Profesor Juan Gonzalo Saldaña Álvarez

juan.saldana@upla.cl
Departamento Disciplinario de Educación y Pedagogía
Segundo Semestre 2023

Pauta de Evaluación

Nombre RUT

Carrera
Criterio Indicador P. P.
Ideal Obtenido
1 ● Modalidad del Trabajo: individual
2 ● Hoja Tamaño Carta 0.5

3 ● Fuente: Time New Roman, Arial o Georgia Nº 11 0.5

4 ● Párrafo justificado 0.5

Aspectos
Formales 5 ● Interlineado normal 0.5
10 puntos
6 ● Presenta pauta de evaluación 0.5

7 ● Márgenes de 3 cm superior, inferior, izquierdo y 0.5

derecho
8 ● Debe contar con citas textuales y referenciales de 0.5

acuerdo a la norma APA

9 ● Debe incluir notas aclaratorias y de profundización 0.5

temática pie de página (fuente nº 9)

1 ● Portada: conforme al modelo 0.5
0
1 ● Listado de fuentes y bibliografía (en orden alfabético 0.5
1
por autor)
1 ● El escrito cumple con los requerimientos de redacción, 5
2
ortografía y orden conforme a un trabajo del nivel
solicitado
1 ● La introducción plantea los elementos requeridos en el 4
3
protocolo
1 ● Identifica las ideas fuerza del texto (principales y 4
4
secundarias
Estructura 1 ● Analiza las ideas respaldando las aseveraciones con 4
23 puntos 5
fuentes y/o bibliografía. Emplea una lógica Deductivo-
inductiva y/o Inductiva -deductiva
1 ● El mapa conceptual se presenta conforme al formato 4
6
en cuanto a conceptos y/o proposiciones, jerarquía y
conectores
1 ● El escrito presenta un nivel de reflexión sustentado en 4
7
planteamientos teóricos.
1 ● El escrito plantea proyecciones y supuestos para el 3
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8 futuro.
PUNTAJE TOTAL 33

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INFORME

LA TRANSPOSICIÓN DIDÁCTICA COMO ESTATUTO

EPISTEMOLÓGICO FUNDANTE DE LOS SABERES
ACADÉMICOS DEL PROFESOR

Profesor
Juan Gonzalo Saldaña Álvarez
Alumno
Adrián Maturana Muñoz

Valparaíso
12 de diciembre 2023

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Introducción

El texto parte de la premisa con un problema, específicamente, la relación de los saberes

académicos de los profesores y las disciplinas, se le sigue reconociendo a estas últimas como
estatuto fundantes de los saberes del profesor, cuando no es así, el texto quiere demostrar la
importancia de la transposición didáctica en los saberes académicos del profesor, para así desplazar
la garantía que ha tenido las disciplinas como génesis del conocimiento enseñado.

La transposición didáctica se le reconoce como el trabajo realizado por el que enseña para
transformar un objeto de saber en conocimiento enseñado, el mismo texto trabaja desde esa
premisa, Chevallard (1991) ha marcado un precedente en la concepción de la transposición
didáctica, siendo su definición recurrente hasta el dia de hoy, de hecho la gran problemática que el
texto trata, proviene de las postulaciones del Chevallard, “nadie parece haber formulado
verdaderamente el problema epistemológico que planteó, junto con algunos otros, el concepto de
transposición didáctica” (Perafán, 2013). El autor trata de solventar algunos problemas que
provienen del problema epistemológico de la transposición didáctica, quiere proponer una re-
significación de la categoría del saber académico del profesor, valiéndose de la transposición
didáctica; a su vez, de aclarar el problema epistemológico de la transposición.

El autor considera tres problemas fundamentales, el origen del saber del profesor, el cual se
subdivide en el lugar de origen y la intencionalidad a ese origen; un obstáculo epistemológico; y
finalmente, las resistencias psicológicas a romper una identidad que gira en torno a la relación con
las disciplinas. Con esto, postula soluciones generales, o lo que puede ser el génesis del problema,
lo que daría el indicio de cómo solucionarlo. Postulando y reclamando que la fundamentación
epistemológica del conocimiento del profesorado va más allá de las disciplinas de referencia
(Perafán, 2013). Este conocimiento del profesor tiene como fundamento varias fuentes distintas
guiones, rutinas y saberes académicos, los saberes basados en la experiencia, las teorías implícitas,
etc.

Se discute la importancia de reconocer la independencia de los saberes académicos del

profesor respecto de las disciplinas y la necesidad de superar el temor al parricidio para comprender
su origen y valor. Se plantea que esta comprensión podría tener implicaciones significativas en la
formación y práctica docente. En general, el texto busca reconceptualizar la categoría de saberes
académicos del profesor y su relación con la transposición didáctica.

En primer lugar, el autor parte desde una perspectiva que plantea una problematización de
la poca profundidad que tienen las disciplinas en la enseñanza de estas, considera que desde cuatro
décadas se ha tratado de estudiar el conocimiento y la transformación de este en enseñanza, pero
muchas veces esta se ve alejada de las disciplinas de referencias. Esto se puede ver afectado por la

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producción del conocimiento profesional de profesor, el que enseña, que es asociado a categorías
particulares, donde enseña, que enseña y con qué enseña, cuestiones que promueven el fenómeno de
la formación. El profesor mantiene diferentes conocimientos de distintos órdenes epistémicos,
rutinas, saberes académicos, saberes desde la experiencia, entre otros. Según el autor, el profesor
está alejado de los procesos de producción de saberes, se ubica al margen del estudio de su realidad
inmediata, la enseñanza. Con ello, el autor trata de explicar que las nociones de transposición
didáctica y saberes académicos se integran en el conocimiento profesional docente (Perafán, 2013).
Todo ello, entendiendo que el pensamiento del profesor es la mezcla de los saberes académicos, los
saberes basados en la experiencia, las rutinas y guiones, las teorías, etc. Así, el autor propone una
resignificación de la categoría saber académico del profesor, valiéndose de la transposición
didáctica. Con ello, el autor trata de definir los saberes académicos con Porlán y Rivero (1998) son
concepciones disciplinares explícitas asociadas a los contenidos curriculares que obedece a la lógica
disciplinar (...) a los contenidos de la disciplina. Y muchas veces se confunde de que lo que enseña
el profesor son directamente los conocimientos que surgen de las disciplinas. A esto, postula que
muchos trabajos “desconocen la transposición didáctica como una categoría que cuestiona desde
una perspectiva antropológica y epistemológica, el vínculo entre el saber académico del profesor y
los contenidos de las disciplinas” (Perafán, 2013).

Con esto, parte la principal idea fuerza del texto: “¿Cuál es ese problema epistemológico
proscrito tanto por los críticos, como por los seguidores de la categoría transposición didáctica?”
(Perafán, 2013). Según el autor, este problema se divide en tres aspectos: el origen del saber del
profesor, el cual se subdivide en el lugar de origen y la intencionalidad a ese origen; un obstáculo
epistemológico; y finalmente, las resistencias psicológicas a romper una identidad que gira en torno
a la relación con las disciplinas.

El primer problema -el origen- según el autor es que la transposición didáctica debe ser
entendida como el estatuto epistemológico fundante del saber académico del profesor. Desplazando
a las disciplina como saber fundante. El segundo problema -obstáculo epistemológico- radica en
que los conocimientos académicos de los profesores deben ser abordados en relación con los
desafíos epistemológicos. La transposición didáctica, entendida como un principio epistemológico
fundamental del conocimiento académico del profesorado, se encuentra intrínsecamente ligada a la
concepción de este conocimiento como un desafío epistemológico. Y finalmente, el problema de la
resistencia epistemológica, se enfatiza en la resistencia psicológica al parricidio como una situación
determinante en los orígenes del saber del profesor, bloqueando la comprensión del origen de lo
didáctico. Se plantea la necesidad de superar el miedo al parricidio para reconocer la independencia
y el valor de los saberes académicos del profesor, lo que podría tener implicaciones significativas en
la formación y práctica docente. En general, el texto busca reconceptualizar la categoría de saberes
académicos del profesor y su relación con la transposición didáctica.

Análisis

En primer lugar, el autor plantea que durante 40 años se ha discutido los fundamentos de
los saberes del profesorado, tratando de justificarlo desde las disciplinas, ignorando la práctica y los
trabajos que se realizan a la hora de transformar el conocimiento duro en un conocimiento
enseñado, la estructura cognitiva del profesor avanza con sus quehaceres, el autor del texto lo
menciona, que es imposible negar la experiencia de la transposición didáctica en los saberes
académicos del profesorado, puesto que esta es una de las herramientas más importantes para
enseñar, trata de despojar a las disciplinas de referencia de su estatuto epistemológico del
conocimiento del profesor. Esto desde esta perspectiva, sugiere considerar a la transposición
didáctica y a la didáctica misma como origen de los saberes del profesor. Sin embargo, sin dejar de

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lado a las disciplinas, estas funcionan dentro de su círculo, el profesor es aquel que a través del
curriculum genera enseñanza. En este contexto, con el concepto de transposición didáctica como
fenómeno epistemológico nos referimos entonces al proceso que explica la producción del
conocimiento por parte del profesor, en tanto sujeto constituido por la intención de enseñar.

Con ello, el autor basándose en los dichos de Chevallard (1991), postula el problema de los
saberes académicos, el epistemológico, es decir, los fundamentos de estos, para ello postula tres
aspectos problemáticos, que no permiten conocer y dar a conocer a la transposición didáctica como
estatuto presente: el origen del conocimiento, el autor identifica como el principal problema inicial,
el origen, que la transposición didáctica debe ser concebida como el fundamento epistemológico del
conocimiento académico del profesor, desplazando así a la disciplina como el saber primordial. En
segundo lugar, considerado como un obstáculo epistemológico, reside en la necesidad de abordar
los conocimientos académicos de los profesores en términos de desafíos epistemológicos. La
transposición didáctica, concebida como un principio epistemológico fundamental del conocimiento
académico del profesorado, está inherentemente vinculada a la percepción de este conocimiento
como un desafío epistemológico. Y, por último, una limitante, y creo que la más importante, la
resistencia psicológica al parricidio como un factor determinante en los inicios del conocimiento del
profesor, lo cual obstaculiza la comprensión del origen de lo didáctico. Se argumenta la necesidad
de superar el temor al parricidio para reconocer la autonomía y el valor de los saberes académicos
del profesor, con posibles repercusiones significativas en la formación y la práctica docente.

En síntesis, los saberes académicos del profesor son construcciones epistemológicas

propias, con la transposición didáctica como estatuto fundante, en contraposición a las disciplinas.
Se enfatiza en la resistencia psicológica al parricidio como una situación determinante en los
orígenes del saber del profesor, bloqueando la comprensión del origen de lo didáctico. Se plantea la
necesidad de superar el miedo al parricidio para reconocer la independencia y el valor de los saberes
académicos del profesor, lo que podría tener implicaciones significativas en la formación y práctica
docente.

Mapa conceptual

Reflexiones

El artículo "La transposición didáctica como estatuto epistemológico fundante de los saberes
Tiene
académicos del profesor" de Gerardo AndrésProfesor
Perafán Echeverri, ofrece una reflexión profunda y
Práctica
crítica sobre la naturaleza del conocimiento académico del profesor, y propone una
Saberes Tiene
reconceptualización de lalanoción de transposición
desde didáctica.
Rutinas Saberes Curricular
El autor argumenta que la transposición didáctica debe ser entendida como un estatuto
Contenido
académicos
epistemológico fundante de los saberes académicos del profesor, lo que implica una independencia
epistemológica de los saberes disciplinares. En
Guiones Disciplinar
este sentido, el autor destaca la importancia de
Contien
comprender la transposición didáctica como un problema antropológico y epistemológico, y no solo
como un problema técnico o metodológico. Problemas
epistemológi
El artículo se enfoca en la noción de conocimiento profesional docente, que se conceptualiza como
un sistema de ideas integradas que se construyen a lo largo de la vida profesional del docente. El
autor argumenta que los saberes académicos del profesor son independientes de los saberes
Resistencia Obstáculo Origen
epistemológi epistemológi
a desplazar es una
6
Estatuto Barrera Disciplinas Educación
para el
a las
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disciplinares, y que la transposición didáctica es el estatuto epistemológico fundante de estos

saberes académicos. El autor también destaca la importancia de reconocer la complejidad
psicológica y de identidad que influye en la construcción del conocimiento del profesor. El miedo al
parricidio y la construcción de la identidad son factores que influyen en la construcción del
conocimiento del profesor, y deben ser abordados en la formación docente y en la práctica
educativa. El artículo también discute la relación entre la transposición didáctica y la disciplina, y
argumenta que la disciplina no es el alma máter del conocimiento del profesor. En cambio, el autor
propone una reconceptualización de la noción de transposición didáctica como el estatuto
epistemológico y antropológico fundante de los saberes académicos del profesor.

En general, el artículo proporciona una reflexión profunda y crítica sobre la naturaleza del
conocimiento académico del profesor, y ofrece una perspectiva innovadora y profunda sobre la
transposición didáctica. El artículo puede ser de gran interés para investigadores, formadores de
docentes y profesionales de la educación que buscan comprender mejor la naturaleza del
conocimiento académico del profesor y su relación con la práctica educativa.

Bibliografía

Perafán Echeverri, G. A. (2013). La transposición didáctica como estatuto epistemológico fundante

de los saberes académicos del profesor. Folios, (37), 83-93.

Chevallard, Y. (1991). La transposición didáctica. Del saber sabio al saber enseñado, 3.