EDUCACIÓN: REVISTA PARA LOS MAESTROS VENEZOLANOS Nº 8 · 1940 Págs.

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UNIDAD, CANTIDAD Y NÚMERO

ENSEÑANZA DE ESTOS CONCEPTOS

Por ALBERTO A. ROMAN

Abstract

Tres estados diferentes corresponden al conocimiento numérico en el

proceso del aprendizaje del niño (sensorial objetivo, sensorial simbólico y
abstracto). El siguiente artículo trata sobre la enseñanza de los conceptos
de unidad, cantidad y número empleando ciertos procedimientos con un
orden metódico; planteando además, algunas observaciones prácticas que
el maestro debe seguir en el momento de administrarle al niño un nuevo
conocimiento matemático.

Descriptores: Aritmética / Psicología / Didáctica

Sin duda alguna, el concepto fundamental en la Aritmética es el de la cantidad.

Discusiones sin número se han suscitado en todos los tiempos y lugares para
concretar la claridad de su contenido. Filósofos y matemáticos han especulado desde
hace milenios sobre tal cuestión, y de ello nos ha quedado una verdad tan sencilla
como clara, tan llana para su comprensibilidad como profunda en su contenido
racional: la cantidad es el "estado numérico" abstracto de un grupo de especie igual.
Decir "estado numérico abstracto" es referirnos a algo insensoriable, ajeno a los
sentidos. En verdad que la naturaleza sólo nos da objetos en desorden, y es función
del espíritu ordenarlos para luego percibirlos mejor, dentro de un concepto de orden,
dentro de un marco previo que es concepto de cantidad. Pero esto sólo nos indica
que tal concepto pertenece al espíritu, y ya sabremos que todo lo que en el espíritu
está, ha penetrado en él por los sentidos. De aquí que la cualidad que caracteriza al
concepto, permita siempre una representación espiritual, ya sea con símbolos o con
objetos simplificados.

Tres estados diferentes corresponden al conocimiento numérico en el proceso

de su aprendizaje:

a)- Sensorial objetivo. (Intuitivo).

b)- Sensorial simbólico. (Primer paso a la abstracción).
c)- Abstracto.

Tales estados, atendidos en el orden lógico y psicológico están enumerados,

constituyen la quintaesencia de la enseñanza matemática.

Lo importante es la enseñanza de los conceptos de unidad, cantidad y número

en forma acorde con una sana Metodología, es saber que el niño en estado
preescolar carece completamente de representaciones mentales de las cantidades.
Un niño que sabe los números hasta diez, quince o veinte, que distingue y sabe
diferenciar perfectamente los símbolos, no indica con ello que une a tales números
algún contenido representativo, alguna idea real, sensible. Y aunque esto no es un
descubrimiento inmediato, a muchos se nos ha pasado por alto y más de una vez nos
dimos por satisfechos cuando un niño de seis o siete años nos lo "recitó"
mecánicamente como cualquier trozo poemático cuyo sentido ignoraba.

Realmente, saber distinguir el símbolo numérico y conocer su nombre, para un

niño de corta edad, no significa poseer la noción matemática, como para un
estudiante de Secundaria no es conocer la "matemática" del teorema de Euclides el
saber enunciarlo y demostrarlo con cierta agilidad mecánica. Por lo mismo, ni al uno
ni al otro sirve de provecho el saber literariamente estas cuestiones. Creemos que
aquí tiene su origen ese horror a los números que aleja a las Ciencias Puras a una
mayoría de la juventud estudiosa.

La Escuela, obrando en función de una recta actividad, debe dar la

representación de las magnitudes de aquellos números que el niño distingue y
expresa oralmente, uniendo el vocablo con la cantidad correspondiente, puesto que la
representación de lo mesurable unida al número y a su manejo, es lo que consigue la
finalidad de todo estudio matemático: el cálculo.

La noción "unidad" no ofrece dificultades en su adquisición, ya que invade

desde todos los puntos el campo mental. Se hace percibir porque los sentidos están
por doquiera en contacto con ella. Por si misma es un todo orgánico y como tal está al
alcance de la mente infantil; y si se añade la simpleza del símbolo, no encontraremos
ningún inconveniente en su aprendizaje.

Las cantidades se forman por agregación o disminución de unidades. Esto

ciertamente es complejo para el niño, porque como el correcto aprendizaje necesita
atender a la cuestión sensible y a la cuestión simbólica dentro de la noción "más o
menos", el proceso mental se vuelve mucho más complicado en el caso concreto de
la unidad.

¿Cómo llevar, pues, a los niños la representación de la cantidad y la correcta

idea que corresponde al símbolo?

Para esto, por razones obvias necesitamos partir de lo que ellos ya conocen.
Supongamos que conocen los símbolos: 1, 2, 3, 4 y con éstos las palabras: uno, dos,
tres y cuatro. Nos restaría hacerles adquirir la noción representativa. ¿Cómo lo
haríamos?. Ordenándoles mostrar varios objetos diferentes: un libro, una pluma, un
lápiz, etc., y varios grupos de a dos, tres y cuatro: dos manos, dos pies; tres naranjas,
tres manzanas; cuatro patas, cuatro mangos, etc. Luego de habernos convencido de
que los niños dominan estas cantidades podemos pasar al número cinco. Para llegar
a este convencimiento es necesario darnos cuenta si se ha formado un conocimiento
matemático a base de las palabras: uno, dos, tres y cuatro e iguales grupos de
objetos. La asociación entre la palabra y el grupo real es, pues, la clave del dominio
matemático de los números.

Los grupos estudiados por comparación darán la idea de mayor y menor (junto
con la de menos y más), al mismo tiempo que el definitivo concepto de unidad, ya que
ésta es la medida, el menor grupo, la cantidad de la cual se componen todas las
demás.

Veamos cuáles serían los procedimientos a emplear y cuál el orden metódico a

guardar:

Partiendo del fundamento: asociación entre el vocablo cuatro y la cantidad

cuatro (tomemos como ejemplo el número cinco) y de la noción unidad (uno),
compongamos la cantidad cinco. Dos caminos diferentes podemos seguir para llegar
a tal fin: uno inductivo y otro deductivo.

Por un procedimiento inductivo haríamos lo siguiente: suponemos que el

conocimiento de la cantidad cuatro y de las anteriores a ésta está bien formado.
Entonces agregaríamos la cantidad uno a la cantidad cuatro: (iríamos de lo conocido
a lo desconocido). Por deducción partiríamos del grupo cinco (desconocido) al cual
dividiríamos en los grupos cuatro y uno (conocidos). La ventaja, sin embargo, está en
la inducción, por ser ésta más lógica y más acorde con la psicología del niño. Pero
aún cuando inductivamente se hace bien, recomendable es usar ambos
procedimientos componiendo y descomponiendo, ya que esto se adaptaría al principio
según el cual las cantidades se forman por agregación y por disminución.

Enseñada una cantidad es necesario volver a las anteriores para establecer

comparaciones por confrontación. Esto es difícil. Rápidamente se puede hacer:
contando y recontando las cantidades distintas. Conveniente es, para el ejemplo,
emplear la llamada "escalera de los números", sin descuidar, por otra parte, en la
formación de tal escalera, la colocación de las cantidades en riguroso orden
geométrico (como se encuentra en los dados, por ejemplo); esta colocación es más
fácilmente asimilable por el niño y contribuye a dejar noción más sólida en la mente
del mismo.

La escalera de los números se forma de la manera siguiente: enseñada una

cantidad se coloca en la pared, dibujada en cartoncitos y el orden que sigue: primero
los objetos, encima de éstos la cifra romana y sobre ésta la árabe.

La noción de distancia - la cual es muy necesaria - puede introducirse

manejando hábilmente la ya mentada escalera, pues ella se puede convertir en un
juego en el cual algunos niños efectúan el rol de formar figuras geométricas, mientras
otros hacen de números romanos y árabes,

Cuando se va a administrar un nuevo conocimiento matemático es bueno

ceñirse a este orden práctico en el desarrollo de la clase:

a)- Repaso del conocimiento enseñado anteriormente.

b)- Iniciación en el nuevo conocimiento.
c)- Intensificación de lo iniciado.
d) - Mecanización de lo aprendido.
e)- Aplicación del conocimiento a situaciones reales.
f)- Comprobación del conocimiento adquirido.
 Creemos superfluo entrar en detalles explicativos de los puntos anteriores, pues
un maestro inteligente puede deducir fácilmente la manera como se puede llevar a la
práctica. Sin embargo, veamos cómo hemos procedido en tales circunstancias.
Volvamos a tomar como ejemplo el número cinco. Esta vez en todo el proceso de su
enseñanza:

1) Haciendo uso de la "escalera de los números" que estamos formando en la

pared del salón, repasamos los conocimientos anteriormente dados comparando las
cantidades unas con otras; al confrontarlas hacemos notar:

a)- Diferencias entre sí.

b)- Distancias entre un objeto y otro, y entre los grupos de objetos.
c)- Orden de los objetos en la figura geométrica que forman.
d)- La noción de más y menos.

Cuando hemos realizado esto siempre hemos hecho uso, para mayor facilidad,
de juegos tan sencillos como los siguientes:

El repartidor de telegramas debe llevar un telegrama a la casa Nº. 4 y está en la

Nº. 2. Decir cuántas casas debe pasar. Puede hacerse también a la inversa.

La casa tiene tres ventanas. Luis está en la primera y Pedro en la tercera.

¿Cuántas debe pasar Pedro para llegar hasta donde está Luis?

La ranita saltona. En una cartulina se dibujan 6, 8 ó 10 campos iguales. Una

ranita recortada en cartulina salta con saltos sencillos, dobles y triples hacia delante y
hacia atrás. Decir cuantos campos salta y des-salta cada vez. Semejante a este es el
muy conocido juego de "La gloria": los niños saltan en campos hechos en el juego,
rodando o no una piedrecita. Ver cuántos campos recorre la piedra a cada impulso.
(El maestro puede descubrir muchos más).
 Es erróneo creer que estos ejercicios pertenecen a la introducción a la
enseñanza de la suma o la resta. Verdad es que ellos pueden ser empleados con tal
fin en una forma más avanzada. Pero su valor no es este. Corresponden al intento de
dar un orden de movilidad y agilidad en el dominio de las primeras cantidades, con
vista a la seriación del conocimiento matemático de las mismas. Y como esta
seriación implica cierta dificultad debido a que, como hemos visto en otro lugar, la
naturaleza sólo nos presenta cantidades en desorden que el hombre, haciendo uso de
su inteligencia, debe ordenar, es sólo con este fin que deben ser empleados dichos
ejercicios.

2) Hacemos contar hasta cuatro por medio de dedos, bancos, pupitres, niños,
libros, casas, bolitas, piedrecitas, etc. etc.

3) Entregamos a los niños varios montoncitos de a cuatro objetos para que los
repartan en todas las divisiones posibles: 1 más 3; 2 más 2; 2 más 1 más 1; 1 más 2
más 1; 1 más 1 más 2; 1 más 1 más 1 más 1, etc.

4) Hacemos señalar objetos que contengan cuatro partes visibles: un cuadro,

un pupitre (lados), una mesa (lados y patas), etc.

5) Introducimos la nueva cantidad. Ponemos cuatro bolitas en el orden

geométrico correspondiente (figura más clara: el cuadrado):

O O O O
Colocamos otra en el centro: O
O O O O

Hay niños que nos dicen cuántas hay. Hacemos repetir el número cinco. Por
análisis demostramos la manera como llegamos a la cantidad cinco (por agregación
de unidades iguales).
 6) Intensifiquemos ahora el conocimiento. Haciendo uso de variados objetos
hacemos contar hasta cinco repetidas veces. Primero lo hacen varios niños a la vez;
luego, individualmente. En este ejercicio seguimos el orden siguiente:

a) Contar objetos movibles, moviéndolos para hacer completa la aplicación de los

sentidos.

b) Contar objetos tocándolos solamente para aplicar los sentidos del tacto y la
vista.

c) Contar objetos con el simple auxilio de la vista.

d) Contar sin ver. Este paso es completamente abstracto y corresponde a una

etapa final en el proceso.

Así llegamos al primer paso de la abstracción del número. Los niños deben
hacerlo, empezando por el más adelantado hasta llegar al menos fuerte.

7) Hacemos algunos ejercicios de mecanización de lo aprendido. Colocamos las

cinco bolitas en el orden anterior. Ordenamos quitar de a una, de a dos, de a tres y
preguntamos cada vez cuántas quedan. Las colocan en diferentes montoncitos.
¿Cuántas hay en cada uno?. Quitamos en orden: de los extremos, del centro, etc.
Estos ejercicios dejan al niño la verdad de que: 1 más 4 igual 5; 2 más 3 igual 5; 3
más 2 igual 5; etc. Lo mismo que, 5 menos 2 igual 3; 5 menos 3 igual 2; 5 menos 4
igual 1; etc. Hacemos otras muchas permutaciones semejantes:5 menos 1 menos 1
igual 3; 3 más 1 más 1 igual 5; 2 más 1 más 1 más 1 igual 5; 5 menos 1 menos 1
menos 1 igual 2; 5 menos 2 menos 1 igual 2; 5 menos 2 igual 3; 5 menos 2 menos 1
igual 2; 2 más 2 más 1 igual 5; 5 menos 2 menos 1 igual 2; 5 menos 2 menos 2 igual
1; 5 menos 2 menos 2 menos 1 igual 0 (nada). (Hasta donde sea posible, el maestro
debe procurar hacer bastante intensos y completos estos ejercicios efectuando gran
número de permutaciones).

8) Ahora podemos introducirnos en la abstracción de la cantidad. Para el efecto:

a) Representamos las cinco bolitas por rayitas.

b) Buscamos la manera de hacer descubrir a los niños que la mano tiene

cinco dedos y que entre uno y otro queda una abertura más o menos
así: V (cinco romano). Vemos donde podemos encontrar esta cifra: en
el reloj, en los libros. Contamos los capítulos del libro: I, II, III, IV, V...
Entonces esta figura vale 5. Efectuamos varios ejercicios para
mecanizar y dejar clara idea sobre este número romano.

9) Pasemos ahora a la cifra árabe (completando así la abstracción):

En la pared tenemos la escalera de los números hasta cuatro. Encargamos a un

niño que nos coloque el cinco: (primero los cinco objetos dibujados, luego el número
romano y enseguida el signo árabe.

1 2 3 4 5
I II III IV (o IIII) V etc.
O OO OOO OOOO OOOOO

Los niños dan la razón del por qué lo colocan en seguida: porque hay más
bolas, porque vale más, porque es diferente a los conocidos... Luego desprendemos
los cuadritos y los refundimos para que los niños, uno por uno, los ordenen de nuevo
en sus lugares respectivos. Después de esto cuentan los números que les vayamos
señalando. Hacen después en sus cuadernos, varias veces, el dibujo de lo aprendido;
pueden también hacer el uso del pizarrón. Por último, y ya sabiendo dibujar las cifras
romanas y árabes deben hacerlos en sus cuadernos definitivos donde,
individualmente, hayan hecho los otros números de la escalera. Si se cree
conveniente se pueden efectuar nuevos ejercicios de contar y descontar (en las series
ascendentes y descendentes). Enseguida hacemos mostrar a los niños los números
que vayamos nombrando primero en orden ascendente y descendente y luego en
forma desordenada.

10) Para aplicar lo aprendido en situaciones reales efectuamos sencillos

ejercicios de cálculos, derivados de los mismos conocimientos generales que en
forma globalizada y objetiva administramos en el trabajo cotidiano. En un centro de
interés, los alimentos, hacemos los siguientes cálculos.

Tenemos cinco naranjas y quitamos tres, ¿cuántas nos quedan? - aquí hay tres
manzanas y agregamos estas dos, ¿cuántas hay ahora? - Dos peras cuestan un
bolívar ¿Cuántas peras compramos con dos bolívares?, etc., etc.

11) No hay duda de que los anteriores ejercicios comprueban al mismo tiempo
que se ciñen a situaciones reales, los conocimientos adquiridos. Está por demás,
entonces, el tratar de aplicar nuevos ejercicios con tal objeto. Sin embargo, es
aconsejable que en la nueva clase se vuelva sobre ellos; esto completa la enseñanza
al mismo tiempo que prepara el espíritu para recibir el nuevo conocimiento, y nos
ayuda a obrar (describiendo un círculo completo) de acuerdo con el principio según el
cual todo conocimiento matemático se fundamenta en los conocimientos anteriores,
haciendo al mismo tiempo uso de ellos, pues las matemáticas son ciencias en que
cada parte puede destruir el todo sin poder el todo destruir la parte. En ellas se
sucede en pequeño lo que en grandes efectúan ellas mismas con respecto a las
demás ciencias: las ayudan a todas sin necesidad de que alguna de ellas venga en su
auxilio.
A. A. R.