8/9/2019 22/8 Perforar la obviedad.

Conversación con Santiago López Petit

22/8 Perforar la obviedad. Conversación con

Santiago López Petit
Sitio: FLACSO Virtual
Curso: Diploma Superior en Gestión Educativa - Cohorte 35
Clase: 22/8 Perforar la obviedad. Conversación con Santiago López Petit
Impreso por: ADRIANA DEL ROSARIO GIMENEZ
Día: domingo, 8 de septiembre de 2019, 18:45

Tabla de contenidos
Clave de lectura
Conversación con Santiago López Petit: perforar la obviedad
Lectura sugerida para la clase disponible en Biblioteca

Clave de lectura

Acceder a las Claves de lectura Acceder al Contenido de la clase

Click aquí Click aquí

Conversación con Santiago López Petit: perforar la obviedad

https://virtual.flacso.org.ar/mod/book/tool/print/index.php?id=689761 1/8
8/9/2019 22/8 Perforar la obviedad. Conversación con Santiago López Petit
Jueves 3 de septiembre de 2009 (Ref: Participamos de este encuentro distintas personas que formamos parte del equipo de
investigación y del equipo de trabajo del Diploma en Gestión ( ambos proyectos desarrollados desde FLACSO y
coordinados por Silvia Duschatzky)).

Diego Sztulwark: invitamos a Santiago López Petit, filósofo, profesor universitario, activo participante de diversas iniciativas
de activismo contracultural, porque percibimos en sus textos, y también en algunas imágenes que nos llegan sobre su modo
de trabajar en Barcelona –sobre todo a partir de la revista que edita el colectivo de Espai en Blanc- una serie de vínculos
posibles entre sus conceptos y las preocupaciones que surgen de nuestras prácticas. La aparición de su reciente libro
Breve tratado para atacar la realidad nos convence de esta intuición inicial: que a pesar de la diferencia de contextos, y de
que sus textos no se orienten de modo especial a trabajos como el nuestro, el pensamiento de Santiago está plagado de
conceptos que nos resultan sumamente productivos. Nos disponemos entonces a una conversación que intente confrontar
el núcleo de preguntas que surgen de nuestra experiencia (de la historia de lo que venimos haciendo en la escuela de
Gonzalez Catán) a la luz de las cosas que conocemos de la producción de Santiago.

Silvia Duschatzky: Podemos partir de tu hipótesis de la politización de la existencia para volver hacer un recorrido por
nuestro trabajo de los últimos cuatro o cinco años. Cuento este trayecto por etapas. Cuando nos acercamos a la escuela,
no lo hicimos movidos por el intento de provocar cambios que obedecieran a un modelo ideal de escuela, tampoco nos
empujaba los datos crecientes de la pobreza en la Argentina ni una inquietud particular por las cifras que exponían el
aumento de la deserción escolar. Lo que nos motivaba en verdad apelando a tus términos es una pregunta por el ser
precario que atraviesa lo escolar, y que concierne -por ejemplo- a la precarización de la docencia. En algún momento
percibíamos todo esto bajo la idea de un desfondamiento. Bajo otros discursos las distintas gestiones de gobierno
intentaban reparar lo que la organicidad de un sistema ya no podía. Desde esa perspectiva desde los 90 en adelante las
escuelas se vieron beneficiadas y también saturadas por una enorme variedad de programas y planes que pretendían
abordar cada conflicto puntual que se iba detonando: embarazo adolescente, violencia, etc etc. Digamos conversando con
tus reflexiones que empezábamos a asistir a un proceso de movilización, es decir, una serie de compulsiva de planes y
programas que procurar suturar la realidad reduciendo a la obviedad toda intervención y diagnóstico. Junto a esta
movilización, aparece también una fatiga cada vez más creciente entre los docentes y los que habitaban la escuela. Ahora
bien, lo que advertíamos con Cristina y luego con Bruno (los directivos de la escuela) es la expresión de una sensibilidad
que toma la precariedad como campo de problemas. La pregunta era cómo ese espacio precarizado puede ser al mismo
tiempo una condición que active una experiencia de grupalidad. Es cierto, cualquier cosa podía y puede pasar; pero ese
cualquiercosismo también es la oportunidad de probar formas de trabajo que resulten buenas para sus habitantes. Eso
operó de modo bastante fuerte, porque a pesar de que muchos sectores ven esto de modo enteramente negativo, nosotros
hemos intentado buscar la posibilidad, como muestra la película Entre Líneas, donde un pibe que está en banda puede
agrupar, de modo imprevisible, a otros pibes en un taller de alfabetización. Ahora, quienes se encuentran más disponibles
para aprovechar este “cualquier cosa” son los pibes. Entre los maestros, en general, la idea de cualquier cosa provoca más
miedo y se la asocia a la pura negatividad o a la más extrema pérdida de la especificidad educativa.

En uno de los encuentros que solíamos tener en la escuela, uno de los maestros decía: “yo me veo empujado muchas
veces a dejar de ser docente, pero no puedo dejar de serlo”. Se enunciaba adentro del problema y abría una pregunta por
el ser docente singular. Algo que no sabemos por fuera de una cartografía de las prácticas. Entonces esta precariedad tiene
un lado habilitante cuando vemos ahí un problema a ser pensado.

La segunda etapa, abierta a partir de la experiencia del taller de alfabetización que retrata Entrelíneas puso en jaque varias
imágenes naturalizadas, por ejemplo la de un alumno que sólo vale si permanece dentro de la escuela, prestando atención
a cada cosa que se le propone. Emanuel se resiste a estar en la escuela pero se arroja a coordinar con nuestra ayuda un
taller de alfabetización destinado a sus amigos de barrio que no saben leer ni escribir. Y también se perforó el supuesto de
que la escuela sólo puede articularse con otras escuelas. Esta experiencia nos llevó a alianzas inesperadas en el relato
escolar. Fue el MTD de la Matanza. y no instituciones establecidas y sancionadas socialmente la que se conjugó con
nosotros abriendo su espacio al taller. La sede del MTD fue la “escuela” durante el iempo en que se gestó el taller.

Este segundo momento de la investigación reconoce un rasgo muy notable: lentamente comenzamos a ganar presencia
entre los chicos. Había un dato insoslayable que nos invitaba a seguir dándole vueltas a la pregunta por el poder de la
escuela. Diariamente una cantidad nada despreciable de chicos y maestros se dan cita allí. No nos resultaba sencillo
sostener un trabajo con los maestros, que percibían que cada movimiento podía amenazar el ya frágil estado de su tarea.
Sin abandonar este terreno nos volcamos fuertemente a trabajar con los chicos

El tercer momento es el de la radio, que viene a plantear este “cualquier cosa” a partir de confrontar la escena reconstituida
de la escuela como un lugar en que se intenta que los chicos y los docentes armen un sitio para el estudio, con la invitación
(que surge de los pibes y de una profesora) para constituir allí un sitio de movilización de fuerzas barriales, donde los pibes
desplieguen experiencias más fuertes que las que pueden reducirse a un cuaderno, a un contenido curricular. Para
nosotros la radio es una oportunidad para que la escuela se piense como escuela-radio, como un lugar de enunciación o de
conector barrial, El momento radio surge de la necesidad de dar un nuevo vuelco a la inercia que nos va carcomiendo.
¿Puede esta experiencia radical ser leída por la escuela como la oportunidad de producir otra cosa, o se nos invita a quedar
allí recluidos como un eterno taller de radio, cada vez más interesante, seguramente, pero también como un lugar
imposibilitado de aprovechar nuevos pliegues que se pueden producir en el barrio y en la misma escuela?. Es una pregunta
https://virtual.flacso.org.ar/mod/book/tool/print/index.php?id=689761 2/8
que nos
8/9/2019 vuelve diferente cada vez porque 22/8
no es lo mismo
Perforar este momento
la obviedad. de con
Conversación la radio queLópez
Santiago el momento
Petit donde hacíamos los
juegos teatrales donde estábamos más reducidos a la cosa lúdica, acá la veta política se ve como una fibra que se puede
explotar. Más aún, percibimos también una diferenciación respecto de Entrelíneas que se constituyó por fuera de las
fuerzas que están ahí todos los días. La repetición de un hecho- todos los días la escuela convoca amplias presencias- es
aquí la condición de una diferencia. ¿Qué hacer con esa repetición? .

D. Sz: Aprovechando que Santiago ha visto algunos registros de nuestro trabajo y luego de este repaso de Silvia, tal vez
podamos comenzar por preguntarle cómo piensa esta paradoja entre la complejidad de la realidad actual y la tendencia a
operar sobre la obviedad. No es fácil superar los clichés como modo dominante de tratar estas situaciones (ustedes “hablan
de droga”, o de “los muchachos que no estudian, que se la pasan de joda”). Estos clichés circulan con tanta fuerza porque a
su modo permiten ordenar la complejidad de las situaciones. Mi pregunta sería ¿qué significa romper esa obviedad, este ir
más allá, o vaciarla, saliendo de esos modos dominantes de organizar la existencia? Y qué otros modos construimos para
plantearnos entre nosotros modos de nombrar que no sólo no recaigan en estos estereotipos ordenadores sino que, a la
inversa, eviten este tipo de clasificaciones que constituyen, además, ellos mismo una fuente de padecimiento colectiva.

Santiago: La figura del “maestro errante” que plantean en su último libro nos interesa para trabajar en Barcelona. Hago un
espejo para ver si les sirve. Soy profesor en la universidad. Antes enseñaba química, y ahora doy filosofía. La cuestión de la
escuela y de la enseñanza no fue un problema que me planteara. O sea, yo doy las clases lo mejor que puedo, los alumnos
asisten, mucho están callados, la clase marcha… no era una cuestión que me planteara. Pero en Espai en blanc, una
agrupación en la que estamos, se ha hecho patente la necesidad de pensar la formación. Nosotros vemos que la
universidad y la academia están absolutamente aplacadas, y que afuera hay instituciones que hacen gestión cultural para
entretener a gente mayor. Por aquí empezó una reflexión a la que apunta el próximo número de la revista acerca de lo que
yo llamo “el combate del pensamiento”. La idea es que el pensamiento hoy está asediado, en la medida en que el
pensamiento se reconvierte en conocimientos, se pliega hacia estos saberes codificados. Entonces toda esta cuestión nos
obligo a conectar con gente que estaba en escuelas. La obviedad que mencionaban de “la escuela arrasada”, y que frente a
ella solo queda asentir se plantea en España como crisis de las instituciones normativas, y por lo tanto crisis de la escuela,
con toda la fenomenología común de falta de atención de los niños, violencia, drogas, todo esto es igual. Esta es la
obviedad que encuentra a los maestros día a día con el efecto doble de victimización del maestro y demonización de los
niños. El maestro se considera una víctima poco ayudado por las instituciones oficiales que al contrario lo inundan de
planes, de formaciones continuas, es un aparato que ya no permite pensar. Continuamente tiene que estar haciendo
planillas y evaluaciones. El maestro suele asumir en ocasiones este papel de víctima y va a la escuela como a una cárcel
en la que será atacado por los muchachos. Esto es lo común pero a esto se le une la variante que aquí veo que no existe
que es la inmigración. La gota que rebalsa el vaso. Un amigo da clases de matemáticas en un instituto y el 90 por ciento de
los muchachos no le entienden porque son chinos, marroquís. Y como da matemática todavía, pero la mayor parte del
tiempo los alumnos duermen en clase. Entonces la salida a esta situación puede ser cínica, y este amigo mío está cayendo
en esta salida: escoger la baja, por la impresión de que no hay nada que hacer. Hay otra opción frente a esta aniquilación
de la escuela, del pensamiento que es intentar salvar la escuela. Para mí ha sido toda una transformación viniendo de unas
posiciones críticas radicales. Yo creía que había que destruir la escuela. Destruir la idea de escuela, la idea de universidad,
con lo que suponía todo. Sobre todo con el nuevo plan de privatización de la universidad a nivel europeo lo que hemos visto
es que la universidad está siendo atacada por el capital y lo mismo ocurre con las escuelas. Pocas semanas antes de la
inscripción de los muchachos a la escuela aparece siempre en la prensa a partir de posiciones de derecha una campaña
explicando que la escuela día a día es un lugar de violencia, que en la escuela no se estudia. Esta es la situación y
entonces paradójicamente ahora desde un pensamiento crítico, desde este combate del pensamiento que mencioné,
estamos intentando pensar de un modo positivo la escuela. Con esto de la privatización actual de la universidad europea la
cosa va desde que no puedes entrar con tu vianda, hasta la rebaja del nivel a 3 años en lugar de 4, al tiempo que se
proponen masters arancelados. Ha comenzado una protesta en Italia y también hubo una en Madrid, casi ejemplar: toda
una serie de estudiantes empezaron a redactar un folleto para repartir, en el que decían que la universidad está obsoleta, y
luego veíamos que esto ya lo sabe el capital, que él mismo se la está cargando, y entonces hemos tenido que girar. Creo
que la constatación de que la escuela está arrasada viene ligada aquí a una crisis de la institución del estado. Allí no es
exactamente así, no hay una crisis de la institución estado que abandona a la gente y a las escuelas sino que la
intervención pasa por dualizar la escuela, y esto es una diferencia fundamental. Dualizar la escuela es esta campaña contra
la escuela pública, contra la universidad pública para revalorizar la escuela privada, la universidad privada, entonces
claramente se va a una segmentación. Esta es la dinámica que se da en la universidad y en las escuelas igual.

Entonces la obviedad es esto: la escuela no funciona, y existe una posición a cínica, o de sobrevivir como puedas. Lo que
me sirve del modo como ustedes encaran la situación es la reflexión sobre lo no escolar. La hipótesis de lo no escolar como
lo imprevisto, como caos como pregunta, esto da mucho que pensar. Es una manera de abordar afirmativa, desde esta
impotencia de asumirte como víctima de una maquinaria que te desborda y que ya no funciona. No sé si las salidas son
estas: la radio, el baile, no lo sé. Allí en España una profesora organizó un aula de filosofía a partir de dibujos que se
colgaban en las paredes. Tal vez se trate de conectar con lo no escolar, con lo que escapa, pero que está en la escuela,
que es lo interesante y lo paradójico.

Marcela Martinez: dado que asumís una posición de valoración de la escuela como espacio a recuperar o a defender
¿constatas allí la existencia de un espacio de construcción de lo común? Ahí hay un encuentro que en principio es
obligatorio porque la repetición tiene que ver con esa obligatoriedad, pero que puede funcionar de punto de partida para la
https://virtual.flacso.org.ar/mod/book/tool/print/index.php?id=689761 3/8
construcción
8/9/2019 de algún enlace. Trabajo con22/8
directores
Perforar de escuelas
la obviedad. medias públicas
Conversación y cada
con Santiago vezPetit
López es más inquietante para mí la
pregunta por el sentido de esa práctica. Tenemos a la mano un espacio donde pensamos juntos sobre los problemas
comunes, pero ese espacio ha sido una conquista, porque en general hay un padecimiento privado de lo social. Percibo que
tenemos sólo dos alternativas: la posición cínica que mencionabas, que se afirma en la imposibilidad de construir cualquier
cosa, o bien un encuentro que no llega a serlo plenamente, que es casi como una actividad de consuelo. Mi sensación es
que no podemos hacer mucho más que esto, aunque me pregunto por qué ningunear estos encuentros que finalmente
disfrutamos. En definitiva, me cuesta ver -tal vez por una ambición política más digna de otras épocas- qué es lo que pasa
además de alegrarnos, de pensar sobre qué nos pasa. Parecería que no podemos ir mucho más allá.

S: Este dualismo entre el cinismo y el consuelo que ves en la actividad escolar, es el mismo déficit que vemos en la
intervención política. La idea de que la acción política podía abrir posibles fue durante años fundamental, pero hoy vemos
que la misma idea de “posible” es la que está en crisis. Debemos pensar contra lo posible. Este posible es una cara de la
realidad que confirma la realidad como tal, este chocar con la cara de la realidad que es lo posible te lleva a ver un déficit
siempre de lo que hay. En la escuela se concreta además porque lo ves cada día. Supongo que la idea que tu ponías del
horizonte de construir algo común posiblemente sea no ya la de una comunidad, sino la de una construcción abierta, exenta
de identidades comunes. Hablamos a veces del impasse en el que estamos, que en la escuela se vive como impotencia (
“yo solo puedo actuar sobre algunos muchachos…”).

Marcela: Me preguntaba si estamos pudiendo ver estos efectos más microscópicos del impasse. Puedo reconocerme en
una perspectiva de valoración de lo micropolítico, pero la verdad es que me da gusto a poco. Hay ahí un tema de
percepción y de lectura a construir, a desplegar. De lo contrario estamos siempre como en la neurosis: siempre acontece
otra cosa de lo que debiera ocurrir.

Santiago: La intervención política está en este impasse, porque lleva años de derrota de ese ciclo de los años 70. Mucha
gente piensa que no se puede cambiar el mundo pero por lo menos hay que divertirse haciendo lo que hace. Esto duró
unos años, pero llega un momento, cuando ya te haces mayor, que ya no me divierto tanto, y la consolación tampoco sirve.
Poner la escuela en una parte de lo que sería este combate del pensamiento me parece que es bastante potente: el
problema de la escuela, el problema de la formación hoy es un problema esencial. No es el de la educación, es el de la
formación. Porque la educación es la adquisición de los saberes y conocimientos mientras que la formación para mí sería
construir el saber con convicciones propias.

Silvia: tomo lo que dice Marcela respecto de ese gusto a poco. Veo que este sabor a menos es efecto de un desencanto:
perdimos la ilusión de las grandes transformaciones. Todo nos parece poco medido con esa óptica de la gran revolución. Y
este imaginario nos impide una lectura sutil de lo que puede estar pasando, y de la posibilidad de introducir micro-
experiencias que contemplen nuevos valores. Entonces ¿cómo hacer para no quedarse en la cosa micro pero a la vez tener
cierta sabiduría, inteligencia para poder leer algo ahí, sabiendo que no es ese proyecto total, esa revolución, esa mística
que nos envolvió? Creo que ahí hay un problema nuestro, sobre todo de los que venimos de cierta experiencia
generacional.

Santiago: La pregunta por la revolución es una pregunta que lleva a la impotencia, en el peor sentido de que no vas a
atravesar esta impotencia, que te impide ser revolucionario a ti cada día. Creo que es importante no caer en una nostalgia.
Viví, como muchos, la transición luego del franquismo. Había movimientos inmensos, yo trabaje en una fábrica que la
ocupamos, la convertimos en cooperativa, y después un día me encontré en casa solo. Y fue empezar una travesía de 20
años. No entendía que había pasado. Yo había apostado mucho, y luego no entiendes nada. No puedes quedar atrapado
ahí, ni resignarte. Mi estrategia consiste en asumir donde estamos -lo que aparentemente es una obviedad- pero haciendo
un giro. Por eso propongo pensar que la escuela está arrasada, pero que eso forma parte de una estrategia del capital. Las
preguntas son útiles cuando abren. En lugar de este “me sabe a poco”, propongo un desplazamiento de la pregunta para
pensar en términos de cómo partir del malestar que compartimos en relación a este arrasamiento de la escuela. Tal vez a
partir de este malestar de la gente se pueda extraer algo afirmativo. La pregunta en la escuela sigue siendo ¿cómo construir
un espacio de pensamiento?

D. Sz: La situación Argentina parece haber anticipado en varios años lo que comentás que sucede actualmente en España.
Todo ese discurso oficial que se articula con una lógica del mercado para desacreditar a las instituciones públicas y
promover a las privadas tuvo un enorme alcance entre nosotros hasta, por lo menos, la crisis de los años 2001/2002. Como
correlato, igual que pasa en España, hay necesidad de pensar nuevos modos de politización. ¿Cómo situar, entonces, este
momento? Noto que no hay una respuesta fácil entre nosotros. Por momentos parece que se hubiese conquistado -durante
los últimos años- unas nuevas relaciones de fuerza en lo político que nos permite avanzar en cuestiones concretas desde
los lugares en los que estamos trabajando, y de a ratos es como si tola esta politización actual estuviese bloqueando toda
posibilidad micropolítica concreta en los territorios escolares, educativos, sin que se acaben de generar estos espacios de
pensamiento a que aludís. Los últimos años dan cuenta de un ciclo de discursividad política muy fuerte, que intenta revertir
todo ese discurso que desvaloriza lo público, sin que esta enunciación, que es también muy mediática, acabe de legitimar
los nuevos espacios que abran las prácticas en las mismas instituciones. ¿Cómo orientarnos, en este contexto, en las
situaciones en que actuamos (un barrio, una escuela)? ¿se trata siempre de una situación periférica y degrada en relación a
la escena central que se nos presenta de polarización política entre lo público y lo privado? ¿o debemos tomar en serio, por
el contrario, la mixtura de elementos que se nos plantea en las situaciones efectivas que habitamos? Recuerdo las
circunstancias en que conocimos a Bruno ( vicedirector de la escuela media anexa a la primaria). Me acuerdo bien de
https://virtual.flacso.org.ar/mod/book/tool/print/index.php?id=689761 4/8
haberle
8/9/2019 preguntado “¿pero vos qué haces 22/8
acá,Perforar
en esta escuela?”.
la obviedad. Por alguna
Conversación conrazón no López
Santiago me cuadraba
Petit del todo que alguien
que tenía una evidente motivación política estuviese todo el tiempo metido en la escuela y, efectivamente, por esas
preguntas me entero que proviene de la facultad de ciencias sociales, de toda una vida de militancia política, y su respuesta
fue: “para mí estar en la escuela es una forma de militancia”, como diciendo “mi ética consiste en apostar a construir desde
situaciones muy concretas”. A mí me parece que a la idea de la radio se llega por este tipo de senderos, pensando que
había algo fuerte qué apostar, y que no se trataba meramente de una gestión de la paciencia, un “bueno, estamos acá
hasta que las cosas cambien”. Al respecto, me parece interesante traer un poco lo que me contaba Diego Skliar (
coordinador del espacio radio) recientemente sobre un cierto desaliento de los chicos en la radio, que la usan poco para
contar cosas que realmente hable de sus vidas …

Diego Skliar: por momentos pareciera que los chicos que participan de la radio dijeran cosas que no reviste importancia
alguna, lo que contrasta con las cosas sorprendentes que nos cuentan por fuera de micrófono. Hay un conocimiento real de
las situaciones que, sin embargo, circula periféricamente. Hay una pérdida en esta devaluación del propio conocimiento
para la permanencia en la escuela. Como si la información que no responde a la caja curricular no contase en absoluto.
Una historia puntual lo grafica bien: durante uno de los encuentros surge el tema de la violencia familiar, la violencia en las
casas. Se vuelcan un montón de historias particulares que impulsa a decir: “esto se vive en mi casa constantemente”.
Cuando proponemos tratar la cuestión como contenido radial los chicos abandonan sus relatos y van al manual a buscar la
definición de “violencia familiar”. Como si partiesen de una falta de confianza o autorización para hablar desde sí mismos
cuando se enciende la radio.

Diego Sz: Ese contraste, creo, revela un problema, un choque entre la decisión de apostarle todo a la situación (la radio-
escuela) y la percepción degrada de muchos habitantes, nunca lo suficientemente digna de la práctica que se está
desarrollando. ¿No es en estos desencuentros donde se bloquea la posibilidad de cuestionar la obviedad de la que
veníamos hablando? Todo ocurre como si hubiese que partir del hecho que la obviedad funciona en cada uno de nosotros
de un modo más penetrante de lo que suponíamos.

Santiago: Creo que la obviedad se agujerea produciendo ideas. La obviedad es el pulido de ideas codificadas que
funcionan para el capital. Mi hipótesis es que estas ideas que funcionan para el capital no son verdaderas ideas. Que una
idea es otra cosa. Una idea siempre es peligrosa. Pero estas ideas, peligrosas porque están conectadas con una cierta
verdad, no son ideas como representaciones que le vienen a uno sino que son producidas, colectivamente, socialmente, y
aquí entra también, claro, la “toma de palabra”.

Tomar la palabra ya es agujerear la obviedad. La obviedad es la comunicación, es “hablando nos entendemos”. El poder
dice: “habla”. Participar, hablar fluido, son las caras de la movilización que la obviedad induce. “Habla con tus sentimientos”,
“lo íntimo es público, por tanto, háblanos”. Ante esta sociedad de la comunicación, del hablar sin decir nada, ante toda esta
obviedad que es el lenguaje, tomar la palabra es una clave. Hace un tiempo intentamos organizar unos encuentros en un
bar en Barcelona, con muchísima gente intentamos pensar qué es tomar la palabra. Esto ya es agujerear esta especie de
fluido que nos envuelve, esta especie de felicidad viscosa del lenguaje, que todo lo rodea, lo publicitario, las consignas. La
toma de la palabra no es solamente personal. Se refiere a la creación de una idea. Y esto es un poco lo que tú decías
acerca de los muchachos, que cuando hablan no toman la palabra.

D Skliar: si, es esa insistencia que reitera “hay que debatir”

Santiago: claro, yo nunca incito en clase a la discusión o al debate por sí mismo. Se trata de perseguir una idea entre
todos, no de discutir, eso hace la televisión.

D Skliar: Mi temor –espero no introducir una de esas preguntas que cierran- es que estos chicos de la escuela no tomen la
palabra porque no hay a donde recurrir para hacerlo. ¿Qué pasa cuando hay una generación que no tiene un lugar a donde
recurrir para esa toma de palabra, digo, ni un lugar físico (el barrio, la casa, la escuela) ni en su propia historia (personal,
colectiva) porque todo ha sido arrasado (y mediatizado).

Santiago: Quizás la respuesta estaría en el cuerpo herido, precarizado. Ahí arraiga la toma de palabra. Cuando se llega a
expresar eso…

Silvia: Probablemente en los raperos que vimos en la película, con los que mantuvimos una conversación íntima sobre el
entrenamiento en la improvisación, imagen que nos traen cuando nos cuentan de qué se trata el rap, haya una toma de la
palabra. Ellos no se limitan a verificar el lenguaje, a reproducir enunciados. Su modo de decir es habitado, es un decir
encarnado que expresa una relación singular con el mundo. Hay una escena en Radio la batidora en que la bibliotecaria
mira de reojo y dice “me sorprende la fluidez para decir, porque hay que tener muchas palabras”. Es como decir: ellos
tienen algo que decir, se hacen una pregunta que no es retórica. Habría que evitar ese reduccionismo que asocia tomar la
palabra a la opinología.

Santiago: En la televisión se ha reducido todo a la figura del experto que tiene opinión sobre todo . Frente a esto, lo más
interesante de los acontecimientos de la quema de coches en las periferias de las ciudades de Francia, los últimos años,
era esta toma de palabra. Los intelectuales franceses (por casualidad estuve con antiguos militantes de Socialismo o
barbarie o los Situacionistas no entendían qué pasaba en París, y uno de ellos dijo: “es que no sois capaces de mediros con
esta toma de palabra. La formación universitaria no sabe cómo acceder a lo que yo llamo la interioridad común. Esta toma
de palabra adopta una forma de una especie de gesto radical que nos es incomprensible.
https://virtual.flacso.org.ar/mod/book/tool/print/index.php?id=689761 5/8
D Sk: Recuerdo
8/9/2019 la última visita de Manu Chao a la Argentina.
22/8 Perforar Nosotros
la obviedad. (colectivo
Conversación RadioLópez
con Santiago La Tribu)
Petit lo consultamos mucho
acerca de lo que estaba pasando en la periferia de Paris, y él nos decía “hay algo que no puedo explicar pero mi piel
entendió perfectamente cuando ocurrió, de haber caminado esos barrios, de saber cómo están esos chicos, era una olla a
punto de hervir todo el tiempo, yo no sé explicar teóricamente que pasó pero intuía que algo iba a suceder.” Y ahí hay un
tipo de sensibilidad que es una predisposición necesaria para registrar esas vibraciones sociales, para dar cuenta de la
información que allí circula.

GF: Escuchando lo que se va diciendo, tomo algunas imágenes para formular mi pregunta. Retengo la referencia de Silvia a
los raperos tomando la palabra, a los pibes de Francia, al maestro que decide que su aula es un lugar de militancia y no un
“mientras tanto”. Se trata de gestos de distinto orden, y pienso en la dificultad para articular una relación positiva entre esos
gestos y una cierta idea de “acumulación”. El gesto no es acumulable, simplemente sucede. Me pregunto si el gesto no es
demasiado evanescente, y sí no es difícil acomodarse a ese tipo de inconsistencias. ¿No es la evanescencia, ella misma
fuente de malestares? En la película “El día de la marmota”, el protagonista queda fijado en un día que cada vez
recomienza igual, hasta que se da cuenta que la repetición se rompe con un gesto verdadero. Esa idea me gusta, porque
remite a una posibilidad de empezar a mover las cosas de otro modo, extrayendo lo nuevo de la repetición. Y la escuela me
parece un sitio privilegiado para esto.

Santiago: Agregaría, tal vez, la necesidad de contemplar una crisis de sentido, en el hecho de que nuestras vidas son
obligadas hacia ningún lugar. Partimos, entonces, de carecer incluso de las palabras para decir lo que estamos viviendo, lo
que sentimos. Hay una crisis de palabras que es la otra cara de esta crisis del sentido. Entonces ¿cómo atravesar esta
crisis?, ¿tú dices, quizás, que la escuela, que es en sí misma la repetición, podría de una manera ser un laboratorio?

GF: desde cierta perspectiva sí…

Santiago: para mí el gesto radical adquiere potencia cuando se territorializa en un espacio común, cuando se encarna y
abre un espacio colectivo. La escuela ya es este espacio común. En mi libro (Ref: Lopez Petit, S. Tratado para atacar la
realidad. Tinta Limón. Buenos Aires, 2008) intento volver a pensar la idea de “construir situaciones” (una hipótesis de los
situacionistas), que era un concepto que se les escapaba, que era difícil de explicar. Al final lo abandonan y se hacen más
marxistas, entonces ya no les sirve. Quizás la escuela sería una situación construida donde experimentar, es decir, no un
espacio del anonimato porque es jerárquico, pero sí quizás sea una situación construida, justamente por la repetición, para
allí experimentar…

GF: esa experimentación necesita algo de una “clandestinidad” frente a un aparato que atrapa toda novedad. Habría que
aprovechar que están todos juntos ahí, pero que no se vea…

Santiago: quizás la experimentación sea hacer aflorar este no-escolar, del que ustedes hablan.

Miguel: Pensaba si una de las condiciones de la toma de palabra no es la detención como condición de posibilidad para
salir de la vorágine generalizada que te pone en un plano de “más de lo mismo”, y pensaba que la escuela tiene a la mano,
quizás, esas posibilidades.

Santiago: En el libro está la idea de interrupción. La escuela, a su pesar, implica una interrupción.

Sergio Lesgueberis: Hablabas en tu conferencia de ayer de ser un usuario de la movilización.

Santiago: Exactamente, la escuela puede ser un dispositivo más de la movilización, pero también puede ser una piedra
que la obstaculice. Para mi esto es lo nuevo, lo que intentaremos pensar. Pues para producir ideas, ideas peligrosas, quizás
la escuela sea uno de los lugares lugares posibles

Sergio: puede ser, pero al mismo tiempo habría que tomar en cuenta que la escuela produce sus obviedades.

Santiago: Hablo desde mi experiencia: no es sencillo estallar la figura del docente. A esto no se llega diciéndole a los
estudiantes “participad”. Entonces, ¿cómo construir una situación donde haya implicación no sólo participación?

D. Sz: Con la idea de no escolar, o al anonimato y esa interioridad común, tratamos de perforar la obviedad. Mi pregunta es
qué relación con la palabra se juega en todos estos intentos. Acabamos de escuchar que la palabra está en crisis y que
nuestra inteligencia está acosada por las ideas codificadas.

Santiago: Me parece que podemos hacer una distinción práctica entre entender la realidad y pensarla. En el rap de este
muchacho hay un pensamiento sobre el amor, sobre la vida. A mí me interesa pensar la realidad, pero no me interesa
conocerla. El conocimiento es asunto de los sociólogos, y conocer la realidad implica reducir toda complejidad. Yo no quiero
reducir la complejidad, de aquí la reivindicación del pensamiento. Que no es el pensamiento esencial de Heidegger, sino un
pensamiento situado, pero que no tiene la forma del conocimiento. Este muchacho que hablaba sobre el amor decía cosas
que eran verdaderos pensamientos.

D Sz: ¿cómo saber cuándo una idea tiene verdad?

Santiago: Sucede que “la idea verdadera, es la verdadera idea”. La cuestión sería preguntarse: ¿qué es la verdad en una
realidad que es enteramente capitalista? ¿dónde hay un lugar para lo no-ideológico en una realidad que es puro capitalismo
(y, por lo tanto, pura ideología)?, ¿donde está lo no-ideológico, y por lo tanto, la verdad? Mi comienzo de respuesta sería
https://virtual.flacso.org.ar/mod/book/tool/print/index.php?id=689761 6/8
que la verdad
8/9/2019 está en un permanente desplazamiento.
22/8 Perforar la Los librosConversación
obviedad. de autoayuda hablan López
con Santiago siempre
Petitde autoestima (“tienes que
aumentar tu autoestima porque si no…”), pero el concepto la autoestima es un concepto de la movilización organizada por
lo obvio. Ahora, si hacés un desplazamiento y en lugar de hablar de autoestima, hablas de dignidad, llegas a una idea
verdadera. Me doy cuenta que es así porque tiene mucha más fuerza, más posibilidades de significación, y porque ya no
funciona dentro de la lógica del capital. Pero esto ocurre no para siempre. Es decir: una idea verdadera no siempre es
verdadera. Lo verdadero es el desplazamiento, siempre necesario. Si yo hablo de participación, estoy suponiendo una
estructura jerárquica que convoca a las personas a participar. Si hablo de implicación la cosa cambia completamente.
Accedemos a una idea más verdadera. Sin embargo, el ayuntamiento de Barcelona ya está hablando de implicación… es
decir la idea como verdad, la idea verdadera no es nunca definitiva. Por otro lado, el capital y el neoliberalismo explican muy
bien la verdad de esta sociedad, la verdad del capital. Pero la verdad del capital, que es la que ha triunfado, es una verdad
sin veracidad, es una verdad por correspondencia, que se corresponde con la verdad del capital. Pero no es una verdad
ligada a un desplazamiento que agujerea la realidad.

Silvia: la verdad parece descansar más en la enunciación, ya que el enunciado se torna fácilmente un simulacro.

Santiago: frente a la concepción usual de la “verdad-como-correspondencia” (donde la verdad se da cuando las palabras
se corresponden con lo que designan) hablo de la “verdad-como-desplazamiento”. La verdad es el gesto de desplazamiento
permanentemente necesario. La verdad en sí mismo se produce en esta interrupción. La experiencia de la que parto es
sencillamente esta: un día fui a unas galerías comerciales, y mi compañera entró a comprar una cosa, yo me quedé fuera,
porque estaba cansado, y me senté en el piso. No tapaba la vidriera, y vino un policía privado y me dijo que me levantara,
que aquí no se podía sentar nadie”. De inmediato me dije “pero qué hago aquí…” bueno, aquello era un escaparate, una
relación de cuerpos, cosas y palabras, y de pronto una pequeña interrupción -que era sentarme allí con mi librito, leyendo
como siempre hago- aquello tuvo un valor de irrupción. La interrupción mostraba la verdad de aquello: un puro escaparate
de mercancías. Entonces la verdad es irrupción, desplazamiento, y muestra ese carácter de simulacro. En seguida la
verdad se carga de sentido. Y esto es lo que sigue. Se carga de sentido, entonces aquello adquiere un sentido, las cosas se
articulan en sí mismas, y se hace comprensible, lo que parecía una tienda, acaba apareciendo como lo que es, un lugar
donde se compran mercancías, donde si tomas algo te vas a la cárcel, entonces la verdad se carga de sentido, y se
convierte en idea. Al final lo que nos planteamos es un combate del pensamiento en el que se trata de comprender qué es
una idea peligrosa, cuándo todas las ideas parecen funcionar. Sucede que, en tanto son la materia del capital, las ideas -en
tanto es la obviedad que las hace funcionar- ya no son peligrosas para nada. Y entonces ¿ya no quedan ideas peligrosas?,
¿La escuela puede ser un lugar de producción de ideas peligrosas? Y sabiendo esto, que una idea peligrosa en tanto que
es verdad, tiene un margen de tiempo, no es eterna. El pensamiento está asediado, no se nos deja pensar, no hay lugar
para pensar esto, para medirte con las ideas producidas colectivamente.

D: Sería bueno contarle a Santiago como escuchamos todo esto que él nos está diciendo en sus libros y ahora acá, en esta
conversación.

Bruno: Esto de la verdad me permite pensar algunas cosas en relación a la práctica de la escuela. Me pregunto por las
resistencias que encontramos en la escuela cuando proponemos discutir este tipo de cosas. Me quedo pensando en la falta
de reflexión que se refugia en la comunicación, en toda esta falsa actitud del debate y la comunicación. Si hace 30 años se
trataba de reflexionar para cambiar la práctica, hoy resulta que o bien te adaptas a lo que hay o bien o cuestionas todo esto
pero siempre haciendo pasar todas las ideas por un reclamo muy simple de condiciones de trabajo dignas, aunque cuando
esas condiciones llegan (si llegan) tampoco accedemos a una superación de la práctica. En esas resistencias encallan las
tentativas de cambiar las cosas. Existe una desconexión entre las prácticas micro y la experiencia general de la escuela.

Miguel: Me interesan la distinción entre “formación” y “educación” para indagar qué potencia de formación puede tener la
escuela. Pensando un poco sobre cuáles son las posibilidades de armar espacios de formación llego a otra idea que
propones por ahí sobre politizar el malestar, como modo de constituir una espacialidad común.

Santiago: La hipótesis es esta: que los malestares son diferentes pero que hay algo común en el malestar. Es esta
imposibilidad de vivir, ese estar ahogado. La idea es intentar politizarlo. Estos encuentros que hacíamos en Barcelona eran
situaciones construidas, una vez al mes se reunía mucha gente. Ustedes en Buenos Aires tienen el hábito de encontrarse, ir
a librerías, hay muchos grupos, en Barcelona no es así. Entonces era una verdadera bomba que en el centro de Barcelona
más de 140 personas se encontraran a partir de una pregunta y durante tres horas hablaran su malestar. Les aseguro que
era algo verdaderamente político. Y luego la misma gente decía: “bueno, y a partir de ahora qué, qué hacemos”. Nosotros lo
único que hacemos es construir una situación, una mezcla de grupo de autoayuda, de grupo de reflexión política, de grupo
de reflexión filosófica, y esto mantenía una enorme tensión. En una oportunidad hablamos sobre la locura y vino toda la
gente que está llevando una radio con “locos”, como La colifata en Buenos Aires, y un sector de ellos se refería a la belleza
de la locura. Entre los asistentes había un chico esquizofrénico, y con una lucidez impresionante: la locura no es esto que
ustedes estáis pintando. Su comentario resultó muy potente y la gente nos planteaba que siguiéramos y se preguntaban
¿qué hacemos ahora? Tenemos que inventar la plataforma para seguir con esto. ¿Cómo se concreta esta política?: en esto
estamos. La escuela puede dar una permanencia que es interesante. La pregunta es ¿qué hacemos juntos?. Los
malestares no se suman pero hay un archipiélago que los une por debajo, ¿cómo se organiza eso?

Lectura sugerida para la clase disponible en Biblioteca

https://virtual.flacso.org.ar/mod/book/tool/print/index.php?id=689761 7/8
AGAMBEN,
8/9/2019 GIORGIO: ¿Qué es ser contemporáneo?
22/8 Perforar la(Disponible en textoteca)
obviedad. Conversación con Santiago López Petit

COREA, CRISTINA: ADD ¿Un rasgo de la subjetividad instituida? Conferencia organizada por la Escuela de Psicoterapias
para graduados en torno a las jornadas de niños y adolescentes, Buenos Aires, 3 de julio de 1999. Disponible en la
textoteca.

ENTREVISTA CON PETER PAL PELBART: "Una crisis de sentido es la condición necesaria para que algo nuevo
aparezca". Disponible en textoteca.

Fin de la clase

Clic aquí para volver al curso

https://virtual.flacso.org.ar/mod/book/tool/print/index.php?id=689761 8/8