Angel Alfaro Rivero

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Propuesta de Diseño Curricular

desde el Componente de Gestión Administrativa
para la Media Vocacional del Colegio Campestre Santo Domingo Savio
Angel Alfaro Rivero
Fundación Universitaria Agraria de Colombia – Uniagraria

Facultad de Educación
Especialización en Educación en Contextos Rurales – EECOR
Dra. Yaneth Fabiola Daza Paredes
Mayo 25 de 2022
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TABLA DE CONTENIDO
Resumen.................................................................................................................................... 4
Abstract ..................................................................................................................................... 4
Agradecimientos ....................................................................................................................... 6
Propuesta de Diseño Curricular desde el Componente de Gestión Administrativa para la
Media Vocacional del Colegio Campestre Santo Domingo Savio ......................................... 9
Descripción del problema ............................................................................................ 9
Justificación ................................................................................................................14
Antecedentes ...................................................................................................... 16
Aspectos Contextuales del Sector Rural del Municipio de Anolaima (Cund.) y
Adyacentes ......................................................................................................... 19
Prospección Institucional .................................................................................. 20
Objetivos ......................................................................................................................22
Objetivo General ................................................................................................. 22

Objetivos Específicos ........................................................................................ 22
Marco Referencial ................................................................................................................... 22
Estado del Arte ............................................................................................................23
Marco Histórico ...........................................................................................................26
Marco Teórico ..............................................................................................................28
Marco Conceptual .......................................................................................................33
Marco Normativo .........................................................................................................36
Marco Metodológico....................................................................................................37
La Investigación Holística .................................................................................. 37

El Paradigma Constructivista ............................................................................ 38
Relación Objeto de Estudio – Entorno .............................................................. 39
Papel del Investigador en el Proceso. Pregunta ontológica y
epistemológica ................................................................................................... 40
Población Objeto y Muestra............................................................................... 41
Técnicas e Instrumentos para Recolección de la Información ....................... 42
3
Técnicas para la Recolección de la Información.............................................. 43

Revisión Documental y Acompañamiento Directo. ...........................43
Cuestionario Abierto y Entrevista. ......................................................43
Instrumentos para la Recolección y Análisis de la Información ..................... 44

Matriz Acción, Evidencias, Tareas y Hallazgos. .................................44
Procedimiento .............................................................................................................45
Diseño Metodológico: Evaluación Iluminativa ...................................................................... 47
Fase 1. Observación y Diagnóstico Situacional. .......................................................49
Fase 2. Diseño, aplicación de herramientas, sistematización de datos y análisis de
resultados ....................................................................................................................53
Analisis de los Datos Obtenidos según Categorías......................................... 54

Perfil Docente. ......................................................................................57
Perfil del Estudiante y del Egresado. ..................................................59
Plan de Estudios. .................................................................................61
Fase 3. Construcción de la Propuesta, desde la Praxis Participativa. ....................66
Fase 4 Socialización, Ejecución y Seguimiento de la Propuesta .............................68
Conclusión .............................................................................................................................. 68
Recomendaciones .................................................................................................................. 69
CARPETAS DE ANEXOS ........................................................................................................ 71
Carpeta 1. Documentación Institucional: https://cutt.ly/oH7E0Vn ...........................71
Carpeta 2. Evidencias Trabajo Investigación: https://cutt.ly/rH7E6Fm....................71
Carpeta 3. Evidencias Audio-Visuales: https://cutt.ly/JH7Rrrf .................................71
INDICE DE TABLAS. ............................................................................................................... 71
INDICE DE FIGURAS. .............................................................................................................. 71
REFERENCIAS ........................................................................................................................ 72
BIBLIOGRAFÍA ........................................................................................................................ 78
4
Resumen
El presente trabajo de investigación aplicada se desarrolla en el marco de la
Especialización en Educación en Contextos Rurales – EECOR, ofertada por la Fundación
Universitaria Agraria de Colombia – Uniagraria y corresponde a los intereses de la Comunidad
Educativa del Colegio Campestre Santo Domingo Savio, centro educativo de carácter rural
ubicada en el Municipio de Anolaima (Cund.), el cual implementa desde el año 2019 en el
territorio una propuesta innovadora de educación rural denominada “Proyecto de Vida”.
El ejercicio desarrollado presenta una propuesta de rediseño curricular dirigida al
fortalecimiento del Nivel de Media desde el componente administrativo de la institución. Se
concibe y construye a partir de la acción participativa de los protagonistas del proceso,
atendiendo a principios teóricos y categóricos de suma importancia, tales como: Autonomía
Escolar, Representación Social, Cultura, Territorio e Identidad.
Palabras clave: Currículo, Autonomía Escolar, Representación Social, Cultura, Territorio,
Identidad.
Abstract
This research work is developed within the framework of the Specialization in Education
in Rural Contexts - EECOR, offered by the Fundación Universitaria Agraria de Colombia –
UNIAGRARIA - and corresponds to the interests of the Educational Community of the Colegio
Campestre Santo Domingo Savio, educational center of a rural nature located in the
Municipality of Anolaima (Cund.), which has implemented since 2019 in the territory an
innovative proposal for rural education called "Project of Life".
The exercise developed presents a proposal for a curricular redesign aimed at
strengthening the Middle Level from the administrative component of the institution. It is
conceived and built from the participative action of the protagonists of the process, attending to
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theoretical and categorical principles of great importance, such as: School Autonomy, Social
Representation, Culture, Territory and Identity.
Keywords: Curriculum, School Autonomy, Social Representation, Culture, Territory, Identity.

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Ad Maiorem Dei Gloriam et

Beatissimae Virginis Mariae Honorem
Agradecimientos
Mi agradecimiento se dirige primeramente a Dios Nuestro Señor, a su Santísima. Madre
la Virgen María y a D. Bosco, modelo e inspiración a nivel humano, sacerdotal y pedagógico
durante todos estos años de labor educativa en contexto rural.
En segundo lugar, a mis padres, a mi colegio, a mis amigos de infancia y, sobre todo, a
los de juventud.
De igual manera, a la Fundación Universitaria Agraria de Colombia - Uniagraria, por ser
referente institucional para el mundo campesino y, especialmente, a través de la
implementación de un espacio académico fundamental para la educación del campo
colombiano como EECOR.
Al Sr. Decano de la Facultad de Educación, Dr. Andrés Tarazona, por su dedicación,
empeño y por su amistad. De igual modo, a mi querida directora de trabajo, Fabiola Daza, por
tanta paciencia y acertada orientación en el desarrollo de este trabajo.
A los “Tres Mosqueteros” y a los amigos productores de Anolaima, con quienes
comparto tan buenos momentos en el Centro de Desarrollo Regional – Uniagraria.
A todos aquellos que me han tendido la mano en la elaboración del documento, en
especial a mi amigo Alberto Mera Clavijo por saber traducir y plasmar brillantemente las ideas
que informan la propuesta.
A mi alma gemela y a quienes me sirvieron de pies y de manos en la elaboración del
trabajo. Gracias por su tiempo, saber hacer y dedicación, sin los que nunca hubiese logrado dar
un mínimo orden al discurso.
A mis dos grandes ángeles custodios en este trasegar que es la vida: Marta y Vita.
7
A mis compañeros de labores, de quienes aprendo cotidianamente y a los jóvenes que
me permiten, a través de sus ojos, soñar y otear nuevos horizontes. En especial a mi amigo
Oscar, por ser quien es.

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Introducción
Con el cambio de siglo y la entrada en juego de nuevas tecnologías, el escenario
geopolítico creado por el fenómeno de la globalización direcciona su eje dinamizador a nivel
productivo en sentido norte-sur sin menoscabo del existente en dirección este-oeste. En este
orden de ideas, la reflexión interdisciplinar desarrollada en el marco de las ciencias sociales
establece dos categorías conceptuales comprehensivas de las realidades, contextos e
instituciones implicadas y afectadas, a saber: desarrollo sostenible con enfoque territorial y
nueva ruralidad.
La consideración dichos conceptos como un todo orgánico, se hace necesaria para la
comprensión de los hechos y fenómenos que afectan al mundo rural con todos sus
componentes frente a los nuevos paradigmas socio-culturales y educativos.
Autores como (Insua, 2007) conciben la Nueva ruralidad como una noción incluyente,
que además de la agricultura, reconoce la integralidad de los factores, actores y sectores que
conforman el mundo campesino, el valor de las instituciones, la cultura, el patrimonio histórico y
el uso del espacio rural para la recreación y el ocio (pp. 37- 61). Por su parte, la noción de
Enfoque territorial nos refiere directamente a la consecución de procesos de desarrollo
vehiculados, según (Manzanal, 2006) “mediante acciones articuladas con miras a producir
cambios socioeconómicos, ambientales y la redirección de las políticas públicas” (p. 446).
La cuestión conceptual, en este punto, no es de orden menor en virtud de la incidencia
de políticas públicas diseñadas en función de intereses y objetivos ajenos a la integralidad
constitutiva del tejido social que conforma la ruralidad. De ahí la importancia de definir
categóricamente, desde lo cualitativo, conceptos claves como territorio, agricultor, productor,
uso y tenencia de tierras, sostenibilidad, medio ambiente, entre otras, a la hora de “consolidar
el sujeto real de la política pública” ya que, bajo figuras como la de agricultura campesina,
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familiar y comunitaria existen diversidad de estrategias productivas y formas de organizar el
territorio que dependen del grupo social que las practica (Semillas, 2017).
Desde este punto de vista, la cuestión educativa se presenta como una cuestión
preponderante, por dos motivos fundamentales: a) El primero porta sobre la cuestión de la
Representación del Estado en los territorios. Es evidente que en gran parte del país y, de
manera especial, en las zonas rurales dispersas, la Representación social del Estado es
encarnada por la escuela. Es de vital importancia a la hora de comprender las dinámicas
internas de las comunidades rurales, tener en cuenta aspectos tan relevantes como el contexto
histórico que generó la escuela en el lugar, las relaciones sociales tejidas alrededor de la
institucionalidad representada por la escuela, etc.; b) El segundo se refiere a la consideración
de la educación como motor de desarrollo humano integral. Sin embargo, el contexto requiere
una vez más de la reflexión pedagógica para el establecimiento de procesos educativos
contextuados que den respuesta a las necesidades reales de los individuos y de sus territorios.
En este sentido, se desarrolla el presente trabajo de investigación aplicada, cuyo
objetivo es el de plantear, desde lo administrativo, una propuesta curricular para el Nivel
Educativo de Media Vocacional del Centro Educativo Rural” Colegio Campestre Santo Domingo
Savio”, ubicado en el municipio cundinamarqués de Anolaima, a la luz de tres categorías
fundamentales para el desarrollo curricular administrativo (Recursos, Ambientes y Marco
Legal), dando razón, desde lo educativo, a los intereses y perspectivas de los estudiantes que
cursaron el grado “Año Proyecto de Vida” implementado por la institución.
Propuesta de Diseño Curricular desde el Componente de Gestión Administrativa para la

Media Vocacional del Colegio Campestre Santo Domingo Savio
Descripción del problema
Repensar la educación, no es tarea fácil. La denominada brecha campo-ciudad no sólo
pone sobre la mesa algunos de los puntos fundamentales que se deben tener en cuenta a la
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hora de poner en práctica un proyecto educativo en contexto rural como el que se pretende,
sino que, al mismo tiempo, abre puertas a la consideración de otras variables ya existentes a
nivel de recursos humanos, socioculturales, medioambientales, entre otras. que, de ser
articuladas y proyectadas adecuadamente supondrían una fuente inagotable de oportunidades
para el progreso y desarrollo de los territorios, de manera especial en un país como Colombia.
En este sentido, dos de las principales problemáticas existentes en el ámbito rural que
impiden la puesta en marcha de procesos de desarrollo humano integral son: los índices de
pobreza extrema y la ausencia de representación gubernamental en los territorios.
Las implicaciones sociales de estas variables se han traducido en problemáticas
estructurales de difícil solución por lo que son en sí mismas – informalidad, ilegalidad,
narcotráfico, éxodo rural, pérdida del arraigo al territorio, imaginario negativo de lo rural, entre
otras, – y, de igual modo, por lo que su abordaje, desde las instancias competentes, se realiza
prioritariamente desde criterios jurídicos, administrativos, económicos, etc., relegando a un
segundo plano dimensiones fundamentales a la hora de formular vías de solución, tales como
cultura, territorio o identidad.
Cabe reseñar al respecto, que la estrategia de inclusión productiva propuesta por el
anterior gobierno para la mitigación de la pobreza, analizada en el transcurso de la Misión para
la transformación del Campo (Cossio, 2016), no sólo pretende dar respuesta adecuada a las
necesidades de los habitantes rurales desde el territorio, sino que a su vez permite el tránsito
del asistencialismo instalado a la conversión de las comunidades en protagonistas de su propio
desarrollo (p. 26).
Sin embargo, el mundo campesino, por su naturaleza, recursos y contexto, cuenta con
mucha dificultad a la hora de articularse a las denominadas “economías de escala”, siendo éste
un impedimento de orden mayor que supone para ser superado por: a) la acción mediadora del
estado entre las comunidades rurales y los mercados nacionales e internacionales a través de
instrumentos de política comercial bien definidas; b) un cambio urgente de concepción por

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parte de los actores, factores y sectores que conforman la ruralidad respecto del imaginario
negativo instalado en el ámbito social que los asocia inexorablemente con pobreza, violencia,
subdesarrollo, abandono, etc.
Llegados a este punto, teniendo en cuenta las implicaciones de ambas acciones y los
alcances reales de las políticas públicas frente a la diversidad cultural y territorial del país, se
plantea la cuestión acerca del grado de factibilidad y de éxito de los planes y políticas
establecidas a nivel gubernamental, lo que nos lleva a considerar la necesidad de incluir en el
proceso de implementación de estrategias previstas, elementos de orden cualitativo que
permitan la asimilación, apropiación, enriquecimiento y desarrollo comunitario, desde los
territorios.
De donde se sigue la importancia de lo denominado como “enfoque territorial
participativo” a la hora de establecer espacios idóneos para la construcción de procesos que
propendan al reconocimiento de las realidades rurales y al establecimiento de diálogos
constructivos con quienes habitan los territorios, desde una perspectiva socio-educativa y
cultural.
Pareciera entonces pertinente, redefinir el término “ruralidad” teniendo en cuenta
criterios cuantitativos que develen la naturaleza específica de los tanto de los espacios como
de los procesos de reflexión, diálogo y consenso requeridos para el correcto desarrollo de lo
humano, fundamento y origen de toda cuestión de orden social.
De esta manera, los procedimientos de apropiación y ejecución de proyectos de
desarrollo territorial no sólo perderían cualquier sesgo de carácter partidista y/o ideológico que
pudiera existir, sino que impulsaría la construcción de políticas de país concebidas desde la
riqueza y diversidad del territorio.
Desde este punto de vista, la cuestión educativa se presenta como un factor no
tangencial al respecto, por dos motivos fundamentales:

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a. El primero, hace referencia a la importancia de considerar la Representación Social de la
institución educativa en los territorios. Es evidente que en gran parte del país y, de manera
especial, en las zonas rurales dispersas, la única institución representativa de orden social
es encarnada por la escuela. Este aspecto es de vital importancia a la hora de comprender
las dinámicas internas de las comunidades rurales y tener en cuenta aspectos tan
relevantes a la hora de considerar la cuestión de la educación rural, tales como: el contexto
histórico que generó la escuela en el lugar, las relaciones sociales tejidas alrededor de la
institucionalidad por ésta representadas, la idiosincrasia propia del territorio, el tipo de
vínculo existente entre el hombre y su entorno, etc.
b. El segundo, porta directamente sobre la cuestión educativa como motor de desarrollo
humano integral y cómo la cuestión curricular ha de ser repensada desde lo cualitativo y
vivencial para su correcta formulación y alineación.
Así, la comprehensión y priorización de lo humano se constituye como la base de un
crecimiento sólido, el cual requiere para su consecución, no sólo niveles más altos de aprendizaje
y de competencias acordes a los estándares de calidad establecidos por el MEN y las ET, sino,
primera y fundamentalmente, de un ejercicio de reflexión pedagógica participativa que
fundamente dicha transformación a partir de principios trascendentales como cultura, territorio e
identidad y avance propuestas educativas incluyentes que, más allá de perpetuar un proceso
educativo homogeneizante, invasivo y/o mercantilista, propendan realmente al desarrollo
perfectivo de la persona.
De esta manera, la educación brindará al estudiante herramientas conceptuales,
metodológicas y procedimentales acordes a su realidad, expectativas e intereses, permitiéndole
redescubrir su contexto y establecer un polo a tierra con éste desde lo socio-cultural, productivo
e identitario.
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Al respecto, cabe recordar lo estipulado en el artículo 77 de la Ley General de
Educación 115 de 1994 sobre la autonomía institucional:
(…) las instituciones de educación formal gozan de autonomía para organizar las áreas
fundamentales de conocimientos definidas para cada nivel, introducir asignaturas
optativas dentro de las áreas establecidas en la ley, adaptar algunas áreas a las
necesidades y características regionales, adoptar métodos de enseñanza y organizar
actividades formativas, culturales y deportivas, dentro de los lineamientos que
establezca el Ministerio de Educación Nacional. (p. 17)
Parágrafo. Las Secretarías de Educación departamentales o distritales o los
organismos que hagan sus veces, serán las responsables de la asesoría para el diseño
y desarrollo del currículo de las instituciones educativas estatales de su jurisdicción, de
conformidad con lo establecido en la presente ley.
De igual modo, es pertinente recordar a colación lo estipulado por el Ministerio de
Educación en el art. 79 de la misma ley acerca del Plan de Estudios:
El plan de estudios es el esquema estructurado de las áreas obligatorias y
fundamentales y de áreas optativas con sus respectivas asignaturas, que forman parte
del currículo de los establecimientos educativos.
En la educación formal, dicho plan debe establecer los objetivos por niveles,
grados y áreas, la metodología, la distribución del tiempo y los criterios de evaluación y
administración, de acuerdo con el Proyecto Educativo Institucional y con las
disposiciones legales vigentes. (pp. 18 – 19).
Teniendo en consideración lo establecido a nivel normativo y los nuevos escenarios
socio-educativos, culturales y económicos existentes en la actualidad a nivel glocal, parece
justo delimitar lo significado bajo el término de “autonomía institucional” recordando lo
consensuado a nivel teórico e investigativo en términos de pertinencia curricular, entendida

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esta como la capacidad para responder a las necesidades específicas de la comunidad en que
se concreta la acción educativa a través de la escuela.
En este sentido, el Ministerio de Educación Nacional de Colombia plantea la noción de
currículo pertinente y, apoyados en la tesis de Arturo de la Orden Hoz, expuesta en su trabajo
“Autonomía de los centros escolares y calidad de la educación. Participación educativa” (2013,
p. 63), sólo puede comprenderse dicha pertinencia siempre que sean identificados y
reconocidos, a nivel curricular, el contexto, la escuela y el individuo como sujetos capaces de
autonomía, a la luz de la norma.
Ahora bien, si el concepto de “autonomía escolar” tiene como enunciado la norma y
como fundamento el currículo, se precisa decantar cuál sea el horizonte real de aplicación del
término “autonomía” a nivel curricular frente a los intereses de los sujetos en capacidad de
autonomía (la persona, el contexto y la escuela) para el diseño de una propuesta curricular
contextuada.
De ahí que formulemos la pregunta orientadora del estudio en los siguientes términos:
¿Qué aspectos a nivel administrativo requieren ser tenidos en cuenta para el diseño de la
propuesta curricular correspondiente al Ciclo de Media Vocacional del Colegio Campestre
Santo Domingo Savio, a fin de optimizar el proceso sociocultural y educativo iniciado por los
estudiantes que han cursado el “Año Proyecto de Vida”?
Justificación
Al abordar el proceso de consolidación de una propuesta pedagógica concreta y
contextuada en el marco de la ruralidad, como la que viene desarrollando el Centro educativo
Colegio Campestre Santo Domingo Savio (CCSDS), es necesario tener en cuenta tanto el
enfoque pedagógico del cual se parte como la estructura curricular en el que se materializa y
desarrolla, dado que es una propuesta que irrumpe en la lógica tradicional del currículo.
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En este sentido, la teoría plantea gran cantidad de propuestas y la práctica materializa
en sí misma otras muchas, generando un campo rico en información que ha de ser
debidamente conjugado siempre que se pretenda generar realmente una posibilidad de
desarrollo e innovación socio-educativa que responda a las necesidades y expectativas propias
de un territorio especifico de manera “inclusiva, sistémica e integrada”.
Por otra parte, tanto el proceder pedagógico y educativo en su integralidad como el
currículo, deben corresponder a la realidad en el que se desarrollan si se quiere contribuir
desde lo educativo a la consecución de los propósitos y objetivos trazados a la luz del contexto
en el cual surge y pretende dinamizar.
Es por ello por lo que, afirma (Ortíz, 2014), “(…) el currículo debe estar contextualizado
en el mundo plural en donde la organización educativa ejerce su influencia, pero al mismo
tiempo debe ser universal para que los educandos, agentes activos, no se sientan extraños” (p.
23)
Además, de esta relación contextual del currículo se deriva la coherencia interna que ha
de lograrse entre los diferentes elementos que lo conforman. De este modo, la propuesta
curricular en su conjunto se presenta como una de las estrategias conducentes al
fortalecimiento interno de los procesos educativos y a la consolidación de la Representación
Social de la Escuela en contexto como centro de cohesión social y de desarrollo humano
integra. Al respecto afirman (Sapiains, 2001):
Entendemos a la escuela como una institución en la que se depositan la responsabilidad
y la confianza para que las nuevas generaciones de la especie humana adquieran o
desarrollen conocimientos y habilidades necesarios para desenvolverse en la sociedad.
La escuela enseña a nuestros niños y jóvenes todo lo que es importante que sepan y no
pueden adquirir en el seno de su familia. (pág. 55)

16
En el caso concreto de Anolaima y municipios adyacentes, se constata una marcada
tendencia, por parte de las nuevas generaciones, a la adopción de nuevos modos de
relacionamiento con el otro y con lo otro. La evolución demográfica, al respecto, es uno de los
puntos sintomáticos y juega un papel preponderante a nivel de rediseño territorial y de
incidencia en términos de sostenibilidad.
Dichas tendencias, además de las deficientes políticas estatales y de gobierno referidas
al sector rural, continúan enfrentando al “campesinado” a procesos de cambio que ponen en
riesgo su papel preponderante en la transformación deseada para la ruralidad y, por ende, para
el conjunto del país, en clave de desarrollo humano integral, así como la existencia del
campesino como categoría histórico-social y en el territorio.
De acuerdo a la problemática evocada y su incidencia a nivel territorial, socio-cultural y
productivo, dando por sentado que todo proceso pedagógico tiene una intencionalidad definida,
el ajuste curricular se presenta como instrumento fundamental para reorientar los procesos de
desarrollo rural en clave educativa, afirmando así la Representación de la Escuela como
principio de cohesión social y desarrollo humano integral.
Teniendo en cuenta esta primera consideración, en virtud del alcance del presente
trabajo, podemos afirmar su conveniencia y pertinencia desde tres ámbitos específicos, a la luz
de: a) antecedentes; b) los aspectos contextuales del sector rural del Municipio de Anolaima y
adyacentes; c) las pretensiones institucionales.
Antecedentes
El Ministerio de Educación Nacional avanza, desde finales de la década de los 90’s, una
serie de planteamientos curriculares para la ruralidad. A través de este amplio abanico de
propuestas, el MEN pretende paliar la problemática educativa en el marco de las políticas de
calidad y cobertura establecidas a nivel nacional y, al mismo tiempo, brindar a la población rural
17
la oportunidad de acceder, permanecer y promocionarse, tanto a nivel educativo como laboral y
socio-económico, en condiciones apropiadas de calidad, pertinencia, eficiencia y equidad.
No obstante, es preciso decir, sin ánimo de desmérito, que las políticas
gubernamentales en materia educativa no han causado los resultados esperados. Los datos
facilitados por el Departamento Administrativo Nacional de Estadística (DANE)
correspondientes al año 2019 dan buena cuenta de ello. Según los resultados estadísticos
ofrecidos en relación al número total de estudiantes matriculados a nivel nacional en los ciclos
de preescolar, básica y media, se constata un alza de dos puntos porcentuales respecto del
año lectivo 2018.
Sin embargo, se evidencia también un nivel de deserción escolar cifrado en el 3,2%, a
causa, principalmente, de la baja calidad educativa ofertada, acentuándose esta tendencia en
las zonas rurales, cuyas variables socio-económicas y culturales son de suyo particulares. Al
respecto, afirma Jaramillo (2004):
Los bajos niveles de escolaridad, el alto nivel de deserción y la limitada cobertura
educativa en el área rural especialmente en niveles de primaria y básica secundaria,
donde la poca pertinencia que existe entre los programas educativos y las necesidades
reales de la población rural, provoca graves problemas de inasistencia y deserción
escolar. Existe poco sentido de pertenencia de los niños y jóvenes por su zona rural, su
cultura agrícola, sus costumbres ancestrales y su modo de vida. El futuro de los jóvenes
poco o nada tiene que ver con su predio rural. (p. 201)
Lo afirmado se refrenda en función de los datos revelados por el informe 046 expedido
por el Laboratorio de Economía de la Educación (LEE) de la Universidad Javeriana (2022), en
el que se evidencia como la brecha educativa existente entre las zonas rurales y urbanas del
país ha venido aumentado durante los últimos cuatro años. Históricamente, los estudiantes de
colegios de la zona urbana del país obtienen mejores puntajes que sus similares de la zona
18
rural y, desde que comenzó la pandemia, la diferencia se aumentó en dos puntos porcentuales
sobre los resultados obtenidos en 2019. (p. 8)
Por otra parte, el panorama en materia educación es bastante desalentador si tenemos
en cuenta los resultados de las pruebas Saber 11 correspondientes al año lectivo 2021. Según
los datos, los puntajes han desmejorado significativamente en el curso de los últimos años. De
los 500 puntos posibles, el promedio general está en 250. Tal y como lo indica la directora del
ICFES, Mónica Ospina Londoño (2022), en la entrevista dada en febrero del 2022 al Periódico
El Tiempo, “desde 2014 hemos descendido 5 puntos y desde 2016 la reducción fue de 14
puntos”.
Esta situación, indica la funcionaria, se encuentra condicionada principalmente por
factores socioeconómicos y demográficos. De donde se infiere que, a menor índice económico,
peores resultados educativos y mayores dificultades de acceso a la educación superior.
Al analizar esta situación, se deduce que, a pesar de los esfuerzos por parte del
Gobierno Nacional por contribuir a la cobertura, permanencia y continuidad de los ciclos
escolares, los resultados muestran que no son suficientes para garantizar la calidad educativa.
Por su parte, a la luz de lo estipulado en el Plan Especial de Educación Rural – PEER -
de Ministerio de Educación Nacional de Colombia (2018), la apuesta de mejora educativa en
contexto rural pasa, entre otros muchos aspectos, por el ejercicio de dos factores importantes
para su consecución:
a) La inversión en aquellos sectores rurales donde el nivel educativo es muy bajo, se
traducirían en mayores retornos tanto privados, para quienes reciben la educación, como
sociales. (p. 5)
b) Mejora de la calidad educativa en contexto rural a través de programas educativos rurales
integrales en sus contenidos que permitan fortalecer procesos para el emprendimiento y
desarrollo rural a través de los MEF. (p. 98)

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Aspectos Contextuales del Sector Rural del Municipio de Anolaima (Cund.) y Adyacentes
El municipio de Anolaima se encuentra ubicado en la provincia del Tequendama, en el
Departamento de Cundinamarca, a una hora y media de la ciudad de Bogotá. Es un municipio
agrícola. Por su topografía, posee una diversidad de pisos térmicos que lo han llevado a
constituirse en la capital frutera del país. Sin embargo, el municipio, según se evidencia a la
lectura del Plan de Desarrollo de la actual administración 2020 - 2024, se encuentra
relativamente aislado con respecto a las ciudades y poblaciones importantes del Departamento,
por lo cual se presentan dificultades en la comercialización de los productos agrícolas.
En este contexto, la cadena de intermediarios entre los productores del campo y los
consumidores en las ciudades conlleva que los campesinos reciban pocos ingresos por su
trabajo, lo que se traduce en un nivel de vida bajo para la mayoría de los pobladores y en una
economía poco dinámica y poco diversificada para el municipio.
Tampoco existen propuestas de desarrollo local que aglutinen los esfuerzos de los
pobladores en torno a unas metas comunes y que generen procesos de organización de los
actores sociales.
Además del problema económico que comporta su aislamiento, el municipio se
encuentra rezagado frente a las tendencias culturales, sociales y políticas que se vienen dando
a nivel global. La educación de los niños, niñas y jóvenes es de baja calidad y se presentan
problemas de cobertura en la zona rural. Así mismo, las escuelas tienen problemas de
infraestructura que condicionan la calidad de las interacciones pedagógicas en el aula y de los
aprendizajes de los estudiantes.
Según los datos reportados a nivel gubernamental tras el último censo realizado en el
país (TERRIDATA, 2018), Anolaima cuenta con una población aproximada de 12.000
habitantes, encontrándose en edad escolar aproximadamente el 25% del total. En términos de
cobertura, se reconoce un 69,4% de cobertura neta para el ciclo de media vocacional, habiendo
20
cinco instituciones educativas a nivel municipal, dos de ellas bajo la modalidad de Bachillerato
Técnico en articulación con SENA. (pp. 1, 16)
En relación a los resultados ICFES, el municipio se sitúa con un puntaje medio del 50%
frente a la media nacional y un índice del 3,4% de movilidad estudiantil hacia la educación
Tecnológica y Superior, razones por las cuales, amén del factor económico y de distancia, la
posibilidad de ingreso a la universidad de los jóvenes que se encuentran a punto de terminar el
bachillerato es inviable.
Cabe resaltar en este punto, como el DANE además de proyectar un crecimiento
negativo, modela en el municipio la continuidad de las características poblacionales de un
municipio expulsor y con una tendencia a una pirámide poblacional regresiva. Es importante en
este punto la creación de espacios de concertación con los integrantes de la comunidad
educativa del municipio, para articular la formación de los estudiantes a la dinámica de
desarrollo del Municipio (EOT Anolaima, 2014. pp. 69, 73, 74 y 90).
Finalmente, son contadas las instancias reconocidas para la participación de niños,
niñas y jóvenes en la vida pública del municipio. Son actores invisibilizados en el municipio, sus
intereses y propuestas no son reconocidas por los adultos y no cuentan con espacios
suficientes para su desarrollo personal y social, así como para la construcción de propuestas
propias que incidan en el mejoramiento de sus condiciones de vida presentes y futuras.
Prospección Institucional
En lo referente a la prospección institucional, la propuesta de ajuste curricular encuentra
su razón de ser en la Visión declarada en el Proyecto Educativo de la institución (PEI)1, así
como en proceso gradual de ampliación educativa que anualmente ha venido llevando a cabo
el centro educativo desde sus inicios.
1
El Colegio Campestre Santo Domingo Savio se concibe, a medio-largo plazo, como un centro educativo de avanzada, con infraestructura y
espacios adecuados para el desarrollo integral del estudiante, cubriendo el ciclo de primaria y de secundaria con bases sólidas a nivel académico-
humano gracias a su filosofía y a la aplicación de su modelo pedagógico.
21
Cabe señalar que, el Centro educativo CCSDS, abre sus puertas en Febrero de 2010
con 19 estudiantes pertenecientes a los grados de jardín, transición y primero del Ciclo Básico
de Primaria, obteniendo la resolución para Básica secundaria y Media Vocacional a medida que
se culminaban los ciclos correspondientes.
En el marco de esta dinámica, la institución ha construido una propuesta educativa para
la ruralidad desde la reflexión pedagógica comunitaria y normativa, cuyo resultado se decantó
en 2018 - momento en el que presentó a la Sec. Edu. de Cundinamarca la solicitud de la
resolución requerida para la ampliación del servicio educativo a nivel de media vocacional –
con la propuesta pedagógica alternativa “Año Proyecto de Vida” 2.
La propuesta de ajuste y alineación curricular, por consiguiente, se requiere en virtud del
proceso de crecimiento evidenciado y, al mismo tiempo, en consideración de las exigencias y
tendencias actualmente existentes en el campo de la educación rural.
Por otra parte, el alcance del presente trabajo no se circunscribe a los intereses
educativos de la institución, sino que los trasciende por su naturaleza y pretensión en virtud de
su relevancia para la ruralidad. En efecto, siendo Colombia un país eminentemente rural, el
proceso de ajuste y alineación curricular deba visualizarse como una propuesta viable y factible
en su implementación y desarrollo a nivel glocal.
A la luz de lo anterior, se afirma la pertinencia del presente documento cuyo alcance no
sólo se circunscribe al curso planteado por el centro educativo, sino que se visualiza como
posible en el marco de la ruralidad.
2
La experiencia educativa Año Proyecto de Vida ha sido objeto de abordaje académico en escenarios de estudio post-gradual, ponencias y
participación en foros de educación y extensión rural, además de contar con el reconocimiento internacional en el VI Foro Latino-Américano de
Extensión y Educación Rural llevado a cabo en 2019 por UNIAGRARIA.
22
Objetivos
Objetivo General
Diseñar una propuesta de ajuste curricular desde el componente administrativo para el
Nivel de Media Vocacional del Centro Educativo Colegio Campestre Santo Domingo Savio a la
luz de las expectativas socioculturales y educativas generadas en el conjunto de la Comunidad
educativa tras la implementación del “Año Proyecto de Vida” y en concordancia con los
parámetros establecidos por el MEN al respecto.
Objetivos Específicos
a. Diagnosticar la realidad situacional a nivel administrativo de la Institución Educativa CCSDS
a través del diseño, recolección y tratamiento de información documental.
b. Reconocer las expectativas de los estudiantes que han cursado el año “Proyecto de Vida” a
través de herramientas de orden cualitativo, tales como: observación directa, cuestionarios,
entrevistas.
c. Decantar los aspectos administrativos requeridos para el proceso de alineación de la
propuesta curricular a partir del análisis realizado.
d. Integrar aquellos aspectos administrativos determinados en función de los fines establecidos
en la propuesta “Año Proyecto de Vida” para el ciclo de media vocacional.
Marco Referencial
En virtud de lo expuesto en los items anteriores, el objeto del presente trabajo de
investigación aplicada se soporta y construye a partir de los siguientes referentes a nivel
histórico, teórico, conceptual, normativo, metodológico y procedimental.

23
Estado del Arte
Hablar de diseño curricular, de alineación curricular o de estrategias curriculares no es
algo nuevo. La literatura al respecto es abundante desde que apareció el término en tiempos de
Quintiliano (93 d.C.) hasta su reciente abordaje como objeto de estudio y sistematización
teórico-práctica. Cabe decir que, tanta diversidad de voces y tendencias surgidas alrededor de
la teoría curricular hacen difícil definir la naturaleza del campo de acción en el que se desarrolla
el currículo.
En este sentido, el objeto del presente trabajo y su desarrollo se configuran la luz de los
princípios teórico-prácticos postulados por el Humanismo Cristiano y la Doctrina Social de la
Iglesia frente a las teorías socio-críticas, funcionalistas y estructuralistas.
Conviene tener presente, al respecto, que dichas construcciones teóricas - herederas en
gran medida del racionalismo cientificista dominante, del marxismo cultural y de la tendencia
globalizadora a la que tiende el mundo actual - han conseguido imponer un modelo
antropológico y ético que distorsiona la realidad ontológica del hombre, su modo de relacionase
con la realidad y, por ende, la naturaleza y fines del quehacer educativo y curricular, por lo que
parece pertinente traer a colación lo escrito por el Profesor Antonio Millán Puelles al respecto
(1963):
No se educa al hombre en general; ni éste siquiera existe…. pero existe realmente en
todo hombre aquello que lo hace a cada uno ser un hombre … Y lo que a todos los
hombres es común no es puro ente de razón, sino algo real, puesto que en todos lo hay,
constituyendo, como tal, su esencia. Habrá que decir, por tanto, que el fin esencial de la
educación debe ser definido en función de esa esencia y no, en cambio, de lo que la
acompaña, por muy efectivo que ello sea. (p. 55)
En este orden de ideas, encontramos un primer documento realizado a partir de la
propuesta educativa en 2019 bajo el intitulado “Evaluación Piloto sobre formación

24
complementario aplicada entre grado noveno y décimo en una muestra de estudiantes del
Colegio Campestre Santo Domingo Savio”. En este trabajo se realiza una evaluación piloto
acerca de los resultados formativos obtenidos, poniéndose en evidencia tanto la viabilidad y
factibilidad de la propuesta como la consistencia metodológica, epistemológica de la misma y
su incidencia favorable a nivel educativo.
En junio del mismo año, fue presentado un segundo trabajo de investigación – “La
innovación educativa como herramienta para mejorar la calidad educativa en el Colegio
Campestre Santo Domingo Savio de Anolaima-Cundinamarca - a partir del cual se
construyeron distintos documentos de la estructura curricular, tales como: el conjunto de
contenidos curriculares declarativos, un modelo de curso de acción didáctica, una matriz de
evaluación por competencias y finalmente se propuso un Modelo Curricular de aprendizaje por
competencias desde la perspectiva sociocultural de la cognición situada, con base en los
aportes de la pedagogía cultural rusa de Leóntiev, Luria y Vygotski, entre otros autores que
soportan la propuesta.
Un tercer proyecto a nivel de postgrado se desarrolló en 2019 alrededor de la propuesta
educativa, titulado: “Implementación de un programa Técnico Laboral por Competencias
basado en las dimensiones del aprendizaje de Robert Marzano y del Neuroaprendizaje para el
mejoramiento del Proyecto de Vida en estudiantes de noveno grado de Básica Secundaria”. En
esta ocasión, el abordaje de la propuesta pedagógica se realizó de manera dialógica entre la
educación media y la educación para el trabajo y desarrollo humano con el fin de medir los
avances tenidos por los estudiantes a nivel de madurez cognitiva, socio-afectiva y de
competencias frente al ciclo de Media Vocacional.
Por último, un cuarto ejercicio de investigación fue presentado en el marco de la
Especialización en Educación en Contextos Rurales (Uniagraria – CINDE), en marzo del 2022
bajo el título de: Sistematización de experiencias del "Año Proyecto de vida" del Colegio
25
Campestre Santo Domingo Savio en la dimensión territorial y cultural del Municipio de
Anolaima-Cundinamarca.
Las autoras, docentes de la institución en cuestión, sitematizaron el decurso de la
propuesta a la luz de las categorías que la sustentan metodológica y epistemológicamente, a
saber: Cultura, Territorio y Ruralidad, concibiéndose esta última como sinónimo de Identidad y
definiéndose como: “atributo entitativo del ser colombiano”. De este modo, cultura y territorio
son elementos constitutivos a partir de los cuales se construye el concepto de ruralidad.
De igual manera, cabe señalar la exposición realizada por el entonces director del
CCSDS en el marco del II Foro Regional de Extensión y Desarrollo Rural organizado por la
Fundación Universitaria Agraria de Colombia Uniagraria el 31 de agosto del 2019 en la sede del
Centro de Desarrollo Regional Ana Rosa Sarmiento de Anzola, con la ponencia: “Proyecto de
Vida, una alternativa curricular para la Educación Rural”, así como la distinción otorgada al
Centro Educativo Colegio Campestre Santo Domingo Savio en virtud del carácter innovador de
la propuesta, en el marco del IV Encuentro Latinoamericano de Extensión y Desarrollo Rural,
organizado por la Fundación Universitaria Agraria de Colombia – Uniagraria y la Red
Latinoamericana de Psicología Rural.
Por otra parte, son importantes los hallazgos recogidos por la Dra. Blanca Rosa Ávila en
el documento Aportes a la calidad de la educación rural en Colombia, Brasil y México:
experiencias pedagógicas significativas (2017) – cuyo análisis brinda un amplio abanico de
orientaciones significativas a nivel teórico-práctico de gran valor en sí y para el desarrollo del
ejercicio que nos ocupa.
Además, es de notar como antecedente al presente trabajo la tesis para obtener el
grado de Magister presentada por D. Germán Guillermo Castillo Herrera el pasado año (2021)
bajo el intitulado: Propuesta curricular para fortalecer el aprendizaje en los estudiantes, en sede
rural de la Institución Educativa Departamental Nocaima. El trabajo plantea una estrategia para
fortalecer el aprendizaje de los estudiantes en aulas multigrado, en el marco de una educación

26
de calidad, y el diseño de una propuesta curricular pertinente en para el contexto rural y bajo el
modelo de Aulas multigrado.
Por último, se toma como antecedente la apuesta de Reorganización Curricular por
Ciclos – RCC - adelantado por la Secretaría de Educación Distrital en Bogotá durante el 2008 –
2012, en tanto que la estructura curricular diseñada para el Nivel de Media se presenta desde
esta perspectiva, agrupando tres grados en el Ciclo correspondinte al Nivel de Media.
Marco Histórico
La propuesta educativa Proyecto de Vida es una apuesta curricular diseñada, en un
primer momento, para el nivel de media vocacional, la cual, teniendo en cuenta el contexto
educativo rural en Colombia a nivel nacional, departamental y local, a la luz de lo estipulado en
la Carta Magna de Colombia, en la ley general de educación 115 de 1994 y normatividad
subsecuente.
En relación al diseño curricular, contempla un año adicional en dicho nivel cuyos
componentes pedagógicos buscan madurar el proceso humano, moral y académico del
estudiante, afirmar sus conocimientos en las áreas fundamentales, profundizar en sus focos de
interés y orientar el proceso de discernimiento vocacional a través de procesos educativos y
productivos que vinculen sus intereses al campo y, de este modo, proyectar la ulterior
consecución del Nivel de Educación media con mayor sentido y de manera consecuente a sus
objetivos.
La iniciativa educativa busca que los jóvenes puedan asimilar los cambios y desafíos
socio-afectivos, académicos y vocacionales inherentes a esta nueva etapa de sus vidas de
manera íntegra, con respuestas definidas, ambientes acordes a sus necesidades y una
orientación adecuada.
Para ello, los cuatro componentes pedagógicos antes citados se articulan desde la
formación para el trabajo y el desarrollo humano, la inmersión empresarial y la universitaria
durante el año lectivo, invitando a los estudiantes y a sus familias a generar un cambio radical
27
en los procesos pedagógicos que les permita: a) contrastar y decantar en clave crítica los
imaginarios y paradigmas establecidos acerca de la educación y de la ruralidad; b) reorientar la
mirada hacia sí mismos y hacia su contexto desde la educación y el emprendimiento; c)
orientar el proceso de formación y humana y académica a partir de la realidad que es la suya,
con perspectivas de desarrollo y de cambio.
Para su confección, se analizaron los datos macro como los mezo y micro en materia de
educación, economía, empleo y uso de la tierra a nivel nacional en orden a contextualizarla
adecuadamente y, en función de ello, acercar a la realidad las expectativas de futuro existentes
en nuestros jóvenes y sus familias con el fin de dar respuesta a muchas problemáticas
comprendidas en la expresión “brecha campo – ciudad”.
En este orden de ideas, tanto la propuesta curricular como el plan de estudios
formulados fueron elaborados a la luz de los postulados pedagógicos de dos modelos
reconocidos, a saber: modelo preventivo salesiano y el aprendizaje basado en problemas.
El primero atiende a la integralidad de la persona y a su desarrollo armónico, muchas
veces roto o frustrado por diversas circunstancias. El segundo, propende al desarrollo de
aquellas habilidades cognitivas, metodológicas y procedimentales necesarias para forjar
espíritus realmente libres, con capacidad crítica y de desarrollo.
Una vez definida, el proyecto fue presentado a la comunidad educativa, siendo acogido
y corroborado. Dado el visto bueno, se radicó el documento en las oficinas de la Entidad
Territorial (E.T.) correspondiente con el fin de cursar la solicitud de ampliación del servicio
educativo para la media académica y, al mismo tiempo, fueron establecidos los convenios de
cooperación con entidades educativas de carácter privado a nivel superior y tecnológico.
A través de la Res. N° 8487 de fecha de 22 de noviembre de 2018, la E.T. aprobó la
propuesta de ampliación del servicio educativo y concedió licencia de funcionamiento a tal
efecto y, en febrero de 2019, se dio inicio a la experiencia. Tras haberse publicitado el ejercicio
en medios de comunicación, la E.T. requirió formalmente a la institución para que corrigiese la

28
información dada por los medios noticiosos, declarando que en ninguno de los apartes del acto
administrativo consta la aprobación del grado adicional (PROYECTO DE VIDA) propuesto por
el establecimiento educativo.
Por ende, la propuesta fue replanteada desde lo jurídico con el fin de asegurar su
factibilidad dentro del marco legal sin modificación alguna. En la actualidad, Proyecto de Vida
se presenta como un año alternativo, de carácter optativo, para quienes hayan concluido y
aprobado el ciclo de básica secundaria y/o de media vocacional. De este modo, la propuesta
continúa vigente y dentro del marco legal, no de manera integrada en un Ciclo académico, sino
articulado al Nivel de Media como año opcional no ofertado por el centro educativo.
A pesar de la eventualidad surgida, la propuesta curricular Proyecto de Vida ha dado un
giro al proceso educativo en el sector y ha impactado positivamente en el desarrollo educativo y
prospectivo de aquellos jóvenes que la han cursado, como se constata a través de los
resultados de la sistematización de la experiencia citada en el estado del arte y del interés
suscitado en el seno de la comunidad académica latinoamericana
Sin embargo, su implementación encuentra aún cierta resistencia e incomprensión en
algunos sectores de la población a causa de los paradigmas educativos tradicionales y de
desarrollo anclados en el ámbito socio-educativo.
Marco Teórico
El Nivel de Educación Media en Colombia resulta ser el más aquejado frente a los
indicadores de calidad, cobertura, permanencia y promoción.
Según Ávila (2017, p. 69), esta situación se genera al definir el concepto de calidad
educativa a partir de estándares e indicadores homogéneos que se aplican en lo rural y en lo
urbano de manera sistémica como consecuencia de la incidencia ejercida por los intereses
mercantiles frente al diseño y ejecución de las políticas educativas.
La realidad contrastada de lo afirmado, evidencia una de las principales causas de la
problemática significada bajo el término “brecha campo-ciudad” y, por consiguiente, la falacia

29
subyacente bajo dicha expresión. Resulta del todo paradójico pensar que, en un país como
Colombia, donde el 99,6 % de su superficie es netamente rural y el 31,8% de sus habitantes se
consideran campesinos de primera generación, la problemática diferencial a nivel educativo se
sitúe en lo rural por contraste categórico y no por su desconocimiento.
Salgado, en su estudio intitulado “Los Campesinos Imaginados”, afirma al respecto
(2002):
Por increíble que parezca en los planes y programas no hay un concepto claro sobre el
campesinado que permita entender a qué tipo de sujeto social se refiere y, en
consecuencia, poder estimar si las políticas definidas serán útiles para los propósitos
enunciados. Esta carencia puede decirse de manera contraria: el hecho de que no haya
un sujeto claramente definido puede ser una de las razones de que las políticas no
hayan contribuido a solucionar los problemas del campo, en particular, los del
campesinado. (p.5)
Por su parte, Prensky, (2017), tras realizar en 2011 más de 1000 entrevistas a jóvenes
de diferentes procedencias, edades y realidades económicas, afirmó en el marco de la Cumbre
Líderes por la Educación organizada por la publicación Semana Educación de Colombia, que
las nuevas generaciones no están interesadas en la educación centrada en charlas teóricas y
magistrales, sino en un sistema participativo y colaborativo, que les permita potenciar sus
intereses y pasiones y que esté conectada con la realidad.
En este sentido, Ávila (2017) no sólo afirma que la misión de la institución educativa
debe atender a las necesidades reales de la comunidad, a su desarrollo humano integral y a la
consecución de espacios de convivencia - todo ello sustantivado por la formación autónoma, el
fomento de la cultura del emprendimiento y el reconocimiento de saberes - sino que avera vías
de progreso en todas y cada una de las comunidades rurales en donde se han desarrollado
experiencias pedagógicas significativas, visto que, afirma el autor:

30
(...) se han beneficiado individual y colectivamente, puesto que además de los
conocimientos pueden adquirir productos que han aprendido a cultivar o a elaborar y
han mejorado las condiciones de nutrición y salud familiar, a costos relativamente
cómodos. Las estrategias formativas las han sostenido y consolidado, logrando
trascender espacios que dan cuenta por sí solos del compromiso comunitario y la
perspectiva de vida de las comunidades en el medio rural. (p. 148)
A partir de los casos señalados por Avila, se evidencia que las diferentes propuestas curriculares
estudiadas han sido diseñadas a partir de los intereses propios de los estudiantes y de las
comunidades, fomentando en ellos, desde la práctica, lo que Grundy (1991) define como “interés
emancipador”, es decir, la posibilidad de emprender acciones de manera autónoma (p. 158),
siendo el currículo el eje alrededor del cual giran estas experiencias y gracias al cual han tenido
gran incidencia en los contextos.
Sin embargo, esta categoría puede llevar a equívocos y vehicular de manera sesgada la
naturaleza propia del currículo siempre y cuando no sean reconocidos en su justa medida
aquellos elementos que permitan la integración entre lo teórico, lo normativo y lo contextual.
Teniendo en cuenta el espíritu de la nueva educación, tal cual se establece a nivel
gubernamental (MEN, 1994), el currículo se comprende como:
(…) conjunto de criterios, planes de estudio, programas, metodologías, y procesos que
contribuyen a la formación integral y a la construcción de la identidad cultural nacional,
regional y local, incluyendo también los recursos humanos, académicos y físicos para
poner en práctica las políticas y llevar a cabo el proyecto educativo institucional. (art. 76)
A su vez, el concepto de Autonomía escolar consagrado en el marco de la Ley General
de Educación 115 de 1994, circunscribe el diseño curricular a “los lineamientos que establezca
el Ministerio de Educación Nacional”. (art. 77)

31
De las definiciones dadas por el MEN se infieren, por una parte, los parámetros
normativos que fundamentan y delimitan el diseño curricular a la luz del término “Autonomía
escolar” y, al mismo tiempo, dejan entrever tres de los momentos claves para cu construcción
y/o ajuste - diseño, desarrollo y evaluación curricular - momentos que, tanto metodológica como
procedimentalmente, sirven como facilitadores a la hora de indagar acerca de los diversos
actores y elementos requeridos para su contextualización.
Por ejemplo, desde el diseño surgen preguntas como las siguientes, entre otras: ¿Qué
ambiente pedagógico reconoce usted como referente cultural y vinculate al territorio?
¿Considera usted que la propuesta curricular es inclusiva? ¿Qué valores sustentan el
currículo? ¿Brinda la propuesta curricular las herramientas necesarias para su proyección
humana, académica y/o profesional en el territorio?
Desde el desarrollo curricular, algunas preguntas clave podrían ser: ¿Encuentra usted
integradas las estrategias y los procesos pedagógicos con las tareas de gestión
administrativa?¿Considera usted que la propuesta curricular propende a fortalecer procesos de
re-identificación y cambios de imaginarios negativos frente a la ruralidad.? ¿Dónde sitúa usted
el concepto de calidad educativa?
Por último, desde la evaluación curricular se desprenden ciertos interrogantes:
¿Resultan claros y articulados los procesos educativos con la gestión administrativa en el
marco del currículo institucional? ¿El ejercicio evaluativo del desempeño de los diferentes
actores de la comunidad educativa desde qué área debe ser realizado? ¿En qué medida el
desarrollo educativo de la institución genera confianza, sentido de pertenencia y apoyo mutuo
al sector externo?
De este modo, la construcción consensuada del currículo se presenta como parte de un
proceso interdisciplinar y holístico en el que se logran integrar aquellos elementos culturales,
cognitivos, valorativos, tradicionales, etc. que han de ser reconocidos, vividos, asumidos y
transformados por la institución educativa con el fin de contribuir a la formación integral de las
32
personas y la construcción de la identidad cultural. Así, cuando una comunidad realiza una
síntesis cultural y elabora a partir de ella un currículo, está ejerciendo un poder para
seleccionar y organizar la cultura, trasmitirla, transformarla y evaluarla.
Se debe, por tanto, descartar la idea de que los procesos de diseño, ajuste y alineación
curricular a los que propenden, o deben tender, las instituciones educativas sean fines en sí
mismos en virtud de los estándares de calidad establecidos. El currículo, en tanto que marco
del quehacer educativo, es un medio sinérgico en movimiento continuo y de construcción
interdisciplinaria que desemboca en el debido proceso de alineación curricular con el contexto y
se fundamenta en la investigación (Sarmiento y Tovar, 2007):
El diseño del currículo es un proceso eminentemente investigativo, tanto de
construcción conceptual como de aplicación. De la manera como se lleve a cabo el
proceso, dependerán en gran medida el éxito, la calidad y la pertinencia del plan
elaborado. El proceso para diseñar el currículo requiere una continua problematización
frente a su pertinencia contextual, pedagógica y filosófica, por cuanto el currículo no
tiene nunca un término, sino que siempre se hace, crea y significa; su naturaleza no es
de llegada sino de camino. (p. 55)
De acuerdo con lo anterior, conviene recordar que (Aguirre, 1993) “el currículum no se
da en el aire, se asienta, se modela, en una estructura determinada que es el espacio escolar,
y en lo que se expresa de una sociedad en un lugar y en un tiempo específicos”. (p. 71)
La Escuela, y en particular, la rural, juega un papel importantísimo en los contextos
rurales en tanto que centro de cohesión social y motor de desarrollo humano integral. La
escuela rural se consolida, en la gran mayoría de los casos, como el único referente
institucional existente en las zonas rural y rural dispersa. Grajales (2003) afirma al respecto: “en
la escuela se producen intercambios humanos intencionados al aprendizaje de nuevos
conocimientos, al desarrollo de competencias cognitivas, socio- afectivas, comunicativas, etc.”
(p. 4)
33
En este sentido, la visión científica actual de la escuela como un sistema social
interactivo cuyo funcionamiento se comprende por referencia a un medio social más amplio,
orienta cierto número de procesos de selección y reorganización de la información
conducentes, al mismo tiempo, a lo que la literatura especializada define como fenómenos de
descontextualización y recontextualización sucesivas del saber.
Desde esta perspectiva, la cuestión curricular cobra especial relevancia en lo educativo,
socio-cultural y político puesto que de su conceptualización, diseño e implementación
dependerá, en gran medida, la percepción social proyectada desde la escuela y la afirmación
de su representación social, en tanto que “la intfluencia de una perspectiva curricular se
extiende más allá del currículo oficial mismo, puesto que influye también sobre el proceso de
implementación”. (Posner, 1999, p.216)
El enfoque, por ende, a partir del cual se genera la propuesta curricular en su conjunto
y, en particular, desde el ámbito administrativo, es el significado como “currículo vivo”, es decir,
concebido como (Steinhouse citado por Malagón et al., 2019, p. 53) “una tentativa para
comunicar los principios y rasgos esenciales de un propósito educativo, de forma tal que
permanezca abierto a una discusión crítica y pueda ser trasladado efectivamente a la práctica”,
aportando desde la innovación y la pertinencia evidencias para la flexibilización de la norma.
Marco Conceptual3
Habiendo situado desde lo teórico la naturaleza del currículo tal cual se comprende en
el marco del proceso pedagógico avanzado por la comunidad educativa CCSDS, habida cuenta
que el presente trabajo centra su atención en el desarrollo del proceso administrativo del
currículo, las categorías a definir son las correspondientes a su implementación y puesta en
ejecución, a saber: Gestión administrativa, planificación, organización, dirección y evaluación.
3La definición de las categorías tenidas en cuenta para el desarrollo del ejercicio de investigación, se encuentran en los formatos de
aplicación. No se incluyeron en el presente documento por cuestiones de extensión. Pueden consultarse en Drive Anexos: Carpeta
2. Evidencias Trabajo Investigación (1).
34
La Gestión administrativa se entiende como proceso abierto, el cual se constituye y
desarrolla a partir de procesos, evidencias y tareas a la luz de la norma, el recurso y los
ambientes conducentes a la consecución de la misión y de la visión institucional declaradas en
el Proyecto Educativo Institucional. Según Palladino y Palladino (1998):
La gestión incluye la acción y el efecto de administrar, de manera tal que se realicen
diligencias conducentes al logro apropiado de las respectivas finalidades de las instituciones.
Etimológicamente gestión es el conjunto de actuaciones integradas para el logro de objetivos a
largo, mediano y corto plazo. (p. 9)
En este orden de ideas, la gestión administrativa se desarrolla en función de cuatro
momentos procedimentales - la planificación, la organización, la dirección y la evaluación - de
los cuales se deriva de manera orgánica tanto lo estratégico como lo operativo. En este
sentido, los mismos autores (1998) plantean que:
La gestión es la acción principal de la administración, es un eslabón intermedio entre la
planificación y los objetivos que se pretenden alcanzar. Radica en activar y promover la
consecución de un mandato o encargo. En general, la gestión comporta entre otras,
acciones administrativas, gerenciales, de política de personal, económicas, de
planificación, programación, orientación y evaluación. (p. 9)
De este modo, la Planificación, según Diez et al. (2001, p. 5) constituye la función más
importante del proceso administrativo … e incluye elegir y fijar las misiones y objetivos de la
organización. En esa misma línea de pensamiento, Bounds y Woods (como se citó en Inciarte,
A et al., 2006), la definen como:
“… el proceso mediante el cual organizaciones e individuos tratan de pronosticar el
futuro, anticipar problemas, identificar oportunidades y aprovechar plenamente el
personal, tiempo y otros recursos. Representa un primer paso esencial para hacer
mejoras en toda la organización. (p. 232)

35
El término Organización, a su vez, se declara la integración de las diferentes acciones
o tareas a desarrollar de manera conjunta por los diferentes actores de la Comunidad
educativa, de cuya realización conjunta depende el correcto funcionamiento de la institución y
la consecución de los objetivos trazados.
Para ello, la institución debe contar con la disposición de los recursos, de los ambientes
pedagógicos y ajustar dentro del marco normativo los procesos definidos institucionalmente,
siendo el estudiante el componente curricular de mayor fuerza, a partir del cual se justifican los
deliberados esfuerzos que se hacen para su formación. Sobre este punto Lepeley (2001) afirma
que: las instituciones estarán mejor armonizadas con la satisfacción de necesidades de las
personas como uno de los factores de mayor importancia para el desarrollo de un buen clima
organizacional. (p. 56).
En lo referente a la Dirección a nivel educativo, es de vital importancia ajustar aquellos
procedimientos documentales, protocolares, normativos, etc. requeridos por ley para brindar un
servicio educativo de calidad. Sin embargo, la dirección de cualquier proceso educativo se ha
de plantear, primeramente y ante todo, desde lo humano, puesto que se trata de educar. Al
respecto, afirma González (como se citó en Inciarte, A et al., 2006):
(…) el director de toda institución educativa deberá cultivar y respetar al elemento
humano en todas sus fases y manifestaciones, deberá tratarlo en un estado de
autoestima que le permita el mejor rendimiento y disposición de elevar la calidad de la
enseñanza, la de los alumnos y, con ello, el medio donde se desenvuelve. (p. 234)
Por último, y no por ello menos importante, la evaluación como proceso de gestión
puede definirse a partir de dos de sus principales elementos constitutivos, a saber: la
trazabilidad y la retroalimentación de cuya sistematización y monitoreo se decantan los planes
de mejora, los criterios de evaluación, los indicadores de medición y los resultados de impacto.
Es en función del ejercicio riguroso de estas acciones que se ha venido generando en
los últimos años un clima y una cultura evaluativa conducente a la excelencia.

36
Marco Normativo
En su generalidad, todo marco legal o normativo se desprende de la Constitución
Política de 1991 y, en relación a la cuestión educativa, se encuentra estipulado en la Ley
General de Educación 115 de 1994, emanada del Congreso de la República de Colombia y en
los decretos, resoluciones, lineamientos y orientaciones señalados a continuación:
a) Ley General de Educación 115 de 1994.
b) Decreto 1860 de 1994, hoy Decreto Único Reglamentario del Sector Educativo (DURSE)
n°. 1075 de 2015.
c) Resolución 2343 expedida el 5 de junio de 1996.
d) Normas orgánicas en materia de recursos y competencias de la nación y de las entidades
territoriales, Ley 715 de 2001.
e) Lineamientos generales de los procesos curriculares, indicadores de logros de la
educación formar (Resolución 2343 de 1996) y estándares básicos de competencias
(2006).
f) La evaluación del aprendizaje y promoción de los estudiantes de los niveles de educación
Básica y media (Decreto 1290 de 2009).
g) Sistema Nacional de Convivencia Escolar y Formación para el ejercicio de los Derechos
Humanos, la Educación para la sexualidad y l amitigación de la violencia escolar (Ley 1620
de 2013).
h) La Cátedra de la Paz (Ley 1732 de 2014, Decreto 1038 de 2015).
i) Decreo único reglamentario del sector educación (Decreto 1075 de 2015).
Hacer notar que, el Ministerio de Educación compila la normativa educativa vigente a
nivel currícular en el Decreto 1075 de 2015. Para la ampliación detallada de la información por
cada uno de los documentos legales citados, cabe destacar el artículo Legislación Educativa en
asuntos Curridulares de la Educación Básica Secundaria en Colombia (1991-2015), publicado
por la Dra. Glenia Montero.

37
Para consulta de cualquier otro documento normativo en referencia al currículo
publicado por Mineducación a partir del 2015 hasta el presente 2022, se puede realizar en la
página oficial del ministerio, en el apartado denominado “Normograma”4
Marco Metodológico
El enfoque a partir del cual se plantea el presente trabajo es el denominado Holístico,
mientras que la investigación se desarrolla según el modelo metodológico presentado por
Hamillton y Parlett bajo el nombre de Evaluación Iluminativa. A su vez el paradigma del cual se
parte es el conocido como constructivista social de corte cualitativo y, por ende, proyectivo-
social, aspectos recogidos por Hurtado, J. (2010) cuando señala que:
La investigación proyectiva consiste en la elaboración de una propuesta, un
plan, un programa, un procedimiento, un aparato..., como solución a un problema o
necesidad de tipo práctico, ya sea de un grupo social, de una institución, o de una
región geográfica, en un área particular del conocimiento, a partir de un diagnóstico
preciso de las necesidades del momento, de los procesos explicativos involucrados y de
las tendencias futuras. (p. 567)
La adopción de estos aspectos metodológicos viene dada por su adaptación y
conveniencia frente al objeto de estudio y a los sujetos de intervención, así como por la
marcada connotación socio-humanística del trabajo.
La Investigación Holística
El enfoque holístico en investigación permite la integración en todo proceso investigativo
de otros enfoques, paradigmas, métodos y técnicas. Hurtado de Barrera (2000) lo define como
una “propuesta que presenta la investigación como un proceso global, evolutivo, integrador,
concatenado y organizado”. (p. 14)
4 Documento publicado en: https://www.mineducacion.gov.co/portal/Normatividad/

38
En este sentido, una de las claves de su pertinencia se encuentra en la consideración
de los objetivos del ejercicio investigativo como logros de un proceso y no como un resultado
final del mismo, ya que, para el holismo, la realidad no se encuentra parcializada sino integrada
en un todo complejo, lo cual permite abordar los eventos desde la integralidad del ser de los
mismos, la trans-disciplinariedad y el contexto.
El carácter proyectivo e interactivo de la investigación son iherentes a la misma y, por
ende, se encuentran enmarcados dentro de los denominados holotipos, cuyas dinamicas
propenden al desarrollo continuo del ejercicio investigativo considerado en sí mismo y
prospectado tanto en el tiempo como en el contexto, ayudando al investigador, afirma Weil
(1997):
(…) a comprender las distintas fases por la que atraviesan los procesos creativos de la
investigación. La investigación holística le devuelve a la inventiva humana y a la
creatividad el lugar de privilegio que le corresponde dentro del proceso científico. (p.15)
El Paradigma Constructivista
El constructivismo, como paradigma investigativo, nace de las reflexiones de grandes
teóricos como Piaget, Vigotsky, Berger y Luckman. Sea desde el objeto formal desde el cual se
sitúan – lo psicológico, lo socio-cultural, la práctica discursiva, respectivamente – todas
confluyen en el individuo como actor principal del acto educativo y de construcción de los
significados que de éste se derivan.
Ahora bien, ante la pregunta metodológica en la investigación, afirma Flores (2004), el
paradigma constructivista considera que “las construcciones individuales son derivadas y
refinadas hermenéuticamente, y comparadas y contrastadas dialécticamente, con la meta de
generar una (o pocas) construcciones sobre las cuales hay un consenso substancial” (pp. 5-9).
En este orden de ideas, es necesario tener en cuenta para la delimitación de la labor de
investigación que nos ocupa, dos aspectos importantes. El primero nos refiere a la relación que
39
se establece entre el objeto de estudio y el entorno; el segundo aspecto porta sobre el papel
del investigador en el proceso.
Relación Objeto de Estudio – Entorno
Dado el carácter subjetivo del paradigma constructivista, se ha de tener en cuenta la
relación existente de la comunidad con el entorno a la hora de recabar, sistematizar y analizar
los datos a fin de comprender y objetivizar las construcciones mentales e imaginarios por ellos
construidos frente al sujeto de estudio.
Desde el constructivismo, según Hernández et al. (2010), la realidad se construye
socialmente desde diversas formas de percibirla y los resultados no pueden ser generalizados
en forma ajena al contexto y el tiempo.
En este sentido, las categorías específicas que los participantes emplean en la
conceptualización de sus experiencias y en la elaboración de sus concepciones frente al objeto
de estudio han de ser tenidas en cuenta, a la luz del entorno, como elementos integradores y
medios de objetivación de las diversas estructuras de significados establecidas, en el marco del
desarrollo metodológico.
Para ello, el estudio de orden cualitativo asegura un estrecho ajuste entre los datos y lo
que la realmente la gente hace y dice. Por lo que, técnicas como la observación, el grupo focal
o la entrevista en profundidad permiten, en un primer momento analizar a la luz del marco
teórico y, contrastar, en un segundo momento, con los contextos a partir de las categorías de
análisis establecidas.
En relación a la sistematización de los datos y apoyándonos en Erickson (citado por
Quecedo y Castaño, 2003, p. 13), tres aspectos se han de tener en cuenta en el proceso de su
recogida y posterior análisis:
a. Identificar estructuras y perspectivas de significado.
b. Prestar atención a los sucesos que vayan ocurriendo en los diversos niveles de
interacción, para detectar posibles conexiones de influencia.

40
c. Recoger las redundancias para poder establecer el carácter típico o atípico con relación al
contexto.
Papel del Investigador en el Proceso. Pregunta ontológica y epistemológica
La relación establecida entre el investigador y lo investigado define lo denominado como
paradigma ontológico, situándolo frente al objeto de investigación como observador en busca
de hallazgos, no de pruebas. Esta lógica del descubrimiento permite trabajar en la lectura y
comprensión de la realidad como proceso dialógico entre el objeto de estudio y su entorno.
De ahí que, el objeto de investigación sea formulado a través de una pregunta o un
conjunto de interrogantes planteados por el observador-investigador acerca del quehacer y/o
las construcciones lingüísticas de los actores observados, cuya formulación se da a la luz del
marco teórico y conceptual desde el cual se plantea el ejercicio y la pregunta orientadora
En relación a ésta, afirman Guba y Lincoln (citado por Ramos, 2015, p. 14), los
resultados encontrados en la investigación basada en el constructivismo son producto de la
construcción que realizan tanto el investigado como el investigador, pero en sentido dialógico y
de comprensión, entendiendo este último desde el prisma de la hermenéutica gardameriana, es
decir, no como un paso metodológico o procesual definido al que se recurre para entender, leer
y/o explicar unos procesos, acciones o modos de comprensión propio de los hombres, sino
como parte de la existencia misma en su despliegue relacional con el entorno y la cultura
propia en el que se encuentra inserto el objeto de investigación.
Con el fin de objetivizar los resultados y orientar el bagaje propio del investigador a la
comprensión del objeto de estudio sin riesgo de viciar tanto los hallazgos como su
interpretación, se hace recurso de la “corroboración estructural” y de la “adecuación
referencial”, lo cual asegura además la coherencia entre los datos y la información subsecuente
y, al mismo tiempo, entre la interpretación dada por el investigador y el hallazgo, validando así
las conclusiones frente a los hechos y condiciones que las soportan.

41
Población Objeto y Muestra
El trabajo se desarrolló con padres de familia, estudiantes, directivos docentes y el
personal de mantenimiento de la institución. Se contó, además, con la participación del sector
externo y productivo.
La población total tenida en cuenta en el muestreo fue de ochenta (80) personas,
distribuidas de la siguiente manera:
a) F1. Padres de Familia, Estudiantes y Docentes: Cinco (05) padres de familia, dos (02)
estudiantes egresados de la institución, siete (07) estudiantes de grado once, diez (10)
estudiantes de grado décimo, once (11) estudiantes en curso “Año Proyecto de Vida y
diecinueve (19) docentes de la institución, para un total de cincuenta y cuatro (54)
personas encuestadas en el primer grupo de muestra.
b) F2. Directivos, Administrativos y Personal de mantenimiento: Cinco (05) personas área
directiva, tres (03) personas área administrativa y cuatro (04) personas área mantenimiento
y servicios, para un total de doce (12) personas encuestadas en el segundo grupo de
muestra.
c) F3. Sector Externo: Cuatro (04) personas sector emprendedores, cuatro (04) sector
educación terciaria y superior, dos (02) personas sector administrativo, tres (03) personas
sector pymes, una (01) persona sector salud, para un total de catorce (14) personas
encuestadas en el tercer grupo de muestra.
En relación con el sector en el que habitan los encuestados, se evidencia un
consolidado por grupo de:
a) F1. Padres de Familia, Estudiantes y Docentes: Trece (13) personas habitantes en sector
rural, diez (10) personas habitantes en inspecciones y treinta y una (31) personas
habitantes en el sector urbano, para un total de 54 personas encuestadas.

42
b) F2. Directivos, Administrativos y Personal de mantenimiento: Nueve (09) personas
habitantes en sector rural, una (01) persona habitante en inspección y dos (02) personas
habitantes en sector urbano, para un total de doce (12) personas encuestadas.
c) F3. Sector Externo: Siete (07) personas habitantes en sector rural, dos (02) personas
habitantes en inspecciones y cinco (05) personas habitantes en sector urbano, para un
total de catorce (14) personas encuestadas.
Se ha de hacer notar que la institución educativa Colegio Campestre Santo Domingo
Savio, viene prestando el servicio educativo para el Nivel de Media Académica desde 2019 y el
Año Proyecto de Vida se implementó en 2018, por lo que tan sólo se cuenta con una promoción
de tres (03) jóvenes egresados con el título de Bachiller Académico y los grados en la
actualidad no son numerosos.
En ese sentido, la muestra que se presenta es suficiente para el primer y segundo grupo
(F1 – F2), no tanto así para el sector externo, bien que esta se refuerza con el trabajo de
observación y el proceso de alianza establecido con los productores vinculados al Centro de
Desarrollo Regional de UNIAGRARIA, Ana Rosa Sarmiento de Anzola5.
Por otra parte, decir que todos los encuestados residen en el Municipio de Anolaima y
adyacentes, por lo que pueden ser considerados habitantes rurales, independientemente de
que hayan señalado la opción “urbano” como lugar de habitación.
Técnicas e Instrumentos para Recolección de la Información
Se entiende por Técnicas de recolección aquellos procedimientos y actividades que le
permiten al investigador, obtener la información necesaria para dar cumplimiento a su objetivo
de investigación (Hurtado, 2008, p. 153); mientras que por Instrumentos de recolección se hace
referencia a los recursos que el investigador utiliza para registrar la información y sintetizar toda
la labor previa de la investigación. (Hernández y otros, 2003)
5 Documento disponible en: https://www.uniagraria.edu.co/centros-de-desarrollo-regional-cdr/

43
Técnicas para la Recolección de la Información
Para el desarrollo del presente documento, fueron utilizadas:
Revisión Documental y Acompañamiento Directo. Para este ejercicio nos servimos
de la visita de inspección y vigilancia realizada por la Sec. Edu. de Cundinamarca a la
institución educativa el mes de abril del 2022, así como de la revisión de los archivos existentes
en la institución, particularmente, del documento desarrollado en 2018 para la solicitud del
permiso de ampliación del servicio educativo para la media vocacional, Resolución 008487 de
noviembre de 2018, Proyecto Educativo Institucional (PEI), así como del formato oficial de
revisión aportado por el comisionado encargado de la visita por parte de la E. T. Documentos
adjuntos en Anexos: Carpeta 1. Documentación institucional (1).
Cuestionario Abierto y Entrevista. De igual manera, se hizo uso de la encuesta,
aplicándose a miembros de la comunidad educativa que se encuentran cursando el Año
Proyecto de vida, Grado Décimo y Once. También participaron en este proceso algunos
representantes del sector externo (producción, empresa, administración y educación).
Por otra parte, se aplicó un cuestionario de preguntas abiertas, tipo entrevista profunda,
a diez jóvenes estudiantes. Las preguntas formuladas, fueron redactadas a la luz de las tres
categorías sobre las cuales se desarrolla el presente ejercicio de investigación - Ambientes,
Recursos y Normatividad – y al árbol de problemas producto de encuentros realizados con
productores del sector quienes hacen parte del Centro de Desarrollo Regional “ Ana Rosa
Sarmiento de Anzola” que UNIAGRARIA ha implementado en la Inspección de La Florida,
Anolaima (Cund) para fines formativos, de investigación, de extensión universitaria y de
internacionalización. Documentos adjuntos en Anexos: Carpeta 2. Evidencias Trabajo
Investigación (1)
Las preguntas planteadas a los participantes en el cuestionario son de carácter mixto
(abiertas-cerradas) e interpretativo. No se solicitaron datos personales con el fin de evitar

44
restringir la libertad a la hora de responder y preservar la identidad de cada uno, especialmente
en el caso de los estudiantes menores de edad.
Instrumentos para la Recolección y Análisis de la Información
Para el desarrollo del presente trabajo fueron diseñados:
Matriz Acción, Evidencias, Tareas y Hallazgos. Los datos primarios recogidos a partir
de la encuesta y la entrevista se sistematizaron a través de la matriz denominada Acción,
Evidencia y Tarea, cuya estructura parte de lo denominado como Acción, es decir el propósito u
objetivo general del trabajo.
De este objetivo general se deprenden las denominadas evidencias, las cuales
corresponden a las categorías sobre las que se formula la pregunta de investigación (C1
Ambientes, C2 Recursos, C3 Marco Legal). A su vez, cada una de estas categorías se
desglosan en las siguientes tareas o subcategorías: C1 Ambientes: 1.1. Pedagógicos, 1.2.
Socio-afectivos, 1.3. Prospectivo; C2 Recursos: 2.1. Sostenibilidad, 2.2. Humanos, 2.3. Redes
de Apoyo; C3 Marco Legal: 3.1. Autonomía Escolar, 3.2. Representación Social, 3.3.
Normatividad Vigente.
Estas tareas tienen como finalidad el facilitar la consolidación, sistematización y ulterior
análisis de la información, teniendo en cuenta las particularidades propias del hallazgo en sí y
su incidencia en el conjunto. Para ello, se formularon una serie de preguntas y se designaron
con letras: a, b, c, d, etc. Algunas de estas preguntas son comunes a todas las categorías y
otras específicas para cada una de las categorías.
A su vez, los hallazgos obtenidos por cada pregunta6 tras el análisis de la información
se tradujeron en acciones conducentes a la realización del objetivo general y, al mismo tiempo,
6 De este modo, la información decantada se codificará citando, sucesivamente, el grupo de muestra (F1, F2, F3), seguido de la
categoría correspondiente (C1-C2-C3), del número de subcategoría en cuestión (1.1, 1.2,1,3) y de la letra de la pregunta abordada
(a, b. c, d, etc.), quedando de la siguiente manera: F1:C1,1.3 - b.
45
pueden considerarse como indicadores de logro en la implementación y desarrollo de la
propuesta. Documento adjunto en Anexos: Carpeta 2. Evidencias de Trabajo Investigación (3)
Tabla. 1
Matriz de Acción, Evidencias, Tareas y Hallazgos (01)
ACCIÓN EVIDENCIAS TAREAS HALLAZGOS
Vocacional del Centro Educativo Colegio Campestre
Diseñar una propuesta de ajuste curricular desde el
1.1. Pedagógicos
concordancia con los parámetros establecidos por
componente administrativo para el Nivel de Media
Santo Domingo Savio a la luz de las expectativas
implementación del “Año Proyecto de Vida” y en

socioculturales y educativas generadas en el
conjunto de la Comunidad educativa tras la
C.1. Ambientes 1.2. Socio-afectivos
1.3. Prospectivos
el MEN al respecto.
2.1. Sostenibilidad
C.2. Recursos 2.2. Humanos
2.3. Redes de Apoyo
3.1. Autonomía Escolar
C.3. Marco Legal 3.2. Representación Social
3.3.Normatividad Vigente
Fuente: Modelo tomado de Perilla Granados, J.S.7
Procedimiento
A lo largo del trabajo de indagación, se tuvieron en cuenta las fases propias de la
Evaluación iluminativa (Diagnostico, Investigación y Socialización), habiendo definido
previamente unos objetivos a trabajar en función del proceso de diseño curricular del Nivel de
Media Vocacional, en “relación al” y “desde el” contexto.
Para ello, se siguieron cuatro momentos que dan razón a los objetivos específicos:
1. Proceso de observación y lectura situacional, tanto del contexto como de la institución, que
dio pie a la formulación del problema y de los objetivos definidos.
2. Diseño de los instrumentos adecuados para para la recolección, sistematización y análisis
de datos.
7 PERILLA GRANADOS, J.S (2018). Diseño Curricular y Transformación de Contextos Educativos desde Experiencias Concretas. Cap. II La
alineación curricular como una estrategia para el fortalecimiento de los contextos educativos (p.55). Escuela de Educación
Universidad Sergio Arboleda. Recuperado de: https://acortar.link/neRec8
46
3. Diseño de la estructura curricular, desde la praxis participativa.
4. Presentación de la propuesta explicada a través del presente trabajo.
Hay que señalar que, de la puesta en marcha de las acciones decantadas y de las
nuevas dinámicas emergentes en los territorios, se plantea en prospectiva y se ha de tener en
cuenta que surgirán nuevas consideraciones, análisis y, en consecuencia, se han de plantear
nuevos objetivos a trabajar.
Llegados a este punto, podemos relacionar en el siguiente cuadro tanto los objetivos
establecidos como las tareas de investigación, las técnicas y las herramientas
correspondientes.
Tabla 2.
Matriz de Fases, objetivos, tareas, técnicas y herramientas.
TÉCNICAS Y
ETAPAS FASES OBJETIVOS ESPECÍFICOS TAREAS DE INVESTIGACIÓN
HERRAMIENTAS
Diagnosticar la realidad
situacional a nivel administrativo Revisión documental y
Observación y
Lectura e indagación en
Diagnóstico
Diagnóstico
Situacional
de la Institución Educativa acompañamiento

Etapa 1:
Fase 1-
documentos y acompañamiento
CCSDS a través del diseño, directo / Actas y
directo a través de visita de
recolección y tratamiento de Formato oficial de
supervisión por parte de
información a la luz de las Planificación de
comisionado de la E. T.
categorías: Ambientes, Desarrollo.
Recursos y Marco Legal.
Etapa 2: Investigación
datos y análisis de
sistematización de
Reconocer las expectativas de Diseño y aplicación de

Fase 2: Diseño,
herramientas ,
aplicación de
los estudiantes que han cursado herramienta metodológica.

resultados
el año “Proyecto de Vida” a Recogida de Datos Entrevista /

través de herramientas de orden Desglose del contenido, la Cuestionario y Formato
cualitativo, tales como: agrupación en temas y la de preguntas abiertas.
cuestionarios, entrevistas e identificación de categorías y
historias de vida. subcategorías.
47
Aplicación de instrumentos,
recogida y sistematización de
Lectura cruzada /
datos
Decantar los aspectos Matrices – gráficas de
Lectura y análisis de los datos
administrativos requeridos para carácter descriptivo y
recolectados para profundizar el
el proceso de diseño de la explicativo (Matriz de
sentido general de los mismos a
propuesta curricular a partir del acción u objetivos,
través de lectura hermenéutica y
diagnóstico realizado. evidencias y tareas,
decantar la información
nube de palabras)
Aplicar una triangulación de
investigadores y de los datos.
Integrar al currículo aquellos

Diseño de propuesta curricular.
Construcción
aspectos administrativos
participativa
propuesta
Socialización, Ajuste, Diseño revisado de

desde la
Fase 3:
determinados en función de los

praxis
de la
Presentación, Aprobación, manera externa por el

fines establecidos en la
Desarrollo y Evaluación de la director (a) del
propuesta “Año Proyecto de
estructura de la propuesta proyecto.
Vida” para el ciclo de media
curricular.
vocacional.
Avaluación de la
Socialización,
Socialización
Ejecución y
Propuesta
Etapa 3:
Fase 4:
Puesta en común con gestores de la propuesta para su retroalimentación, aprobación y puesta

en marcha.
Esta fase es prospectiva.
Fuente: Elaboración propia
Diseño Metodológico: Evaluación Iluminativa8
A partir de lo expuesto, habiendo delimitado los diferentes aspectos teóricos,
epistemológicos y metodológicos a partir de los cuales plantea el desarrollo del presente
trabajo, parece pertinente adoptar como modelo metodológico el propuesto por Parlett y
Hamilton en 1977 bajo el término de “Evaluación Iluminativa”.
Bien que su origen se remonta a la década de los 70’s, el modelo de evaluación
iluminativa continúa vigente como modelo alternativo, por su carácter innovador frente a los
modelos evaluativos tradicionales, y apropiado frente a todo proceso de innovación educativa
por su carácter holístico-descriptivo.
8 Para consultar el ejercicio de sistematización y lectura de datos, dirigirse a Anexos: Carpeta 2. Evidencias Trabajo Investigación.
48
La Evaluación Iluminativa, como tal, “contempla el programa como un todo”, enfatizando
la descripción cualitativa del fenómeno frente a la descripción cuantitativa (Stufflebeam y
Shinkfield, 1995, p. 313).
En cuanto a su desarrollo, la Evaluación iluminataiva supone un sistema de instrucción
o conjunto de supuestos pedagógicos de técnicas y equipos implicados en un medio de
aprendizaje, es decir, en un contexto material, psicológico y social en el que interactúan los
actores concernidos y cuyo objetivo es es el analizar los procesos de negociación que tienen
lugar en el aula, como lo señalan Guba y Lincoln:
Se trata de la aplicación de los métodos cualitativos en el contexto de la evaluación
educativa. Los miembros de una institución educativa intentan comprender, desde las
perspectivas personales, las profundidades de una situación. Desde allí, se planificará y
desarrollará un conjunto de acciones compartidas, dirigidas a la solución de problemas
específicos.
Para el logro de un adecuado ejercicio evaluativo, el investigador debe estar
familiarizado con los problemas y el carácter de la práctica a evaluar, dado que la metodología
propia de la Evaluación iluminativa supone el planteamiento de una serie de cuestiones previas
orientadas a la identificación de los aspectos y procedimientos del programa frente a la
consecución de los resultados deseados. La observación, la entrevista, el análisis de
documentos y los cuestionarios breves se constituyen en técnicas idóneas para comprender la
variedad de información requerida.
En cuanto al desarrollo metodológico, como se indicó en la Tabla 1, la evalución
iluminativa contempla tres etapas – Diagnóstico, Investigación, Socialización – que, a efectos
del presente trabajo y en virtud de los objetivos trazados, se desarrollan en cuatro fases: Fase
1. Observación y Diagnóstico situacional, en la cual se abordaron los diferentes aspectos de
gestión administrativa que inciden en el diseño e implementación de la propuesta; Fase 2.
Diseño, aplicación de herramientas, sistematización de datos y análisis de resultados, en

49
la que se diseñaron y aplicaron los instrumentos para la recopilación de datos y acto seguido
fueron sistematizados e interpretados, decantándose la información; c) Fase 3. Construcción
de la Propuesta desde la praxis participativa, cuyo diseño se plantea a partir de los
resultados obtenidos en función de las categorías planteadas y en consonancia con la
normatividad vigente; d) Fase 4. Socialización, Ejecución y Evaluación de la Propuesta, en
la que se prospecta la puesta en común de los resultados del trabajo a cada una de las
instancias requeridas para su estudio, aprobación y desarrollo.
En este sentido, el método iluminativo contribuye principalmente a la toma de
decisiones, por lo que el presente trabajo se dirige a sus principales gestores: a) Entidad
Territorial; b) Comunidad Educativa; c) Sector externo.
A continuación se desarrolla cada una de las fases metodológicas.
Fase 1. Observación y Diagnóstico Situacional.
Para el desarrollo y ejecución de esta primera fase, se realizaron dos acciones de
revisión documental con el fin de consolidar las evidencias referidas al desarrollo de la
propuesta educativa y de la consiguiente gestión administrativa institucional, desde su puesta
en marcha en 2019 a presente.
Como primera evidencia, a partir de la documentación revisada, se evidencia que, en
julio de 2018, la institución educativa presentó ante la Entidad Territorial correspondiente una
propuesta pedagógica con el fin de obtener la Resolución requerida para la Ampliación del
Servicio Educativo en el Nivel de Media Académica. La Propuesta se consolida a través de un
ciclo conformado por tres grados: Año Proyecto de Vida, Grado Décimo, Grado Undécimo.
Al respecto, se verifica la expedición de la Resolución a tal efecto en según lo estipulado
por la Ley General de Educación 115 de 1994 en su art. 27, es decir, para el grado décimo y
once. Razón por la cual, la institución educativa sólo puede ofertar el nivel de media vocacional
bien que el documento de solicitud contemple un grado adicional (CCSDS, 2018):

50
Es este sentido, la presente propuesta, como se ha mencionado se sustenta en la
solicitud de licencia de funcionamiento para la educación media en el Colegio
Campestre Santo Domingo Savio –CCSDS y para la expedición del título de bachiller
académico. Esta tiene una organización que parte de estructura del nivel de educación
media pensado en tres grados formación académica para obtener el título de bachiller
académico. Un grado de transición que se ha denominado Proyecto de Vida entre los
grados noveno (de educación Básica) y décimo (de educación Media, el grado décimo y
el grado once, acordes a las necesidades del contexto rural no solo de la región del
Tequendama y del Municipio de Anolaima y sus alrededores sino de Colombia. (p. 36)
En este orden de ideas, aunque pueda parecer contradictorio, el marco legal vigente
facilita las herramientas suficientes para la puesta en marcha del Año Proyecto de Vida como
“propuesta de educación rural alternativa”, articulando dicho grado al nivel de media académica
y no integrado en un ciclo con los grados décimos y once, teniendo en cuenta que:
a. Los estudiantes hayan cursado y aprobado el nivel de Básica secundaria y cumplido 15
años. Según el art. 19 de la Ley General de Educación 115 de 1994, la educación básica
obligatoria corresponde a la identificada en el artículo 67 de la Constitución Política como
educación primaria y secundaria; comprende como mínimo un (01) año de preescolar y
nueve (9) de educación básica.
b. Los padres de familia, como garantes de la educación de sus hijos, según el artículo 68 -
inciso 5º - de la Carta de 1991, "tendrán derecho de escoger el tipo de educación para sus
hijos menores”, observando, al mismo tiempo, lo declarado al respecto en el Decreto 1860,
artículos 1 y 2.
c. El derecho a la educación del menor no sólo está siendo observado por quienes tienen la
responsabilidad primera, sino que, además, se orienta de manera significativa y con sentido.
De este modo, la viabilidad a nivel normativo de la propuesta encuentra soporte jurídico
y puede implementarse como propuesta educativa alternativa, claro está, sin ser ofertada por la
51
institución educativa. Esto genera un mayor empoderamiento de los padres de familia y de los
estudiantes en tanto que actores políticos, sujeto de derechos y precursores de cambios
significativos a nivel social desde lo educativo.
En relación a la pertinencia en cuanto a la continuidad del proceso educativo en el
marco de la institución observamos los resultados registrados en la siguiente matriz:
Tabla 3.
Matriz de indicadores y resultados
Línea base Línea proyectada
Meta Indicador Medios verificación
en relación a 2019 2025
Implementación
Punto de partida como Reconocimiento
propuesta Aprobación de la
propuesta alternativa de legal de la propuesta Documentación existente
curricular para el propuesta y ejecución
Educación articulada a como Ciclo de en archivos
Nivel de Media de la misma
la Media Académica Media
Académica
2018 – 2019: 14/6
2019 -2020: 10/9 + 2
n° de estudiantes egresados de 11 de
100% estudiantes grado noveno / n° de otras instituciones Matrícula Institucional
que cursan Año estudiantes grado 2020 – 2021: 13/09 + 100%
SIMAT
Proyecto de Vida Año Proyecto de 1 estudiante externo
Vida 2021- 2022: 16/13 + 1
ergesado de 11 + 1
estudiante externo
100% estudiantes
que cursan la n° de estudiantes Año
Media Vocacional Proyecto de Vida /
100% 100% Matrícula SIMAT
en la institución n° de estudiantes
tras Año Proyecto Grado Décimo
de Vida
100% Resultados n°de estudiantes
ICFES satisfactorios matriculados/
de los graduados resultados 100% 100% Plataforma ICFES
de la media en la satisfactorio por
institución estudiante
Número de
n° de estudiantes
estudiantes que
egresados/n°
acceden a la
estudiantes 80% ---- Seguimiento Egresados
Educación
matriculados en IES u
Terciaria y/o
otros
Superior
n° de estudiantes
Desarrollo de
egresados / n°
proyecto de vida 20% --- Seguimiento Egresados
estudiantes
en el territorio
emprendedores
52
La propuesta como tal, articulada al nivel de media ha tenido resultados positivos. Para
su puesta en marcha y con el fin de dar seguimiento al proceso de los estudiantes, el Centro
educativo CCSDS establece convenio de cooperación con la Institución Educativa para el
Trabajo y el Desarrollo Humano FUNDEC, sita en el Municipio de Facatativá, en el que se
compromete a facilitar el uso de infraestructura y el apoyo pedagógico por parte de un docente
para las áreas básicas (Lenguaje, Matemáticas, Inglés, Ética) y deportivas, según consta en la
claúsula quinta de dicho convenio. (Carpeta 1. Documentación institucional).
Es importante tener en cuenta los hallazgos del trabajo de sistematización de la
experiencia realizado por docentes del Colegio Campestre Santo Domingo Savio (Hernández y
Angarita, 2020) referenciado en el Estado del Arte, así como el estudio realizado y compilado
en el documento presentado por la institución a la Entidad Territorial en 2018, para la solicitud
de Ampliación del Servicio Educativo en la Media Académica, así como lo expuesto
anteriormente en los apartes que conforman el Marco Referencial.
La segunda evidencia encontrada en relación a esta primera fase, nos refiere
directamente al diagnóstico situacional del área administrativa a nivel institucional. Para el
desarrollo de este ejercicio, fueron convocados los miembros que conforman las diferentes
áreas de gestión, administración y dirección institucional, quienes facilitaron las evidencias
documentales correspondientes a los ítems definidos por el funcionario en el orden del día y,
una vez revisados a la luz de la norma y respondidas las preguntas aclaratorias realizadas por
parte del comisionado, se compilaron tanto las evidencias de los documentos solicitados como
el parecer del funcionario en el formato oficial de Planificación del Desarrollo Institucional
aportado por el visitador.
A partir de esta visita de supervisión, se pudo evidenciar que, el Centro Educativo
Colegio Campestre Santo Domingo Savio, cumple a cabalidad con la integralidad de los
compromisos adquiridos frente a los requerimientos y procesos estipulados por ley. El
funcionario comisionado por la Entidad Territorial concluye el informe de la siguiente manera:

53
“con el cumplimiento de los compromisos adquiridos se fortaleció la institución en todas las
áreas de su administración” (Carpeta 1. Documentación Institucional).
Así los procesos, protocolos, comités, actas, acuerdos, etc. requeridos por ley a nivel
institucional - los cuales facilitan gran parte del quehacer administrativo y hacen parte
constitutiva del área - se encuentran establecidos y en desarrollo, dando razón a la
normatividad vigente en aquello que concierne al área de nuestro interés.
En este sentido, dado que el concepto de Autonomía escolar tiene su fundamento en la
norma y su aplicación en el currículo, el diagnostico situacional evidencia, por una parte, la
posibilidad de ajustar de la propuesta curricular para el Nivel de Media comprendiendo, según
la resolución de funcionamiento, los dos grados reconocidos - Décimo y Once – en función de
lo planteado en proyecto de vida y, al mismo tiempo, dado el diagnóstico previamente realizado
a su formulación, abrir el espacio de reflexión interdisciplinar alrededor de una posible
modificación de la norma vigente.
Sin embargo, cabe mencionar que la propuesta Año Proyecto de Vida no se encuentra
incluída en el PEI. Para ello, el centro educativo deberá realizar las gestiones requeridas a tal
efecto frente a los órganos directivos de la institución (Consejos de Padres, Académico y
Directivo) y radicar la solicitud de estudio y modificación ante la E. T. según la fecha fijada y lo
estipulado en el Decreto 1075 del 2015.
Fase 2. Diseño, aplicación de herramientas, sistematización de datos y análisis de
resultados
En virtud de la extensión del presente trabajo, avanzaremos los hallazgos de mayor
significación para la consecución del objetivo general trazado. Estos hallazgos se presentan
como ejes fundamentales para el diseño de la estructura curricular. Para el desarrollo de la
segunda fase, se hizo uso de la encuesta y de la entrevista (cf. Aparte Tecnicas e Instrumentos
de recolección)
54
Una vez obtenidos y sistematizados los datos, tanto primarios como secundarios, en la
matriz diseñada a tal efecto, se identificaron cinco códigos interpretativos – Diálogo de saberes,
Investigación, Comunicación, Proyecto de Vida, Otros espacios - a partir de los cuales se
generó tanto el proceso descriptivo - por cruce de los datos – como el de interpretación
hermenéutica por unidades de sentido (Miles y Huberman, 1994), los cuales se compilan
descriptivamente en la siguiente figura:
Figura 1.
Grafico Descriptivo: Nube de Palabras
Analisis de los Datos Obtenidos según Categorías
Como hallazgos relevantes, evidenciamos que en la gran mayoría de las respuestas
generadas por padres de familia, estudiantes y docentes a las preguntas formuladas en F1:C1 -
categoría “Ambientes Pedagógicos - se plantea la necesidad y conveniencia de implementar
“espacios complementarios” al currículo para la optimación de los procesos pedagógicos.
Véase reflejado esto, por ejemplo, en las siguientes afirmaciones (F1: C1,1.1-c): “La
realización de actividades extra escolares nos permite conocer mas a profundidad nuestro
territorio, al interactuar con todo nuestro entorno”, “Salidas pedagogicas a centros de cultura y
territorio para el desarrollo de conocimientos”, “integraciones y encuentros culturales fuera de la

55
institución para conocer mas nuestro contexto y así familiarizarnos con nuestro entorno”,
“Promover un espacio en cual se motive a los estudiantes a proponer actividades en las cuales
ellos tengan la oportunidad de relacionarse con las situaciones que se presentan en su entorno
y trabajar de la mano con la comunidad, estableciendo relaciones que apoyen el progreso del
territorio y proponga dinámicas que fortalezcan el proceso educativo y que impliquen acciones,
experiencias y vivencias con las cuales alimenten su crecimiento personal”.
Sin embargo, desde lo documental, evidenciamos la existencia de estos espacios y
áreas vinculadas al currículo educativo como parte constitutiva esencial de la propuesta
pedagógica. Tómese como evidencia (Carpeta 3. Evidencias audiovisuales), la celebración
anual del “Corpus Christi Chiquito”, la celebración del “Holi y muestra cultural” por parte de la
Embajada de la India en 2018, los talleres de artes y oficios, las escuelas deportivas, la granja
integral, el taller de electricidad, las inmersiones universitarias, los semilleros de investigación,
el desarrollo de campamentos o los procesos anuales de inmersión cultural en países como
Perú, Argentina, Francia o EEUU-A, entre otros espacios.
No cabe duda que, por una parte, la incidencia ejercida por la pandemia en el desarrollo
de dichos espacios y el ingreso a la Comunidad educativa de nuevos estudiantes, docentes y
padres de familia durante este tiempo de virtualidad, además de ciertas deficiencias a nivel de
buenas prácticas y estrategias comunicativas, igualmente evidenciadas en el desarrollo del
presente ejercicio (F1:C2,2.1-c / F1:C2,2.2-c / F2:C1,1.1-a,b / F2:C1,1.2-b / F2:C2,2.2-c /
F3:C1,1.2.b / F3:C2,2.2-b / F3:C3,3.1-d), no sólo han dificultado la planeación, desarrollo y
evaluación de los ejercicios, sino también su demostración y reconocimiento.
En este orden de ideas, el regreso pleno a la presencialidad ha generado nuevamente
las condiciones adecuadas para la continuidad de dichos procesos complementarios al
currículo, teniendo, al mismo tiempo, la posibilidad de considerarlos como ejes generadores de
conocimientos, según lo planteado a nivel curricular por la institución a la luz de los enfoques
56
pedagógicos9 que permean la integralidad de su propuesta educativa, consolidándose de este
modo una propuesta curricular construida desde el “reconocimiento de lo propio” (cultura-
territorio), es decir “desde lo rural” en tanto que constitutivo formal de lo identitario.
A la luz de la lectura anterior y en relación a los datos de la encuesta, un tercer hallazgo
relevante es el derivado de la pregunta formulada bajo la categoría “Recursos” en relación al
concepto de “Sostenibilidad”, planteada en los siguientes términos (F1:C2,2.1-d / F2:C2,2.1-b /
F3:C2,2.1-b): “Permite el contexto rural el planteamiento de un modelo de educación rural
autosuficiente a nivel de recursos financieros y humanos”. Frente a la pregunta, la mayor parte
de los encuestados no sólo encuentran viable y factible el desarrollo de una propuesta de
educación rural auto-gestionable (F1: 96,3% - F2: 75% - F3: 92,8%), sino que el 100% de los
encuestados consideran “la educación en contexto rural como un proceso viable para el
desarrollo de los territorios” (F1:C3,2.2-b).
Este punto es del todo significativo desde una doble perspectiva: a) por lo que
supondría en sí mismo la materialización de una propuesta educativa rural autogestionable; b)
por lo que la propuesta educativa avanzada por la institución se reconoce en este propósito.
Así, frente a la pregunta (F2:C3,3.2-b) “El proyecto pedagógico responde a las necesidades del
territorio, porque: los motiva a crear proyectos de innovación en su contexto”, el 100% de los
encuestados responden afirmativamente. En el mismo porcentaje, los actores territoriales
encuestados consideran que “… el desarrollo educativo de la institución genera (niveles altos)
de confianza, sentido de pertenencia y apoyo mutuo al sector externo” (F3:C2,2.2-c).
Por otra parte, es de resaltar que la propuesta educativa para el Nivel de Educación
Media presentada por la institución a la Entidad Territorial en julio de 2018, fue concebida a la
luz de lo significado por el término “Autonomía Escolar” consagrado en el art. 77 de la Ley
General de Educación 115 de 1994, según se sintetiza en el siguiente cuadro:
9Los enfoques pedagógicos a partir de los cuales se construye la propuesta educativa institucional son el denominado Aprendizaje
basado en problemas (ABP) y el reconocido Modelo preventivo salesiano.
57
Tabla 4.
Matriz Estructura Propuesta Ciclo Media Vocacional
Fuente: Documento Ampliación Servicio Educativo, 2018.
La mirada administrativa frente a la particular estructura de la propuesta, teniendo en
cuenta que Año Proyecto de Vida se sitúa al inicio del ciclo de Media Vocacional,
comprehende, además de su fundamentación teórica, pedagógica y socio-cultural, varios
componentes del currículo cuyo trato es condición sin la cual no se lograría su óptimo
desarrollo, a saber: El perfil docente, el perfil del estudiante, plan de estudios y seguimiento del
egresado. Además, se requiere de un modelo de gestión integral que dinamice los procesos en
clave holística e integradora.
Perfil Docente. A la luz de la experiencia tenida, la voz “docente” ha de ser
comprendida como sinónimo de vocación y, por ende, requiere en quien la encarna, además de
lo estipulado por ley en el Decreto 1278 de 2002, un alto grado de afinidad para con la ruralidad
y el territorio.
Dicho de otra manera, la educación rural requiere del maestro un alto nivel afinidad con la
cultura y con el territorio desde una (Beauchamp, 2009) “perspectiva relacional, dinámica, fluida
58
y dependiente del contexto … en un proceso continuo de construcción, definiéndose y
redefiniéndose por el conocimiento personal, experimental y situado”. (p. 176)
Los datos recabados durante el ejercicio se encuentran alineados con lo anteriormente
dicho y ponen de manifiesto la necesidad de procurar al docente, desde la gestión
administrativa, todas aquellas condiciones que le permitan visualizarse en el engranaje
curricular como principio motor de los procesos que le son inherentes, asumiendo y
desempeñando a cabalidad la integralidad de sus funciones y, al mismo tiempo, adoptando una
actitud de escucha observante frente a los actores y dinámicas que vitalizan el tejido socio-
cultural del territorio. (F1:C1,1.1-c / F2:C3,3.2-c / F2:C1,1.3-a,b)
Para ello, se requiere la creación de espacios formativos que aseguren la optimización
de la práctica docente a la luz del contexto y del enfoque pedagógico adoptado por la
institución, además de la implementación de procesos participativos conducentes al fomento de
la denominada cultura de la evaluación, la cual, según Bolseguí y Fuguet (2005, p. 93)
“comprende el conjunto de acciones que se desarrollan dirigidas tanto a la planificación como a
la organización y desarrollo del proceso de evaluación en todas las instancias académicas
institucionales”. (F1:C3,3.1-d / F2:C1,1.1-a / F2:C2,2.2-a)
En este orden de ideas, convendría re-plantear el modelo de gestión existente y
ajustarlo al modelo denominado por procesos y resultados, en los siguientes términos:
Figura 2.
Modelo de Gestión Administrativa
MODELO DE GESTIÓN POR PROCESOS
Analizar y medir los

Definir Identificar la Asignar las Centrarse en los recursos
resultados de la
sistemáticamente interrelación con responsabilidades y métodos que permiten
capacidad y eficacia
otros procesos la mejora del proceso
del proceso.
Proceso de Seguimiento y
Proceso de Planeación Proceso de Ejecución Evaluación
RESULTADOS
59
Perfil del Estudiante y del Egresado. La máxima salesiana “Formar buenos cristianos
y honrados ciudadanos” fija la meta institucional y sintetiza - en cuatro términos y un verbo - lo
explicitado al respecto en el documento que recoge la propuesta educativa (CCSDS, 2018, p.
9).
Frente al perfil educativo institucional se sitúan las aspiraciones legítimas de los
estudiantes, padres de familia y el entorno social, configurando un ecosistema de valores y
principios en el que, desde lo curricular, se han de generar las condiciones óptimas y los
satisfactores adecuados que, por una parte, respondan a las expectativas tanto personales
como institucionales y, al mismo tiempo, generen procesos reales de desarrollo humano
integral. De igual manera, es importante tener en cuenta a la hora de consolidar el perfil del
estudiante la intencionalidad socio-educativa, cultural y política querida por el estado para el
Ciclo de Media Vocacional, la cual queda declarada en el art. 27 (Duración y finalidad) de la
Ley General de Educación 115 de 1994
En este sentido, la población intervenida en el presente trabajo considera que la
propuesta pedagógica genera un cambio de grado tanto en el proceso educativo rural como en
el imaginario social y en el clima institucional. Así, frente a su propia visión a futuro, responden
algunos de los estudiantes entrevistados a la pregunta ¿Cómo te proyectas?
Juan Esteban Arias Castro, estudiante Año Proyecto de Vida.
“Me proyecto como una persona eficaz en lo que me dedique, con una familia hermosa
y de valores, tratando de ayudar en lo que más pueda a la sociedad en la parte humana,
productiva y de innovación. Y mis hijos estudiando si se puede en el “Colegio
Campestre Santo Domingo Savio” (Carpeta 2 / Modelos de entrevistas. Est.6)
Laura Ximena Muñoz Torres, estudiante de Grado Décimo.
“Mi proyección a futuro es ser una empresaria exitosa, que a una edad intermedia haber
cumplido la mayoria de mis sueños, llevar al éxito la empresa de mi padre, devolverles
todo lo que mis padres se esmeraron por darme para tener una buena infancia, y lograr
60
cambiar el pensamiento de las generaciones más jóvenes para que no desperdicien las
oportunidades que les brinda el campo”. (Carpeta 2 / Modelos de entrevistas. Est.2)
David Santiago Casas Bohórquez, estudiante Grado 11.
“Mi proyecto a nivel personal es culminar todos mis proyectos comentados anterior
mente, y los proyectos a nivel social quiero ayudar a mi comunidad desde mis
emprendimientos y ahora siendo un consejero juvenil ayudar a juventud a ellos sepan
su proyecto que quieren para ellos. Y ayudar a toda mi comunidad en el desarrollo del
territorio”. (Carpeta 2 / Modelos de entrevistas. Est.11)
Luis Esteban Acosta Ladino, Egresado.
“Actualmente estoy estudiando administración de empresas agroindustrial y trabajo en
cultivo de follaje, para más adelante me proyecto quizá siendo administrador de mi
propia empresa, aportando desde ya el desarrollo del mismo proyecto, teniendo en
cuenta que una cosa conecta con otra, la idea es seguir estudiando y ya al terminar esta
administrativa, una carrera de ingeniera ya se agronómica o ambiental, para así mismo
fortalecer mi conocimiento e ir llenando poco a poco mi proyecto para hacer ya una
meta terminada, teniendo en cuenta que todo lo que va pasando me ira aportando y me
ira ir dando nuevas ramas para mejorarlo o ir dándome cuenta de lo que realmente
quiero, pero actualmente eso es lo que quiero como meta personal”. (Carpeta 2 /
Modelos de entrevistas. Est.10)
Por su parte, frente a la pregunta ¿qué supone para usted la media vocacional según la
propuesta? las respuestas mayoritarias del grupo F1 (F1:C1,1.1-e) correspondieron a los
indicadores: (LMS) Logros, Metas y Sueños, (DH) Desarrollo de Habilidades, (PV) Perspectivas
de Vida y (MN) Madurez Necesaria. En el grupo F2 (F2:C2,1.1-c) encontramos: (DE) Desarrollo
Educativo, (O) Oportunidades, (DH) Desarrollo de Habilidades y (PV) Perspectivas de Vida. En
relación al grupo F3 (F3:C3,1.1-c), se verificaron las siguientes: (EE) Experiencia Enriquecedora,
(O) Oportunidades, (DH) Desarrollo de Habilidades y (PV) Perspectivas de Vida.

61
De los diez códigos propuestos en la pregunta para su elección, dos de ellos - (DH) y (PV)
- aparecen seleccionados mayoritariamente en cada uno de los grupos. Si se consideran los
datos obtenidos en las preguntas realizadas tanto a los grupos F1 y F2 en relación a las
categorías indicadas, se puede inferir que, muy a pesar de las limitaciones existentes a nivel
institucional en cuanto a la implementación de herramientas de construcción pedagógica, socio-
afectivas y de infraestructura evidenciadas en las respuestas, la propuesta brinda las condiciones
suficientes para el desarrollo de habilidades y la adquisición de competencias socio-culturales,
académicas, laborales y humanas necesarias para la consolidación de otras representaciones
sociales mucho más objetivas y abarcantes a la hora de mirarse en perspectiva e ir consolidando
un perfil de estudiante acorde a la realidad pretendida.
De igual manera, los encuestados pertenecientes al sector externo (F3) consideran de
manera unánime que la propuesta curricular propende al fortalecimiento de procesos de re-
identificación y cambios de imaginarios negativos frente a la ruralidad (F3:C1,1.2-c),
caracterizándose la institución en el contexto por “… por sus valores educativos, por su liderazgo
en procesos alternativos que le muestran al estudiante una visión diferente y utiliza las alianzas
como una herramienta de primera mano a la hora de impartir conocimiento, preparación hacia
una educación formal, por su innovación” (F3:C3,3.2-b,c), reafirmando objetivamente lo inferido
en el análisis anterior.
Plan de Estudios. La consideración del Plan de Estudios como elemento constitutivo del
currículo, nos permite abordar la Propuesta educativa Año Proyecto de Vida desde lo temático y
proyectivo, presentándose desde esta arista como el cuarto hallazgo significativo.
Para su abordaje, se toma como punto de partida lo establecido en la Ley General de
Educación (Ley 115 de 1994) en relación a la organización, por conjunto de grados, del Nivel de
Educación Media a la luz de lo estipulado en el decreto 1860 de 1994, particularmente lo
contemplado en los artículos 1-5 y 9, en relación a la interpretación de la norma, el cual dice:

62
(…) debe favorecer la calidad, continuidad y universalidad del servicio público de la
educación, así como el mejor desarrollo del proceso de formación de los educandos …
además deberá tener en cuenta que el educando es el centro del proceso educativo y
que el objeto del servicio educativo por parte de las Instituciones Educativas es lograr el
cumplimiento de los fines de la educación, definidos en la Ley 115 de 1994. (art. 1)
En este orden de ideas, la presente propuesta se estructura pensando en la
construcción organizada de un “ciclo conformado por la agrupación tres grados de formación
académica” - Año Proyecto de Vida, Grado Décimo, Grado Once - articulados entre sí a partir
de núcleos problémicos que integren los procesos pedagógicos inherentes al nivel de
“Educación Media”, considerando prioritario reforzar desde lo pedagógico el reconocimiento de
lo propio (Territorio + Cultura = Identidad) para la configuración, en clave socio-educativa, del
proyecto de vida de los estudiantes en su propio contexto. Anótese, la necesidad de que la
propuesta cumpla con las condiciones requeridas para el desarrollo de habilidades y la
adquisición, por parte del estudiante, de las competencias cognitivas, socio-afectivas y psico-
recreativas para iniciarse adecuadamente en el ámbito de la educación superior y/o en el
mundo laboral, una vez concluido el Ciclo de Media Vocacional y obtenido el Título de Bachiller
Académico en la institución.
Tabla 5.
Plan Estudios Año Proyecto de Vida.
AREA COMPONENTE INTENSIDAD OBJETIVO GENERAL
HORARIA
Busca identificar las capacidades e inquietudes vocacionales del

CIENCIAS
Proyecto de Vida 2 horas estudiante que le ayuden a definir su perfil como estudiante de
SOCIALES
educación superior y/o como profesional, en contexto
FORMACION PARA Dotar al estudiante de capacidades y habilidades tendientes a la

Gestión y
EL TRABAJO y administración empresarial y a la creación de empresas, que a
Administración de 14 horas
DESARROLLO su vez le permita apropiarse de su medio con un eficiente
Proyectos
HUMANO desempeño micro empresarial, profesional y laboral.
63
Se pretende potenciar el desarrollo integral de la persona

humana y su crecimiento armónico, el razonamiento analítico a
CIENCIAS PRAE E través de la práctica investigativa con miras a la explicación de
2 horas
NATURALES INVESTIGACION los problemas ambientales y sociales del entorno, al
mejoramiento de la calidad de vida y al desarrollo de la región y
del municipio.
Desarrollar en los estudiantes la capacidad para comunicarse, y
COMPETENCIAS Competencias
3 horas valorar los diferentes tipos de lenguajes como medio eficaz de
COMUNICATIVAS comunicativas
relacionamiento,
Desarrollar en los estudiantes la capacidad para comunicarse y
comprender lecturas de diferentes tipos de textos y participar en
INGLÉS Inglés Intensivo 12 horas conversaciones sobre sus temas de interés, redactar textos y la
apropiación de vocabulario cada vez más amplio y aproximado
a su realidad.
Desarrollo de Desarrollar las capacidades y habilidades para el razonamiento
MATEMÁTICAS Pensamiento 3 horas matemático (cálculo y geometría) y la solución de situaciones
Lógico Matemático problémicas de la vida cotidiana.
Tomar una actitud madura frente a la propuesta de un proyecto
de vida y de sociedad basado en la visión cristiana de la
Educación en
EDUCACIÓN EN existencia y en la doctrina social de la Iglesia. Hacer una
Ética, Moral y 2 hora
ÉTICA Y VALORES apropiación real, crítica, reflexiva y positiva de los elementos
valores
que en sí mismo y el entorno apoyan la construcción de su
proyecto de vida.
Mantenimiento de habilidades básicas de competencia motriz.
EDUCACIÓN
Fundamentación táctica y estratégica básica deportiva.
FISICO- Deportes y artes 2 horas
Progresar en el ámbito lúdico, recreativo y cultural impulsando el
RECREATIVA
liderazgo social.
TOTAL HORAS 40 horas
INTERCAMBIO
ACADEMICO La apertura de los estudiantes al mundo, con sus posibilidades
académicas y culturales que incrementan el capital cultural. El
Todas las áreas Tres meses
intercambio puede ser a alguno de los países donde la
Fraternidad Sacerdotal
Fuente: Documento Ampliación Servicio Educativo, 2018.
De este modo, el grado Año Proyecto de Vida, primer grado del ciclo de media, se
concibe como un momento de “formación humana integral”, cuyos fundamentos pedagógicos,
traducidos en cuatro verbos infinitivos (madurar, afirmar, profundizar, proyectar), permiten la
exploración humana, académica, profesional e identitaria, a la luz de las preguntas orientadoras
para el Ciclo de Media, a saber: ¿Qué Soy? y ¿Quién Soy?
De manera un tanto más detallada, Año Proyecto de Vida plantea a través de su plan de
estudios, la posibilidad de fortalecer el proceso educativo de los estudiantes desde una

64
perspectiva humana conducente al “desarrollo humano integral” de la persona y, por ende, de
los territorios (Pablo VI, 1967. n° 20). Es por esto que se generan los espacios académicos en
los que se da continuidad al proceso educativo del estudiante, desde el prisma técnico, en el
área de gestión y administración de proyectos a través de convenios de cooperación con
instituciones educativas para el trabajo y el desarrollo humano, en las que son matriculados
formalmente y debidamente titulados una vez cumplen a cabalidad el año lectivo.
Durante este año, además, los estudiantes y sus familias reconocen el territorio
integralmente, es decir, aproximándolo desde lo personal, partiendo de la concepción del
individuo como territorio, hasta lo geográfico, pasando por lo socio-cultural, lo administrativo,
etc. con el fin de re-identificarse con lo propio y generar perspectivas de futuro en contexto.
Así mismo, se implementan los escenarios adecuados, tanto a nivel curricular como
complementarios al currículo, la maduración personal, la adquisición de competencias
ciudadanas, de reflexión y análisis, de trabajo en grupo, cooperativo y colaborativo.
De igual manera, el ejercicio pedagógico propende a la profundización y afirmación
profundizar en las denominadas competencias comunicativas y lógico-matemáticas en vistas
del fortalecimiento de los procesos de aprendizaje.
Al mismo tiempo, se busca que los estudiantes aborden procesos de investigación,
especialmente social, buscando que puedan confrontar diversas realidades con el fin que su
educación media tenga una mayor incidencia en la transformación social y avancen proyectos
de emprendimiento que puedan servir a su proyección.
Por último, los estudiantes tienen la posibilidad de incursionar en el reconocimiento de la
academia y del mundo laboral a través de procesos de inmersión y de puesta en marcha de
proyectos conjuntos con productores y emprendedores del sector, además de establecer
procesos de intercambio cultural con estudiantes y familias de otras regiones del mundo.
De donde se sigue la importancia de situar Año Proyecto de Vida como grado
intermedio entre Grado Noveno y el inicio del Nivel de Educación Media, tal cual se conoce. La
65
razón subyacente a nivel pedagógico que sustenta este factor se sitúa en el proceso de
maduración del joven, quien, después de, aproximadamente, once años de escolarización,
requiere apertura a otros procesos y espacios de su interés, además de reorientar con
responsabilidad y sentido el proceso de Educación Media.
Figura 3.
Diseño Estrategia Operativa Año Proyecto de Vida
Pedagogía Preventiva
Educación para el trabajo y el

desarrollo humano
Ley General de Educación 115 de 1994
Madurar Socio-afectivamente
Afirmar conocimientos
Plan Estudios
Proyecto GESTION Y ADMON Diagnóstico
Educativo DE PROYECTOS Territorio y Proyectos DHI
Institucional
Profundizar Focos de productivos
interés
Orientar Inmersión Educación Tecnológica

vocacionalmente y Superior
Aprendizaje Basado en Problemas
En relación a la organización del plan de estudios correspondiente al Año Proyecto de
Vida, éste fue diseñado de acuerdo a la normatividad vigente y, desde la gestión administrativa,
se integra de manera orgánica en el ecosistema curricular en tanto que principio articulador de
los diferentes factores, actores y sectores que conforman el tejido social en el cual se encarna.
Así, los procesos pedagógicos y el componente de infraestructura se fortalecen
interinstitucionalmente a través de convenios de cooperación, mientras que la gestión de
recursos se solventa desde la producción y la asignación mensual de un monto definido por la
E. T. en concepto de matrícula y pensión.

66
En relación al organigrama de gobierno, este cumple con lo estipulado por ley y cuenta
con las áreas requeridas por ley, las rutas procedimentales definidas y los profesionales
idóneos a cargo de las mismas. Todo ello plasmado en el PEI y en el Manual de Convivencia.
Desde esta perspectiva, la propuesta se configura en conformidad a lo significado bajo
el término “Autonomía Escolar”. Sin embargo, ésta supone su punto de inflexión en tanto que
limitada por el factor tiempo desde lo normativo, en virtud de lo estipulado en el art. 27 de la
Ley General de Educación
Tabla. 6
Matriz de Acción, Evidencias,Tareas, Hallazgos (02)
ACCIÓN U
EVIDENCIAS TAREAS HALLAZGOS
OBJETIVO
Fortalecer e implementar espacios complementarios al
implementación del “Año Proyecto de Vida” y en concordancia
Savio a la luz de las expectativas socioculturales y educativas
componente administrativo para el Nivel de Media Vocacional
1.1. Pedagógicos
generadas en el conjunto de la Comunidad educativa tras la
currículo.
del Centro Educativo Colegio Campestre Santo Domingo
con los parámetros establecidos por el MEN al respecto.
Fomentar estrategias de relacionamiento entre docentes,

Diseñar una propuesta de ajuste curricular desde el
C.1. Ambientes 1.2. Socio-afectivos padres y estudiantes. Así como potenciar los procesos y
espacios participativos.
Generar alianzas de cooperación interinstitucional que
1.3. Prospectivos favorezcan el acceso, la permanencia y la movilidad socio
educativa y territorial.
Diseñar canales de comunicación asertiva, de socialización
2.1. Sostenibilidad y de promulgación de la propuesta educativa en su
conjunto.
C.2. Recursos Establecer dinámicas de acompañamiento en los diversos
2.2. Humanos
ámbitos y dimensiones de la persona.
Definir propuestas que promuevan los procesos de
2.3. Redes de Apoyo
investigación, generación y diálogo de saberes
Ampliar posibilidades de formación y capacitación continua
3.1. Autonomía Escolar para el conjunto de la comunidad educativa a la luz del
contexto.
C.3. Marco Legal Reconocer y afirmar la filosofía institucional, a través del
3.2. Representación Social
conocimiento de lo propio.
Definir una ruta formativa y política curricular a nivel
3.3. Normatividad Vigente
institucional.
Fase 3. Construcción de la Propuesta, desde la Praxis Participativa.
Teniendo en cuenta la información obtenida durante el ejercicio, se pone en evidencia la
necesidad de implementar algunos elementos requeridos por la comunidad educativa, en orden
al fortalecimiento curricular del área administrativa.
En este sentido, la matriz de Acciones, Evidencias y Tareas, no sólo permite la
sistematización de los datos para su lectura en función del método, sino que favorece a la
67
definición del número de elementos que se crean necesarios para la consecución adecuada del
Objetivo general trazado.
En el caso que nos ocupa, y a efectos del presente trabajo, parece conveniente
decantar solamente un elemento por categoría menor, lo que nos da insumos suficientes para
el diseño de la propuesta. Así, los resultados obtenidos del ejercicio se declaran en nueve
acciones a integrar en el diseño de la propuesta curricular:
Los insumos obtenidos y el parecer de la Comunidad Educativa tras la debida
socialización, así como los nuevos hallazgos que se puedan presentar a corto, medio y/o largo
plazo, deberán ser tenidos en cuenta como información de gran valor para robustecer este
primer aporte, diseñado de manera gráfica en el siguiente cuadro.
Figura 4.
Diseño Propuesta Curricular Administrativa.
Política Curricular

68
Fase 4 Socialización, Ejecución y Seguimiento de la Propuesta
El presente diseño habrá de ser socializado a tiempo debido con cada uno de los
gestores de la misma, a fin de que sea conocida, retroalimentada y aprobada por la institución
como por la Entidad Territorial competente a fin de darle curso en febrero del 2023 o 2024
Conclusión
La cuestión educativa entra en juego como uno de los tres pilares fundamentales para el
desarrollo del país y, evidentemente, lo hace con sus fortalezas (v.g. una población joven,
abundantes recursos naturales, robusto sistema de información, economía abierta, etc.) y con
sus debilidades (v.g. capacidad y coordinación deficientes en los niveles de gestión, bajas tasas
de asistencia escolar, alto porcentaje de deserción, rendimiento académico insuficiente, mala
calidad en la infraestructura, etc.)
Transformar el potencial humano es la base de un crecimiento sólido, el cual requiere
para su consecución, no sólo niveles más altos de aprendizaje y de competencias acordes a los
estándares de calidad establecidos por el MEN y las ET, sino primera y fundamentalmente un
ejercicio de reflexión pedagógica que fundamente dicha transformación a partir de la
consideración de principios trascendentales como identidad, territorio y representación social,
con el fin de conformar nuevos modelos de carácter incluyente que más allá de perpetuar un
proceso educativo homogeneizante, invasivo o mercantilista, propenda más bien al desarrollo
perfectivo de la persona y le brinde las herramientas conceptuales y metodológicas acordes a su
realidad, expectativas e intereses, permitiéndoles así redescubrir su contexto y establecer un
polo a tierra con éste, además de comprender la necesidad del conocimiento como herramienta
indispensable para su desarrollo humano integral y para la puesta en ejecución de procesos
productivos orientados a una mejor calidad de vida.
Es necesario, por ende, reconsiderar la noción de Autonomía institucional y explicitar sus
alcances con el fin de fortalecer procesos pedagógicos y educativos contextuados que

69
reconstruyan y afirmen la Representación de la Escuela en el imaginario colectivo como fuente
de cohesión y desarrollo humano integral.
El currículo cobra total relevancia en el proceso transformación personal, socio-cultural y
política. En este sentido, el abordaje riguroso del aporte conceptual construido alrededor de la
educación, es de vital importancia a la hora de situarlo en función de su recta comprensión en el
marco de lo humano y no desde lo ideológico.
De este modo, la propuesta curricular diseñada, en un primer momento, para el área
administrativa de la Institución Educativa Colegio Campestre Santo Domingo Savio de Anolaima,
se concibe en clave participativa. Este diferencial no es de orden menor en cuanto ni su aporte
es tangencial al desarrollo integral de la propuesta, ya que, por una parte, le permite concebirse,
construirse y diseñarse desde lo propio y, al mismo tiempo, comprehenderse en su relación
socio-cultural y educativa como actor político actuante de las dinámicas constitutivas del tejido
social en el que se desarrolla.
De esta manera, el currículo cobra pleno sentido como medio de orientación y de
integración frente a los elementos que indicen en todo proceso educativo, de forma reflexiva y
crítica.
Recomendaciones
En cuanto a las recomendaciones que parecen pertinentes a la hora de fortalecer y
desarrollar la propuesta en su integralidad, destacar la necesidad de socializarla en el seno de
la Comunidad Educativa a fin de darla a conocer y saber en qué medida se encuentra reflejada
la voz de quienes hacen parte del proceso socio-educativo y cultural de la institución.
De igual modo, es importante generar procesos de socialización con la comunidad
académica. El reconocimiento de los intereses comunitarios en el conjunto de la propuesta
pedagógica servirá, sin duda, al enriquecimiento de la misma y al fortalecimiento del proceso de
alineación contextual desde lo glocal.

70
Consiguientemente, se ha de diseñar e implementar un conjunto de estrategias de
carácter procedimental y operativo orientadas a la consecución de los objetivos institucionales,
además de robustecer los procesos de “comunicación asertiva” desde lo relacional a través de
espacios de encuentro.
Parece a conveniencia de cobijar el desarrollo curricular en el marco de una política
institucional, se presenta como una acción prioritaria a realizar en el corto plazo y en vista orientar
otros ajustes a futuro.
En este orden de ideas, sería de gran interés el hecho de reorientar la propuesta en el
sentido de lograr un modelo educativo rural auto-sostenible y, prealablemente, abrir la reflexión
en torno a la necesidad de reformular el término “autonomía escolar” en relación a su alcance.
Por último, debe presentarse la propuesta a la Entidad Territorial, dando cumplimiento a
lo requerido por ley.

71
CARPETAS DE ANEXOS
Carpeta 1. Documentación Institucional: https://cutt.ly/oH7E0Vn
Carpeta 2. Evidencias Trabajo Investigación: https://cutt.ly/rH7E6Fm
Carpeta 3. Evidencias Audio-Visuales: https://cutt.ly/JH7Rrrf
INDICE DE TABLAS.
Tabla 1. Matriz de Acción, Evidencias, Tareas, Hallazgos (01)
Tabla 2. Matriz de Fases, objetivos, tareas, técnicas y herramientas.
Tabla 3. Matriz de Indicadores y Resultados
Tabla 4. Matriz Estructura Propuesta Ciclo Media Vocacional
Tabla 5. Plan Estudios Año Proyecto de Vida.
Tabla 6. Matriz de Acción, Evidencias, Tareas, Hallazgos (02)
INDICE DE FIGURAS.
Figura 1. Gráfico Descriptivo: Nube de Palabras
Figura 2. Modelo de Gestión Administrativa
Figura 3. Diseño Estrategia Operativa Año Proyecto de Vida
Figura 4. Diseño Propuesta Curricular Administrativa.

72
REFERENCIAS
ADMINISTRACIÓN MUNICIPAL DE ANOLAIMA (2014). Documento preparatorio Esquema de

Ordenamiento Territorial, 2014. (Inédito). Anolaima - Cundinamarca: Colombia.
ADMINISTRACIÓN MUNICIPAL DE ANOLAIMA – Cundinamarca (2020). Plan de desarrollo,
Anolaima 20/24: Honestidad y Eficiencia. En línea:
http://anolaima.101tramites.com/Proyectos/Documentos_Detalles_Proyectos/Plan%20d
e%20Desarrollo%20Anolaima%202020%20-%202024.pdf
AGUIRRE, M. (1993). De una propuesta curricular llamada “Didáctica Magna”. En: Alba A,
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1

Propuesta de Diseño Curricular

Fundación Universitaria Agraria de Colombia – Uniagraria

Propuesta de Diseño Curricular desde el Componente de Gestión Administrativa para la

Media Vocacional del Colegio Campestre Santo Domingo Savio ......................................... 9

Descripción del problema ............................................................................................ 9

Objetivo General ................................................................................................. 22

Estado del Arte ............................................................................................................23

Marco Histórico ...........................................................................................................26

Marco Teórico ..............................................................................................................28

Marco Conceptual .......................................................................................................33

Marco Normativo .........................................................................................................36

La Investigación Holística .................................................................................. 37

Técnicas para la Recolección de la Información.............................................. 43

Cuestionario Abierto y Entrevista. ......................................................43

Instrumentos para la Recolección y Análisis de la Información ..................... 44

Diseño Metodológico: Evaluación Iluminativa ...................................................................... 47

Fase 1. Observación y Diagnóstico Situacional. .......................................................49

Fase 2. Diseño, aplicación de herramientas, sistematización de datos y análisis de

Analisis de los Datos Obtenidos según Categorías......................................... 54

Perfil del Estudiante y del Egresado. ..................................................59

Plan de Estudios. .................................................................................61

Fase 3. Construcción de la Propuesta, desde la Praxis Participativa. ....................66

Fase 4 Socialización, Ejecución y Seguimiento de la Propuesta .............................68

CARPETAS DE ANEXOS ........................................................................................................ 71

Carpeta 1. Documentación Institucional: https://cutt.ly/oH7E0Vn ...........................71

Carpeta 2. Evidencias Trabajo Investigación: https://cutt.ly/rH7E6Fm....................71

Carpeta 3. Evidencias Audio-Visuales: https://cutt.ly/JH7Rrrf .................................71

INDICE DE TABLAS. ............................................................................................................... 71

INDICE DE FIGURAS. .............................................................................................................. 71

El presente trabajo de investigación aplicada se desarrolla en el marco de la

Especialización en Educación en Contextos Rurales – EECOR, ofertada por la Fundación

Universitaria Agraria de Colombia – Uniagraria y corresponde a los intereses de la Comunidad

ubicada en el Municipio de Anolaima (Cund.), el cual implementa desde el año 2019 en el

territorio una propuesta innovadora de educación rural denominada “Proyecto de Vida”.

El ejercicio desarrollado presenta una propuesta de rediseño curricular dirigida al

fortalecimiento del Nivel de Media desde el componente administrativo de la institución. Se

concibe y construye a partir de la acción participativa de los protagonistas del proceso,

atendiendo a principios teóricos y categóricos de suma importancia, tales como: Autonomía

Escolar, Representación Social, Cultura, Territorio e Identidad.

Palabras clave: Currículo, Autonomía Escolar, Representación Social, Cultura, Territorio,

in Rural Contexts - EECOR, offered by the Fundación Universitaria Agraria de Colombia –

innovative proposal for rural education called "Project of Life".

The exercise developed presents a proposal for a curricular redesign aimed at

Representation, Culture, Territory and Identity.

Keywords: Curriculum, School Autonomy, Social Representation, Culture, Territory, Identity.

Ad Maiorem Dei Gloriam et

Mi agradecimiento se dirige primeramente a Dios Nuestro Señor, a su Santísima. Madre

la Virgen María y a D. Bosco, modelo e inspiración a nivel humano, sacerdotal y pedagógico

durante todos estos años de labor educativa en contexto rural.

De igual manera, a la Fundación Universitaria Agraria de Colombia - Uniagraria, por ser

referente institucional para el mundo campesino y, especialmente, a través de la

implementación de un espacio académico fundamental para la educación del campo

colombiano como EECOR.

Al Sr. Decano de la Facultad de Educación, Dr. Andrés Tarazona, por su dedicación,

tanta paciencia y acertada orientación en el desarrollo de este trabajo.

A los “Tres Mosqueteros” y a los amigos productores de Anolaima, con quienes

comparto tan buenos momentos en el Centro de Desarrollo Regional – Uniagraria.

A todos aquellos que me han tendido la mano en la elaboración del documento, en

que informan la propuesta.

A mi alma gemela y a quienes me sirvieron de pies y de manos en la elaboración del

un mínimo orden al discurso.