempo. En la Edad Media,
se transmitían oralmente en el taller gremial.
En el Renacimiento, los sastres españoles,
como los arquitectos, decidieron publicar los
conocimientos del oficio por medio de tratados
de sastrería para la difusión de la técnica, me-
jora del oficio y aprovechamiento del tejido. Es-
tos tratados de sastrería editados en la España
Moderna (siglos XVI-XVIII) constituyen una va-
liosa fuente de información de la época.1 A par-
tir de la Enciclopedia de Diderot en Francia,
durante el siglo XVIII se difundieron grabados
que mostraban las herramientas, los talleres y
algunos patrones. En el siglo XIX continuó la
edición de tratados de sastrería para caballero
(Lavedèze en París), así como en el siglo XX
(Müller en Alemania). Las escuelas de sastre-
ría y modistería divulgaron los conocimientos
1. Ruth de la Puerta. Los tratados de sastrería en España. (Madrid:
CSIC, 2001). http://archivoespañoldearte.revistas.csic.
de tipo teórico práctico en las aulas, revistas y
métodos de corte y confección.
Los autores de libros más prestigiosos
han destacado por su faceta investigadora.
Destaca Max Bon Bohen (Historia Universal
del Traje en Europa. Salvat Editores, Barcelo-
na, 1928-1945), 2 François Boucher (Historia
Universal del Traje. Gustavo Gili, Barcelona,
2009),3 Brownyn Cosgrave (Historia de la Moda
desde Egipto hasta nuestros días. Gustavo Gili,
Barcelona, 2005), James Laver (Breve historia
del traje y la moda. Cátedra. Madrid, 1990),
Charlote Seeling (Moda. El siglo de los diseña-
dores 1900-1999. Könemann, 1999), Marnie
Frogg (Moda. Toda la Historia. Blume, 2014),
David Roberts (Moda. Historia y Estilos. DK,
2012) y el libro Moda. La colección del Instituto
de Indumentaria de Kioto (Taschen, 2002).
En España, la pionera en el estudio riguro-
so de la historia del traje fue Carmen Bernis, ex
becaria del CSIC y ex catedrática de Instituto,
por su metodología histórico-científica, basada
en el dominio de fuentes de información pri-
maria (todo sujeto y objeto que contenga, pro-
duzca, proporcione o transfiera información)
y secundaria, 4 visuales (cuadros, esculturas,
patrones de sastrería) y escritas (protocolos
notariales, crónicas de época, bibliografía),
para reconstruir la historia de la moda en Es-
paña desde la Edad Media (siglo XI) hasta el
siglo XVII.5 Esta metodología es la que han
utilizado discípulas suyas, como Amalia Des-
calzo, 6 Amelia Leira7 en Madrid y yo misma.8
2. https://bit.ly/3FlkXOU.
3. https://amzn.to/3aba9nY.
4. López Yepes, J. Diccionario Enciclopédico de la Documenta-
ción. (Madrid: Síntesis, 2004), 582-584.
5. La bibliografía sobre Carmen Bernis es extensa. En este link
de Dialnet se puede acceder a un listado de sus publicaciones:
https://dialnet.unirioja.es/servlet/autor?codigo=1056287.
6. La bibliografía sobre Amalia Descalzo en Dialnet:
https://dialnet.unirioja.es/servlet/autor?codigo=2398540.
7. La bibliografía sobre Amelia Leira en:
https://dialnet.unirioja.es/servlet/autor?codigo=182027.
8. La bibliografía sobre Ruth de la Puerta en:
https://dialnet.unirioja.es/servlet/autor?codigo=3594 y en la
web: http://ruthdelapuerta.com/.
199
III COLOQUIO DE INVES T IG ADORES EN TE X T IL Y MODA
Otras aportaciones interesantes desde un pun-
to de vista antropológico son las de Silvia Ven-
tosa, conservadora del Museu del Disseny de
Barcelona.
Desde los museos se han organizado nume-
rosos cursos y exposiciones para la difusión del
arte y la moda a nivel internacional y nacional.
De hecho, “la moda accedió al mundo de las
artes plásticas a través de los museos”, según
Chema Paz Gago.9 El museo es una institución
pública que surge a finales del siglo XVIII gra-
cias al espíritu ilustrado, con el fin que cono-
cemos hoy: poner la cultura al servicio de la
humanidad.10
Desde la universidad se han divulgado los
conocimientos de historia del arte (Grado en
Historia del Arte), y desde las escuelas de dise-
ño se han transmitido las enseñanzas de histo-
ria del traje en las especialidades de diseño de
moda, para la obtención del título de Grado en
Moda (mivel 2 del MECES), y de ciclos for-
mativos para el de técnico superior (nivel 1 del
MECES).
Las metodologías pedagógicas con las que
más me identifico son el constructivismo de
David Paul Ausubel (1982) y la taxonomía de
Bloom (1956) revisada. ¿Por qué? Porque son
métodos activos y creativos. El modelo docen-
te de la universidad y de las escuelas superio-
res de arte y diseño requiere la adquisición por
parte del alumnado de unas competencias y
unos resultados de aprendizaje evaluables, por
lo que se les pide que sepan resolver problemas
de cara al mundo laboral. Repasemos el cons-
tructivismo siguiendo a Cuffon B. Chadwick:
“El planteamiento de David Ausubel es que
el individuo adquiere una construcción pro-
pia que se va produciendo como resultado de
la interacción de sus disposiciones internas
y su medio ambiente, y su conocimiento no
es una copia de la realidad, sino una cons-
9. Chema Paz Gago. El octavo arte la moda. (A. Coruña: Hércules
Ediciones, 2016), 35.
10. Francisca Hernández Hernández. Manual de Museología
(Madrid: Síntesis, 1998), 25-26.
200
Bibliografía sobre historia del traje y la moda.
Fotografía: Ruth de la Puerta, 2021
trucción que hace la persona misma. (…) El
aprendizaje eficaz requiere que los alumnos
operen activamente en la manipulación de la
información a ser aprendida, pensando y ac-
tuando sobre ello para revisar, expandir y asi-
milarla”.11
El aprendizaje es significativo y funcional y
se produce a través de la memorización com-
prensiva; es un método activo. Los profesores
constructivistas utilizan fuentes de informa-
ción primaria y secundaria, investigan para
dar sus clases, dialogan con los alumnos, es-
timulan su curiosidad con preguntas abiertas
y profundas, procuran que los nuevos cono-
cimientos se vayan sumando a los antiguos a
medida que el estudiante los va relacionando,12
aportan información básica, motivan al alum-
no con conceptos y actividades, detectan los
conocimientos previos del alumno, organizan
el material de manera lógica y consiguen que
quiera aprender.13
11. Cuffon B. Chadwick. “ La psicología del aprendizaje desde el
enfoque constructivista”. Revista latinoamericana de psicología,
volumen 31 n° 3, 463-475, (1999): 4-471.
https://www.redalyc.org/pdf/805/80531303.pdf.
12. https://bit.ly/2ZY8NeC.
13. Sonia del Carmen Ara Chan. Programa clase. Fundamentos
de Administración con una teoría de Enseñanza: el constructivis-
mo de Ausubel. (México: Edunovatic, 2017).
https://books.google.es/books?.
 ENSEÑAR Y APRENDER

nicación de moda y belleza Vogue UC3M de

Madrid, hemos analizado la evolución del arte
y la moda en el aula e in situ en el Museo Thys-
sen. Veamos algunos casos concretos de apli-
cación del conocimiento analítico en cuadros y
cine. Entre los cuadros seleccionados sobresale
el retrato de Giovanna degli Albizzi Tornabuo-
ni por Ghirlandaio (1489), ejemplo de belleza
ideal, del concepto de imitación de la natura-
Debate sobre el vestuario gótico en el seminario El gótico en las literaturas leza, de la geometría, del sentido del color y la
europeas y trasatlánticas. Facultad de Filología. Universitat de València.
tendencia a la horizontalidad. El tenebrismo
23 de octubre de 2015.
introducido por Caravaggio en el Barroco se
explica a través del cuadro de Santa Catalina
Aplicación al aula de la metodología de Alejandría (1597), que muestra un juego de
docente constructivista de Ausubel líneas oblicuas. El naturalismo de Santa Catali-
na, cuyo modelo se ha identificado con la corte-
Si el objetivo es crear nuevos conocimientos
sana Fillide Melandroni que frecuentó el círcu-
partiendo de los ya existentes por el alumno, el
lo de Caravaggio, y la luz tenebrista del fondo
arte, el cine y los conciertos de grupos de mú-
se corresponden con los ropajes de la joven.
sica constituyen excelentes fuentes primarias
Para el rococó, el cuadro El columpio de Fra-
para conseguirlo.
gonard (1750), precedente del famoso Columpio
En los cursos de historia del arte y del tra-
de la colección Wallace, expresa la pomposidad
je en España desde la prehistoria hasta el si-
y el ambiente refinado y frívolo de la regencia
glo XX que impartí en la universidad, expliqué
del duque de Orleáns, el estilo aristocrático, de
los resultados de mis investigaciones utilizan-
colores pastel, luminosos, con figuras en mo-
do fuentes primarias y secundarias. Además,
vimiento, gestos llenos de vitalidad, pincelada
dado que gran parte del alumnado que tenía
fluida y vestido refinado. Como ejemplo de arte
era profesional (modistas, indumentaristas, co-
y moda de vanguardia, destaca el cuadro de
merciales de empresas textiles, etc.) realizamos
Quappi con suéter rosa (1932-1934), prototipo de
en el aula un taller de exposición para el análi-
mujer moderna fumadora, segura de sí misma,
sis de las muestras de tejidos de seda.
una influencer de hoy en día, pintado con técnica
En una conferencia sobre vestuario gótico
rápida y líneas básicas de composición, estruc-
en la universidad, realicé una sesión de maqui-
tura cubista con predominio de la verticales.14
llaje y exposición de ropa de diseñadores góti-
El cine es otra excelente fuente de informa-
cos (grupo Intorzo) para establecer un debate
ción sobre la difusión de la moda. Joan Craw-
reflexivo con ellos.
ford triunfó en los años treinta con el vestido
En las clases de estilismo impartidas en la
de organdí blanco a rayas diseñado por Adrian
escuela Tevian hemos analizado cuadros, esce-
en la película Letty Lynton (1932). La pelícu-
nas de películas y realizado numerosas activi-
la Rebecca, de 1940, puso de moda la chaque-
dades de aula a fin de afianzar la teoría. Como
ta de punto de cuello redondo, corta, abierta
ejemplo de la primera unidad didáctica sirve
y abotonada por delante en hilera de botones
esta imagen donde se muestra que los conteni-
que lució Joan Fontaine. Casablanca difundió
dos deben acoplarse a las capacidades exigidas
en la legislación.
En la asignatura de Arte y moda que desde 14. Mar Borobia. Museo Nacional Thyssen Bornemisza. Guía de
el curso 2019 imparto en el máster en comu- la Colección. (Madrid: Museu Thyssen, 2012).

201
III COLOQUIO DE INVES T IG ADORES EN TE X T IL Y MODA

Primera unidad didáctica de la asignatura Estilismo en Vestuario, curso 2008/2009.

la gabardina masculina.15 El little black dress o

le petit robe noir de Coco Chanel se convirtió en
un básico del vestuario femenino que inmorta-
lizó Audrey Hepburn en Desayuno con diaman-
tes (Blake Edwards, 1961). Brigitte Bardot, en
tanto que sex symbol, puso de moda los cuadros
rosas y blancos vichy y Marlon Brando la cami-
seta de manga corta como prenda exterior en
Un tranvía llamado Deseo. Marylin Monroe di-
fundió el vaquero como señal de libertad en Vi-
das Rebeldes. A partir de Annie Hall, en los 80,
se estiló el chaleco con corbata para mujer.16

Aplicación al aula de la taxonomía

de Bloom

La taxonomía que en 1956 desarrolló el psicó-

logo educativo Benjamín Bloom, me ha intere-
sado por despertar la creatividad en el alum-
nado. Bloom describe cada categoría como un
sustantivo y las organiza en orden ascenden-
te, de inferior a superior (recordar, entender,
aplicar, analizar, evaluar y crear). Para pasar
de uno a otro no hace falta comenzar por el de
más abajo, sino que se puede partir de cualquier
Sesión de estilismo en el museo de cerámica González Martí
categoría. La pedagogía y la enseñanza del si-
de Valencia. Tevian. 2017. Fotógrafo: Santo Coronado
glo XXI tratan de hacer progresar a los alumnos
de las Habilidades del Pensamiento de Orden
Inferior (LOTS) hacia las Habilidades de Pen-
samiento de Orden Superior (HOTS).17

15. https://www.youtube.com/watch?v=74UVqjvXHI4.
16. Ruth de la Puerta. “El cine: icono de los dictados de la moda
en el siglo XX”. En Cine y Moda!Luces, cámara, pasarela!. Coordi-
nado por David Felipe Arranz, 202-232. (Madrid: Pigmalión, 2015).
17. Andrew Churches. “Taxonomia de Bloom para la era digital”.
2009, 1-13.
https://www.eduteka.org/TaxonomiaBloomDigital.php.

202

El objetivo de despertar la creatividad del
alumnado lo he podido aplicar en la escuela
Tevian y en las de diseño. En la asignatura de
Estilismo en vestuario de Tevian, realizamos
sesiones de fotos donde el alumno tenía que
recrear vestidos inspirados en cine o generar
Bibliografía
Ara Chan, Sonia del Carmen. 2017. Programa
clase. Fundamentos de Administración con
una teoría de Enseñanza: el constructivismo
de Ausubel. México: Edunovatic.
https://bit.ly/3mUw60D.
Borobia, Mar. 2012. Museo Nacional Thyssen
Bornemisza. Guía de la Colección.
Madrid: Museo Thyssen.
Cuffon B., Chadwick. 1999. “La psicología del
aprendizaje desde el enfoque constructivista”.
Revista latinoamericana de psicología,
volumen 31 n° 3 463: 4-471.
https://bit.ly/3j50y77
Andrew Churches. 2009. “Taxonomia de Bloom
para la era digital”. 1-13. https://bit.ly/3j0tZqM.
De la Puerta Escribano, Ruth. 2001.“Los tratados
de sastrería en España”. Archivo español de
arte. Tomo LXVII, nº 265, 45-65. Madrid:
CSIC. https://bit.ly/3mWPfyP.
_. 1999. Usos y costumbres del vestido en
la Valencia Moderna (siglos XVI-XVIII). Tesis
doctoral, Valencia.
https://roderic.uv.es/handle/10550/38544.
ENSEÑAR Y APRENDER
Noah Camañes. Ilustración inspirada en Alphonse Mucha
para la asignatura Historia de la Ilustración. EASD Castellón.
Curso 2020/2021.
nuevos estilismos con diferentes fotógrafos
(Santo Coronado, Bául de Fotos y José Luis
Abad) en estudio y exteriores.
En las asignaturas de Diseño de producto e
Historia de la Ilustración de la EASD de Caste-
llón (curso 2019-2020), pedí a los alumnos un
trabajo de investigación/exposición oral sobre
la historia de un producto y de un ilustrador
contemporáneo, así como un dibujo inspirado
en el producto e ilustrador escogido. Motiva-
dos, estos alumnos presentaron interesantes
propuestas.
Conclusión
La investigación suele preceder a la docencia,
aunque puede realizarse paralelamente. La in-
vestigación aplicada al aula favorece la calidad
de la enseñanza. Guiar y despertar la creativi-
dad del alumnado también contribuye a dicha
mejora.
_. 2008. Programa asignatura Estilismo en
vestuario. TEVIAN. Curso 2008/2009.
_. 2015. “El cine: icono de los dictados de la
moda en el siglo XX”. En Cine y Moda!Luces,
cámara, pasarela!. Coordinado por David
Felipe Arranz. Madrid: Pigmalión.
_. 2019. Asignatura “Arte y moda”, XIV y XV
edición del máster en Comunicación de moda
y belleza Vogue UC3M, cursos 2019-2021.
https://bit.ly/3FFIdqS. https://bit.ly/3BHuMUY
Hernández Hernández, Francisca. 1998.
Manual de Museología. Madrid: Síntesis.
López Yepes, José. 2004. Diccionario
Enciclopédico de la Documentación.
Madrid: Síntesis.
Paz Gago, Chema. 2016. El octavo arte: la moda.
Coruña: Hércules Ediciones.
https://bit.ly/3FlkXOU.
203
III COLOQUIO DE INVES T IG ADORES EN TE X T IL Y MODA

Recursos electrónicos

https://www.amazon.es/Historia-del-traje-occidente-actualidad/dp/8425223385
https://dialnet.unirioja.es/servlet/autor?codigo=1056287
https://dialnet.unirioja.es/servlet/autor?codigo=2398540
https://dialnet.unirioja.es/servlet/autor?codigo=359
http://ruthdelapuerta.com/
https://sites.google.com/site/teoriaconstructivistau123/proceso/actividad-1
https://www.youtube.com/watch?v=74UVqjvXHI4

204
Laura Jiménez, Francesca Mª Lliteres y Mª José Peiró
Tejiendo con los hilos del conocimiento histórico:
La reconstrucción de la indumentaria para la didáctica
de la historia
Laura Jiménez,
Francesca Mª Lliteres
y Mª José Peiró
peneloperesearch21@gmail.com
L
a historia de la indumentaria y el estudio
de la evolución de las técnicas textiles,
desempeñan un papel fundamental en la
didáctica de la historia y de la historia del arte
a través de la reconstrucción histórica y la ar-
queología experiencial. Recientes investigacio-
nes1 indican que el estudio y reconstrucción de
la indumentaria se muestran indispensables en
los proyectos de socialización de la historia e
interpretación del patrimonio de calidad. Ana-
lizaremos dos casos prácticos de reconstruc-
ción histórica, centrándonos en la recreación
de una mujer de la cultura Hallstatt y una mu-
jer íbera, sirviéndonos de la investigación en el
campo del tejido y la moda avalada por el estu-
dio de las fuentes primarias.
Marco teórico - metodológico
La recreación histórica de un personaje es la
presentazione al pubblico, se vogliamo l’emanazio-
ne, del risultato della reconstruzione storica (Ce-
ppatelli 2018, 177). Como señala Ceppatelli,
existen dos metodologías perfectamente váli-
das a nivel científico a la hora de reconstruir un
personaje. La primera, la reproducción veraz
de elementos históricos y materiales arqueo-
lógicos de un contexto determinado donde el
personaje queda limitado al mismo. La segun-
da, la representación fiel inspirada en el estilo,
materiales y técnicas productivas propios de la
época (Ceppatelli 2018, 178). Dicha estrategia,
la más extendida dada la habitual carencia de
fuentes cruzadas con relación a un personaje
y contexto determinado, es la que seguiremos.
1. Exarc, (Español 2019,2021); (Español y Franco 2021); (Jimé-
nez 2020, 2021); (Jiménez, Moratona y Valtierra 2021); (Peiró
2020, 2021, etc.).
Trabajaremos a partir de estudios comparati-
vos de contextos coetáneos análogos, reprodu-
ciendo materiales arqueológicos, priorizando
modelos recurrentes y manufacturas artesana-
les. Por último, podemos crear una identidad
para los personajes históricamente verosímiles,
que puede resultar muy útil en las acciones di-
dácticas al favorecer la introducción y trata-
miento de diferentes argumentos históricos y
cotidianos. La narrativa en primera persona
permite romper la barrera psicológica que se-
para al “experto” del usuario (Salzotti 2018);
generando un clímax de empatía que favorece
la participación y el aprendizaje.
(Re)Construcción y desarrollo
de dos personajes de la Edad de Hierro
El primer caso consiste en una mujer celta
(Primera Edad del Hierro, ca. 500 ane.) de
Hirschlanden, actual Ditzingen, Baden-Wür-
ttemberg, Alemania, donde se localizaron 16
inhumaciones, 2 de las que se recuperaron: fíbu-
las, alfileres de bronce, anillos, collares de ám-
bar, brazaletes, tobilleras y cinturones (como el
de la tumba número 11 que veremos).3 Existen
numerosas publicaciones4 sobre las más de 500
muestras de tejido conservadas en las minas de
sal de Hallstatt que “permiten seguir de cerca
el desarrollo de la técnica textil europea desde
la Edad de Bronce a la del Hierro” (Grömer
y Mautendorfer 2013, 116). Esto nos ayudaría
en el punto de partida de la reconstrucción de
nuestra mujer hallstática y la elección del tejido
2. Cronología Hallstatt D1 principios de La Tène (600-450 ane).
3. La presencia de esta mujer centroeuropea en un contexto
didáctico peninsular puede darnos pie a tratar los diferentes pe-
riodos y subperiodos de la cultura y el arte celta (Hallstatt y La
Tène) y su influencia en el resto del continente, enlazando con el
desarrollo y consolidación de las redes comerciales a larga dis-
tancia o los procesos de aculturación por parte de otras civiliza-
ciones o pueblos, con reflejo en p. e. la estela de Hirschlanden o el
gancho de cinturón (bronce) procedente del sureste de la Penín-
sula Ibérica, hallado en una sepultura secundaria (Hallstatt D1,
ca. 500 ane.) de Magdalenenberg, Villingen, Baden-Württemberg
(Sangmeister 1983, 11-12).
4. (Josten, van Bommel, Hofmann-de, Reschreiter 2005); (Grö-
mer 2010, 2013); (Ade, Hoppe, Sieber-Seitz y Willmy 2012), por
citar algunos ejemplos.
205
Imagen izquierda: planta arqueológica del yacimiento (fuente: panel informativo del sitio). Imagen central superior: dibujo arqueológico
de la placa de cinturón de bronce procedente de la tumba femenina número 11 (© Chris Wenzel 2007: 34). Imágenes centrales inferiores:
reproducción del cinturón por Arnau Moratona, Artesania en Fusta i Metall. Imagen derecha: reconstrucción indumentaria mujer hallstática
ca. 500 ane. © Autores
para confeccionar su indumentaria (trama, co-
loración, etc.). Optamos por un tafetán en lino
blanco (túnica) y una sarga en lana azul intenso
(peplo).5-6 Como vestimenta escogimos el peplo
por su representatividad en relación con la in-
dumentaria tradicional centroeuropea7 confec-
cionada a partir de una pieza rectangular tejida
en telar vertical ponderado, evitando costuras
y cortes en la tela. El tejido se doblaba vertical-
mente por la mitad envolviendo el cuerpo, lue-
go se fijaba cosiendo o uniendo con una pareja
de agujas o fíbulas los lados opuestos de la tela,
a la altura de los hombros, ceñido por un cin-
turón de placas de bronce de finales de la cul-
tura Hallstatt (Moser 2013, 180-181) que de-
nota posición social.8 Reproducción realizada a
5. La sarga en Hallstatt era el tejido “más popular”, moda que
decaería en el periodo La Tène cuando dominará el uso de tejidos
lisos (Grömer 2010,139 -140). Un fragmento de lana procedente
de las minas de sal de Hallstatt, de características similares al
tejido seleccionado, se conserva en el Museo de Historia Natural
de Viena (NHV). https://www.nhm-wien.ac.at/en
6. Dicho azul se conseguía en Hallstatt a partir de las hojas de glasto
azul maceradas en una tina con orín. Una vez sumergido el tejido, se
sacaba y el color amarillo verdoso inicial se transformaba (por oxi-
dación) en azul. (Grömer 2010,144). Probablemente se usó en com-
binación con tintes de insectos, tintes amarillos y taninos. (Joosten,
van Bommel, Hofmann-de Keijzer y Reschreiter 2005, 173).
7. Como expone Grömer (2010, 394 y ss) tradicionalmente se ha
creído que su difusión en Europa obedecía a la migración de los
dorios (ca. 1200-1000 ane.). Sin embargo, la recurrente presen-
cia en tumbas femeninas centroeuropeas (desde ca. 2200 ane y
durante los periodos Hallstatt y La Tène) de accesorios metáli-
cos de cierre / sujeción emparejados a la altura de los hombros
(Grömer 2010, 361 y 394), sumado a la habitual presencia de
elementos de cinturón (placas, ganchos, cadenas, etc.) (Grömer
2010, 394) parecen evidenciar que el peplo se usó en la Europa
central de manera ininterrumpida ya desde la Edad del Bronce.
Por lo que es lógico pensar que el uso del peplo se extendió tal y
como señala la autora, desde Europa central a Grecia y al norte
de Europa. Aun siendo culturas distantes no podemos ignorar la
intensa relación comercial y la conexión cultural existente entre
ellas. En el caso del mundo griego, el peplo aparece ampliamen-
te representado en la iconografía. Para la zona norte europea
existen fuentes materiales, como p. e. El peplo de Huldremose
(ca. 220 -548 ane.) de la Edad del Hierro Danesa, conservado en
el Museo Nacional de Dinamarca. https://bit.ly/3lINR3v
8. Sobre la comodidad y practicidad de estos cinturones anchos
y rígidos en el desarrollo de la vida cotidiana, tras haberlo expe-
206
partir del dibujo del cinturón de la tumba fe-
menina número 11 de Hirschlanden (Wenzel
2007, 34).9 Nuestra elección del modelo res-
ponde a su sencillez decorativa10 y representa-
tividad (también en ámbito masculino), muy
similar al recuperado de la sepultura número 2
del túmulo 9 en Mühlacker, Vaihingen.11 Como
ornamento: un collar de cuentas de ámbar bál-
tico, perlas de vidrio,12 una pareja de brazaletes
y otra de tobilleras de bronce macizo que las
mujeres de este periodo llevaban de dos en dos,
hasta el cambio de moda del siglo V ane. (Moser
2013, 180-181).13 Como fuente para calzado to-
mamos el modelo en cuero hallado en las minas
de Dürrnberg (ca. s. VI ane.).
rimentado, concordamos con Wenzel: puede llevarse cómoda-
mente durante todo el día (Wenzel 2007, 35). La presencia de
huellas de desgaste y reparación en este tipo de cinturones, evi-
dencian su uso frecuente y no solo en ocasiones especiales (NHG
1998, citado en Wenzel 2007, 35).
9. El cinturón manufacturado artesanalmente: forjado en frío y
repujado en placa de bronce de 1 mm por Arnau Moratona (Arte-
sania en fusta i metall). https://bit.ly/3DN64TX
10. Motivos geométricos simples, lineales y curvilíneos forman
parte de la tradición artística centroeuropea. Podemos encon-
trarlos repetidos durante este período sobre todo tipo de sopor-
tes, desde el norte de Europa, pasando por Europa central y algu-
nas zonas del Mediterráneo, no limitándose a grupos regionales
específicos (Harding 2007, 51).
11. En este caso, según Hartwig, el cinturón perteneció proba-
blemente a un hombre joven (Hartwig 1970, 96). No obstante,
“Las fíbulas y cinturones de los hombres eran básicamente los
mismos que los de las mujeres” (Moser 2013, 180-181).
12. En la sepultura número 11 de Hirschlanden se hallaron va-
rias cuentas de granate y ámbar dispuestas en fila sobre la zona
pélvica. Tradicionalmente interpretadas como adornos indumen-
tarios, Chris Wenzel (2007: 35) propone que fueran sobre eslin-
gas de material orgánico.
13. Como señala el autor, en este momento y coincidiendo con la
transición de la Primera a la Segunda Edad del Hierro (cultura La
Tène 480-50 ane.), Europa central se verá dominada por nuevas
tendencias indumentarias; las mujeres abandonarán la moda de
emparejar brazaletes y tobilleras de bronce de dos en dos, susti-
tuirán las redecillas para el cabello del periodo anterior por dia-
demas de bronce y multiplicarán el número de fíbulas, prefirien-
do ahora las de morfología animal o antropomórficas. Se aprecia
una tendencia al uso de fíbulas de menor tamaño probablemente
debido a la mayor ligereza de los tejidos durante este periodo.

El siguiente ejemplo se inspira en una mujer
de la segunda Edad del Hierro íbera.14-15 Par-
tiendo de la estela funeraria de la Serrada de
Ares del Maestrat16 (Castelló) realizamos una
interpretación de la indumentaria. Aun mos-
trándose ciertos detalles en la representación17
deberemos trabajar a partir de hipótesis, con-
textos análogos y otras representaciones íberas
del mediodía peninsular.
Optamos por túnica larga, presente en to-
das las representaciones de mujeres adultas del
periodo, en lino blanco.18 Un manto rectangu-
lar granate cubre la túnica.19 Destaca la ausen-
cia de sobre-túnicas, faldones, etc., presentes
en la mayoría de las mujeres del centro y sur,
pero desconocemos si esta aparente “sencillez”
en el atuendo —no aplicable al ornato— es o
no excepcional. En cuanto al ornamento textil,
para las cenefas decorativas, aun siendo posible
su realización con otras técnicas documenta-
das como el telar de tablillas, 20 preferimos el
bordado; dada la evidencia del uso de agujas de
hueso y metal, llamadas “de coser” pero fun-
cionales también para bordar.21 Los motivos
14. Desarrollada en la costa mediterránea de la Península Ibéri-
ca entre los siglos VI y II/I ane.
15. El territorio nunca estuvo unificado políticamente lo que se
traduce en una «diversitat de pobles» (Sanmartí y Santacana
2005, 29).
16. Actualmente en el MUPREVA. (Izquierdo y Arasa 1998).
https://bit.ly/2YOo9Ch
17. En Castelló: exvoto de arcilla del Puig de la Misericòrdia de
Vinaròs; la flautista y el danzante del Torrelló de Almassora (Clau-
sell, Izquierdo y Arasa 2000); estelas funerarias de Adzeneta, con
un personaje masculino (Arasa 2017) y la de la Serrada de Ares
(Izquierdo y Arasa 1998). https://bit.ly/3lESSu2
18. Documentado desde la Prehistoria, especialmente en el Su-
deste peninsular (Rivera y Obón 1987; Jover y López 2013), como
Gandesa (Tarragona) (Rafel, Blasco y Sales 1994).
19. Ambas piezas podrían ser de lino o lana.
20. Documentada en la Península Ibérica desde el calcolítico
(Cardito 1996, 132) se basa en tejer mediante tablillas perforadas
con dos o más orificios, por los que pasan los hilos. El giro de las
tablillas sobre sí mismas produce un cambio en la posición de los
hilos de urdimbre, generando diferentes caladas y actuando como
lizos. El patrón del tejido variará en función del número de carti-
llas, el color, número y colocación de los hilos en S o Z, y del nú-
mero y dirección de los giros (Jiménez 2017, 144). Concordamos
con Cardito en que “en todos [los yacimientos] existirían telares de
placas y/o telares verticales u horizontales” (Cardito 1996, 132).
21. Se da la presencia de este tipo de agujas en contextos fune-
rarios ibéricos como en el depósito votivo de El Almarejo (Vílchez
ENSEÑAR Y APRENDER
representados en las cenefas de la estela fune-
raria son geométricos (reproducidos mediante
el bordado). En relación con el ornamento no
textil reconstruimos el cinturón y el collar.22
Elementos de prestigio frecuentes en la icono-
grafía. El collar nos remite a los triples colla-
res de las damas de Elche, Baza, Guardamar,
etc., aunque más sencillo; con colgantes circu-
lares y unidos por placas rectangulares sobre
los hombros.
El cinturón pudo estar tejido en distintos
tipos de fibras. Decidimos reconstruirlo en ti-
ras de cuero entrelazadas formando los rom-
bos que reproduce la estela. Descartamos (por
iconografía) un cierre con hebilla de placa con
garfios, inclinándonos por hebillas similares a
las de Torrelló de Boverot (Clausell 2002) o el
Museo Arqueológico de Alcoy.23 Nuevamente
aparecen los colgantes circulares recorriendo
el cinturón; a falta de una fuente material, to-
maremos el modelo del mundo celtibérico.24
Sabemos que la producción textil podía ser
durante la Edad del Hierro una actividad de
“alto estatus” con importante carga simbóli-
ca (Rebay-Salisbury 2016, 223-225; Almagro
2008; Ruiz 2019).25-26 Por ello, preparamos
reproducciones de telares y accesorios del pe-
riodo, para que nuestras mujeres compartie-
2015) junto a otros elementos de producción textil como las fusa-
yolas también presentes en la necrópolis del Puig de la Nau (Oli-
ver y Gusi 1995) otorgando al hecho de tejer y bordar un carácter
de prestigio, simbólico o ritual (Vílchez 2015).
22. Reproducciones realizadas por Santiago Sales (Aur-Art, di-
dàctica de la Història i el Patrimoni). https://bit.ly/3BK9mXr
23. https://bit.ly/30inidd
24. Discos de bronce (ca. 2 cm) de la Tumba A de Schule de la
Necrópolis de El Altillo de Aguilar de Anguita (Guadalajara).
https://bit.ly/3BJmT1v
25. Se aprecia en el tintinabulo ritual, procedente de la tumba
núm. 5 llamada “de los oros” (ca. 630 ane.), de la necrópolis del
arsenal militar de Boloña, conservado en el museo cívico de la
ciudad; donde encontramos varias mujeres nobles (entronizadas
y luciendo túnicas ricamente ornamentadas) participando en di-
versas fases de la producción textil. https://bit.ly/3APAMtO
26. Podemos aceptar que los motivos decorativos de las prendas
representadas formarían parte de una imagen simbólica asociada
al estatus. Este simbolismo podría incluir también el proceso de
creación de la decoración tal y como hemos mencionado en la
nota al pie número 23. Existen referencias en autores antiguos
que nos remiten a la importancia y al simbolismo de la actividad
textil entre las íberas (Almagro 2008).
207
III COLOQUIO DE INVES T IG ADORES EN TE X T IL Y MODA

Imagen general y detalles de la reconstrucción de indumentaria y ornamentos a partir del estudio de la estela funeraria de la Serrada
(Ares del Maestrat) por Maria José Peiró y Santiago Sales del equipo de Aur-Art. © Aur-Art

208

Reproducción artesanal (modelado y cocción en horno tradicional de adobe) de pesas de telar de la Edad del Hierro para
desarrollar estudios de arqueología experimental y ulteriores acciones didácticas apoyadas en la arqueología experiencial.
© Autores
ran con el público su conocimiento en relación
con la tecnología textil del momento en que
vivieron. Ello permitiría introducir al usuario
en multitud de temas sobre la vida cotidiana
o profundizar en los aspectos religiosos de la
comunidad.
Multitud de fuentes27 informan sobre la tec-
nología textil de la Edad del Hierro y todas do-
cumentan el uso del telar vertical ponderado.
Destaca el Trono de Verucchio, donde Raeder
Knudsen (2012) observa que aparece represen-
tada la técnica del tejido con tablillas en combi-
nación con el telar vertical y con el uso de carre-
tes auxiliares y un espacer o distanziatore (Raeder
Knudsen 2012, 260), como los documentados
en hueso en tumbas femeninas del propio yaci-
miento, así como en contextos íberos.28
Reconstrucción de indumentaria
e historia pública
Todas las fases del proceso de reconstrucción
y recreación históricas analizadas hasta el mo-
mento son susceptibles de generar y transmi-
tir nuevo conocimiento desde una perspectiva
didáctica multidisciplinar. La reconstrucción
histórica, parcial o integral, de personajes y
ambientes favorece el desarrollo de activida-
des de divulgación de las técnicas textiles,
por ejemplo, mediante talleres de arqueología
27. Para el caso celta la urna Hallstatt de la tumba número 27
de Sopron Varhely, Öddenburg, Hungría; o los 36 pesos de telar
La Tène, hallados en Virje-Sušine, Croacia, que han sido objeto de
un estudio de arqueología experimental realizado por Tena Kara-
vidović y Tajana Sekelj. Para el caso íbero el fragmento cerámico
de la Serreta de Alcoy (Alicante); el kalathos (ca. 250 -200 ane.)
hallado junto a 107 pesas de telar, en el poblado íbero del Coll del
Moro de Gandesa (Tarragona) (Rafel, Blasco y Sales 1994, citado
en Rafel 2007, 118); o la tinaja íbera procedente del Tossal de
Sant Miquel (Llíria) datable entre los siglos III-II a.C.
28. Por ejemplo, la tablilla de la sepultura número 200 del Ciga-
rralejo (Cuadrado 1968 y 1987 citado en Rafel 2007, 120 -126)
o los “tensadores” (Cardito 1996; Rafel 2007) de las sepulturas
número 200 y 247 del mismo yacimiento.
ENSEÑAR Y APRENDER
experiencial o simulaciones29-30 que nos lleva-
rán a otros conocimientos globales. Mostrando
al público de forma visual, directa y participa-
tiva usos y costumbres, cultura material y otros
aspectos del pasado de modo ameno y con re-
sultados de aprendizaje de alto impacto (Peiró
y Jiménez 2020; Cavanna, Jiménez y Valtierra
2021; Peiró 2021).
Por tanto, la reconstrucción indumentaria
se muestra como un método transversal de re-
flexión, difusión del pasado histórico y patri-
monial con un objetivo educativo y de demo-
cratización del conocimiento. En definitiva,
nuestra experiencia nos indica que este tipo de
estrategias son capaces de modificar profunda-
mente en los participantes, la forma de perci-
bir el pasado. Ofreciendo nuevos recursos para
la comprensión de la estructura social, cultu-
ral, económica, etc., reflejado en el vestido y
la indumentaria, como reclamo y elemento
motivador.
Conclusión
Puede apreciarse el resultado final de un tra-
bajo científico extensible a la ambientación de
espacios patrimoniales y a otras cronologías.
La reconstrucción debe partir de fuentes y res-
tos materiales, completándose con oficios que
difunden el patrimonio inmaterial. El simbo-
lismo del color, los tejidos y la iconografía de
la indumentaria, además de los objetos y los
contextos relacionados con la producción tex-
til, juegan un papel fundamental en el discurso
didáctico.
29. Jiménez (2020).
30. P. e. la fabricación y uso de útiles como fusayolas a partir
de modelos originales.
209
III COLOQUIO DE INVES T IG ADORES EN TE X T IL Y MODA
Imágenes tomadas durante el desarrollo de dos talleres de arqueología experiencial alrededor de conceptos relacionados
con actividades textiles en el contexto de la Cultura Ibérica. En ambas ocasiones se trata de talleres dirigidos a un público
infantil y se han diseñado y llevado a cabo por Aur-Art. Didàctica de la Història i el Patrimoni. ©Aur-Art
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y Arqueología, 3: 31-37.

212
 ENSEÑAR Y APRENDER

Recursos electrónicos

Artesania en Fusta i Metall. s.f.

https://www.facebook.com/Artesania-en-fusta-i-metall-395786347226366/
Aur-Art. Didàctica de la Història i el Patrimoni. s.f.
https://www.facebook.com/AUR-ART-102334786485595/
Gesta Regnorum. s.f.
https://www.facebook.com/GestaRegnorum
Museo Arqueológico Camilo Visedo Moltó de Alcoy. s.f.
https://www.alcoi.org/es/areas/cultura/museo
Museo Civico de Bolonia. s.f.
http://www.museibologna.it/archeologico/percorsi/47680/id/48004/oggetto/48005/
Museo Nacional de Dinamarca. s.f.
http://samlinger.natmus.dk/do/asset/2352#sthash.9ReXhwRQ.qjtu
Museum of Natural History of Vienna. s.f.
https://www.nhm-wien.ac.at/en

213
Annie Michie
Hilos narrativos
Annie Michie
Artista y profesora: IES Study Abroad, IED,
Escola Massana
anniemichie@hotmail.com
Los orígenes
Tanto si nos fijamos en antiguos mitos griegos,
como el de Ariadna, quien entregó a su ama-
do Teseo un ovillo para que pudiera encontrar
la salida del laberinto de Dédalo, situando li-
teralmente un hilo para “hilvanar una histo-
ria” (un tema que desarrollé en una exposición
Bayeux Tapestry. 1067-8. Foto del espacio publico
214
“Lo que nos ocurre en la vida se da en una secuen-
cia temporal, pero para lo que a nosotros importa,
encuentra su propio orden, un calendario no ne-
cesaria o probablemente cronológico. El tiempo
tal como lo conocemos subjetivamente es a me-
nudo la cronología que siguen las historias y las
novelas: es el hilo permanente de revelación”.
Eudora Welty. One Writer’s Beginnings
interactiva mía de 1998), o en el extraordina-
rio tapiz bordado de Bayeux de 68,38 metros
de largo que representa la batalla de Hastings
de 1066, encargado y narrado desde el punto
de vista del vencedor, las historias y la costura
siempre han ido entrelazadas.

Como si se tratara de un largo hilo o hilos
narrativos entretejidos con una gran variedad
de texturas, colores, direcciones, digresiones,
anécdotas, subtramas con personajes principa-
les, secundarios o incluso silenciosos que nos
hablan de lugares, sueños o planes, frustrados
o cumplidos, y tantas otras cosas a modo de
arquetipos y tramas. En mi opinión, muy a me-
nudo las historias nos ayudan a entender nues-
tras vidas, ya sea mediante cuentos de hadas,
mitos griegos o romanos, la Biblia, numerosos
textos religiosos o muestras de folclore local.
Proponer algunas ideas
Philip Pullman señala que los cuentos de ha-
das son:
“[…] una trascripción hecha una o varias ve-
ces de las palabras dichas por una o muchas
personas que han explicado esa historia […].
El cuento de hadas está en perpetuo estado
de devenir y transformación”.1
Considero que esta cuestión de “puntos de
vista”, quién explica la historia, para quién o
por qué, es relevante tanto para narrar histo-
rias como para enseñar —papeles asignados de
profesor/alumna y narradora/oyente— y que la
idea de ajuste o reescritura tiene actualmente
especial importancia en términos de la “cultu-
ra de la cancelación” y el derribo de estatuas.
También podríamos pensar en transformación
en términos de indumentaria, de modas.
Llevamos ropa según cómo deseamos ser
vistos, mostrarnos al mundo, declarar nuestra
identidad o explicar nuestra historia. La pro-
pia tela tiene su historia, un origen, al igual que
cómo ha sido cosida y las técnicas aplicadas y
desarrolladas a lo largo del tiempo en diferentes
partes del mundo, ya sea con fines prácticos o
decorativos. La ropa usada, de segunda mano o
nueva, cada prenda, nos recuerda algún lugar o
acontecimiento importante de nuestra vida. Así
1. Philip Pullman, Grimm Tales for Young and Old (Londres: Pen-
guin Books, 2012), XVIII-XIV.
ENSEÑAR Y APRENDER
pues, al llevar esa prenda podemos revivir aquel
momento, o modificarlo, dándole nuevos sen-
tidos. Nuestra ropa está impregnada de histo-
rias… Asimismo, trasmitimos historias, apren-
didas y asimiladas, mantenidas o deformadas.
Este artículo no pretende hacer un análisis
científico, sino que tiene un enfoque casi filosó-
fico ya que examina cómo configuramos nues-
tras vidas, explicando a continuación nuestras
propias historias vitales. Quizás el proceso de
aprendizaje únicamente se culmina tras haber
digerido por completo lo que se ha impartido.
Para que se produzca este proceso, aprende-
mos técnicas, asimilamos hechos e informa-
ción, que aquí ponemos en práctica en parte
mediante acciones físicas y gestos repetitivos,
cosiendo, explicando una y otra vez con la es-
peranza de instruir y comprender.
Mi artículo se basa en los 30 años que llevo
enseñando tanto bellas artes como técnicas de
bordado en varios programas de artesanía has-
ta nivel de máster. Los años me han enseñado
muchísimo sobre el carácter recíproco de ense-
ñar-aprender: un proceso de ser poroso, abier-
to a nuevas ideas, a las historias, bagajes y mo-
tivaciones de las personas, y a la vez también
me han ayudado a ser consciente de mí misma,
de lo que puedo ofrecer y cuáles son mis limi-
taciones. Todo indica que aprender a menudo
tiene mucho que ver con compartir, reunirse,
escuchar con respeto, observar, ayudar, hacer/
deshacer, arriesgarse, probar cosas, des/cono-
cer, tener ambiciones, expandirse, ser curiosa,
querer saber, ver, saber cuándo desandar el ca-
mino/cuestionarse, acompañar, conectar, hacer
posible, mostrar, des/aprender, y un largo etcé-
tera. Se trata también, según mi experiencia, de
descubrir lo que los estudiantes desean alcanzar
y cómo cumplir ese objetivo lo mejor posible.
Impartir un taller
Para este artículo, me gustaría hablar de un ta-
ller en concreto que yo misma ideé y que lle-
vo impartiendo desde hace años: “Hilos na-
rrativos”. Se trata de un curso que examina la
215
III COLOQUIO DE INVES T IG ADORES EN TE X T IL Y MODA
Ana Gaona Bizzotto. 2017. Posgraduado textil, Escola Massana.
relación entre las historias, contar una historia,
la narración en nuestras vidas y el arte y cómo
hacer imágenes con los materiales que nos ro-
dean en el ámbito textil. Estudiamos todos es-
tos componentes para separarlos, como si fue-
ron “hilos” de un trozo de tela entero para luego
volver a juntarlos en una pieza propia, parti-
cular de cada alumna. En este sentido, cada
individuo se entiende como tal, con su propio
mundo, pero también como parte de una co-
munidad-universo. Trabajamos cada una con
su “historia” pero también juntas, como en
un taller antiguo. Participamos estimulando
la discusión y fomentando su creatividad y ha-
ciéndola accesible a todos los niveles de su ex-
periencia previa. En clase se presenta material
para jugar, estudiar, entender las historias, sus
secuencias, incluso las lecciones que nos dan.
Se aborda una historia como esencia, arqueti-
po, con un principio, contenido, final y conse-
cuencia, además de entender aquellos puntos
de vista. Las voces de las personas como una
forma de recordar y de contar, la memoria, la
autenticidad, la autoridad de la voz, su contex-
to social y su momento histórico, todo se tiene
en cuenta y se considera importante.
Incluyo dos testimonios de participantes de
dos centros y contextos distintos —Ana Belén
216
Gaona, de la Escola Massana, y Núria Benet,
de Casa Aymat—, con ejemplos de su trabajo.
Ana explicó que:
“Nunca antes de este taller había pensado en
el bordado como una manera de contar una
historia, siempre lo había asociado a algo de-
corativo pensando en los bordados que anti-
guamente mi bisabuela solía bordar, sábanas,
toallas con iniciales grabadas. Ahora no pue-
do evitar pensar en el valor y en lo que cuen-
tan esos objetos. Adquirió una nueva dimen-
sión de contenido. También aprendí a valorar
cada puntada y a apreciar su individualidad a
pesar de la repetición”.
Combinar técnicas de costura con la narra-
ción de historias le dió:
“La capacidad de generar una reacción en
el género, de poder construirlos desde dife-
rentes puntos de vista y técnicos. Annie me
introdujo a numerosas técnicas que habría
pasado por alto si no hubiera sido capaz de
reflexionar acerca de su expresividad, como
por ejemplo el smocking o el bordado de ven-
tanas de catedral, cómo afecta el cambio de
materialidad y la selección de hilos”.

Nuria Benet Ramoneda. 2020.
La escritora Colette recuerda a su hija mien-
tras ésta cose sola:
“Diré la verdad: no me gusta mucho que mi
hija cosa… Pero Bel-Gazou no dice nada
mientras cose, guarda silencio durante ho-
ras y horas. Está en silencio, y mientras tanto
ella —¿por qué no escribir la palabra que me
asusta?— piensa”.2
Coser es una actividad que requiere utilizar
las manos, los ojos, la mente y también el co-
razón para elaborar piezas técnicamente preci-
sas (incluso si esta “precisión” implica un duro
trabajo en que los hilos están sueltos, desorde-
nados) y que, aunque históricamente solían ser
“anónimas”, en este taller llevan el nombre de
sus autoras, creadoras y narradoras, como si
artesanía y arte se fusionaran. Ana vivió esta
experiencia de aprendizaje de forma física:
“Me gusta pensar que el cuerpo alberga una
sabiduría que la mente no reconoce, por eso el
hacer y la práctica toman cierta forma medita-
tiva y de reconexión en cierto punto”.
2. Rozsika Parker, The Subversive Stitch (Londres: The Women’s
Press Ltd., 1984), 11.
ENSEÑAR Y APRENDER
Núria explica:
“Sentí ese momento como algo muy especial
e importante a la vez, ya que se me abrió una
nueva puerta hacia caminos sin explorar. To-
dos somos contadores de historias y es muy
gratificante e inspirador contar las nuevas his-
torias que creamos. Y hacerlo a través del arte
tiene una magia especial…. En mi caso, tejer
con mis propias manos en las páginas de la
libreta en que años antes ya había escrito mi
abuela me hizo tomar consciencia del tiem-
po. De alguna manera el bordado nos volvía
a unir aunque, esta vez, a través de un hilo”.
Aspiro a crear un lugar para la reflexión y
que trabajar juntas como individuos en una ha-
bitación, alrededor de una mesa, refuerce ele-
mentos colectivos y compartidos y una expe-
riencia profunda y personal.
Según Núria:
“Me gustó mucho trabajar en un ambiente
agradable y relajado y sobre todo compartirlo
de manera bidireccional con el resto de asis-
tentes al taller. El hecho de coser y bordar ya
es en sí un proceso muy íntimo y solitario, de
manera que encontrar estos espacios compar-
tidos es muy conveniente…”.
217
III COLOQUIO DE INVES T IG ADORES EN TE X T IL Y MODA
Annie Michie. Libros bordados y enmarcados para colgar. 2007.
Y según Ana:
“Me gusta mucho la idea de juntarse a com-
partir mientras sucede el hacer, es casi como
una meditación. Los temas de conversación
que surgen suelen ser amenos y entretenidos.
Siempre con apertura y la idea del compartir
experiencias o saberes”.
Con toda mi experiencia a la hora de di-
bujar, escribir y coser, con mi lema de “lo
personal es lo político” procuro trasmitir un
conocimiento y un enfoque positivo de las po-
sibilidades pictóricas que ofrece el hecho de
narrar nuestras historias.
Ana mencionó que:
“Lo más destacable era ver como cada una
encontraba una manera distinta de hacer lo
mismo. Me sentí abierta, aprendí, incorporé
saberes, escuchamos anécdotas. ¡Lo pasé muy
bien y tengo los mejores recuerdos comparti-
dos de ese taller!”.
Sin duda, los recuerdos cuentan, y sirven
de base para un fórum agradable, constructivo
y estimulante.
Enseño a mis estudiantes técnicas concretas,
ya sea mediante presentaciones en Powerpoint
en estos tiempos de pandemia o de forma pre-
sencial; la proximidad (física) es un factor clave
218
para acompañar a las personas en su trabajo.
La pandemia ha hecho evidente, creo, la nece-
sidad de explicar nuestras historias, de enten-
der nuestras vidas como si fueran narraciones a
través de las obras que creamos, una necesidad
más esencial y urgente que nunca a muchos ni-
veles. Me gustaría que vosotras mismas empe-
zarais a crear vuestras propias historias…
Conclusión y visión de futuro
A Núria este taller le ha llevado a emprender
varios proyectos: “Después del taller Hilos na-
rrativos he desarrollado dos nuevos proyectos
relacionados con coser, tejer y explicar histo-
rias. Uno de ellos es ‘Mujeres impertinentes’,
en que en una primera fase he tejido ocho li-
bros escritos por mujeres o en que las mujeres
son protagonistas. El proyecto ‘Hablar con la
almohada’ también está en curso. Bordo textos
en fundas de almohadas que anteriormente ha-
bían bordado mis bisabuelas”.
Mientras que Ana se siente fortalecida:
“Me siento conectada al trabajar con mis ma-
nos y me siento poderosa a la hora de tomar
decisiones sobre el proyecto de arte”.
Pienso que mi papel como profesora es en
parte el de una facilitadora respetuosa que se
afana por descubrir el potencial, la curiosi-
dad, los intereses y el talento de cada alumna

para hacerlos realidad. La técnica, el oficio,
actúan como una estructura crítica para en-
tretejer la esencia de sus esfuerzos, energías y
expresión, materializando literalmente ideas e
intenciones.
En 2002 John Berger escribió: “El espacio
vacío, el hueco existente, entre la experiencia
de vivir una vida normal en este momento en el
planeta y las narraciones públicas que se ofre-
cen para dar sentido es enorme. Ahí reside la
desolación, no en los hechos”.3
3. John Berger, The Shape of a Pocket (Londres: Bloomsbury
Publishing PLC, 2002), 176.
Bibliografía
Berger, John, 2002. The Shape of a Pocket.
Londres: Bloomsbury Publishing PLC.
Parker, Rozsika. 1984. The Subversive Stitch.
Londres: The Women’s Press Ltd.
ENSEÑAR Y APRENDER
¿Cómo se aprende mejor? Pensando, pro-
bando y explicando. Mejor en silencio, y em-
pezando a explicar vuestras historias mediante
imágenes, en la tela, o en lo que mejor os ayude
a encontrar vuestros propios hilos narrativos,
guiándoos a través de los laberintos que encon-
tráis en el camino.
Pullman, Philip. 2012. Grimm Tales for Young
and Old. Londres: Penguin Books.
Philip Matyszak. 2010. The Greek & Roman Myths.
Londres: Thames & Hudson.
219
Núria Braut Cabo

Maestros y artesanos en los departamentos

de vestuario de los grandes estudios del Hollywood clásico:
La fidelidad en la recreación histórica como herramienta
transmisora de la historia de la indumentaria

Núria Braut Cabo cada especialidad: escenógrafos, directores de

Miembro del equipo de trabajo del proyecto
de investigación de la UB: El pensamiento
cinematográfico en España: de los orígenes
a los años 60. (PCE).
traviata11@hotmail.com
fotografía, maquilladores, peluqueros…, y evi-
dentemente diseñadores de vestuario. Maes-
tros en su oficio que ayudarían a dibujar la
imagen individualizada de cada estudio otor-
gándole su sello personal.
Alrededor de 1920 los estudios comenza-
ron a contratar diseñadores expertos que con-

E
l vestuario cinematográfico participa
de manera activa en la narrativa visual
como elemento fundamental del len-
guaje cinematográfico desde los primeros años
del cine, a partir de sus valores simbólicos,
estéticos y conceptuales. El propio sistema ci-
nematográfico da vida al actor, aportándole
recursos que interpretan conjuntamente con
él. De esta manera, aspectos como la ilumi-
nación, la música y especialmente el vestua-
rio, perfectamente hilvanados en un estudiado
montaje, respaldan cada actuación.
siguieron con maestría artesana que el oficio
de diseñador de vestuario fuera considerado
un trabajo especializado. La couturière “Luci-
lle”, de nombre real Lucy Duff-Gordon, pron-
to aportó su experiencia como creadora de
vestuario teatral cuando llegó a Hollywood.
Cuando las actrices teatrales a las cuales vestía
dieron el salto al cine, ella siguió vistiéndolas
dentro y fuera de la pantalla. Durante sus años
en la meca del cine firmaría el vestuario de más
de 80 films.

Orígenes: juego de luces y sombras

Desde el nacimiento del cine y hasta la década

de los años 30 del siglo XX, la mayoría de los
oficios vinculados a éste se estaban perfilando
y definiendo, y la creación de vestuario divagó
entre las sombras sin ser reconocida ni acredi-
tada. Actrices famosas de la época veían como
era reconocido su trabajo delante de la cámara,
pero no así lo que se realizaba tras ella. El ma-
chismo de la época silenció la creación de ves-
tuario firmada por actrices tan famosas como
Natacha Rambova
El reconocimiento a la figura y labor del
diseñador de vestuario cinematográfico llega-
ría de la mano de Clare West, que consiguió la
primera “acreditación” para su trabajo y la de
posteriores compañeros de profesión.
Cuando Hollywood se postuló como cre-
ciente industria las grandes productoras desea-
ron tener en nómina a los mejores artesanos de

Artesanía en el complemento. Alla Nazimova con vestuario

diseñado por Natasha Rambova para el film Salomé.
Ch. Bryant, 1923

220

Hacia 1930 la mayoría de los estudios dis-
pondrían de un importante departamento de
investigación textil y de bibliotecas especia-
lizadas. Aquellos incipientes departamentos
de vestuario estarían formados en origen por
uno o dos diseñadores de prestigio, acredita-
dos maestros respaldados por un sólido equipo
que incluía figurinistas, asistentes de vestuario
y costureras, a los cuales transmitirían sus co-
nocimientos y oficio desde la tradicional técni-
ca a medida.
Diseñando desde el rigor histórico
la historia de la indumentaria
El análisis del lenguaje, simbolismo y función
del vestuario cinematográfico deriva de su fun-
ción narrativa, simbólica, estética e histórica.
Respecto a esta última, desde los inicios de
Hollywood, y durante su época dorada, hubo
ciertas omisiones a la fidelidad histórica. La
diseñadora y ganadora de ocho premios de la
Academia Edith Head, recuerda como algo
frecuente no utilizar el polisón, solo porque
al director del film no le gustaba dicha pren-
da (aunque la acción de éste se situara hacia
1885…). Aspecto que resultaba anecdótico al
menos para el público del momento, que prio-
rizaba el glamur por encima del rigor histórico
(Davies 2001, 246). Un rigor que, en el caso
del director Cecil B. DeMille, también exigía
su dosis de glamur y lujo. Este insistía en que
sus actrices llevaran siempre zapatos de ta-
cón, exigencia que llevaría al extremo duran-
te el rodaje del film Policía montada de Canadá
(Norwest Mounted Police, 1940). Así, Pau-
lette Godard llevó unas alzas disimuladas in-
ternamente en sus mocasines de piel. DeMille
fue siempre muy preciso en las directrices que
imponía al departamento de vestuario (Chieri-
chetti 1976, 53). Cuando filmó Sansón y Dalila
(Sanson and Delilah, 1949), Head se encargó
del vestuario de la protagonista, Hedy Lamarr,
y diseñó un espectacular vestido de plumas de
pavo real que caían por la espalda a modo de
capa. Cuando la diseñadora sopesó el problema
ENSEÑAR Y APRENDER
de encontrar las plumas, la solución vino de la
mano del director que tenía en su rancho algu-
nas de esas aves. Solo tuvieron que esperar a
que las aves mudasen las plumas. Finalmente
recogieron unas 2.000 plumas que la diseñado-
ra y su equipo de costureras cosieron sobre una
capa de larga cola. (Davies 2001, 247)
El vestuario cinematográfico se postula
como una primordial herramienta de informa-
ción relativa no solo a la psicología del perso-
naje, sino que también proporciona pistas para
que el público identifique con rapidez el con-
texto histórico en el cual se desarrolla la acción
dramática. Desde sus valores de carácter for-
mal, plástico y de textura, el vestuario permite
la identificación de un estatus social, profesión
o cultura del personaje, al tiempo que lo ubica
en una época o momento determinado.
El concepto de “autenticidad” adquiere una
importancia vital en la creación del vestuario
cinematográfico, pues junto a una escenografía
y ambientación coherentes, resulta un factor
determinante para la identificación y ubicación
del personaje, ya sea en tiempos pretéritos,
contemporáneos o futuros.
Desde los inicios del cine las herramientas
con las que el diseñador recrea las diferentes
épocas responden a diferentes tipologías de
fuentes de consulta. Desde la posibilidad de
observar piezas originales de cada período, a la
consulta de libros y manuales de corte y con-
fección o revistas específicas de moda, sin olvi-
dar la importante fuente documental que su-
ponen las obras pictóricas de la época a recrear
y evidentemente la extensa bibliografía sobre la
historia de la indumentaria.
Un claro ejemplo del rigor necesario al re-
crear un vestuario de época lo encontramos
en el vestuario que Adrian realizó para el film
Maria Antonieta (Marie Antoinette; W. S. Van
Dyke, 1938), donde reflejó con maestría arte-
sana la realidad de la corte francesa y del pue-
blo llano en la Francia del siglo XVIII a través de
un minucioso estudio del vestuario y costum-
bres de la época.
221
III COLOQUIO DE INVES T IG ADORES EN TE X T IL Y MODA
Fidelidad histórica en líneas, encajes y bordados. Norma Shearer vestida por Adrian en el film Maria Antonieta.
W.S. Van Dyke, 1938
El diseñador visitó museos de Francia y Aus-
tria para estudiar los retratos de María Anto-
nieta que realizaron los grandes de la pintura.
Mediante microscopio analizó con detalle las
joyas, tejidos y complementos con los que había
sido representada y pidió a las costureras del es-
tudio que bordaran los vestidos con hilos tan fi-
nos que apenas fueran perceptibles las puntadas
(Esquevin 2001, 77). En un primer momento
se pensó en rodar el film en color y Adrian, que
potenciaba la armonía cromática en sus creacio-
nes, pidió a su equipo que tiñeran algunos de
los vestidos de azul cielo, a juego con el color de
ojos de la protagonista, Norma Shearer.
Walter Plunkett firmó el vestuario de Lo que
el viento se llevó (Gone win the Wind; V. Fle-
ming, 1939). El diseñador y el departamento
de costura de la MGM elaboraron miles de
vestidos en su particular oda a la Guerra Ci-
vil americana. Unos vestidos que tuvieron que
hacerse en varias ocasiones por duplicado, ya
que se utilizaron en diferentes localizaciones y
podían estropearse con facilidad. Por ejemplo,
del rasgado vestido que lleva Scarlet en la esce-
na del incendio de Atlanta y su regreso a Tara
se hicieron 27 copias, dos por cada etapa de su
desintegración (Walker 1989, 221).
222
La veracidad histórica de un vestuario se
consigue mediante el envejecimiento artificial
de algunas piezas en cuestión para combinar-
las con otras originales del período a recrear.
El diseñador busca el grado máximo de expre-
sividad en una indumentaria al dotarla de esa
pátina de realidad vivida. En el film Los mejores
años de nuestra vida (The Best Years of ours;
W. Wyler, 1946), para muchos expertos el me-
jor y más sinceramente crítico retrato jamás
filmado de la vuelta al hogar de los soldados
americanos al finalizar la II Guerra Mundial,
el director William Wyler rodó en b/n y pidió
al departamento de vestuario que no crearan
ningún modelo especial. Incluso hizo que los
actores compraran ellos mismos en unos gran-
des almacenes la ropa que llevarían. Quería un
vestuario humilde, austero, en definitiva, “vi-
vido”. Además, los actores vivieron un día en el
falso apartamento de la familia Stevenson para
que se familiarizasen no solo con el vestuario,
sino también con el espacio y el mobiliario.
Otro ejemplo de vestuario merecedor de
mención por su estudiada recreación histórica
desde el análisis riguroso de la época en cues-
tión, fue el que Orry-Kelly crearía para el film
La vida privada de Elisabeth y Essex (The Private

Alta Costura y exotismo oriental. Greta Garbo vestida por Adrian en el film
Mata-Hari. G. Fitzmaurice, 1931
live of Elisabeth and Essex; M. Curtiz, 1939).
A Kelly se le consideraba un gran talento, pero
un creador “difícil”, estricto al milímetro en su
trabajo, hasta el punto de rechazar cualquier
propuesta textil de parte de su equipo hasta que
no encontraba exactamente lo que buscaba.
Cuando los EE.UU. entraron en guerra, el
gobierno confiscó a los fabricantes sus stocks
de nailon y otras fibras naturales para el uso
militar y el departamento de guerra estableció
normas y restricciones severas a la hora de con-
feccionar la indumentaria de la población ci-
vil. Estas restricciones también afectarían a los
diseñadores de Hollywood. Cuando Orry-Ke-
lly se encargó del vestuario de la mítica Casa-
blanca (Casablanca; M. Curtiz, 1942) tuvo que
reformar el vestuario creado en principio para
la protagonista Ingrid Bergman. Por recomen-
dación de la productora, suprimió las joyas y
los vestidos de noche previamente diseñados.
La historia retrata una pareja de refugiados
miembros de la resistencia que huye de los na-
zis y el vestuario debía reflejar austeridad en
las formas y tejidos. Siguiendo los parámetros
fijados por las restricciones gubernamentales,
el diseñador tuvo que confeccionar casi todo el
vestuario de la actriz en algodón y obviar todo
ENSEÑAR Y APRENDER
tipo de sedas o lanas (Mason 2011, 27). Aun
así, en la memoria fílmica del espectador siem-
pre quedará la entrada de Ingrid Bergman en
escena en el café de Rick, con aquel espectacu-
lar conjunto de dos piezas en blanco y luciendo
como única joya un precioso broche.
Hollywood: pasarela
de la Alta Costura
A partir de las directrices derivadas de los dife-
rentes géneros cinematográficos, los diseñado-
res de vestuario supieron potenciar el papel de
la pantalla cinematográfica como pasarela de
la Alta Costura. Desde finales de los años 30
del siglo pasado se rodaron films que intercala-
ban escenas donde se presentaban las tenden-
cias del momento, con el pretexto de incluir un
desfile de moda dentro de la trama argumen-
tal. Como máximo exponente de la plasticidad
fílmica, algunos rodados en b/n intercalaron
escenas en color. Un ejemplo maravilloso fue
el film Mujeres (The Women; G. Cukor, 1939),
que incluyó un desfile rodado íntegramente en
Technicolor dando a la estética general del film
una plasticidad muy peculiar. El vestuario fue
diseñado íntegramente por Adrian, tanto los
modelos del desfile como el resto de indumen-
taria de las protagonistas. Todo el vestuario fue
un fiel reflejo de las tendencias de la moda fe-
menina de la época y, por ende, del talento del
diseñador.
Cuando un guión de Hollywood exigía
Alta Costura, los diseñadores de los estudios
seguían la premisa al pie de la letra. El mis-
mo Adrian, unos años antes de Mujeres, reali-
zaría para Greta Garbo en el film Mata-Hari
(Mata-Hari; G. Fitzmaurice, 1931) uno de los
modelos más fascinantes de la historia del cine:
unos pantalones y un top en malla dorada con
adornos de vidrio, piedras de color verde y un
tocado ajustado. El conjunto se remataba con
un cinturón joya y una sobrefalda de pedrería.
En su confección trabajaron durante semanas
15 costureras del estudio.
223
III COLOQUIO DE INVES T IG ADORES EN TE X T IL Y MODA
Conclusiones
Al servicio de esa permanente fascinación de la
pantalla y sus estrellas que ha cautivado al pú-
blico generación tras generación, siempre jugó
un papel protagonista la labor de maestros y ar-
tesanos de la creación de vestuario, que vieron
crecer su “magia” paralelamente a la de la pro-
pia industria cinematográfica. Jugaron sus car-
tas y ganaron plenamente conscientes del mag-
Bibliografía
Chierichetti, David. 1976. Hollywood Costume
Desing. London: Cassell & Collier MacMillan.
Davies, Ronald. 2001. The Glamour Factory:
Los Grandes Estudios de Hollywood. Madrid:
Casiopea.
Esquevin, Christian. 2009. Adrian. Silver screen to
custom label. New York: Monacelli Press.
224
netismo que la pantalla ejercía sobre el público,
especialmente el femenino. Y aunque su labor
nunca ha sido debidamente reconocida por la
historiografía cinematográfica, nadie puede ne-
gar el papel del vestuario cinematográfico como
maravilloso recurso expresivo dentro de la plas-
ticidad fílmica y su papel protagonista como es-
pejo donde reflejar la indumentaria de tiempos
pretéritos, contemporáneos o futuros.
Mason, Meghann. 2011. The Impact of World
War II on Women’s Fashion in the United
States and Britain. A Thesis Submitted in
partial fulfillment of the requirements for the
Master of Arts Theatre. Las Vegas: University
of Nevada.
Walker, Alexander. 1989. Vivien: La vida de Vivien
Leigh. Barcelona: Ultramar Ediciones.
 Saga Esedín Rojo
Abrir la universidad española a la Historia de la moda
Saga Esedín Rojo
Estudiante de doctorado.
Universidad Complutense/ Escuela del Louvre
sagaesedin@gmail.com
“La historia de las modas no habla únicamente de ‘moda’;
también de la sociedad, de la historia del cuerpo, del gusto, de
la apariencia. Hay que entender que desde hace siglos, en las
sociedades de cultura judeocristiana, todos estamos obligados
a ir vestidos. Por consiguiente, nos vestimos en función de
nuestro sexo, edad, entorno, etc. La vestimenta y los fenó-
menos de moda son documentos valiosos para construir una
(nueva) historia de las mujeres y de los hombres”.1
E
stas palabras de Denis Bruna, conserva-
dor del departamento moda y textil de
Les Arts Décoratifs de París y profesor
en la Escuela del Louvre, explican bien el sen-
tido de enseñar historia de la moda y del traje
en la educación superior. En España, país con
un valioso patrimonio relacionado con la moda
y los textiles, esta materia debería estar más
presente. Por desgracia, en las universidades
brilla por su ausencia e investigar en este terre-
no es tarea apta solo para valientes solitarios.
Este artículo pretende interesarse por las
consecuencias de excluir dicha disciplina de la
universidad, indagar en la manera en que se
enseña en otros países y explicar, con la ayu-
da de expertos en la materia, por qué incluir-
la en el sistema español sería una opción muy
beneficiosa.
Una ausencia llamativa
La tradición creativa de España en el ámbito
de los textiles, la vestimenta y los accesorios es
extremadamente rica. Por poner solo algunos
ejemplos, la ciudad de Córdoba fue reputada
por la fabricación del cordobán, que desde el
1. Entrevista con la autora, 14 de junio de 2021.
siglo VIII se exportaba a otros mercados para la
fabricación de zapatos de lujo. El comercio de
lana merina fue el más boyante de la Corona de
Castilla durante siglos, a partir del XIII. En la
segunda mitad del siglo XV, en España se inven-
taría uno de los artilugios más emblemáticos
de la moda femenina occidental: el verdugado.
En la actualidad, las industrias del calzado y de
la marroquinería españolas son internacional-
mente reconocidas. Para valorar y hacer valer
este patrimonio histórico es necesario conocer-
lo. Desgraciadamente, la falta de formaciones
académicas en España para acercarse a la his-
toria de la moda constituye un obstáculo hacia
su valorización. Aquí, la enseñanza de esta dis-
ciplina es limitada e insuficiente.
A nivel de grado, podemos encontrar la
asignatura Historia de la Moda (llamada tam-
bién Historia del Traje o de la Indumentaria,
según el centro) en ciertas instituciones pri-
vadas, normalmente relacionadas con el dise-
ño de moda (IED, Esdir) aunque no siempre
(también existe, por ejemplo, en la RESAD,
donde se enseña arte dramático). Sin embargo,
la asignatura no está contemplada dentro de
ningún grado del sistema público. Esto signi-
fica que en esa etapa de la educación, un buen
momento para que el estudiante tuviese un pri-
mer contacto con la materia, no se ofrece dicha
posibilidad. Especializarse haciendo un pos-
grado relacionado con el tema tampoco resulta
fácil. En la Universidad Politécnica de Madrid
se imparte un curso de especialización llamado
Arquitectura, Moda y Diseño, cuyo objetivo
es “sentar unas bases sólidas de conocimiento
sobre el mundo de la moda y sus influencias
culturales, económicas y sociales”.2 Aquí se in-
cluye la asignatura Historia de la Moda, pero
en ella todo lo anterior a la década de 1920 es
denominado “inicios de la moda”. Sí se pueden
estudiar másteres diversos en torno a otros as-
pectos de la moda —comunicación, patronaje,
2. Universidad Politécnica. s. f. “Curso de especialización en Ar-
quitectura, Moda y Diseño.” Consultado el 27 de junio de 2021.
https://postgradoarquitecturaymoda.com/teoria/
225
diseño—, especialmente en universidades pri-
vadas, pero si un estudiante desea dedicarse a
la investigación, se encuentra ante una falta de
oferta. En cuanto al doctorado, los alumnos
que quieren escribir una tesis vinculada a al-
gún aspecto de la historia de la moda y del traje
deben recurrir a menudo a directores que no
tienen conocimientos en este terreno.
La exclusión de esta disciplina del sistema
tiene consecuencias: por un lado no se fomenta
la especialización y, por consiguiente, tampoco
la valorización del patrimonio aludido. Por otro,
muchos estudios y artículos publicados relacio-
nados con este ámbito carecen de rigor científi-
co y no reflejan la seriedad del sector. Además,
la falta de estructura hace que los especialistas
en el tema estén dispersos y no tengan un punto
de encuentro en el ámbito académico.
Moda e investigación en el mundo
Mientras tanto, en otros países, el estudio de
la historia de la moda gana peso desde hace
años. Gracias al desarrollo académico de esta
disciplina, algunos centros se han erigido en
núcleos reputados para su estudio.
En Estados Unidos, la asignatura puede es-
tudiarse en algunas facultades a nivel undergra-
duate (el equivalente al grado) dentro de otras
disciplinas, tales como historia o historia del
arte. La oferta de posgrado es increíblemente
amplia, aunque bien es cierto que la mayoría
pertenece a escuelas especializadas en diseño,
arte o moda, como es el caso del Bard Gradua-
te Center, el Steinhardt School de la New York
University o el Fashion Institute of Technology
(FIT). La City University de Nueva York es
la única que, sin ser una escuela especializada,
propone un máster en Liberal Studies and Fas-
hion Studies (“Estudios liberales y estudios de
moda”), y permite continuar con un doctorado
en el mismo ámbito.
En el Reino Unido se pueden encontrar re-
miniscencias de la historia de la moda en di-
versos grados y posgrados de disciplinas como
historia del arte, historia del diseño, historia
226
social, antropología social, arqueología, litera-
tura, cine y museología, entre otras. Pero ade-
más, existen dos grados especializados: uno en
la universidad de Brighton, Fashion and Dress
History (“Historia de la moda y del traje”) y
otro en Central Saint Martins, Fashion Commu-
nication: Fashion History and Theory (“Comuni-
cación de moda: historia y teoría de la moda”).
También hay diversos posgrados en historia y
cultura de la moda, el traje y los textiles: en la
London College of Fashion, en la universidad
de Glasgow y en The Courtauld Institute.
En Francia destaca la enseñanza impartida
en la Escuela del Louvre. Durante el grado de
Historia del arte y arqueología, una de las es-
pecialidades que el alumno puede escoger es
Historia de la moda y del traje. Así, a lo largo
de tres años, adquiere conocimientos sólidos al
respecto en paralelo a la formación principal.
Después, existe la posibilidad de hacer un pos-
grado en el seno de un grupo de investigación
especializado. También se puede continuar con
un doctorado en la misma institución. Ade-
más, universidades como París I y París IV, así
como la EHESS (École de Hautes Études en
Sciences Sociales), el IFM (Institut Français
de la Mode) y la Escuela de Chartres tienen
grupos de investigación dedicados a la historia
y la sociología de la moda. Algunas universida-
des proponen también diplômes d’université en
estudios de moda, que duran uno o dos años, y
que constituyen un “extra”: no están reconoci-
dos a nivel nacional, pero responden a una falta
de formación reglada en ese terreno.
A menor escala, en Suecia se puede estudiar
historia de la moda dentro de la carrera Estu-
dios de medios de la universidad de Estocol-
mo. A nivel de posgrado, la misma universidad
propone el master en Fashion Studies, con un
enfoque académico y que dura dos años.
Propuestas para la universidad española
Transmitir la historia y la importancia social de
la moda en la universidad española solo pue-
de tener efectos positivos. Ana Magaña Orúe,

profesora de proyectos de diseño de moda en la
Esdir, considera “imprescindible” que esta asig-
natura esté presente en los estudios universita-
rios “para que los estudiantes adquieran cono-
cimientos y se formen en cultura de moda como
reflejo de la sociedad de cada momento”.3 Por
su parte, Amalia Descalzo, especialista en indu-
mentaria histórica y profesora en ISEM Fashion
Business School, también se muestra a favor de
la incorporación de esta disciplina, ya que cons-
tituye “un documento importante para conocer
mejor los más variados aspectos de nuestro pa-
sado histórico y nuestro presente”.4
Ya fuera como asignatura optativa o bajo
forma de seminarios, esta asignatura podría
ofertarse sin demasiada dificultad desde la fase
de grado. Pero, ¿en qué grado/s debería estu-
diarse? Generalmente, al ser considerada una
hermana menor de la historia del arte (que a su
vez lo es de la historia), se imparte asociada a
ésta. Pero quizá esa no sea la única posibilidad.
Valerie Steele, especialista en moda y directora
del museo del FIT, comenta:
“La historia del arte es el hogar habitual de la
historia de la moda, debido en parte al his-
torial de ambas disciplinas. Pero ello implica
que la moda es un ‘arte’, lo que es solo una
manera de interpretarla”.5
De hecho, lejos de ser solo un arte (afir-
mación, por cierto, discutida por algunos), la
moda tiene connotaciones sociales, económi-
cas, políticas y culturales. Es por eso que ubicar
una asignatura tan transversal puede resultar
complicado. Cuenta Lesley Miller, profesora
de la Universidad de Glasgow y conservadora
Senior del Victoria & Albert Museum, que
“en la universidad de Glasgow, el máster se
enmarca dentro de Historia del arte, pero la
historia del traje y del textil se estudia mu-
cho en otras partes también: en Conservación
3. Entrevista con la autora, 12 de junio de 2021.
4. Entrevista con la autora, 11 de mayo de 2021.
5. Entrevista con la autora, 9 de mayo de 2021.
ENSEÑAR Y APRENDER
textil, Lenguas modernas, Filología inglesa e
Historia social y económica. Esto ofrece posi-
bilidades interesantes para el diálogo”.6
Proponer la asignatura a estudiantes proce-
dentes de distintas carreras es, por tanto, una
puerta que no debe cerrarse el día que se deci-
da integrar la historia de la moda en el sistema
español.
También es importante tener en cuenta esta
transversalidad a la hora de transmitir propia-
mente la asignatura. No tiene interés estudiar
la evolución formal de la silueta del traje de las
élites, porque eso solo contribuye a colocar “la
moda” en un universo aparte. Más bien es ne-
cesario vincularla a su contexto histórico, eco-
nómico, social y cultural, y estudiar también el
vestido de las clases medias y populares. Este
es el enfoque que se incentiva en la Escuela del
Louvre, donde fui alumna y profesora. Allí, los
estudiantes siguen cada año un curso temático
y otro cronológico, que tratan de proporcionar-
les una visión global de la extraordinaria diver-
sidad de las modas.
Lesley Miller insiste en este aspecto: la
moda “es una manera de entender la sociedad
y la economía y fomenta el análisis de la cultu-
ra material, así como el de las representacio-
nes en palabras o imágenes”. Y añade un matiz
importante:
“La mayor parte de la gente tiene una rela-
ción con la ropa de una manera u otra, ya
sea como medio de protección básica, como
expresión de identidad o como fabricantes
aficionados o profesionales. Y las decisiones
que toman tienen un impacto sobre el plane-
ta: actualmente, la moda es una lente a través
de la cual se pueden abordar grandes desafíos
sociales como la sostenibilidad, la producción
ética y el legado del colonialismo. Estudiar la
historia nos da una perspectiva sobre el pa-
sado y el presente y, quizá, ideas sobre cómo
abordar el futuro”.7
6. Entrevista con la autora, 13 de junio de 2021.
7. Entrevista con la autora, 13 de junio de 2021.
227
III COLOQUIO DE INVES T IG ADORES EN TE X T IL Y MODA

Así pues, es imprescindible que la univer-
sidad española se abra a la historia de la moda
cuanto antes. Para conceder a nuestro patri-
monio el protagonismo que merece; para en-
tender el pasado y pensar mejor el futuro.
España tiene la historia, la actividad, el pa-
trimonio y los museos necesarios para nutrir las
necesidades de los estudiosos de la moda. No
tiene sentido que la universidad siga dejando
de lado a la historia de la moda, perpetuando
así nuestra desventaja en el panorama europeo
e internacional. Habría que introducir y multi-
plicar la presencia de la asignatura en nuestras
universidades y confiar su enseñanza a exper-
tos en la materia. El objetivo es que haya más
especialistas bien formados, más coloquios,
más publicaciones y más exposiciones. Solo
mediante una legitimación y sistematización
de la disciplina todo esto será posible.

Bibliografía

Bruna, Denis y Chloé Demey. 2018. Histoire des
modes et du vêtement du Moyen Âge au XXIe
siècle. París: Éditions Textuel.
Cumming, Valerie. 2004. Understanding Fashion
History. London: Batsford.
Lipovetsky, Gilles. 2006. El imperio de lo efímero.
Barcelona: Anagrama.
Roche, Daniel. 2007. La culture des apparences.
Une histoire du vêtement XVIIe-XVIIIe siècle.
París: Points.
Taylor, Lou. 2005. Establishing Dress History.
Manchester: Manchester University Press.

Agradecimientos

Agradezco profundamente su buena disposición a todos aquellos que aceptaron responder

a mis preguntas para elaborar este artículo: Denis Bruna, Amalia Descalzo, Ana Magaña, Lesley Miller
y Valerie Steele.

228
Organizan:

Colaboran:

III Coloquio de Investigadores

en Textil y Moda
18 y 19 de noviembre de 2021
Centre de Documentació i Museu Tèxtil de Terrassa