¿Qué pueden aportar a los enseñantes los diferentes enfoques

de la didáctica de las matemáticas? 2°PARTE RESUMEN.

BROUSSEAU, G.

Introducción
El autor comienza la segunda parte del artículo reconociendo la diversidad de enfoques y contribuciones en
el ámbito de la educación matemática. Aunque se ha destacado el enfoque unitario y sistémico, se reconoce
la existencia de numerosos trabajos de diferentes perspectivas que también merecen atención y respeto. Se
plantea que el objetivo ahora es examinar las ventajas y limitaciones de los diversos enfoques de la didáctica.

Para llevar a cabo este análisis, el autor propone utilizar un método de análisis presentado previamente. Este
método busca demostrar que las diferentes acepciones del término "didáctica" corresponden a distintas
situaciones o prácticas sociales, y que entender estas diferencias permite comprender los matices que
separan las diversas acepciones. Se señala que las definiciones que podrían parecer compatibles lógicamente
pueden ser irreconciliables debido a sus implicaciones sociológicas.

El autor también menciona la intención de analizar las instituciones y su papel en la difusión del
conocimiento matemático, en lugar de involucrarse en debates académicos superficiales. Se destacan tres
fenómenos característicos del funcionamiento de estas prácticas sociales: la innovación, el tecnicismo y el
empirismo científico, así como un concepto relacionado, la investigación-acción.

Instituciones, Prácticas Sociales y Acepciones de la Didáctica

1. El autor explora las cuatro acepciones del término "didáctica". Las dos primeras acepciones se centran en
la enseñanza como proyecto y como acto, así como en las técnicas y medios utilizados en la enseñanza. En
ambos casos, se destaca la responsabilidad del didacta en la mejora de la enseñanza.

Se plantea la cuestión de quién necesita realmente el término "didáctica" para su actividad, sugiriendo que
los formadores de profesores son los principales interesados, junto con las estructuras institucionales de la
enseñanza. Se argumenta que los profesores no suelen utilizar este término, sino que les llega desde el
exterior.

El texto también aborda la diferenciación del formador respecto al enseñante, especialmente en la formación
de profesores en ejercicio, donde el formador debe aportar un sentido de novedad y legitimidad a través de
un conocimiento especializado. Se menciona que en el ámbito universitario, el término "didáctica" puede ser
utilizado para abarcar diversas disciplinas y permitir que cada formador exprese sus preocupaciones sin
renunciar a su formación original.

Sin embargo, se señala que la didáctica como disciplina autónoma, en su cuarta acepción, enfrenta
obstáculos significativos. Se argumenta que esto se debe a la necesidad de compartir la responsabilidad
científica de las declaraciones sobre la enseñanza entre diversas disciplinas, lo cual podría cuestionar el
estatus y la justificación de los participantes en la formación de profesores. Como resultado, se sugiere que la
didáctica en esta forma apenas tiene posibilidades de existencia estable, ya que requeriría un compromiso y
una responsabilidad que muchos podrían no estar dispuestos a asumir.

2. El autor destaca cómo los didactas de diferentes disciplinas pueden tener diferentes interpretaciones y
enfoques, incluso cuando están interesados en los mismos objetos y utilizan los mismos términos.
Se utiliza el ejemplo de la "situación didáctica" para ilustrar esta disparidad de significados. Para la didáctica
fundamental, esta situación es objeto de estudio a priori, mientras que para el psicólogo convertido en
didacta, es más bien un protocolo experimental o condiciones contingentes que deben ser descritas para su
análisis posterior. Mientras que para el primero, los comportamientos de los alumnos son instrumentos para
revelar las propiedades de la situación, para el segundo, las situaciones son medios para revelar las
características de los alumnos.
Se señala que los didactas, al abordar la enseñanza desde una perspectiva más técnica, pueden ofrecer
observaciones y propuestas de ingeniería, pero están limitados por la falta de comprensión y capacidad de
implementación por parte del sistema educativo. Por otro lado, los especialistas que no tienen la teoría de
la enseñanza como su objeto de estudio pueden ser tentados a participar en la toma de decisiones
educativas basándose en su competencia en un campo relacionado con la enseñanza. Sin embargo, su falta
de experiencia teórica limita la efectividad de sus contribuciones, que pueden ser interpretadas más como
opiniones que como dictámenes expertos.

3. El autor examina las consecuencias de entender la didáctica como la aplicación de un conjunto de

ciencias humanas, especialmente en relación con la formación de profesores en Facultades de Educación.
Dice que esto, puede tener impactos significativos en la formación de profesores y en la práctica educativa en
general.

Se destacan los siguientes puntos:

1. Los enseñantes tienen contactos indirectos con los productores de conocimiento, lo que puede llevar a
una falta de comprensión de los problemas reales de la enseñanza, especialmente en disciplinas como
las matemáticas.
2. Los investigadores no debaten adecuadamente sobre cuestiones de contenido de enseñanza, ya que
cada uno tiende a enfocarse en su propia disciplina.
3. Se favorecen investigaciones interdisciplinarias que se centran en aspectos generales en lugar de
abordar aspectos específicos del conocimiento que se enseña.
4. La formación de profesores se concibe como una yuxtaposición de enfoques y teorías independientes,
lo que puede resultar en advertencias y críticas poco útiles para los profesores.
5. Los enseñantes y especialistas tienden a minimizar el papel de la teoría y a enfocarse en la experiencia
profesional, lo que puede llevar a una concepción empírica radical de la formación de maestros.
6. Las disciplinas relacionadas a menudo no pueden abordar adecuadamente los problemas centrales de
los profesores, lo que lleva a los teóricos a adoptar conceptos profesionales prestados de los
enseñantes y a integrarlos en su discurso como conceptos científicos.
7. Se desalienta el desarrollo de teorías específicas "hechas en casa" debido al riesgo de declaraciones
incontrolables y a la competencia por puestos en la formación de profesores.

4. El autor explora la definición tecnicista de la didáctica, que se centra en la aplicación de soluciones

prácticas a los problemas educativos. Esta concepción se caracteriza por la determinación de finalidades por
parte del gobierno, la sociedad o los padres, que son traducidas en objetivos, métodos de evaluación y
herramientas de enseñanza por didactas-metodólogos. Estos expertos pueden trabajar dentro de la
administración educativa o ser consultados como expertos externos en conflictos relacionados con la
enseñanza.
Sin embargo, el autor señala que esta práctica, aunque común en Estados Unidos, carece de una base teórica
sólida y su ingeniería es mediocre, lo que dificulta comprender y controlar los grandes fenómenos
educativos. Aunque ha producido resultados, estos se basan en una frágil combinación de psicología y teoría
del conocimiento.
La posición tecnicista se centra en plantear problemas en función de las soluciones propuestas. Esto puede
llevar a una estrecha limitación del estudio de la enseñanza y a una cosificación de los conceptos, donde se
definen directamente en función de las decisiones prácticas que permiten tomar.
Se menciona el ejemplo del "problem solving" como un caso notable de esta concepción tecnicista, donde la
enseñanza se enfoca en impartir heurísticas para resolver problemas matemáticos. Sin embargo, esta
metodología puede llevar a resultados insatisfactorios, ya que los alumnos pueden sentirse confundidos
sobre qué heurísticas aplicar, lo que indica la necesidad de un enfoque más sofisticado.
En resumen, el autor critica el enfoque tecnicista de la didáctica por su falta de base teórica sólida y su
tendencia a centrarse en soluciones prácticas sin considerar adecuadamente las complejidades educativas.

Las relaciones de la didáctica con los enseñantes: La investigación-acción

En este apartado, el autor explora las relaciones entre la didáctica y los enseñantes, presentando dos
modelos diferentes: el realista y el idealista. Estos representan dos enfoques diferentes sobre la relación
entre la didáctica y los enseñantes, uno más centrado en las demandas externas y la práctica, y otro más
enfocado en la reflexión, la investigación y la acción del enseñante en el aula.

1. Modelo Realista: Este modelo se basa en la concepción de la enseñanza como una actividad práctica
que responde a demandas sociales y administrativas. Los didactas, en este enfoque, producen
medios de enseñanza en respuesta a las solicitudes de los profesores o para resolver conflictos
educativos. Aunque este modelo puede justificar algunas funciones de la didáctica desde una
perspectiva cibernética y social, también presenta limitaciones y errores evidentes, como una
división del trabajo contraria a las concepciones humanistas clásicas.
2. Modelo Idealista: Contrastando, este modelo prohíbe la división de tareas en la enseñanza,
enfatizando la necesidad de conocimiento, vigilancia y reflexión por parte de los enseñantes. Aquí, la
enseñanza se ve como un proceso complejo que involucra la formulación de problemas, la
resolución de estos, la formulación de hipótesis y la observación de hechos. La investigación
experimental pura se considera limitada en la didáctica debido a la multitud de variables
involucradas y la imposibilidad de controlar todas las interacciones. En lugar de ello, se propone la
idea de investigación-acción, donde la enseñanza misma se convierte en un proceso de
investigación, y los enseñantes se involucran activamente en la mejora de la enseñanza tanto en su
propia práctica como en la de otros.

El autor aborda el concepto de investigación-acción en el ámbito de la enseñanza. El autor plantea tres

preguntas esenciales ante esto:
1. Es posible y evidentemente deseable para la enseñ anza que ésta se acompañ e de investigaciones y
recíprocamente. Pero, ¿pueden desarrollarse esas dos actividades al mismo tiempo cuando las
conduce la misma persona?
2. ¿Hace falta para ello crear un concepto nuevo? ¿Qué aporta ese nuevo concepto a cada una de las tareas?
3. Ese concepto tiene un cierto éxito. ¿Qué papeles representa ante los diversos protagonistas que lo adoptan?

1. Posibilidad de simultaneidad entre la enseñanza y la investigación: Se cuestiona si es

posible y deseable realizar ambas actividades al mismo tiempo, especialmente cuando son
conducidas por la misma persona. Se argumenta que la investigación en el momento de la
acción de enseñar puede obstaculizar la eficacia de la enseñanza, ya que solo los resultados
previamente adquiridos son útiles.
2. Necesidad de un nuevo concepto y su utilidad: Se interroga sobre la necesidad de crear un
concepto nuevo como la “investigación-acción” y se analiza qué aporta este nuevo
concepto a cada una de las tareas. Se sugiere que el concepto de investigación-acción puede
servir para resolver problemas de relaciones en grupos donde profesores de distintos
niveles colaboran en la producción de materiales de enseñanza.
3. Razones detrás del surgimiento del concepto de investigación-acción: Se plantea la razón
detrás de la confusión entre la enseñanza y la investigación, sugiriendo que podría ser para
escapar de un juicio coherente sobre la acción producida o para justificar una mala
investigación a través de una buena apreciación sobre la enseñanza. También se sugiere
 que podría ser una forma de paliar la mediocridad de la enseñanza mediante el interés y la
profundidad de las observaciones que provoca.
El autor critica el concepto de investigación-acción, considerándolo mal construido, vacío desde el
punto de vista teórico y técnicamente inútil. Se argumenta que fomenta un diletantismo difícil de
combatir y que se manifiesta en algunas tesis doctorales. Además, se señala que la investigación-
acción tiende a halagar a los enseñantes sin mantener distancia crítica, y se critica su enfoque
excesivamente pragmático y su falta de preocupación por la consistencia y la teoría.

La Didáctica de la Innovación
El texto destaca la importancia de mantener la frescura y la vitalidad en el proceso de enseñanza, evitando
que este se vuelva obsoleto y rutinario. Se menciona la ilusión de evitar el envejecimiento mediante la
eliminación de la reproducción y el aprendizaje, una posición que se considera radical y que niega el
propósito fundamental de la enseñanza: transmitir conocimientos culturalmente adquiridos y referencias
sociales. En cambio, se propone que el profesor aborde las matemáticas desde una perspectiva clásica,
buscando responder a preguntas abiertas y replanteando problemas conocidos para mejorar su eficacia y
presentación, una actividad esencial que constituye la transposición didáctica.

Se hace una analogía entre la enseñanza y el teatro, donde el profesor asume el papel de actor y el saber
como el texto que debe representar. Se plantea la necesidad de renovación para mantener el interés tanto
del profesor como de los alumnos, y se menciona la preferencia por vivir la enseñanza como un actor de la
Comedia dell'Arte, lo que requiere innovaciones constantes.

La innovación se presenta como una actividad didáctica que actúa sobre el acto de enseñar, permitiendo a
los profesores mantener su frescura y evitar la obsolescencia. Sin embargo, se señala que la innovación es un
proceso social y un objeto de inversión emocional, y su funcionamiento puede conducir a resultados
diferentes de los esperados.

El texto explora el fenómeno de la innovación en el ámbito educativo, señalando que, por su naturaleza, una
innovación debe ser comunicada y difundida para tener efecto. Se destaca que la difusión de una innovación
a menudo se basa en la desacreditación de los métodos anteriores y la presentación de la nueva idea como
novedosa y esencialmente diferente. Sin embargo, se plantea que esta estrategia puede conducir a una
suerte de moda educativa, donde los profesores se ven impulsados a adoptar nuevas prácticas sin
necesariamente reflexionar sobre su efectividad real.

El texto argumenta que, aunque la innovación puede tener ciertos beneficios superficiales al generar interés
y motivación entre los profesores, su verdadera utilidad para mejorar la enseñanza es cuestionable. Se
sostiene que la innovación a menudo no extrae lecciones útiles de las experiencias pasadas y no contribuye
al conocimiento didáctico de manera significativa. Además, se advierte que el ciclo de innovación puede
estar más influenciado por tendencias sociales y presiones externas que por consideraciones educativas
genuinas.

Se analiza el caso específico de la teoría y los métodos de Dienes como ejemplo de cómo una innovación
puede ser aceptada por los profesores sin necesariamente mejorar la calidad del aprendizaje . Se argumenta
que, aunque el método de Dienes puede tener éxito en manos de ciertos profesores que ejercen una presión
adecuada sobre el contrato didáctico, otros profesores pueden no lograr resultados significativos debido a
una comprensión superficial de la teoría o a una falta de compromiso con su implementación.

Se plantea una reflexión sobre las relaciones entre la investigación y la enseñanza, señalando cómo los
conceptos y métodos desarrollados por los investigadores pueden ser adoptados por los profesores sin una
comprensión profunda de su eficacia real. Se destaca la importancia de que los profesores mantengan un
papel activo en la negociación del contrato didáctico y no se apoyen demasiado en métodos o tecnologías
educativas que puedan descuidar los aspectos fundamentales del proceso de enseñanza y aprendizaje.

Se plantea una reflexión sobre el papel de la innovación en la enseñanza y la relación entre la didáctica y la
práctica docente. Se destaca que la innovación, aunque puede ser beneficiosa, debe ser vista con cautela y
no debe reemplazar la función esencial del profesor en el proceso de enseñanza. Se argumenta que la
innovación no puede atacar las condiciones esenciales de la enseñanza y que su eficacia es limitada.

Se reconoce la importancia de la innovación como motor de la acción de enseñar y como catalizador de

reflexiones teóricas en el ámbito educativo. Sin embargo, se advierte sobre el riesgo de confundir los roles y
atribuir a la innovación un papel que no le corresponde. Se enfatiza que la didáctica tiene una función
limitada pero precisa e irreemplazable en el proceso educativo y debe ser apoyada y comprendida por los
profesores.

Se argumenta en contra de forzar a la didáctica a comprometerse en cada acción de enseñanza y se sugiere

que su función es contribuir a frenar un proceso que podría reducir la reflexión en las actividades humanas .
En lugar de convertir el conocimiento en algoritmos utilizables por robots o personas subempleadas, se
propone que la didáctica favorezca una relación sana entre la teoría y la práctica docente, integrando las
aportaciones de otros campos y manteniendo un equilibrio entre la ciencia y la técnica en la enseñanza.

La Didáctica y las Matemáticas

PUNTO 1
El texto presenta argumentos sobre por qué la didáctica de las matemáticas debe ser objeto de investigación por
parte de los matemáticos y formar parte de las responsabilidades de su comunidad. Se destacan varios puntos:
1. Conocimiento de las matemáticas y su historia: Para enseñar matemáticas de manera efectiva, es necesario
tener un conocimiento profundo de las matemáticas que se enseñan, así como de su historia. Esto implica
situarlas en diversos contextos matemáticos, antiguos o recientes, cuando sea necesario.
2. Estudios metodológicos específicos: El análisis de los fenómenos de difusión de conocimientos a menudo
requiere estudios metodológicos específicos que involucran ramas diversas de las matemáticas aplicadas,
como estadística, teoría de la medida, lógica, entre otras.
3. Investigación sobre el funcionamiento de los sujetos y grupos humanos: La búsqueda de las condiciones que
hacen funcionar y desarrollarse ciertos conocimientos matemáticos es una actividad matemática en sí misma.
Esto implica la investigación de problemas relacionados con la adquisición de conocimientos matemáticos y la
reorganización de los mismos.
4. Transposición didáctica como componente fundamental de la actividad matemática: La transposición
didáctica, es decir, reorganizar las matemáticas para enseñarlas y facilitar nuevas investigaciones, es una parte
esencial de la actividad de los matemáticos. Esto implica adaptar el pensamiento matemático para la
comunicación y enseñanza, lo cual es tanto un efecto del trabajo del enseñante como de los propios
matemáticos.
En resumen, la didáctica de las matemáticas se considera parte integral de las matemáticas, ya que implica un
profundo conocimiento de la materia, estudios metodológicos específicos, investigación sobre el funcionamiento de los
sujetos y grupos humanos, y la transposición didáctica como componente esencial de la actividad matemática. Aunque
no se le reserve un sector específico en la organización actual de los conocimientos matemáticos, su importancia es
innegable.

PUNTO 2
El texto presenta una serie de argumentos que justifican por qué los matemáticos, como comunidad, deben
interesarse por la enseñanza y su mejora, así como por la inclusión de la didáctica de las matemáticas dentro de su
ámbito de responsabilidad. Los puntos principales son los siguientes:
1. Interés en la mejora de la función como profesores: Dado que muchos matemáticos también son profesores,
es legítimo que se interesen en mejorar su función como tales. Sin embargo, esta razón por sí sola no justifica
la necesidad de explicitar las reglas del arte de enseñar.
2. Formación de futuros profesores de matemáticas: Dada la importancia de la formación de futuros profesores
de matemáticas, es indispensable que los matemáticos se interesen por ella y participen en su desarrollo. Esto
es crucial para evitar la fragmentación de la comunidad matemática entre diferentes instituciones educativas.
 3. Importancia de la enseñanza de las matemáticas para la sociedad: Las matemáticas son fundamentales para
el desarrollo cognitivo y social de los individuos. La calidad de la enseñanza de las matemáticas influye en la
percepción y comprensión de la actividad matemática, así como en la capacidad de los ciudadanos para
participar en debates y tomar decisiones informadas.
4. Vigilancia epistemológica y responsabilidad social: Los matemáticos tienen la responsabilidad de garantizar la
corrección y validez de las matemáticas utilizadas en la sociedad. Esto implica ejercer una vigilancia
epistemológica tanto sobre la enseñanza como sobre la aplicación de las matemáticas en diferentes ámbitos
sociales.
5. Enseñanza obligatoria y desarrollo del pensamiento crítico: La enseñanza de las matemáticas en el nivel
obligatorio no solo implica la transmisión de conocimientos técnicos, sino también el desarrollo del
pensamiento crítico y la capacidad de participar en debates racionales y democráticos.
6. Desafíos sociales y económicos relacionados con las matemáticas: La sociedad contemporánea depende cada
vez más de los avances matemáticos en diversos campos, lo que aumenta la necesidad de una enseñanza de
calidad en matemáticas. Además, los matemáticos son los más adecuados para abordar los problemas sociales
y económicos relacionados con el uso y la aplicación de las matemáticas.
En resumen, el texto argumenta que los matemáticos tienen una responsabilidad social y epistemológica en relación
con la enseñanza y la difusión de las matemáticas. Esto justifica su participación activa en la mejora de la enseñanza de
las matemáticas y en la inclusión de la didáctica de las matemáticas dentro de su ámbito de investigación y
responsabilidad.