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Innovar en el seno de la institución escolar / M. Gather Thurler.

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Monica Gather Thurler

University of Geneva
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 Innovar en el seno
de la institución escolar
Monica Gather Thurler

194

Acción directiva
Innovar en el seno
de la institución escolar
Monica Gather Thurler

194
Título original: Innover au coeur de l’etablissement scolaire
Monica Gather Thurler
© 2000 ESF éditeur
Division de Elsevier Business Information
2, rue Maurice Hartmann, 92133 Issy-les Moulineaux cedex

Colección Acción directiva

Serie Organización y gestión educativa
Directores de la colección: Serafín Antúnez y Jesús Viñas
© de la traducción: Roser Vilagrassa
© de esta edición: Editorial GRAÓ, de IRIF, S.L.
C/ Hurtado, 29. 08022 Barcelona
www.grao.com

1.a edición: febrero 2004

ISBN: 978-84-7827-320-1
D.L.: B-2.331-2004

Diseño de cubierta: Xavier Aguiló

Impresión: Publidisa
Impreso en España

Quedan rigurosamente prohibidas, bajo las sanciones establecidas en las leyes, la reproducción o alma-
cenamiento total o parcial de la presente publicación, incluyendo el diseño de la portada, así como la
transmisión de ésta por cualquier medio, tanto si es eléctrico como químico, mecánico, óptico, de gra-
bación o bien de fotocopia, sin la autorización escrita de los titulares del copyright. Si necesita fotoco-
piar o escanear fragmentos de esta obra, diríjase a CEDRO (Centro Español de Derechos Reprográficos,
www.cedro.org).
Índice
Prólogo | 7

Introducción: La institución escolar como nudo estratégico para un cambio planificado | 9

¿En qué condiciones? | 9
Reformas en la transformación de las costumbres | 12
Tomar en serio el significado de las prácticas para comprender su transformación | 17
Origen y plan de la obra | 22

1. Organización del trabajo, lógicas de acción y autonomía | 25

La lógica burocrática | 27
. La escuela estructurada como una burocracia | 27
. Intereses y límites de la lógica burocrática | 29
La parte de la lógica profesional | 30
. El funcionamiento de la escuela según la lógica profesional | 30
. Intereses y límites de la lógica profesional | 32
El círculo vicioso | 34
Nuevos principios de organización | 38
. Entre la estabilidad y el cambio | 39
. Lógica flexible y adaptable | 40
. El proyecto común | 42
. La especialización y las competencias | 43
. El funcionamiento en redes | 44
¿Autonomía total, parcial o relativa? | 45
. La descentralización y la desregulación | 46
. El poder y la autonomía: un equilibrio frágil | 47
. Las formas de solidaridad y los principios de justicia | 48
. La libertad de acción y la responsabilidad colectiva | 50
Asegurar la calidad del desarrollo | 51
. La evaluación interna: comprender y regular la calidad | 52
. La evaluación externa: asegurar una calidad análoga | 54
En resumen: la influencia de los actores sobre su destino | 55

2. La cooperación profesional | 57
El individualismo: los límites de una cultura profesional dominante | 61
. La controversia como elemento de desarrollo profesional | 62
. Los factores estructurales | 65
Entre el individualismo y la cooperación profesional: la interacción estratégica | 67
. La fragmentación, una cooperación contra el resto del mundo | 67
. La «gran familia», la solidaridad como cooperación aparente | 70
. La colegialidad obligada, una cooperación impuesta desde arriba | 71
Hacia una cooperación profesional | 72

3
 . La cultura de cooperación: más allá de lo anecdótico | 73
. Algunos aspectos de la cooperación profesional | 76
. Cooperar en el momento oportuno | 83

3. La orientación al cambio en la cultura del centro | 87

La institución escolar y la cultura del cambio | 89
. Algunos aspectos de la cultura que influyen sobre el cambio | 89
. El núcleo sólido y los cambios de conciencia | 93
. La eficacia de la escuela y la cultura del centro educativo | 94
. La cultura de la institución escolar no es la suma de las partes | 96
. El cambio de cultura como producto de la acción colectiva | 99
Niveles y formas de tratar cambios posibles | 102
. Las posturas entrelazadas | 104
. Hacia el círculo virtuoso | 107
¿Deben cambiar las culturas? | 109

4. Una institución en proyecto | 111

Una definición que aún no se ha encontrado | 112
. Un objetivo simbólico y constructivista | 114
. Proyecto educativo y proyecto de centro | 116
Hacer surgir y hacer prosperar un proyecto de centro | 119
. Tres aspectos que deben articularse | 120
. La búsqueda de coherencia y sus excesos | 122
. Un proyecto no es una limitación | 124
. A medio camino entre el realismo y la utopía | 125
. Las lógicas que se presentan en un proyecto de centro | 127
Del fulgor inicial a la adhesión de una mayoría en el futuro | 130
. La adhesión a través de la confrontación | 133
. Proyecto colectivo y libertad del individuo | 133

5. Liderazgo y formas de ejercer el poder | 137

Poder, influencia y autoridad | 140
. Liderazgo: ¿a quién atañe la cuestión? | 142
. Liderazgo e identidad de los responsables | 144
. El liderazgo y la identidad de los docentes | 147
Liderazgo y cambio | 148
. Las fuentes formales e informales del liderazgo | 148
. Las modalidades de ejercicio del liderazgo | 150
Liderazgo y «empowerment» | 152
. De la delegación de poder al «empowerment» | 154
. El liderazgo cooperativo. ¿Un liderazgo sin líderes? | 156
Liderazgo cooperativo y contrato social | 158
. La coordinación | 158
. El experto en materia de resolución de conflictos | 159
. El precio que deberá pagarse | 159

4
6. La institución escolar como organización que aprende | 161
¿La formación al servicio del cambio? | 164
¿Desarrollo profesional o desarrollo organizativo? | 166
Hacia una organización de aprendizaje | 170
. El equilibrio entre la acción colectiva y la acción individual | 170
. La espiral del desarrollo escolar | 172
. Un sistema de aprendizajes coordinados | 174
. El aprendizaje organizacional, resorte del desarrollo escolar | 175

Conclusión: Cambiar las instituciones para cambiar la escuela, ¿una paradoja? | 177
Considerar de forma seria las culturas de centro | 178
Algunos ejes de una «política cultural» | 182
. Trabajar la propia concepción de la cultura | 183
. Aprender de la experiencia a través de la reflexión y el debate | 185
. Aprender a negociar y a dirigir el proceso del cambio | 186
. Fomentar la cooperación profesional para conseguir la responsabilidad compartida | 187
. Tomarse tiempo y dar tiempo al tiempo | 188
. Aprender a exigir y a rendir cuentas | 189
. Desarrollar una nueva visión de la autoridad y el poder | 190
. Orientarse hacia un nuevo paradigma del cambio | 190
Observar el significado, el significado de la observación | 191

Referencias bibliográficas | 193

5
Prólogo
Este libro es el fruto de un trabajo de campo de veinte años, a lo largo de los
cuales he participado en la concepción, la coordinación, la evaluación o la simple ob-
servación de múltiples procesos de cambio en los sistemas educativos, tanto en Suiza
como en otros países. Explicaré con más detalle la función de coordinadora que he
desempeñado en la renovación de la enseñanza primaria en Ginebra de 1994 a 1999 den-
tro del Group de recherche et d’innovation y del Groupe de pilotage de la rénova-
tion. Estos años de indagación han generado un debate permanente sobre los
procesos de innovación y han alimentado mi propia reflexión, que ahora se prolon-
ga en LIFE (siglas en francés para el Laboratorio de investigación sobre la Innovación en
la Formación y Educación), creado recientemente en la Universidad de Ginebra1.
Muchos de mis trabajos empíricos han sido objeto de monografías, y otros están
en proceso de preparación. En este libro no voy explicarlos detalladamente, pues mi
intención es más bien elaborar una síntesis provisional. Esta proximidad experimen-
tal ha sido a la vez el motor y el freno para este trabajo. Un motor, porque la obser-
vación cotidiana de las dinámicas y el deseo de contribuir a su regulación me han
permitido reflexionar sobre las paradojas del cambio en el ámbito escolar, paradojas
que debemos aprender a conocer con el fin de evitar el cinismo del innovador de-
cepcionado, así como el optimismo ingenuo del reformador voluntarioso. Un freno,
porque el contacto con la institución escolar evita que se explique de forma simplis-
ta que el trabajo de las reformas se debe a «una resistencia irracional al cambio» o al
«conservadurismo visceral de educadores y educadoras». He conocido a muchos pro-
fesionales comprometidos con el cambio, pero enfrentados a sus propias ambivalen-
cias y a las contradicciones del sistema educativo. Cambiar y mantener la identidad
propia es, sin lugar a dudas, el desafío principal que la vida presenta tanto a las per-
sonas como a las organizaciones.
Así pues, en primer lugar, deseo dar las gracias a aquellas y aquellos que, desde
sus posiciones y funciones respectivas –educadores y educadoras, directores y direc-
toras, inspectores e inspectoras y conferenciantes asesores– han aceptado, a lo largo
de varios años, que participara en sus investigaciones, que compartiera y compren-
diera sus dilemas, y que los incluyera en mis planteamientos. También quiero dar las
gracias a Michael Huberman y Philippe Perrenoud, que tanto me han aportado con
su gran experiencia en un dominio que investigan desde hace muchos años. Quiero
agradecer la contribución de Linda Allal, Françoise Cros y Roland Vandenberghe,
miembros del tribunal de la tesis doctoral que ha derivado en este libro. Por último,
gracias a Nicole Leu y Olivier Maulini por haber aceptado releer el manuscrito y hacer
todos los cometarios necesarios, tanto en cuanto a la forma como en cuanto al
fondo.

1. <www.unige.ch/fapse/SSE/groups/life>.

7
Introducción: La institución escolar
como nudo estratégico
para un cambio planificado

¿En qué condiciones?

El fortalecimiento del papel de las instituciones en la gestión del sistema edu-
cativo representa uno de los cambios paradigmáticos más importantes de los últimos
veinte años. Los países más centralizados se inspiran en la experiencia de los países
anglófonos y norteamericanos, donde sus instituciones escolares gozan de cierta au-
tonomía desde hace mucho tiempo. Y el interés es mayor cuando las nuevas teorías
sobre la gestión pública invitan a conceder más responsabilidades en el ámbito local,
a conciliar mejor autonomía y control, para asegurar la calidad de las prestaciones y
satisfacer mejor a los usuarios.
Estas teorías no han contribuido tanto a mejorar la difusión de la investigación
en el campo de las ciencias humanas, como a convencer a los poderes organizadores
del perfil anticuado de los modelos burocráticos y de la urgencia de introducir otros
modelos de gestión. A ello se une la tradición de investigación sobre las institucio-
nes, que aporta numerosos datos sobre la variedad de funcionamientos y sus efectos
sobre la eficacia de la enseñanza.
La identificación de la institución como nudo estratégico no está exclusiva-
mente motivada por una adhesión a las grandes causas éticas y humanitarias, como
la lucha contra el fracaso escolar o la prioridad concedida a la formación de las ge-
neraciones futuras. Son muchos los casos en que esa identificación se debe a un
motivo más bien prosaico y difícil de aceptar: la voluntad que las autoridades esco-
lares tienen de manifestar su firme determinación de modernizar el sistema educativo.
Y es que, para ellos, lo principal es ganar la apuesta por una escuela que mejore en
una época de austeridad; es recurrir a medios de motivación de bajo coste (una auto-
nomía de gestión más fuerte y el comienzo de una desrregulación) para romper la
monotonía e impedir el estancamiento en la rutina; es movilizar la base, y asegurar
la voluntad de avanzar hacia un mayor reparto del poder, la negociación y la gestión
participativa. Para esas autoridades, en general el poder organizador debería inspi-
rarse en modelos de gestión que se correspondieran con la doctrina política y las
perspectivas estratégicas propias, que provinieran de las ciencias empresariales, de
las ciencias humanas o de otras corrientes de pensamiento.
Estas influencias no son siempre convincentes. D’Iribarne (1989) y Alter (1996)
subrayan que los modelos de gestión de las empresas o de las administraciones pú-
blicas, válidos para un país determinado, no tienen por qué serlo para otro. Es el caso,
por ejemplo, de los principios de gestión participativa que se centran en la diversi-

9
dad, la independencia, la autonomía, la cooperación, la idea del contrato, la transpa-
rencia en la información, la negociación y el consenso. Se adhieren a las tradiciones
de los países anglosajones y del norte de Europa, aún cuando distan mucho en cuan-
to a la cultura administrativa de la mayoría de sistemas escolares, tanto en países de
habla francófona como germana o del sur de Europa, que conservan una visión je-
rárquica y respetuosa del rango y la posición. Cuando apoyan la reorganización de
las administraciones escolares o la consolidación de innovaciones, trasladan esos
principios a estructuras y cuerpos profesionales en los cuales siguen siendo ajenos.
Tampoco satisfacen las aspiraciones de educadores y educadoras que, si bien desean
mantener cierta libertad de acción, no siempre están dispuestos a asumir su parte de
la responsabilidad. La aplicación de estos modelos suele denotar, pues, cierta ingenui-
dad cultural. Quienes los importan subestiman los riesgos del «regreso a lo reprimi-
do», por ejemplo, a las conductas autoritarias, a la monopolización de la información,
al rechazo de un debate real o de un profundo planteamiento sobre los responsables
o los profesionales de la educación, el rechazo a dar explicaciones, la falta de impli-
cación en la gestión del sistema, la tendencia a volcar toda responsabilidad sobre el
sistema o las conductas de aislamiento del tipo: «Yo hago el trabajo que me toca,
¡así que me dejen en paz!».
Por consiguiente, el objetivo de este libro es intentar acotar las condiciones en las
que la institución puede servir de lazo estratégico para una innovación en la educación,
a partir del siguiente planteamiento: ¿cuáles son las características de la cultura y el
funcionamiento de una institución escolar que modifican su potencial de cambio, para
mejorarla o empeorarla? Distinguiremos seis características, que corresponden a los si-
guientes aspectos: la organización del trabajo, las relaciones profesionales, la cultura y
la identidad colectivas, la capacidad de proyección en el futuro, el liderazgo y las for-
mas de ejercer el poder, la institución como organización de aprendizaje.
Naturalmente, estos elementos constituyen un sistema de tal manera que, al
conocer las formas de relación profesional, puede predecirse hasta cierto punto el
tipo de liderazgo o el grado de apertura al exterior. Sin embargo, es necesario distin-
guir estos distintos aspectos, porque no tienen una interdependencia absoluta. Muchas
instituciones presentan unas características contradictorias, ya sea porque están en
proceso de transición entre dos modelos, ya porque concentran en sí mismas varias
culturas y varios modelos de funcionamiento. Estas características (véase cuadro 1)
son, en parte, las que la investigación identifica en las escuelas eficaces y los meca-
nismos son, en parte, los mismos. Esto no resulta nada extraño, ya que las escuelas
eficaces son escuelas abiertas a la innovación, siempre en busca de mejores respues-
tas a los problemas recurrentes. Para simplificar lo dicho, proponemos el cuadro
siguiente, en la que se observa una clara distinción de los extremos. En la realidad, la
mayor parte de instituciones ocupan posiciones intermediarias. Para cada uno de
estos componentes, trataremos de mostrar por qué y a través de qué las caracterís-
ticas mencionadas en la columna derecha son en general favorables a aplicar un
cambio en las costumbres.
Observemos que los efectos de sinergia derivados de las características favora-
bles, en algunos casos, pueden hacer que el cuerpo docente cambie completamente
de paradigma y transforme de arriba a abajo su concepto de la profesión y de las

10
 Cuadro 1. Las características de la institución que modifican la probabilidad del cambio

ASPECTOS DE LA CARACTERÍSTICAS CARACTERÍSTICAS

CULTURA Y DEL DESFAVORABLES FAVORABLES
FUNCIONAMIENTO AL CAMBIO AL CAMBIO
DE LA INSTITUCIÓN

Organización del . Organización rígida, cada indi- . Organización flexible y nego-

trabajo viduo protege su horario, su ciable, reestructurada en fun-
territorio, su especialización, ción de las necesidades, las
sus derechos, su pliego de con- iniciativas y los problemas.
diciones.

Relaciones . Individualismo, modelo del . Compañerismo y cooperación,

profesionales tipo «huevera», hay pocas dis- intercambios sobre los proble-
cusiones sobre temas profesio- mas profesionales, proyectos
nales. comunes.

Cultura e identidad . Los profesores y profesoras en- . Los educadores y educadoras

colectiva tienden su profesión como un contemplan su trabajo orien-
conjunto de rutinas que cada tado a resolver problemas y a
uno debe aceptar sin pensar la reflexión sobre la práctica.
demasiado.

Capacidad de . Solamente una parte del equi- . El proyecto es el resultado de

proyección en el po se adhiere a un proyecto
futuro concebido y redactado según
una lógica de toma de poder,
o para liberarse de las autori-
dades.
un proceso de negociación, al
final del cual la mayor parte
del equipo se adhiere a los ob-
jetivos, contenidos y a la estra-
tegia de aplicación.

Liderazgo y formas . El cargo superior de la institu- . Existe el liderazgo cooperativo

de ejercer el poder ción concede privilegios a la
gestión, funciona en solitario,
según el modelo de autoridad
burocrática.
y práctico de una autoridad
negociada. El papel y la fun-
ción del director de la institución
subscriben este modo de ejer-
cer el poder.

La institución como . Los educadores y educadoras . Se identifican con un modelo

organización que consideran la institución un
aprende mero lugar de trabajo, cuyo
futuro no les concierne. Tienen
la obligación de obtener resul-
tados y recursos, y mantienen
informada a la autoridad.
profesional, se enfrentan a
los problemas y al desarrollo
de la calidad. Tienen la obliga-
ción de ser competentes, y de
poner en común la informa-
ción con sus iguales.

11
prácticas pedagógicas y, por consiguiente, genere una serie de efectos notables para
el alumnado. No obstante, este tipo de transformación suele ser muy raro, debido a
que las condiciones de base necesarias se reúnen pocas veces.
Estos seis aspectos servirán para dividir el libro en seis capítulos. Sin embargo,
antes situaremos esta perspectiva en un contexto más global y demostraremos que,
si la institución tiene un papel en el cambio, es porque es el lugar y el nivel en los
que se representa el sentido de este cambio.
Por tanto, no se trata, ni mucho menos, de una simple aplicación de principios
de desconcentración o de descentralización de las decisiones. La institución es un
lugar donde se construye el sentido de las prácticas profesionales y sus transforma-
ciones eventuales. Ciertamente, los profesores y profesoras pertenecen a un cuerpo
profesional, a grupos disciplinarios, a asociaciones y a grupos sociales que también
favorecen la construcción del significado del cambio. Ahora bien, la institución puede
convertirse, en el mejor de los casos, en el lugar donde se cotejen a diario ideas y
prácticas, un lugar de trabajo donde la búsqueda de significado no es meramente una
cuestión teórica o ideológica, ni una necesidad lógica de coherencia o de progreso,
sino una condición de supervivencia profesional2.
Para demostrar que el cambio es, ante todo, una cuestión de significado y que
el significado se construye, primero, a la medida de la institución, es necesario una
reflexión de la cuestión que nos ocupa.

Reformas en la transformación de las costumbres

Militantes y administraciones se afanan desde hace tantos años y sin éxito a
cambiar la escuela, que la enseñanza necesita una reforma tanto por arriba como por
abajo. La experiencia de los últimos treinta años demuestra que ninguna estrategia
aplicada ejerce una verdadera influencia sobre las prácticas pedagógicas.
La administración ha dominado las estructuras, la organización del sistema, los
programas y la orientación de alumnos y alumnas. En este campo, estas reformas
suelen ir seguidas de unos efectos «visibles», por poco que se asegure una continui-
dad en las decisiones. En cambio, en el ámbito de la pedagogía, la administración sólo
tiene poderes indirectos, y aún más cuando depende de medios opacos e indirectos:
los responsables (como los inspectores, los directores de las instituciones), los expertos
en disciplinas que definen los métodos y contenidos de la enseñanza; las estructuras de
formación continua y los editores de manuales escolares.
Quienes defienden las nuevas pedagogías siempre han afirmado que un acerca-
miento sobre el terreno y la difusión de las ideas de los prácticos permitirían renovar
paulatinamente el sistema educativo en profundidad. Aun así, se ha demostrado que

2. Los análisis que aparecen en esta obra están basados, fundamentalmente, en observaciones de centros
escolares de educación primaria. Aun así, al mencionar investigaciones desarrolladas por parte de muchos
otros autores en centros de educación secundaria, creemos que la mayoría de elementos referidos pue-
den aplicarse perfectamente a éstos últimos, con ciertas adaptaciones.

12
los nuevos enfoques pedagógicos dependían mucho del contexto y no podían aplicar-
se en toda su medida en el momento en que éstos se aplicaron en partes separadas, a
gusto del comprador, sin reajustar ni replantear la enseñanza en su conjunto.
A ello se unen una serie de conflictos de poder entre la administración y los me-
dios profesionales, a propósito del modo de tomar la decisión y de la definición de
los niveles de calidad. Incluso cuando se adhiere a los principios de cooperación y
participación, la autoridad se encuentra en una posición difícil, pues trata de ser pro-
gresista sin perder el apoyo de los medios conservadores.
Pese a ello, la principal causa del fracaso de las reformas se debe a que los ma-
estros y maestras se resisten a cambiar sus costumbres, aunque no necesariamente
por razones negativas. El hecho de invitarles a abandonar una rutina relativamente efi-
caz, a favor de una innovación claramente prometedora –aunque aún no haya dado
prueba de ello– vuelve a exigirles un esfuerzo y a hacerles asumir riesgos que no
están dispuestos a permitir. Por otra parte, diversos estudios ponen de relieve la gran
capacidad que los educadores y educadoras tienen para acoger las reformas de los
planes de estudios y redefinirlos de forma que se adapten a sus prioridades (Ball
1998; Landert y otros, 1998). Otros subrayan que los efectos más preocupantes re-
percuten en los docentes más comprometidos, pero cuya «conciencia profesional
acaba por desmoralizarlos» (Campbell y Neill, 1994), pues los lleva a hacer lo imposi-
ble para aplicar reformas poco realistas.
Cuando se trata de transformar una práctica a gran escala, las acciones de la
administración y de los militantes de base están subordinadas en último lugar a la reac-
ción del colectivo docente. Suponiendo que este último recibiera una formación ra-
dicalmente nueva y que se lograra persuadir a los principiantes de poner en práctica
las innovaciones, aún haría falta que éstos opusieran resistencia a la «contra-sociali-
zación» de sus compañeros de profesión, a las reticencias de las madres y los padres,
siempre prestos a preocuparse, o incluso a las de los responsables, siempre escépticos
ante la novedad.
Los fracasos más o menos reconocidos de los diversos intentos de reforma han
llevado a replantear los modelos de cambio. Desde finales de la década de los ochen-
ta, muchos autores han señalado la importancia del papel central de maestros y ma-
estras. Afirman que «el destino de una innovación educativa depende de lo que
piensen y hagan los docentes al respecto», ya que son ellos quienes aplican –con sus
educandos y educandas y mediante su forma de concebir y administrar día a día las
situaciones de enseñanza-aprendizaje– las nuevas ideas resultantes de la investiga-
ción, de las escuelas piloto o de los movimientos pedagógicos. La calidad con que se
transmita dicha innovación dependerá de su modo de entender esas nuevas ideas,
de su adhesión a ellas, así como de su capacidad y de su voluntad para integrarlas de
forma duradera en su aplicación práctica. Prost (1996) escribe al respecto:
La innovación crea un repertorio de prácticas pedagógicas alternativas. Nunca se recu-
peran de forma íntegra, pero están ahí, y podemos recurrir a ellas en caso de necesidad.
Y cuando se da el caso, no se recuperan tal cual, se niega que se han recuperado. Se
convierten en una fuente de inspiración. Se escribe un ensayo con ciertos retoques. Los
innovadores no reconocen su proyecto en el de sus colegas, que han extraído el suyo a
partir de aquel. Sin embargo, no lo habrían extraído de no haber existido la innovación.

13
 Por otra parte, son muchos los estudios que dan fe de la dificultad que supone
estabilizar las innovaciones una vez que la movilización y el apoyo iniciales se debi-
litan. Pese a los esfuerzos de persuasión por parte de investigadores, especialistas en
didáctica e incluso de autoridades, la mayoría de las innovaciones que han desperta-
do el interés de una parte del colectivo docente durante cierto tiempo, nunca han
llegado a formar parte de las aulas ni de las prácticas. Y es que, aparte de la infor-
mación inicial y de un esfuerzo de formación, no ha habido suficientes inversiones,
ni suficientes seguimientos individuales o colectivos para ponerla en práctica.
Berman y McLaughlin (1978) muestran, por ejemplo, que las innovaciones que
no son objeto, tras la fase inicial, de un seguimiento atento (en forma de recursos
concedidos a la formación, de insistencia, de una integración dentro de programas y
referenciales de competencias, etc.), enseguida «se encallan». Según Yin y otros
(1977), los proyectos costosos que, además, dependen de recursos externos, aún tie-
nen menos posibilidades de durar más allá de una experimentación limitada, en la
medida en que los sistemas escolares no están en condiciones de asumir el coste de
una generalización en su presupuesto habitual.
Se han encontrado muchas razones para hacer este balance, no poco pesimis-
ta, de los esfuerzos de innovación en los sistemas escolares. Gross, Giaquinta y Berns-
tein (1971) critican la mala planificación administrativa, la pesadez de las normas y
la ineficiencia de la logística, factores que representan un lastre para maestros y maes-
tras. Huberman y Miles (1984) insisten en el hecho de que en general se concede
poco tiempo a la enseñanza para asimilar las nuevas prácticas; denuncian la ausen-
cia de medidas de consolidación (follow-up), que permitirían asegurar la institucio-
nalización del cambio con el tiempo. Kruse y otros (1995) destacan la falta de método
y coherencia en el diseño y aplicación de los nuevos dispositivos de enseñanza-
aprendizaje. Otros autores, como Gather Thurler (1998b); Hopkins (1996); Perrenoud
(1998, 2000) y Woods y otros (1997), piensan que habría que ofrecer a los docentes
numerosas ocasiones de participación en las decisiones que dirigen el cambio y revi-
sar la función y las responsabilidades de los contextos en la difusión de ideas.
Crandall y otros, inspirados en trabajos de Hall y Loucks (1980)3, insisten en el
hecho de que la institucionalización de una innovación no es un objetivo en sí. El
proceso se inicia cuando el usuario al que en un principio no interesaba la innova-
ción empieza a pensar que le concierne y participa de ello, aplica los reajustes nece-
sarios, e incluso decide emprender su propia investigación. En este sentido, los
cambios en las prácticas se sitúan en un proceso de renovación permanente.
Desde sus inicios, las investigaciones sobre el cambio en la educación han consi-
derado la resistencia del colectivo docente como uno de los obstáculos principales. Esta
representación tiene su origen en la tradición de la psicología social y de la escuela de
Lewin (1946). Describe a los docentes como un cuerpo profesional profundamente con-
servador, que se caracteriza por tener unas creencias y actitudes poco racionales, una
gran intolerancia hacia la incertidumbre, el miedo a asumir riesgos, la fuerza de la cos-
tumbre, la obediencia a la autoridad. Este tipo de «actores» sólo aceptan el cambio si

3. Según estos mismos autores, el 80% de las innovaciones no provocan cambios duraderos.

14

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