¿Cómo Funcionan Las Cosas

QUINTO AÑO
QUINTO AÑO
MATEMÁTICA
¿Cómo funcionan
las cosas?
MATEMÁTICA PROYECTO 01
¿Cómo funcionan
las cosas?
CRÉDITOS EDITORIALES
Dirección Editorial:
Cora Steinberg, Especialista en Educación de UNICEF Argentina
Coordinación General:
Cecilia Litichever, Oficial de Educación de UNICEF Argentina
Asesoría técnica:
Graciela López López, Consultora UNICEF Argentina
Coordinación de la serie Proyectos PLaNEA Ciclo Orientado. FLACSO Argentina
Coordinación General:
Sandra Ziegler, Investigadora FLACSO Argentina
Coordinación técnica:
Rebeca Anijovich, Consultora FLACSO Argentina
Autora:
Laura Pezzatti
EDICIÓN Y CORRECCIÓN
Edición: Federico Juega Sicardi
Diseño y diagramación: Gomo/ Estudio de Diseño
Fotografía: UNICEF Argentina/ Ató Aracama
Las imágenes de tapa e interiores corresponden a adolescentes de escuelas públicas.
ISBN: 978-92-806-5357-1
Para citar este documento:

UNICEF, PLaNEA: ¿Cómo funcionan las cosas? Proyecto 1, 5to año – Segundo ciclo nivel
secundario, Buenos Aires, abril 2022.
El uso de un lenguaje que no discrimine, que no reproduzca estereotipos sexistas y que permita
visibilizar todos los géneros es una preocupación de UNICEF y de quienes trabajaron en esta
publicación. Se optó por distinguir por géneros en algunos pasajes y por el masculino genérico
en otros, de acuerdo con lo que resultó más claro y fluido para la lectura, y siempre con la in-
tención de incluir en estas páginas a todas las personas de todos los géneros.
Se autoriza la reproducción total o parcial de los textos aquí publicados, siempre y cuando no sean
alterados, se asignen los créditos correspondientes y no sean utilizados con fines comerciales.
© Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF)
www.unicef.org.ar
/2/
QUINTO AÑO
¿Cómo funcionan
las cosas?
Índice
Presentación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6
Introducción al proyecto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8
Secuencia semanal de trabajo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14

• Semana 1. ¿Cómo funciona el crecimiento de bacterias?. . . . . . . . . 15
• Semana 2. ¿Cómo funciona la cantidad de
reproducciones en YouTube? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20
• Semana 3. ¿Cómo funciona el carbono 14 para
determinar la edad de los fósiles?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26
• Semana 4. ¿Cómo funciona el valor del pH?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35
• Semana 5. ¿Cómo funcionan los gráficos de
estos modelos?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38
• Semana 6. Integración y repaso. ¿Cómo funcionan
las cosas? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41
• Rúbrica final . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47
Bibliografía . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49
Presentación
Este cuadernillo forma parte de una serie de materiales pedagógicos que
acompañan el Programa PLANEA Nueva Escuela para Adolescentes, desarrolla-
do por UNICEF Argentina.
PLANEA tiene como objetivo continuar fortaleciendo la escuela secundaria,

promoviendo mejores condiciones para enseñar, aprender y estar en la escuela
con el fin de generar más y mejores oportunidades de aprendizaje para todos los
chicos y chicas.
En este cuadernillo encontrarán un proyecto para la enseñanza destinado a

los profesores y estudiantes del nivel secundario. Se trata de un proyecto que pro-
pone abordar contenidos centrales de las distintas áreas del currículo a partir de
la resolución de un “desafío central” que se va desarrollando a lo largo de las cua-
tro semanas de trabajo, a través de una seri e de actividades que buscan vincular
el conocimiento y los procesos de aprendizaje con el mundo real.
En cada semana se plantea una pregunta guía, anclada en las grandes ideas y
modos de conocer de cada campo del conocimiento, que se aborda a través del
trabajo con textos, problemas, casos, debates y otras estrategias didácticas acti-
vas que posicionan a las y los adolescentes en un rol protagónico y promueven el
desarrollo de capacidades de planificación, resolución de problemas, colabora-
ción y comunicación.
Los materiales ofrecen también diversas oportunidades para la evaluación for-

mativa, de modo de acompañar a las y los estudiantes en sus aprendizajes, y se pro-
ponen estrategias de enseñanza que consideran la diversidad inherente a cualquier
grupo de estudiantes de modo de garantizar que todos y todas puedan aprender.
El proyecto culmina en una producción final en la que las y los estudiantes dan
cuenta de los aprendizajes logrados en su recorrido.
/6/
Esperamos que los profesores encuentren en este material un recurso valioso
para enriquecer su práctica docente. Y deseamos, también, que puedan hacerlo
propio, sumándole ideas, recursos y nuevas estrategias y adaptándolo para sus
distintos grupos de estudiantes, con el propósito de garantizar que las y los ado-
lescentes de la provincia puedan desarrollar habilidades y saberes fundamenta-
les para el tiempo presente y su futuro en el siglo XXI.
/7/
MATEMÁTICA
Introducción
al proyecto
/8/
¿Por qué el agua moja? ¿Cómo sabemos qué forma tiene la Tierra? ¿Dónde
se inventaron los números?… Desde muy chiquitos, nos hacemos preguntas que
tienen que ver con cómo funcionan ciertas cosas que nos rodean. Entender en
profundidad el funcionamiento de algo nos abre un camino, que a veces es largo EN CADA PÁGINA
USEN ESTA COLUMNA
y otras veces, con idas y vueltas. En ese recorrido, en algunas oportunidades con- LIBRE PARA HACER
viene mirar en los recovecos y muy probablemente se crucen muchas disciplinas, ANOTACIONES
entre ellas, por qué no, la matemática.
Albert Einstein decía: “Cómo es posible que la matemática, un producto del

pensamiento humano independiente de la experiencia, se adapte tan admirable-
mente a los objetos de la realidad”. Roger Bacon pensaba: “La matemática es llave
y puerta de la ciencia”, mientras que Jean-Baptiste Joseph Fourier, matemático
francés del siglo XVIII, decía que “el estudio profundo de la naturaleza es la fuente
más fértil de descubrimientos matemáticos”.
Es por eso que en este proyecto titulado ¿Cómo funcionan las cosas? nos pre-
guntaremos por el funcionamiento de diferentes aspectos de nuestra realidad, de
la naturaleza o de cuestiones más abstractas. Por ejemplo, algunos interrogantes
que nos plantearemos son: ¿cómo funciona la cantidad de reproducciones de
YouTube? ¿Cómo funciona el crecimiento de bacterias? ¿Cómo funcionan los
gráficos de algunos modelos?
Estas indagaciones serán el puntapié inicial para un camino de descubrimien-

tos y nuevas inquietudes. Estos, seguramente, nos permitirán poner en juego
nuestros conocimientos matemáticos y también aprender otros para poder ir
avanzando en la comprensión profunda de cómo funcionan las cosas.
Cada semana abordaremos diferentes preguntas que a su vez nos servirán de

inspiración para hacernos las propias acerca de cómo funcionan aquellas cosas
que nos intrigan. Finalmente, elegiremos algunas de esas preguntas que nos ge-
neran curiosidad para avanzar en su resolución y después poder contarles a otros
cómo funciona esa cosa y el modo en que utilizaron sus conocimientos matemá-
ticos para investigarla.
¡Comenzamos!
/9/
Metas de aprendizaje
Se espera que las y los estudiantes:
1. Comprendan que hay diferentes tipos de funciones.
2. Modelicen situaciones que tienen un comportamiento exponencial o
logarítmico.
3. Coordinen diferentes tipos de registros: tablas, gráficos, coloquial y simbólico.
4. Resuelvan problemas que involucren diferentes modelos funcionales.
5. Investiguen el funcionamiento de diferentes cosas que involucren modelos
funcionales.
Contenidos que se abordan

Se abordarán principalmente contenidos del eje Álgebra y Funciones y del eje
Números y Operaciones, a la vez que se reinvertirán conocimientos de conteni-
dos trabajados previamente en años anteriores.
Del eje Álgebra y Funciones:

• Modelización de situaciones intra y extramatemáticas, vinculadas con la
orientación y abordadas en diferentes marcos, para la:
• Representación de una función usando distintos tipos de registro: verbal,
tabla, algebraico, gráfico en sistema cartesiano y dibujo de Funciones
exponencial y logarítmica
• Descripción y reconocimiento del dominio e imagen o codominio de
Funciones exponencial y logarítmica, según el contexto de la situación
planteada.
• Descripción y reconocimiento de la función exponencial y la logarítmica
como funciones inversas y utilización de este hecho para aplicar
propiedades de los logaritmos y resolver ecuaciones logarítmicas y
exponenciales.
• Descripción y reconocimiento del dominio e imagen de funciones
numéricas (funciones polinómicas de grado no mayor que cuatro e
incompletas, de proporcionalidad inversa, irracionales, exponenciales,
logarítmicas).
• Estudio de las nociones de dependencia y variabilidad, seleccionando la
representación, fórmulas y gráficos cartesianos adecuados a la situación.
• Obtención de fórmulas matemáticas que describen algunos fenómenos
naturales a partir de la modelización de situaciones.
/ 10 /
• Análisis de los ceros, máximos, mínimos, crecimiento y decrecimiento de
algunas funciones a partir de su expresión analítica y/o de las variaciones
producidas en los gráficos al variar ciertos parámetros (en lo posible
utilizando computadoras) y/o calculadoras).
• Determinación del significado geométrico, a partir de la expresión analítica,
de algunos parámetros, en las funciones polinómicas de grado no mayor
que cuatro e incompletas, de proporcionalidad inversa, irracionales,
exponenciales, logarítmicas, usando en lo posible recursos tecnológicos.
• Identificación del modelo funcional que corresponde a una situación
concreta y viceversa.
• Articulación entre los diferentes tipos de registro de una función: verbal-
algebraico; gráfico-algebraico; tabla-gráfico y dibujo-gráficos cartesianos
realizados con recursos tecnológicos.
• Comparación de los crecimientos lineales, cuadráticos y exponenciales en la
modelización de diferentes situaciones.
• Resolución de ecuaciones exponenciales y logarítmicas, como modelo
matemático para resolver problemas intra o extramatemáticos utilizando
propiedades de las operaciones con logaritmos.
Del eje Números y Operaciones:

• Resolución de problemas que impliquen la exploración e identificación
de regularidades que involucren sucesiones aritméticas y geométricas, el
análisis de los procesos de cambio que se ponen en juego y la elaboración
de las correspondientes fórmulas. Producción de fórmulas de progresiones
aritméticas y geométricas. Obtención de fórmulas del enésimo término o
término general y de la suma de los n términos de una progresión aritmética o
geométrica.
• Análisis de situaciones que involucren cálculos utilizando potencias con
exponente racional (producto y cociente de potencias de igual base. Potencia
de potencia).
• Planteo y resolución de problemas que involucren el concepto de logaritmo
como operación inversa de la potenciación, y las propiedades de sus
operaciones.
/ 11 /
Evaluación de los aprendizajes
Las instancias de evaluación formativa que se proponen a lo largo del proyecto
son dos, una a mitad de él (actividad 4 en la semana 3) y la otra al terminar, que es
la producción final de los estudiantes.
El producto final de este proyecto será indagar sobre algún tema cuyo fun-
cionamiento les genere curiosidad. La idea será modelizar matemáticamente la
situación a estudiar y utilizar esto para entender el funcionamiento y eventual-
mente responder alguna pregunta relacionada. En la medida de lo posible, será
pertinente poder compartir esta investigación vía redes sociales en formato au-
dio, video, foto, etc., para poder contagiar a otros de la importancia de saber ma-
temática para entender cómo funciona el mundo que nos rodea.
Durante las primeras tres semanas del proyecto, se irán construyendo algunas
ideas con relación al concepto de función exponencial y sus diferentes represen-
taciones. Esto será evaluado en la semana 3, actividad 4. Para esta evaluación,
tienen una rúbrica al finalizar esta propuesta que les permitirá, al leer las resolu-
ciones de las y los estudiantes, establecer un esquema general de la situación en
la que está el curso en relación con los contenidos trabajados. De todos modos,
las actividades propuestas en las siguientes semanas permitirán revisitar estos
conceptos. También podrán utilizar algunos de los criterios de esta rúbrica para
evaluar otras actividades.
En todas las semanas, se ofrecerán actividades que servirán de inspiración

para la realización del producto final.
Para evaluar las indagaciones finales y su comunicación, se presenta al tér-

mino de este proyecto una rúbrica que será compartida con los alumnos en la
actividad 0, para que conozcan de antemano cómo se los evaluará. Además, es
conveniente que las y los estudiantes vayan pensando, desde la primera sema-
na, el funcionamiento de qué les interesaría entender para poder hacer el pro-
ducto final.
Si bien presentamos rúbricas para estas dos propuestas en particular, todas

las actividades les permitirán evaluar en proceso a sus estudiantes y podrán elegir,
si lo consideran necesario, otras actividades que sean para entregar o evaluar la
presentación oral de estas.
/ 12 /
Tabla resumen del proyecto
¿Cómo funciona el crecimiento de bacterias?
¿Cómo funciona la cantidad de

reproducciones en YouTube?
¿Cómo funciona el carbono 14 para
determinar la edad de los fósiles?
¿Cómo funciona el valor del pH?
¿Cómo funcionan los gráficos

de estos modelos?
Integración y repaso.
¿Cómo funcionan las cosas?
/ 13 /
PROYECTO 01
Secuencia
semanal
de trabajo
/ 14 /
Semana 1/
S1
¿Cómo funciona el crecimiento de bacterias?
SE ESPERA QUE LAS Y LOS ESTUDIANTES:

• Descubran patrones.
• Modelicen situaciones.
• Anticipen comportamientos.
Actividad 0. Presentación del proyecto

Esta actividad tendrá un tiempo estimado de uno o dos módulos de cuarenta
minutos.
Momento I. Presentación del proyecto

Comenten a sus estudiantes que la pregunta de este proyecto será “¿Cómo
funcionan las cosas?” y que la idea central será la de poder descifrar situaciones
que se nos irán presentando semana a semana para entender su funcionamien-
to y eventualmente responder algunas inquietudes. Finalmente, se plantearán la
pregunta de cómo funciona cierta cosa sobre la que les interese indagar y avan-
zarán en su comprensión.
Para comenzar, pueden proponerles que revisen mentalmente los proyectos

trabajados en años anteriores y anticipen con cuáles de esos proyectos les pare-
ce que se va a relacionar más este.
Los proyectos más relacionados son el 2 de tercer año, ¿Cómo anticipar el

futuro?, y el 1 de cuarto año, ¿Cómo tomar mejores decisiones?, donde utilizaron
los modelos funcionales para poder anticipar comportamientos o estudiar fenó-
menos para tomar mejores decisiones.
Luego de indagar sobre estos proyectos y con la posibilidad de que hayan sur-
gido los conceptos de función y modelo, continuamos con la siguiente rutina de
pensamiento: ¿qué sé? ¿Qué quiero saber? ¿Qué aprendí?
La idea es que puedan revisar estos dos proyectos que estuvieron trabajando pre-
viamente para extraer ejemplos y completar las dos primeras columnas de la plantilla.
/ 15 /
[ Actividad inicial individual ]
1. Revisá mentalmente algunos de los proyectos que estuviste
trabajando en matemática durante el ciclo básico u otras cuestiones que
hayas leído o estudiado y completá la primera columna de la tabla respon-
diendo a la pregunta “¿Qué sé sobre los modelos matemáticos
y las funciones?”.
2. Luego pensá en esta pregunta: “¿Qué me gustaría saber sobre los modelos
matemáticos y las funciones?”, y escribí tu respuesta en la segunda columna.
3. La tercera columna la dejaremos para el cierre de este proyecto.
¿Qué sé? ¿Qué quiero saber? ¿Qué aprendí?
Una vez que termines, guardá la hoja para más tarde...
Inviten a compartir sus respuestas y comenten que volverán sobre esta activi-
dad al finalizar el recorrido de este proyecto.
En este momento, retomen lo escrito en lo referido a las dos primeras co-

lumnas y a lo que consideren que tienen que aprender sobre las funciones y los
modelos para poder entender cómo funcionan ciertas cosas. La idea es poner
en común qué creen que tienen que aprender y armar conjuntamente un plan
de acción. Para esto, pueden hacer otras preguntas: ¿cómo vamos a empezar?
¿Cómo podemos aprender esto? ¿Cuáles son las cuestiones esenciales a apren-
der para comprender el funcionamiento de diferentes cuestiones? ¿Con cuáles
de los temas ya trabajados les parece que se relacionarán más?
Momento II. Desafío, producto final y rúbrica

Desafío inicial
Durante este proyecto, se pondrán en los zapatos de un equipo de consultores
que es contratado por diferentes organizaciones para entender cómo funcionan
diferentes cosas que se les irán presentando.
El objetivo del trabajo con este proyecto es que ustedes puedan ir resolviendo
esas situaciones particulares que les van presentando semana a semana diferentes
/ 16 /
organizaciones para finalmente elegir su propia cosa cuyo funcionamiento quie-
ren entender.
S1
La idea es aprender conceptos y herramientas y desarrollar habilidades del
quehacer matemático que nos permitan indagar sobre los modelos matemáticos
que se ponen en juego en las diferentes cuestiones y estudiar esos modelos para
llegar a avanzar en la comprensión de cómo funcionan. Finalmente, investigar so-
bre alguna cuestión que les interese y estudiar los modelos que intervienen para
poder acercarse a su entendimiento.
Producto final
Elegir algo cuyo funcionamiento les genere curiosidad, para comprender cómo
funciona, en lo cual aparezcan modelos funcionales. Un ejemplo podría ser cómo
funciona la distancia de frenado en relación con la velocidad a la cual estoy mane-
jando, tal cual lo vimos en el proyecto de cuarto año. La idea es indagar sobre esos
modelos, estudiarlos y avanzar en la comprensión o resolución de la curiosidad
planteada.
Las actividades que se irán presentando semana a semana servirán de ejem-

plos para inspirarse para encontrar su propio tema cuyo funcionamiento les ge-
nere curiosidad.
¡Comenzamos!
Actividad 1. ¿Cuánto tiempo tiene que pasar?

Esta actividad se desarrollará en un tiempo estimado de tres o cuatro módulos
de cuarenta minutos, y la propuesta de trabajo es en parejas.
Momento I. Planteo de la situación

Proponen a sus estudiantes realizar las consignas de la actividad “Bacterias”
Bacterias
Desde un reconocido laboratorio, les piden ayuda para investigar
cómo funciona el crecimiento de una población de bacterias. Para que
puedan hacerlo, les envían este video en el que han filmado con una
cámara especial que amplía los tamaños microscópicos para lograr
observar el comportamiento de las bacterias.
/ 17 /
[Video]
https://drive.google.com/drive/folders/1_l9QkfKH6db7ZlWemDdIVk4k-
TRUCAlH?usp=sharing
Además de entender el funcionamiento, la pregunta que inquieta a los

científicos del reconocido laboratorio es cuánto tiempo tiene que pasar
para que haya un millón de bacterias.
Escriban un informe con los avances en esta investigación y, si es posible,
la resolución de la pregunta para enviar al laboratorio.
No se olviden de que es muy importante que registren cómo fueron
pensando el problema para que en el laboratorio comprendan el
funcionamiento y puedan continuar con sus investigaciones.
Momento II. Puesta en común e institucionalización

Cada equipo puede ir compartiendo sus avances, que pueden presentarse en
formato de tabla, en lenguaje coloquial, en un gráfico o quizás, en algún grupo, en
lenguaje simbólico, aunque no sea del todo correcta o estándar la notación.
La idea de esta primera parte es que quede registro de los avances y las pre-
guntas que van surgiendo. Es un buen momento para retomar los diferentes tipos
de registro que ya han trabajado en los dos proyectos mencionados.
En este punto, es posible que algunas representaciones, por ejemplo la sim-
bólica, no hayan surgido en ningún grupo, con lo cual pueden indagar sobre qué
tipos de registro se acuerdan y preguntarles si serían capaces de realizarlo para
este caso particular.
Otra cuestión pertinente para trabajar en esta puesta en común es si este mo-
delo corresponde a alguno de los trabajados previamente, lineal y cuadrático, y
cómo pueden hacer para descartar que se trata de estos modelos.
Una vez que se haya discutido sobre esto, se puede proponer que a partir de la
tabla o el lenguaje coloquial, que seguramente surgieron en algún grupo, formulen
y ajusten entre todos las representaciones gráfica y simbólica. Para que sea posi-
ble escribir la fórmula, las y los estudiantes deberían comprender el concepto de
potencia.
/ 18 /
Finalmente, introducir el concepto de función exponencial y registrar su repre-
sentación simbólica. Una pregunta que pueden hacer es cómo les parece que se
S1
modificará el comportamiento para los diferentes valores de la base.
Momento III. Actividad de metacognición

Inviten a sus estudiantes a realizar individualmente la actividad de metacogni-
ción “Ticket de salida 1”.
Ticket de salida 1
TICKET DE SALIDA
Te invitamos a revisar esta actividad y contarle a un amigo que faltó

hoy lo que hayas aprendido sobre funciones exponenciales.
/ 19 /
Semana 2/
¿Cómo funciona la cantidad de
reproducciones en YouTube?

• Indaguen sobre diferentes tipos de modelos.
• Comprendan que los modelos sirven para explicar fenómenos.
• Utilicen los modelos para resolver preguntas.
Actividad 2. ¿Cuántas reproducciones tendremos?

Momento I. Primeras predicciones

Proponen a sus estudiantes realizar en pareja las consignas de la actividad
“YouTube”.
En esta primera actividad, se valorarán los diferentes esquemas que las y los
estudiantes puedan hacer para avanzar en una posible solución. No se espera
que planteen la expresión simbólica de una función, sino simplemente que, a par-
tir del gráfico, sean capaces de conjeturar a cuál de los modelos vistos se parece
más y hacer una estimación de la cantidad pedida.
YouTube
Una empresa de marketing en redes los convoca para saber si
pueden entender cómo funciona el comportamiento de la cantidad de
reproducciones en YouTube. Lo que particularmente los inquieta es predecir
cuántas vistas tendrá el video que acaban de subir a YouTube en las
próximas veinticuatro horas.
Para saber si van a poder hacer el trabajo y recibir alguna información,
rápidamente la gerente de la empresa les plantea la situación y les manda
por Telegram el siguiente gráfico:
/ 20 /
S2
Analicen la situación usando todos los recursos con los que cuenten,
ya sea acceso a internet o sus apuntes de este proyecto o proyectos
anteriores. Luego armen un audio de no más de dos minutos explicándole
a la gerente qué cosas pueden observar en este gráfico, qué se sabe de los
modelos de crecimiento de reproducciones en YouTube y qué otros datos
podrían enviarle para que ustedes logren entender mejor cómo funciona
el comportamiento de la cantidad de reproducciones en YouTube, y así
anticipar cuántas tendrá en veinticuatro horas.
Momento II. Trabajo con otra pareja

Inviten a sus estudiantes a reunirse con otra pareja y conversar o escuchar los
audios que han elaborado en relación con la actividad propuesta, y a registrar en
qué cuestiones coincidieron y en cuáles no y por qué les parece que esto ocurrió.
/ 21 /
Momento III. Más predicciones
Proponen a sus estudiantes continuar trabajando en parejas con las consignas
de la actividad “YouTube Recargado”.
Para esta segunda parte, la idea es ayudarlos a que puedan construir un mo-
delo exponencial que se ajuste a los datos que tienen. Para esto, primero es im-
portante que ellos sean capaces de descartar que no se trata ni de un modelo
lineal (por ejemplo, porque no están alineados los puntos en cuestión, esto segu-
ramente ya surgió en la parte anterior) y que tampoco es un modelo cuadrático
(por ejemplo, porque, al hacer el modelo cuadrático con tres puntos, pruebo un
cuarto y no cumple).
Una vez que se convenzan de que posiblemente sea un modelo exponencial,

mirando los números en cuestión pueden armarlo y, cuando tengan descripto el
modelo, pueden hacer la predicción pedida.
Para aquellos estudiantes que no logren avanzar en la representación simbó-

lica, en este momento pueden proponerles que utilicen otro tipo de representa-
ción, por ejemplo una tabla o un gráfico aproximado.
En cualquier caso, es importante que se pueda conversar sobre las suposicio-

nes que se están haciendo al crear el modelo (por ejemplo, suponer con pocos
puntos que se trata de una función exponencial) y las limitaciones que tienen al-
gunos registros (por ejemplo, si eligieron hacer un gráfico aproximado).
YouTube recargado
La empresa de marketing en redes les manda formalmente
la información que le pidieron y todo lo que creyeron conveniente después
del audio que les enviaron. Dicha información se resume en este nuevo
gráfico y lo pueden ver acá o en el siguiente link, si prefieren trabajar con
la computadora: <https://www.desmos.com/calculator/z5eiwksmlo>.
/ 22 /
CANT. DE REPRODUCCIONES
10000
9000
S2
8000
(5, 7200)
7000
6000
5000
4000
(4, 3600)
3000
2000 (3, 1800)
1000
(2, 600)
(1, 200)
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
CANT. DE HORAS TRANSCURRIDAS DESDE LA PUBLICACIÓN DEL VIDEO

la resolución de la pregunta planteada para enviar a la empresa de
marketing en redes.
No se olviden de que es muy importante que registren cómo fueron
pensando el problema, las suposiciones que hicieron y los límites que tiene
su análisis, para que la empresa pueda comprender lo más posible cómo es
este funcionamiento y continuar con sus predicciones.
/ 23 /
Momento IV. Puesta en común
La idea de esta puesta en común es que puedan compartir lo expuesto ante-
riormente, es decir, por qué no es un modelo lineal ni cuadrático, qué argumentos
tenemos para sospechar que es un modelo exponencial. Aclarar que con pocos
puntos no se puede determinar solo con esos datos de qué tipo de modelo se
trata con lo cual es conveniente encontrar alguna otra justificación.
Respecto a la escritura de modelos exponenciales, se puede proponer que

son del tipo f(x)=b.ax con a y b números reales y a positivo y distinto de 1. Pueden
dar algún argumento del porqué de estas restricciones.
Para resolver el problema, se puede escuchar cómo lograron escribirlo para

exponer las diferentes opciones de cómo pensarlo, no solo con un registro sim-
bólico, sino también con otros tipos de registros, siempre exponiendo las ventajas
y desventajas de cada recurso.
Se pueden dejar sobre la mesa dos preguntas o avanzar en su indagación. Una

está relacionada con este modelo exponencial: ¿puede crecer infinitamente la
cantidad de reproducciones? La otra está vinculada con las particularidades de
las funciones exponenciales y cómo se modifica el modelo en relación con los
valores que pueden tomar a y b.
La primera pregunta tiene que ver con los modelos logísticos que comienzan
con un modelo exponencial, pero después, por una falta de recursos (en este
caso, personas nuevas que reproduzcan el video), se estabilizan.
Momento V. Actividad de metacognición

ción “Ticket de salida 2”
/ 24 /
Ticket de salida 2
Te invitamos a revisar las dos actividades anteriores para completar la siguien-

te ficha, que seguramente te servirá de consulta para resolver nuevas situa-
S2
ciones. La idea es comenzar a llenarla. Les proponemos tenerla a mano para ir
completándola a medida que vayamos avanzando en este proyecto.
También sería valioso si podés tener a mano las fichas que confeccionaste
previamente sobre función lineal y función cuadrática.
FICHA. FUNCIÓN EXPONENCIAL

TICKET DE SALIDA
Tipo de gráfico:
Fórmula:
Ordenada al origen:
Raíces:
Crecimiento/decrecimiento:
Máximos/mínimos:
Fenómenos que se modelizan con este tipo de función:
Otra cosa que quieras anotar:
/ 25 /
Semana 3/
¿Cómo funciona el carbono 14 para
determinar la edad de los fósiles?

• Coordinen diferentes tipos de registro.
• Resuelvan problemas que involucren modelos exponenciales.
Actividad 3. ¿Cuándo vivió?

Esta actividad se desarrollará en un tiempo estimado de dos o tres módulos
Momento I. Desafío en equipos

Inviten a sus estudiantes a realizar en equipos la actividad “Carbono 14”
Carbono 14
Son convocados por un grupo de estudiantes de arqueología,
ya que han encontrado en una excavación una nueva pieza y quieren
entender cómo funciona el carbono 14 para determinar la edad de los restos
fósiles. Esto les permitirá conocer la antigüedad de esa pieza para saber a
qué momento histórico corresponde y así avanzar en sus investigaciones.
Han encontrado en internet que el método más conocido de datación

absoluta es el radiocarbónico (14C), que sirve para datar materia orgánica,
como muestras orgánicas fósiles, maderas, tela, huesos etc., para edades
de hasta 60.000 años. Está basado en la ley de decaimiento exponencial
de los isótopos radiactivos.
Busquen información sobre el tema y realicen una lista sobre qué datos les
tienen que pedir a los futuros arqueólogos para poder comprender cómo
funciona el carbono 14 con el fin de estudiar la edad de los fósiles y así
saber la antigüedad de la pieza ósea.
/ 26 /
Momento II. Puesta en común
El objetivo de esta puesta en común es empezar a indagar sobre las cuestio-
nes a tener en cuenta para poder resolver el problema planteado, es decir, qué
encontraron en internet respecto a este tipo de modelos y, en consecuencia, qué
datos deberían pedirle al grupo de arqueólogos.
Pueden dejar registradas estas cuestiones para retomarlas después de la se-

gunda parte de esta actividad.
Puede que en este momento no tengan tan claro cómo son los modelos y
cómo utilizarlos para resolver la problemática planteada.
S3
Momento III. Los nuevos datos
Proponen a sus estudiantes realizar en equipos las consignas de la actividad
“Carbono 14 recargado”.
Les compartimos algunos links para que ustedes puedan indagar sobre el asunto:
• <https://www.ucm.es/arqueoanalisis/carbono-catorce>.
• <https://elpais.com/elpais/2017/04/19/el_aleph/1492619923_440036.html>.
• <https://www.radiocarbon.com/espanol/sobre-carbono-datacion.htm>.
• <https://nmas1.org/news/2018/06/08/carbono-14-ciencia-tecnologia>.
Carbono 14 recargado
El grupo de futuros arqueólogos les envía los datos que pidieron,
pero, en vez de mandarles la proporción de una muestra viva y de la hallada
en la excavación, les dice que la proporción en la muestra hallada es el 20%
de la que tiene una muestra viva.
Analicen la situación usando todos los recursos con los que cuenten, ya sea
acceso a internet o sus apuntes de este proyecto o proyectos anteriores.

la resolución de la pregunta para enviar al grupo de arqueólogos.
No se olviden de que es muy importante que escriban cómo fueron

pensando el problema, las suposiciones que hicieron y los límites que
tiene su análisis, para que puedan comprender todo lo más posible y así
continuar con sus anticipaciones.
/ 27 /
Momento IV. Puesta en común
Lo primero a lograr es entender cómo se usa el modelo de desintegración ra-
dioactiva en este contexto. En este sentido, hay dos cuestiones esenciales: la pri-
mera es ponerle un nombre a la proporción de carbono 14 que tiene la muestra
viva (por ejemplo, p0), y la segunda es saber que tarda 5.730 años en reducirse a
la mitad.
Con esto en mente, hay dos opciones: que las y los estudiantes hayan dedu-
cido el modelo o que directamente hayan googleado y copiado el modelo. Cual-
quiera de los dos caminos sirve para resolver la cuestión. En este momento, sería
interesante poner en diálogo esos dos caminos.
Una vez que se tiene la representación simbólica del modelo, es necesario

comprender cómo utilizarlo para resolver la pregunta planteada. Para esto, no
es necesario, en este momento, introducir el concepto de logaritmo, sino que se
puede hacer realizando una aproximación hasta obtener el 0,2.
Sería interesante traer este doble juego y evocar lo sucedido en problemas an-
teriores para ir generando la idea de deshacer procesos que trabajaremos poste-
riormente.

Ticket de salida 3
TICKET DE SALIDA
Te invitamos a revisar esta actividad y responder las preguntas:
• ¿Qué es lo más importante que aprendiste con esta actividad?

• ¿En qué otras ocasiones te parece que lo podés usar?
/ 28 /
Actividad 4. ¿Qué rol juega cada parámetro?
Momento I. Trabajo en parejas

Proponen a sus estudiantes trabajar con las consignas de la actividad “Parámetros”.
Parámetros
En esta oportunidad, les llega a la consultora el pedido de unos
S3
estudiantes que estuvieron investigando diferentes tipos de funciones.
Lo que quieren entender es cómo se modifican los modelos exponenciales
de acuerdo a cómo varían los parámetros involucrados.
Para esto, contamos con el siguiente link. La idea es explorar qué va
pasando cuando uno va moviendo los valores de los parámetros de a y b:
<https://www.desmos.com/calculator/klualnpsgj>.
Una vez que hayan llegado a algunas conclusiones de cómo funcionan los
gráficos cuando variamos estos parámetros, escriban un breve informe para
compartirlo con los colegas.
Momento II. Intercambio entre parejas

Cada pareja se une con otra para trabajar en equipos de a 4.
Proponen a sus estudiantes trabajar con las consignas de la actividad “Inter-
cambiando parámetros”.
Intercambiando parámetros
Para pensar:
1. ¿Cómo resolvieron la actividad anterior? ¿Qué cuestiones pensaron
igual? ¿Qué cuestiones pensaron distintas?
2. ¿Se animan a explicar a la otra pareja cómo pensaron ustedes alguna de
las preguntas? ¿La otra pareja está de acuerdo? ¿Qué dudas les surgen?
/ 29 /
Momento III. Actividad de metacognición
Ticket de salida 4
Te invitamos a revisar esta actividad y las anteriores y contestar las si-

TICKET DE SALIDA
guientes preguntas:
• ¿Qué es una función exponencial?

• ¿Cómo se pueden representar las funciones exponenciales?
• ¿Qué rol juegan los parámetros a y b en la modificación de los
gráficos?
Actividad 5. ¿Cómo deshacer procesos?


Proponen a sus estudiantes trabajar con las consignas de la actividad “Desha-
ciendo procesos”.
Deshaciendo procesos
En esta oportunidad, llega a la consultora un pedido de una empresa
de seguros que necesita entender cómo funcionan algunos modelos en
relación a los autos para ver qué ocurrió en un accidente y, de este modo,
poder repartir los costos de los gastos ocasionados en el siniestro.
La aseguradora cuenta con estos tres modelos, pero no entiende cómo puede
obtener los modelos inversos, es decir, los que relacionan las variables “al revés”.
El primer modelo muestra la distancia recorrida (medida en kilómetros)

en relación con el tiempo transcurrido (medido en horas) desde que se
comenzó el viaje:
d(t)=130t
/ 30 /
Lo que quiere la empresa es el modelo que les indique el tiempo
transcurrido en relación con la distancia recorrida.
El segundo modelo muestra la distancia de frenado en relación con la
velocidad que llevaba el vehículo:
d(v)=0.005 v2
Lo que necesita la aseguradora es el modelo inverso, ya que precisa saber

la velocidad a la cual viajaba el vehículo accidentado dada la distancia que
le llevó frenar.
S3
Finalmente, la empresa de seguros encontró que este modelo conocido como
la ley de enfriamiento de Newton sirve para calcular temperaturas en relación
con el tiempo transcurrido, y lo que necesitaría es, dada la temperatura,
poder calcular el tiempo transcurrido desde que sucedió el siniestro.
T(t)=Tm + (T0 — Tm) e—rt

la resolución de las preguntas planteadas para enviar a la aseguradora.
Pueden ser resultados parciales de algunos de los tres modelos.

su análisis, para que la empresa pueda comprender todo lo más posible y
continuar con sus predicciones.
Momento II. Puesta en común

El objetivo de esta puesta en común es compartir lo que entendieron en el in-
terior de cada equipo y que puedan ir compartiendo y organizando aquellas con-
clusiones parciales a las que fueron llegando. Por ejemplo, comprender que nece-
sitamos los modelos inversos y qué significa esto. Se pueden ir haciendo ejemplos
con la tabla del primer modelo, que es lineal y en consecuencia su modelo inverso
también es lineal.
En este momento pueden invitar a sus estudiantes a realizar la tabla de los

modelos inversos de los otros dos ejemplos propuestos y a que vean si pueden
encontrar la representación simbólica del primer modelo.
/ 31 /
El trabajo se continuará en los dos siguientes momentos. Lo esencial de esta
parada es poder registrar las características de los modelos inversos.
Momento III. Continuamos trabajando en parejas

La idea es dar un tiempo más para que las diferentes parejas, con lo charlado
en la puesta en común, puedan hacer algunos avances más en relación con los
problemas planteados.
Momento IV. Puesta en común e institucionalización

La idea de esta puesta en común es avanzar en la escritura de los modelos
inversos propuestos.
Se espera que las y los estudiantes hayan podido avanzar en qué pinta va a te-
ner la función inversa teniendo en cuenta, por ejemplo, la tabla de valores y la idea
de que tiene que deshacer el proceso. Es importante hacer foco sobre esta idea.
Seguramente, en varios grupos hayan podido obtener la expresión simbólica de la
función inversa del modelo lineal, ya que es también una función lineal. De haber
sido así, pueden comenzar con este modelo, planteando sus diferentes registros
y andamiando para que puedan ver que lo que estoy haciendo en el modelo es
multiplicar por 130, o sea que, si quiero deshacer ese proceso, es razonable pen-
sar que voy a tener que dividir por 130 o, equivalentemente, multiplicar por el in-
verso de 130.
Para el segundo modelo, será necesario ver que no siempre puedo deshacer
un modelo cuadrático, ya que existen muchas imágenes que corresponden a dos
números diferentes (no es inyectiva) y, en consecuencia, no sé cómo deshacerlo,
pues tengo dos posibles maneras, y esto no corresponde a una función. Luego,
debatir sobre qué pasa en este caso en que el dominio está restringido (ya que
las velocidades son no negativas) e indagar acerca de si conocen alguna opera-
ción que deshaga el elevar al cuadrado (seguramente, ya sepan de la existencia
de la raíz cuadrada). Con todo esto en mente, pueden escribir simbólicamente el
modelo.
Para el tercer modelo, realizar algo análogo a lo anterior. De este modo, surge
la necesidad de tener una “operación inversa” a la exponencial, y esto dará el pie
para introducir la función logaritmo justamente como función inversa de la fun-
ción exponencial. Usar este hecho para hacer algunas cuentas conjuntamente en
el pizarrón.
/ 32 /
Hacer hincapié en qué significa que sean funciones inversas. Para esto, alcanza
con que entiendan que un proceso deshace al otro, es decir, que hacer uno a con-
tinuación del otro es como no hacer nada.
Si lo creen conveniente, pueden introducir o retomar (según lo realizado antes)

el concepto de composición de funciones y formalizar que f o f-1 = id y f -1 o f=id.

S3
Ticket de salida 5
TICKET DE SALIDA
Te invitamos a revisar esta actividad y escribir lo siguiente:
• ¿Qué es lo que más te sirvió a la hora de construir los modelos

inversos?
• ¿Qué pares de funciones inversas conocés? ¿Por qué estás seguro
de que son inversas?
/ 33 /
Rúbrica para evaluar la
actividad 4 u otra que consideren
La siguiente rúbrica servirá para evaluar los aprendizajes de las chicas y los chicos..
Deben presentarla al comenzar la actividad, para que puedan conocer de antemano
cómo serán evaluados. Si bien proponemos usarla para evaluar la actividad 4, como
verán algunos ítems servirán para evaluar otras actividades que ustedes consideren,
inclusive pudiendo hacerse una autoevaluación o una evaluación entre pares.
Resolución de problemas
En camino Logrado Avanzado Experto
Tengo dificultades Selecciono estrategias Selecciono estrategias Selecciono estrategias

para seleccionar las adecuadas para resolver adecuadas para resolver adecuadas para resolver
estrategias adecuadas el problema. el problema y las aplico el problema y las aplico
para resolver el correctamente. correctamente con
problema. precisión y rigor.
Aplico esas estrategias Interpreto lo realizado en Puedo pensar problemas

correctamente con la el contexto del problema nuevos (diferentes a
ayuda del docente. para dar una respuesta. los realizados en las
situaciones de enseñanza).
Interpretación y coordinación de registros

Tengo dificultades para Interpreto las diferentes Interpreto las diferentes Interpreto las diferentes
interpretar algún tipo de representaciones de una representaciones de una representaciones de una
registro (tabla, gráfico, función y las relaciono función y las relaciono. función y las relaciono.
fórmula). con ayuda del docente.
Anticipo el
comportamiento de una
función dada alguna de
sus representaciones.
Razonamiento y argumentación
Tengo dificultades para Analizo y evalúo sin Analizo y evalúo con Analizo y evalúo con
analizar. suficientes argumentos argumentos. argumentos deduciendo
(por ejemplo, solo conclusiones.
estudiando un caso
particular).
/ 34 /
Semana 4/
¿Cómo funciona el valor del pH?

• Comprendan que la función logarítmica es la inversa de la función
exponencial.
• Resuelvan problemas que involucren funciones logarítmicas.
• Indaguen sobre las características de las funciones logarítmicas.
Actividad 6. Fórmulas mejoradas

S4
Proponen a sus estudiantes trabajar con las consignas de la actividad “pH”.
pH
Los contratan desde una empresa de cremas que quiere entender
cómo funciona el pH, dado que desean perfeccionar sus productos
y lanzar fórmulas mejoradas al mercado.
La empresa busca que ciertos productos tengan un pH determinado y,
para eso, hace algunas cuentas a la hora de combinar químicos. Lo que
no entiende es por qué “grandes” cambios en la actividad de los iones de
hidrógeno no se traducen en grandes cambios en el pH.
Analicen la situación usando todos los recursos con los que cuenten, ya sea
acceso a internet o sus apuntes de este proyecto o proyectos anteriores.
Escriban un informe para enviar a la empresa de cremas con los avances en
esta investigación y, si es posible, la resolución de la pregunta planteada
acerca de por qué no se reflejan los cambios como esperan en los pH de
sus productos.
su análisis, para que la empresa pueda comprender todo lo más posible y
continuar con sus predicciones.
/ 35 /
Momento II. Intercambio en equipos
Inviten a sus estudiantes a unirse con otra pareja para compartir lo que anota-
ron en la actividad anterior.
Momento III. Trabajo en equipos

Propongan a sus estudiantes complementar la investigación anterior estudian-
do los gráficos de las funciones logarítmicas. Para esto, pueden utilizar Geogebra
o el graficador de Desmos.
Momento IV. Puesta en común e institucionalización

La idea de esta puesta en común es poder revisar el modelo logarítmico que
describe al pH en relación con la actividad de los iones de hidrógeno en particular
y de los modelos logarítmicos en general. Se puede primeramente escribir el mo-
delo en forma simbólica que es seguramente lo que han encontrado en internet
para luego pasar a las otras representaciones.
Para responder a la actividad es conveniente tener en mente tanto la repre-

sentación gráfica como la tabla para dar cuenta que el crecimiento/decrecimien-
to en una función logarítmica es lento con lo cual grandes cambios en la entrada
de la función pueden provocar pequeños cambios en la salida. Se puede poner
por ejemplo f(x)=log10(x) y obtenemos que f(10)=1 y f(1000)=3.
Una vez discutido el modelo particular planteado se puede aprovechar este

momento para formalizar la representación simbólica de las funciones logarítmi-
cas (si es que no se hizo anteriormente), la forma gráfica, estudiar cómo se produ-
cen los desplazamientos de acuerdo a los diferentes valores que pueden tomar
los parámetros (análogo a lo que hicimos para funciones exponenciales).
También se puede fortalecer la idea de que las funciones logarítmicas son las
inversas de las funciones exponenciales lo que permite comprender con más pro-
fundidad el por qué de la velocidad de crecimiento y de la forma de los gráficos.

/ 36 /
Ticket de salida 6
Te invitamos a revisar esta actividad y completar la ficha de las
funciones logarítmicas a la vez que podés también revisar las de las
funciones anteriores para ver si querés agregar algo.
La idea es que, para cada tipo de función que vayamos trabajando, puedas
hacer una síntesis de aquellos conceptos centrales y los vuelques en tu ficha.
FICHA. FUNCIÓN LOGARÍTMICA
Tipo de gráfico:
Características del gráfico:
Dominio:
Ordenada al origen:
S4
Raíces:
Crecimiento/decrecimiento:
Máximos/mínimos:
Fenómenos que se modelizan con este tipo de función:
Otra cosa que quieras anotar:
/ 37 /
Semana 5/
¿Cómo funcionan los gráficos de estos modelos?

• Coordinen diferentes tipos de registros de una función exponencial
y/o logarítmica.
• Modelicen fenómenos con comportamiento exponencial y/o
logarítmico.
• Resuelvan problemas que involucren modelos exponenciales y/o
logarítmicos.
Actividad 7. ¿Quién es quién?

Momento I. Reglas de juego

Compartan con sus estudiantes las consignas de la actividad “Juego ¿Quién
es quién?”.
Juego ¿Quién es quién?

Los contactan desde una empresa de juegos educativos para que
evalúen cómo funciona el ¿Quién es quién? que crearon y la asesoren sobre
posibles modificaciones para mejorar la experiencia de juego.
La empresa les cuenta que este juego es como el ¿Quién es quién? usual,
pero cada ficha corresponderá al gráfico de una función exponencial o
logarítmica. Acá les comparten las fichas que han creado.
/ 38 /
Fichas de juego1
S5
Para los que no sepan de qué trata, la idea es que cada uno elija una ficha.
El objetivo es descubrir cuál es la ficha del contrincante. Para esto, solo se
pueden hacer preguntas cuya respuesta es sí o no. Gana el jugador que
descubre primero cuál es la ficha del contrincante.
1. Extraídas de <https://teacher.desmos.com/polygraph/custom/560ad29058fd074d156300af>.
/ 39 /
La idea es recortarlas para primero poder separar la ficha que eligen
y luego ir dando vuelta aquellas fichas que no cumplen con la descripción
del oponente, tal cual el ¿Quién es quién?
Analicen la situación jugando varias veces con sus compañeros y usando

todos los recursos con los que cuenten, ya sea acceso a internet o sus
apuntes de este proyecto o proyectos anteriores.
Escriban un informe para enviar a la empresa de juegos con los puntos

a favor y las posibles mejores para las dieciséis fichas.

pensando el problema, para que en la empresa puedan comprender
todo lo más posible y hacer la mejor versión de este gran juego.
Momento II. ¡A jugar!

Den tiempo a sus estudiantes para que puedan jugar dos o tres partidas invi-
tándolos a que registren algunas de sus preguntas.
Momento III. Puesta en común

La idea de esta puesta en común es, por una lado, que las y los estudiantes
puedan compartir las estrategias que tuvieron para jugar, ya sea a la hora de elegir
la ficha o elaborar las preguntas, y por otro, indagar sobre cuáles serían las mejores
preguntas y por qué. La idea es llegar a la conclusión de que aquellas preguntas
que dividen al grupo que me queda en dos partes con cantidades relativamente
parecidas son mejores, dado que no depende de la respuesta la cantidad de fi-
chas que descarto.
Por otra parte, reflexionar sobre la propuesta en particular de compartir las

fortalezas de estas dieciséis fichas y debatir si harían alguna modificación y por
qué. En conjunto, analizar ventajas y desventajas de los cambios propuestos.
También se podrían armar colaborativamente otras dieciséis fichas de ¿Quién

es quién? y después probarlas jugando, para ver si efectivamente los cambios rea-
lizados mejoraron la experiencia de juego.
Aprovechen esta puesta en común para fortalecer aquellos conceptos que

consideren que aún no han quedado del todo claros.
/ 40 /
Momento IV. Actividad de metacognición
Ticket de salida 7
Te invitamos a revisar esta actividad y contestar las siguientes preguntas:

TICKET DE SALIDA
• ¿Qué aprendiste sobre los gráficos de las funciones exponenciales

y logarítmicas jugando a este Quién es quién?
• ¿Qué tres cuestiones anotarías sobre los gráficos de las funciones
exponenciales y/o logarítmicas?
• ¿Qué dudas te quedaron sobre los gráficos de las funciones expo-
nenciales y/o logarítmicas?
Semana 6/
Integración y repaso. ¿Cómo funcionan las cosas?
S5
• Formulen un problema a investigar que les parezca que involucra
un modelo matemático.
S6
• Investiguen los modelos que describen el fenómeno que quieren
indagar para resolver el problema.
• Reflexionen sobre su proceso de aprendizaje.
Actividad 9. El intruso
Esta actividad se desarrolla en un tiempo estimado de dos o tres módulos de
cuarenta minutos.
Momento I. Presentación de un ejemplo

Presenten a sus estudiantes una típica misión de “El intruso”, que consiste en
una tarjeta en la que habrá tres afirmaciones verdaderas y una falsa. El objetivo
es descubrir cuál es la falsa y por qué (esta es una actividad que ya hemos hecho
/ 41 /
para cerrar, en su momento, tanto el trabajo con funciones lineales como el de
funciones cuadráticas).
Un ejemplo:
-7 -6 -5 -4 -3 -2 -1 0 1 2 3 4 5 6 7 8
-1
-2
-3
-4
-5
-6
• Afirmación 1. La función lineal graficada es una función creciente.

• Afirmación 2. El punto de intersección de la recta con el eje x es el punto (1,0).
• Afirmación 3. La pendiente de la recta es 2.
• Afirmación 4. El punto (-1,-3) pertenece a la recta.
Inviten a las y los estudiantes a indagar sobre estas afirmaciones y descubrir

cuál es la intrusa, es decir, la que no es correcta con relación al gráfico.
Después de darles unos minutos para que puedan pensar solos o en parejas,
realicen un breve debate entre todos para poder compartir argumentos sobre
cuáles de las afirmaciones son verdaderas, cuál es falsa y por qué.
/ 42 /
Momento II. Creando un intruso
Propongan a sus estudiantes crear una ficha de intruso en relación con las fun-
ciones exponenciales y/o logarítmicas.
Momento III. Intercambio de intrusos

Una vez que todos las y los estudiantes hayan realizado su ficha de “El intru-
so”, proponen parejas de estudiantes para intercambiar sus fichas y así trabajar
cada uno descubriendo la afirmación falsa de la función exponencial/logarítmica
representada por un compañero.
Den tiempo para que todas y todos las y los estudiantes o las parejas de estu-
diantes puedan avanzar en la resolución de la ficha presentada.
Momento IV. Intercambio en parejas de intrusos

Inviten a sus estudiantes a reunirse con la pareja con la cual intercambiaron la
ficha. La idea es ir pensando juntos cómo fueron resolviéndola.
Pasen por los bancos para intervenir en los casos en que vean que las y los es-
tudiantes no pueden llegar a acuerdos, repreguntando para que puedan darse
cuenta de si la forma en que lo están pensando es o no correcta.
Una vez que terminan de analizar las dos fichas que tienen, pueden proponer-
les que piensen qué cuestiones tienen que tener en cuenta a la hora de estudiar
una función exponencial y/o logarítmica.
Momento V. Afiche de funciones exponenciales y logarítmicas2
S6
Anoten en el pizarrón, en un afiche o en un muro virtual todas las cuestiones
que las y los estudiantes van elaborando con relación a las funciones exponencia-
les y logarítmicas.
Si ven que alguna conclusión importante que debería estar en esta síntesis no
aparece, pregunten dando ejemplos o retomando algunos de los ejemplos traba-
jados para intentar que las y los estudiantes puedan reflexionar sobre esa cuestión.
Momento VI. Actividad de metacognición

2. Si quieren realizar otra actividad que permita sintetizar las cuestiones relevantes de las funciones
exponenciales y logarítmicas, pueden utilizar la actividad “Agrupando y etiquetando”. Una versión en inglés se
encuentran en este link: <https://teacher.desmos.com/activitybuilder/custom/5785081e72fcab925a4ef95f>.
/ 43 /
Ticket de salida 8
Con esta actividad, cerramos el proyecto. Te invitamos a revisar todas

las actividades que fuiste haciendo y releer lo que fuiste anotando en las
TICKET DE SALIDA
fichas de funciones exponenciales y la de funciones logarítmicas y res-

ponder las siguientes preguntas:
• ¿Qué es lo que más entendiste sobre funciones exponenciales y

logarítmicas?
• ¿Qué dudas te quedaron sobre funciones exponenciales y logarítmicas?
• Revisá las fichas de función exponencial y de función logarítmica y
anotá todo lo que creas conveniente.
Actividad 10. Creando el producto final

de cuarenta minutos, y la propuesta de trabajo es en equipos de cuatro integrantes.
Momento I. Eligiendo la pregunta

Ofrezcan tiempo a las y los estudiantes para que revisen sus carpetas, las ac-
tividades que hicieron, busquen en internet y puedan definir una situación/fenó-
meno sobre el cual les gustaría trabajar para entender cómo funciona.
Propongan que escriban en tres o cinco renglones cuál va a ser la situación a

comprender y por qué les gustaría entender cómo funciona.
Momento II. Googleo inicial

La idea de este momento es que cada grupo indague en internet sobre la si-
tuación/fenómeno que quieren estudiar, de qué variables depende, con cuáles
se van a quedar para poder realizar la investigación, qué suposiciones van a ha-
cer, cómo influyen esas variables en la situación/fenómeno y cómo estudiar estos
modelos les permitirá entender mejor cómo funciona lo que se plantearon.
Momento III. ¡Acción!

Durante este momento, la idea es que los grupos lleven a cabo su investigación
y modelicen la situación o el fenómeno para comprender, al menos parcialmente,
la cuestión planteada.
/ 44 /
Una vez respondida parcialmente la pregunta, diseñarán cómo comunicar su
investigación. Podrán elegir formato audio, video, texto escrito, historia de Insta-
gram, vivo de Instagram, entrevista o el formato que deseen y les permita comuni-
car mejor sus conclusiones.
Momento IV. Miramos/leemos las comunicaciones

Para que todos podamos ver las presentaciones de cada equipo, cada uno dis-
pondrá de cinco minutos.
Los demás equipos podrán comentar una fortaleza y un punto de mejora so-
bre la comunicación presentada y también podrán hacer preguntas.
Momento V. Autoevaluación en equipo

Cada grupo de estudiantes hará la autoevaluación de su producto final, utili-
zando la rúbrica que se comparte posteriormente. En este momento, ellos de-
batirán en el interior del equipo para poder sintetizar en qué etapa de cada ítem
considerado en la rúbrica se encuentran. También, como parte de la autoevalua-
ción, podrán pensar qué recomendaciones se darían para avanzar en los puntos
que consideren que tienen más débiles, de acuerdo a la rúbrica.
Momento VI. Intercambio con el docente

El docente se reúne con cada grupo para conocer la autoevaluación de cada
uno en relación con la confección del producto final. En un primer momento, es-
cuchará a las y los estudiantes. Es recomendable que el docente tenga sus propias
anotaciones con relación a la rúbrica y sugerencias para avanzar en el recorrido,
para poder repreguntar, principalmente en los casos en los que las evaluaciones
S6
no coincidan.
La idea es dialogar y llegar a una evaluación consensuada entre estudiantes y

docente y, a la vez, establecer estrategias futuras para profundizar el aprendizaje.
A continuación, les compartimos la rúbrica para la evaluación del producto fi-

nal. Es recomendable compartirla al principio del proyecto, para que las y los es-
tudiantes puedan conocer previamente cómo serán evaluados.
Momento VII. Rutina de pensamiento de cierre

Proponen a sus estudiantes realizar la rutina de pensamiento “¿Qué sé? ¿Qué
me gustaría saber? ¿Qué aprendí?” en relación con los modelos y las funciones
para entender cómo funcionan las cosas. En este momento, completarán la ter-
cera columna de la ficha.
/ 45 /
Una vez que dan un tiempo para que cada uno pueda evocar el recorrido reali-
zado, hagan una puesta en común o un afiche o muro virtual donde queden plas-
mados todos los aprendizajes logrados con este proyecto.
[ Actividad final ]
Revisá las diferentes actividades que fuimos haciendo a lo largo de este pro-
yecto, las anotaciones que hiciste y lo que fuiste completando en los diferentes
tickets de salida, para así poder completar la tercera columna de esta tabla, re-
ferida a “¿Qué aprendí respecto al uso de la matemática para entender cómo
funcionan las cosas?”.
¿Qué sé? ¿Qué quiero saber? ¿Qué aprendí?
/ 46 /
Rúbrica final
La siguiente rúbrica servirá para evaluar los aprendizajes de las chicas y los chicos..
Pueden presentarla al comenzar el proyecto, para que las y los estudiantes puedan
conocer de antemano cómo se los evaluará y a la vez les sirva para armar y chequear
sus propios trabajos antes de ser entregados. En esta oportunidad, la valoración será
con una escala de cuatro rangos: en camino, logrado, avanzado y experto.
Uso del tiempo
Tuvimos dificultades Utilizamos con la ayuda Utilizamos el tiempo en Utilizamos el tiempo

para avanzar con la del docente el tiempo en clase para avanzar en la en clase para avanzar
investigación en el clase para avanzar en la investigación. en la investigación y la
tiempo de la clase. investigación. terminamos en la fecha
acordada.
Trabajo en equipo
S5
Tuvimos dificultades para Escuchamos las Escuchamos las Escuchamos las ideas de
escuchar las ideas de los ideas de los demás y ideas de los demás los demás y colaboramos
demás e interferimos en compartimos nuestras y colaboramos para para que todos lo
que otros las escucharan. ideas. que todos lo hicieran. hicieran.
Compartimos nuestras Compartimos nuestras
ideas con el grupo, ideas con el grupo,
participamos activa y participamos activa y
colaborativamente en el colaborativamente en
trabajo propuesto. el trabajo propuesto
y ayudamos para que
todos los integrantes del
equipo pudieran hacer
sus aportes
Razonamiento y argumentación
Tenemos dificultades Analizamos y evaluamos Analizamos y evaluamos Analizamos y evaluamos

para analizar. sin suficientes con argumentos. No con argumentos
argumentos. Por ejemplo, llegamos a conclusiones deduciendo
solo estudiando un caso generales. conclusiones.
particular.
/ 47 /
Modelos matemáticos
Tuvimos dificultades para Encontramos y/o Encontramos y/o Encontramos y/o

encontrar y/o plantear los planteamos los planteamos los planteamos los
modelos matemáticos modelos matemáticos modelos matemáticos modelos matemáticos
involucrados en nuestra involucrados en nuestra involucrados en involucrados en
investigación. pregunta y pudimos nuestra investigación. nuestra investigación.
avanzar en nuestra Pudimos trabajar Pudimos trabajar
investigación. con las diferentes con las diferentes
representaciones para representaciones para
responder la pregunta responder la pregunta
que nos planteamos. que nos planteamos.
Comprendemos que
hay diferentes tipos de
funciones matemáticas
con diferentes
características que nos
sirven para modelizar
diferentes fenómenos
y utilizamos esto para
comprender cómo
funciona lo que nos
planteamos.
Comunicación
Nos expresamos de Nos expresamos de Nos expresamos de Nos expresamos de

forma desordenada y forma clara utilizando un forma ordenada y clara forma ordenada y clara
fragmentada y utilizando vocabulario adecuado utilizando un vocabulario utilizando un vocabulario
un vocabulario general. con la ayuda del docente. adecuado. adecuado y variado.
Utilizamos los recursos

tecnológicos para
poder interactuar con
interesados en nuestra
investigación
/ 48 /
Bibliografía
• Anijovich, R., Cappelletti, G. (2020). El sentido de la escuela secundaria.
Nuevas prácticas, nuevos caminos. Paidós.
• Bocco, M. (2010). Funciones elementales para construir modelos
matemáticos. Primera ed. Buenos Aires: Instituto Nacional de Educación
Tecnológica.
• Desmos. Plataforma con graficador, recursos y actividades para hacer
matemática. <https://www.desmos.com/>.
• Ministerio de Educación de la Provincia de Tucumán (2015), Diseño curricular
para la educación secundaria.
• Perkins, D. (2010), El Aprendizaje Pleno. Principios de la enseñanza para
transformar la educación, Buenos Aires, Editorial Paidos.
• Ritchart, R. et al. (2014), Hacer el pensamiento visible, Buenos Aires, Paidós.
• Visible Thinking, Harvard Graduate School of Education, disponible en línea:
<http://www.visiblethinkingpz.org/>.
/ 49 /
QUINTO AÑO
QUINTO AÑO
MATEMÁTICA
¿Cómo funcionan
las cosas?
¿Cómo funcionan
las cosas?

¿Cómo Funcionan Las Cosas

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QUINTO AÑO

Coordinación de la serie Proyectos PLaNEA Ciclo Orientado. FLACSO Argentina

Las imágenes de tapa e interiores corresponden a adolescentes de escuelas públicas.

Para citar este documento:

© Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF)

Secuencia semanal de trabajo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14

PLANEA tiene como objetivo continuar fortaleciendo la escuela secundaria,

En este cuadernillo encontrarán un proyecto para la enseñanza destinado a

Los materiales ofrecen también diversas oportunidades para la evaluación for-

entre ellas, por qué no, la matemática.

Albert Einstein decía: “Cómo es posible que la matemática, un producto del

Estas indagaciones serán el puntapié inicial para un camino de descubrimien-

Cada semana abordaremos diferentes preguntas que a su vez nos servirán de

Contenidos que se abordan

Del eje Álgebra y Funciones:

Del eje Números y Operaciones:

En todas las semanas, se ofrecerán actividades que servirán de inspiración

Para evaluar las indagaciones finales y su comunicación, se presenta al tér-

Si bien presentamos rúbricas para estas dos propuestas en particular, todas

¿Cómo funciona el crecimiento de bacterias?

¿Cómo funciona la cantidad de

¿Cómo funciona el valor del pH?

¿Cómo funcionan los gráficos

SE ESPERA QUE LAS Y LOS ESTUDIANTES:

Actividad 0. Presentación del proyecto

Momento I. Presentación del proyecto

Para comenzar, pueden proponerles que revisen mentalmente los proyectos

Los proyectos más relacionados son el 2 de tercer año, ¿Cómo anticipar el

¿Qué sé? ¿Qué quiero saber? ¿Qué aprendí?

Una vez que termines, guardá la hoja para más tarde...

En este momento, retomen lo escrito en lo referido a las dos primeras co-

Momento II. Desafío, producto final y rúbrica

Las actividades que se irán presentando semana a semana servirán de ejem-

Actividad 1. ¿Cuánto tiempo tiene que pasar?

Momento I. Planteo de la situación

Además de entender el funcionamiento, la pregunta que inquieta a los

Momento II. Puesta en común e institucionalización

Momento III. Actividad de metacognición

Te invitamos a revisar esta actividad y contarle a un amigo que faltó

SE ESPERA QUE LAS Y LOS ESTUDIANTES:

Actividad 2. ¿Cuántas reproducciones tendremos?

Momento I. Primeras predicciones

Momento II. Trabajo con otra pareja

Una vez que se convenzan de que posiblemente sea un modelo exponencial,

Para aquellos estudiantes que no logren avanzar en la representación simbó-

En cualquier caso, es importante que se pueda conversar sobre las suposicio-

2000 (3, 1800)

Escriban un informe con los avances en esta investigación y, si es posible,

Respecto a la escritura de modelos exponenciales, se puede proponer que

Para resolver el problema, se puede escuchar cómo lograron escribirlo para

Se pueden dejar sobre la mesa dos preguntas o avanzar en su indagación. Una

Momento V. Actividad de metacognición

Te invitamos a revisar las dos actividades anteriores para completar la siguien-

FICHA. FUNCIÓN EXPONENCIAL

SE ESPERA QUE LAS Y LOS ESTUDIANTES:

Actividad 3. ¿Cuándo vivió?

Momento I. Desafío en equipos

Han encontrado en internet que el método más conocido de datación

Pueden dejar registradas estas cuestiones para retomarlas después de la se-

Escriban un informe con los avances en esta investigación y, si es posible,

No se olviden de que es muy importante que escriban cómo fueron

Una vez que se tiene la representación simbólica del modelo, es necesario

Momento V. Actividad de metacognición