Wuolah Free TDAH y TEA

TDAH-y-TEA.
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Anónimo
Intervención Educativa en los Trastornos del Desarrollo: TDAH y

TEA
4º Grado en Maestro/a de Educación Primaria
Facultad de Ciencias de la Educación

Universidad de Santiago de Compostela
Reservados todos los derechos.

No se permite la explotación económica ni la transformación de esta obra. Queda permitida la impresión en su totalidad.
intervención
educativa en los
trastornos del
desarrollo:
TDAH y TEA
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Intervención Educativa en lo...
Banco de apuntes de la
TEMA 1
ACTUALIZACIÓN CONCEPTUAL: EL TDAH Y
SUS IMPLICACIONES EDUCATIVAS
1. Antecedentes y evolución conceptual.
Siglo V a.C. Hipócrates.
“Pacientes que anticipaban sus respuestas a los estímulos sensoriales, con poca tenacidad
ya que su alma se movía rápidamente al siguiente estímulo”.
Hipócrates presentaba la teoría de los cuatro humores:
• Los coléricos: personas menos tolerantes y más propensas al estrés. Tienen

voluntad fuerte.
• Los sanguíneos: personas sentimentales, emocionales y sobre todo optimistas.
• Los melancólicos: depresivos, somnolientos y abatidos. Suelen ser pausados.
• Los flemáticos: personas indiferentes, muy calmados, racionales y pausados.
Se decía que las personas de los extremos, es decir, los coléricos y los flemáticos,
corresponderían a personas con TDAH.
1846, Heinrich Hoffmann.
Hoffmann fue un psiquiatra alemán que escribió un libro de cuentos para su hijo, en el
que el protagonista era un niño incapaz de prestar atención de forma continuada a nada,
que no escuchaba, que se movía sin parar, y cuyo comportamiento impulsivo traía a su
familia de cabeza.
A través de estos cuentos se describía el comportamiento de 10 niños que sufrían las

consecuencias de su mal comportamiento. La historia de Felipe el inquieto es la que mejor
representa el TDAH.
1902, Still.

En 1902 Still describió un conjunto de niños con exceso de actividad motora, y un escaso
control de los impulsos. Señala una “anomalía en el control moral”, o el control de las
propias acciones por el bien de los demás. Señala también como rasgo llamativo “una
incapacidad anómala para mantener la atención”.
Still era un pediatra que empezó a observar a niños que tienen comportamientos comunes
entre ellos, pero extraños en relación a otros. Estos niños tienen mucho movimiento y no
tienen control de sus impulsos, que no son capaces de controlarse para el bien de los
demás.
Estos pacientes son presentaciones combinadas de los síntomas y es la primera

manifestación escrita.
1959, Luria.
Luria en 1959 los denominó cerebroasténicos; se creía que era producto de una lesión
cerebral mínima, pero al no poder encontrarse la afectación cerebral esta terminología ha
caído progresivamente.
En las clasificaciones iniciales, se hacía énfasis en la hiperactividad y la impulsividad.
1980, DSM-III.
A partir de este libro se comienza a hacer énfasis en el déficit de atención.
Trastorno del Neurodesarrollo.
TDAH: trastorno del neurodesarrollo caracterizado por la presencia de un desarrollo

inapropiado de los mecanismos que regulan la atención, la reflexividad y la actividad
motriz.
Aparecen aquí tres grupos de síntomas, los cuales se agrupan en dos grandes criterios
dentro del DSM-5:
1. La inatención.

2. La hiperactividad y la impulsividad.
Para que exista este trastorno hay que tener en cuenta las siguientes características:
• Deben persistir a lo largo del tiempo y en diferentes contextos (escuela y casa).

Además, como mínimo deben durar dos años.
• Se pueden detectar con claridad antes de los 12 años. No aparece en adultos.
• Se incrementan de forma pronunciada con la edad.
• Interfiere con el desarrollo y/o el funcionamiento social, académico y laboral.
INATENCIÓN
• Se manifiesta en no prestar atención a los detalles.

• Dificultades para sostener la atención (persistir): no finaliza las tareas y evita
actividades que impliquen un esfuerzo mental sostenido (leer, escribir, resolver
operaciones, seleccionar y organizar información…).
o Como maestros hay que ofrecer los trabajos de forma más entretenida, ya que
por gustos o temáticas, para que le atraiga. Fragmentar las tareas para ir paso
a paso.
• Dificultades para inhibir estímulos irrelevantes (se distrae por cualquier
interferencia; incluye pensamientos).
• Parece no escuchar cuando se le habla.
• Pierde objetos o es olvidadizo.
HIPERACTIVIDAD
• Mueve en exceso manos y pies.

• Abandona el asiento en clase.
• Le cuesta permanecer sentado en una sola posición, y se columpia frecuentemente en
la silla.
• Corre o salta (cada vez menos en EP; y en adolescentes y adultos supone una
sensación de inquietud).
• Habla en exceso.
IMPULSIVIDAD
• Responde de forma precipitada a las preguntas.

• Interrumpe a otros o se inmiscuye en sus actividades.
• No aguarda su turno.
• Actúa sin evaluar las consecuencias de sus acciones, centrado en la gratificación
inmediata
BAJA TOLERANCIA A LA FRUSTRACIÓN (CASO REAL DE TDAH)
Me fui a una cafetería para un almuerzo tardío; era media tarde y el lugar estaba
bastante tranquilo. La mayoría de la gente ya había comido. Me estaba tomando mi
bocadillo y estaba de bastante buen humor. Entonces, el tipo que estaba sentado
detrás de mí cogió su bocadillo y comenzó a hacer mucho ruido al comer. “Chomp,
chomp, chomp” con cada bocado. El sonido de su ruidoso masticar me atacó los
nervios, me sacó de mis casillas. Era como si tuviera un virus informático en su
cabeza y me estuviera hablando todo el tiempo. Era en lo único que podía pensar, en
el sonido detestable que hacía cuando masticaba el bocadillo.
De repente, me di cuenta de que estaba apretando los puños con fuerza y pensando
seriamente en levantarme y pegarle a ese tipo en la boca. No lo hice porque no quería
que me detuvieran, pero si hubiera estado en casa estaría chillando a alguien. Después
de unos minutos, todo había pasado. El tipo aún hacía los mismos ruidos pero ya no
me molestaba; seguí comiendo y empecé a pensar en otra cosa. Esa clase de cosas
me pasa con mucha frecuencia: una frustración que la mayoría de las personas
considerarían como 0, 1 ó 2, en una escala de frustración de diez puntos me afecta
como si fuera de 7, 8, ó 9.
ESCASO AUTOCONTROL EMOCIONAL (CASO REAL DE TDAH)
La semana pasada, en la oficina, paseaba por el vestíbulo cuando vi a un amigo que

trabajaba en otro departamento. Estaba mirando unos papeles cuando él pasó
caminando. Le dije un “Hola” amistoso y pensé que se pararía y estaría conmigo un
par de minutos, ya que no le había visto desde hace tiempo. Pero apenas me miró,
me devolvió un rápido “Hola” y siguió caminando.
La mayoría de la gente se olvidaría del tema enseguida, imaginando que tendría prisa
o estaría preocupado con lo que fuera que estaba leyendo. Pero yo no. Volvía a pensar
en ello una y otra vez, seguía pensando: ¿Por qué no se mostró más amable? ¿He
hecho algo que le haya ofendido?¿Hice algo que molestó a alguien en su
departamento y ahora están todos rabiosos conmigo?
Todos esos pensamientos daban vueltas en mi cabeza; era como si ese virus
informático estuviera atacando otra vez, sólo que esta vez se quedó casi toda la tarde.
No pude hacer nada para descansar el resto del día. Me muestro demasiado sensible
y me preocupo demasiado con demasiada frecuencia.

SÍNTOMAS DE ACUERDO CON EL MANUAL DIAGNÓSTICO Y
ESTADÍSTICO DE LOS TRASTORNOS MENTALES (DSM.5TR; AMERICAN
PSYCHIATRIC ASSOCIATION, 2022)
A) Que se cumpla tanto el criterio 1 como el criterio 2, indistintamente.
1. Seis (o más) de los siguientes síntomas de desatención han persistido por lo menos
durante seis meses con una intensidad desadaptativa e incoherente en relación con el
nivel de desarrollo y con un impacto negativo en las actividades sociales o
académicas/ocupacionales:
a. A menudo no presta atención suficiente a los detalles o incurre en errores por

descuido en las tareas escolares, en el trabajo o en otras actividades.
b. A menudo tiene dificultades para mantener la atención en tareas o en
actividades lúdicas.
c. A menudo parece no escuchar cuando se le habla directamente.
FALTA DE ATENCIÓN
d. A menudo no sigue instrucciones y no finaliza tareas escolares, encargos u

obligaciones en el centro de trabajo (no se debe a comportamiento negativista
o a incapacidad para comprender instrucciones).
e. A menudo tiene dificultades para organizar tareas y actividades.
f. A menudo evita, le disgusta o es renuente en cuanto a dedicarse a tareas que
requiere un esfuerzo mental sostenido (como trabajos escolares o domésticos).
g. A menudo extravía objetos necesarios para tareas o actividades (por ejemplo,
juguetes, ejercicios escolares, lápices, libros o herramientas).
h. A menudo se distrae fácilmente por estímulos irrelevantes.
i. A menudo es olvidadizo en las actividades diarias.
2. Seis (o mas) de los siguientes síntomas de hiperactividad- impulsividad han

persistido por lo menos durante seis meses con una intensidad desadaptativa y poco
lógica en relación con el nivel de desarrollo y con un impacto negativo en las
actividades sociales o académicas/ocupacionales:
a. A menudo mueve en exceso manos o pies, o se remueve en su asiento.

b. A menudo abandona su asiento en la clase o en otras situaciones en que se
espera que permanezca sentado.
c. A menudo corre o salta excesivamente en situaciones en que es inapropiado
HIPERACTIVIDAD / IMPULSIVIDAD
hacerlo (en adolescentes o adultos puede limitarse a sentimientos subjetivos
de inquietud).
d. A menudo tiene dificultades para jugar o dedicarse tranquilamente a
actividades de ocio.
e. A menudo ≪está ocupado≫ o suele actuar como si ≪estuviera impulsado por
un motor≫.
f. A menudo habla en exceso.
g. A menudo emite bruscamente las respuestas antes de haber sido terminadas
las preguntas.
h. A menudo tiene dificultades para esperar su turno.
i. A menudo interrumpe o se inmiscuye en las actividades de otros (por ejemplo,
se entromete en conversaciones o juegos).
B) Varios síntomas de inatención o hiperactividad-impulsividad estaban presentes

antes de los 12 años.
C) Varios síntomas de inatención o hiperactividad-impulsividad están presentes en

dos o más ámbitos (p.ej., en casa, la escuela, o el trabajo; con amigos o conocidos;
en otras actividades).
D) Hay evidencia clara de que los síntomas interfieren con, o reducen la calidad, del
funcionamiento social, académico u ocupacional.
E) Los síntomas no ocurren exclusivamente durante el curso de una esquizofrenia

u otro trastorno psicótico y no se explican mejor por otro trastorno mental (p.ej.,
del estado de ánimo, de ansiedad, uso de sustancias, etc.).
El TDAH está dividido en tres subtipos o presentaciones:
• TDAH predominantemente inatento (TDAH-I).

• TDAH predominantemente hiperactivo e impulsivo (TDAH-HI).
• TDAH combinado (TDAH-C), que son la mayoría.
También en los nuevos criterios diagnósticos se exige especificar el nivel de gravedad

según: leve-moderado-grave.
Estudios importantes sobre el TDAH:
• En un trabajo de metanálisis sobre la prevalencia de TDAH, que agrupó los

datos correspondientes a 175 estudios epidemiológicos a nivel mundial (más de
un millón de sujetos), se encontró una prevalencia ponderada de 7.2% (Thomas
et al., 2015).
o El trabajo de metanálisis es el más importante.
• En un trabajo de revisión sistemática y metanálisis sobre la prevalencia de TDAH
en menores de 18 años españoles, que agrupó los datos correspondientes a 14
estudios epidemiológicos (13,026 sujetos), se encontró una prevalencia ponderada
de 6.8%, lo que equivaldría a 361,580 niños y adolescentes españoles (Catalá-
López et al., 2012).
• 4:1 más frecuente en varones frente a niñas.
• Al menos 1 niño por clase. Casi son 2 niños (puesto que la cantidad real es de
1,75), por lo que cada año prácticamente tendremos a un niño/a con TDAH en el
aula.
• Edad media de inicio: 4-5 años, aunque no se suele diagnosticar antes de la edad
escolar (6-9 años).
2. Aspectos evolutivos: de la infancia a la vida adulta.

A lo largo del tiempo van cambiando las manifestaciones, es decir, cambian los síntomas
y las repercusiones.
DURANTE LA EDAD PREESCOLAR: problemas de comportamiento.
• Muy movido e imprudente: sube por los muebles, corre sin parar.
• No parece atender a órdenes.
• Cambia de juego constantemente.
• Se ensucia más de lo normal para su edad.
• Demanda excesiva supervisión en relación con la edad. Muy dependiente.
DURANTE LA EDAD ESCOLAR: las dificultades se incrementan, y repercuten
negativamente en cuatro ámbitos:
• Hábitos académicos.
• Comportamiento e internalización de reglas. INTERVENCIÓN
• Relaciones interpersonales. MULTIDIMENSIONAL
• Autoestima.
DIFICULTAD PARA ADQUIRIR HÁBITOS ACADÉMICOS
o Mala presentación de las tareas escolares, a destiempo y a menudo incompletas.

o Interrumpe la clase con comentarios irrelevantes.
o Contesta de forma precipitada.
o Rendimiento variable (unos días muy bien y otros muy mal).
o Pierde y/o olvida objetos necesarios para las tareas.
o Las dificultades se acentúan sobre todo en el último ciclo, donde las demandas de
autorregulación son mayores.
o Estudian menos tiempo, persisten menos en las tareas, y usan estrategias menos
elaboradas.
DIFICULTADES DE COMPORTAMIENTO Y INTERNALIZACIÓN DE

REGLAS
o Problemas de obediencia.
o Resistencia y oposición a la autoridad.
DIFICULTADES DE RELACIÓN E INTERACCIÓN SOCIAL
o Pueden ser rechazados por sus compañeros.

o Se encolerizan con facilidad, pegan e insultan.
o Tienden a culpar a otros y a negar sus dificultades.
o Escasa empatía y conductas prosociales.

DIFICULTADES EN AUTOESTIMA
o Sentimientos de incompetencia e insatisfacción personal.

o Pobre sentido de la autovalía personal.
DURANTE LA ADOLESCENCIA.
• La hiperactividad tiende a desaparecer.

• Permanece la inatención y la impulsividad (se arrepiente de inmediato luego).
• Habla en exceso.
• Dificultades de organización y planificación.
• Pobre control del tiempo (deja todo para el último momento).
• Dificultad para establecer prioridades.
• Falta de atención.
Existen mayores riesgos de accidentes de tráfico, abuso de sustancias, conductas

delictivas, y mayor prevalencia de comorbilidades como la inestabilidad emocional,
depresión, etc.
3. TDAH y otras dificultades asociadas.

Debido a los déficits cognitivos y comportamentales del TDAH, es habitual que el
trastorno se acompañe de otras dificultades.
• Dificultades de aprendizaje (19-26%):

o Comprensión lectora.
o Cálculo (de varias cifras y con llevada) y solución de problemas.
o Escritura y coordinación.
o Seguir instrucciones y mantener la motivación.
• Trastorno oposicionista o negativista-desafiante (40-60%). Está más asociado
al TDAH-HI.
• Dificultades en el manejo emocional (sintomatología depresiva o ansiosa).

4. Las causas del TDAH: bases neurobiológicas,
procesos cognitivos y factores de riesgo psicosocial.
El modelo de Frith y Morton (1995): los tres niveles de análisis en la explicación causal
de los trastornos del desarrollo.
Niveles de análisis:
• Comportamiento y entorno. Existe una triada sintomática y repercusiones,

donde la educación, los valores y las expectativas sociales influyen.
• Nivel cognitivo y emocional. Variación de los procesos psicológicos.
• Nivel neurobiológico. Variación de las bases cognitivas y neuroanatómicas.
Nivel neurobiológico.
Los síntomas del TDAH se asocian a un mal funcionamiento de los mecanismos que
regulan la producción de dopamina y noradrenalina, dos neurotransmisores que activan
la parte frontal del cerebro, responsable de la atención, el control de impulsos, la
planificación, etc.
Regiones cerebrales implicadas en el TDAH:
• Corteza prefrontal.
• Sistemas subcorticales:
o Sistema límbico.
o Ganglios basales.
En estas regiones cerebrales existen diferencias estructurales, funcionales

(conectividad/activación) y de maduración (demoras-ritmo).
EL CEREBRO (saber para matrícula):
v Hemisferio izquierdo:
El papel del núcleo estriado como estructura intermedia:

• Recibe información de la corteza.
• Transmite información a otros sistemas subcorticales (amígdala).
Nivel cognitivo-emocional.
Existen dos tipos de modelos cognitivos del TDAH, que incluyen diferentes modelos:
• Modelos de déficit únicos:

o Disfunción ejecutiva (Barkley et al, 2006). Las personas con TDAH no
son capaces de desatender a estímulos de su entorno, sino que necesitan
hacerlo ya.
o Regulación del estado (Sergeant, 2000; Van der Meer, 1996).
o Aversión a la demora (Sonuga-Barke, 1994). Según este modelo, las
personas con TDAH prefieren una recompensa en el momento que una a
largo plazo o en el futuro.
• Modelos de déficit múltiple:
o Modelo dual o “doble ruta” (Sonuga-Barke, 2003).
o Modelo de tres o más rutas (Sonuga Barke et al, 2010). Además de lo que
se explica en el modelo anterior, se incluye la percepción del tiempo,
indicando que no son capaces de percibir correctamente el tiempo.
El modelo de la disfunción ejecutiva (inhibición de respuesta) es una de las teorías más

recientes que entienden el TDAH como un trastorno de las funciones ejecutivas (FE)
(Barkley, 1998; 2006).
Las funciones ejecutivas son un conjunto de procesos cognitivos de orden superior que
nos permiten organizar conductas complejas, dirigiéndolas hacia una meta. Las funciones
ejecutivas están relacionadas con la región prefrontal del cerebro, y entre ellas nos
encontramos:
• Planificación.
• Flexibilidad.
• Memoria de trabajo.
• Autorregulación.
• Inhibición.
Según el modelo de Barkley, los síntomas de TDAH se explican por un déficit en una
función ejecutiva básica: el control inhibitorio de la conducta (Barkley, 1997/1998).
La inhibición de la respuesta es la capacidad para:
• Inhibir una respuesta inmediata, predominante.

• Parar una respuesta que ya se ha iniciado (“cambiar el chip”).
• Controlar la interferencia (proteger el pensamiento de distracciones)..
Inhibición comportamental:
• MEMORIA DE TRABAJO: recordar “para hacer”: mantener en la mente la

información mientras se trabaja en una tarea. Las personas con TDAH tendrán:
o Dificultad para recordar sucesos.
o Disminución del sentido del tiempo.
o Incapacidad de previsión.
• AUTORREGULACIÓN: controlar la motivación, controlar las emociones y
activación de una conducta dirigida a una meta. Las personas con TDAH tendrán:
o Baja tolerancia a la frustración.
o Tendencia a estallidos emocionales.
o Ansiedad.
o Sesgos en la autoevaluación.
• INTERNALIZACIÓN DEL LENGUAJE: hablarse a si mismo para regular y
dirigir la conducta. Las personas con TDAH tendrán:
o Comentarios irrelevantes durante los juegos, mientras trabajan y en otras
situaciones sociales.
o Dificultades para internalizar reglas.
Algunos factores ambientales que interactúan con los neurobiológicos y se relacionan con
la aparición de TDAH:

• Mayor prevalencia en medios desfavorecidos (ambientes de pobreza,
malnutrición y exclusión social, problemas familiares y violencia en el hogar).
• Puede aparecer asociado a problemas prenatales, perinatales y postnatales:
o Prenatales: en el embarazo (fumar, estrés, intoxicaciones por plomo,
alcohol, etc.).
o Perinatales: en el parto (bajo peso al nacer).
o Postnatales: cuando aparecen enfermedades añadidas (epilepsia,
meningitis, etc.), produciendo un daño directo sobre el cerebro en
formación.
Es importante tener en cuenta que:
• El TDAH no está causado por la alimentación, ni por un ambiente familiar o social

inadecuado.
• El entorno puede mejorar o empeorar los síntomas, pero no son su causa.
• No culpes a los padres, ni permitas que nadie, ni siquiera que ellos se culpen.
5. Detección y evaluación en el ámbito educativo.

El maestro no es un profesional sanitario, por lo que su función no es evaluar ni
diagnosticar el trastorno, pero sí puede derivar al niño al Equipo de Orientación
Correspondiente.
Orientador y profesor deberán informar a los padres de las dificultades detectadas en el

aula (problemas de conducta, rendimiento académico, etc.), así como de la repercusión
en el aprendizaje del alumno.
Ofrecer la posibilidad de que lo evalúe el psicólogo educativo o el orientador del centro.

Una vez se conozcan los resultados con el informe de evaluación, orientar a las familias
a otros profesionales que puedan confirmar el diagnóstico médico y tratar el problema de
forma específica.
Distinguir mala conducta voluntaria e involuntaria.

Expectativas realistas sobre la conducta del niño con TDAH.
Las manifestaciones del TDAH en la etapa de primaria provocan retraso o deterioro en:
• La maduración de las funciones ejecutivas (falta de inhibición, autocontrol
regulador de la conducta).
• El desarrollo de las habilidades de comunicación (dificultades en el lenguaje
receptivo, expresivo y pragmático).
• El desarrollo motor (falta de equilibrio, problemas de tipo visomotor, escasa
velocidad de movimientos, ritmo y precisión).
• El desarrollo socioemocional (problemas de conducta social negativa y baja
autoestima).
El TDAH es más difícil de detectar cuando:
• El entorno es muy estructurado.

• La situación es nueva.
• Las actividades son interesantes.
• El contexto está muy controlado y supervisado.
• Hay recompensas frecuentes.
• Se recibe atención individual.
ESCALA EDAH (Evaluación del Déficit de Atención e Hiperactividad)
(Farré y Narbona, 1997)
• Escala especialmente diseñada para ser aplicada por el profesorado.
• Para niños de entre 6 y 12 años (EP).
• Permite medir y establecer la predominancia de uno u otro síntoma del TDAH, y

determinar si existe Trastorno de Conducta (TC) asociado al TDAH, o si este es
independiente del TDAH.
• 3 subescalas: hiperactividad-impulsividad, inatención y TC.
• 20 afirmaciones que el profesor debe valorar de acuerdo a su frecuencia (0-3

puntos).

• La puntuación por subescalas permite establecer (de acuerdo a la edad): ausencia
de riesgo, riesgo moderado y riesgo elevado.
CUESTIONARIO DE CONDUCTA DE CONNERS PARA PROFESORES
(Conners, 2008)
• El cuestionario de conducta de Conners para Profesores (abreviado), tiene como

objetivo la obtención del Índice de Déficit de Atención con Hiperactividad.
• El Cuestionario Abreviado para Profesores consta de 10 ítems que se puntúan en

una escala de 4 grados, donde:
o Nada (0).
o Poco (1).
o Bastante (2).
o Mucho (3).
• Para los niños entre los 6 y los 11 años: una puntuación mayor de 17 es sospecha
de TDAH. Los niños normalmente son más hiperactivos, por lo que se busca una
mayor puntuación para que no se diagnostiquen a todos erróneamente.
• Para las niñas entre los 6 y los 11 años: una puntuación mayor de 12 es sospecha
de TDAH.
Nada Poco Bastante Mucho

1. Tiene excesiva inquietud motora
2. Tiene explosiones impredecibles de mal genio
3. Se distraen fácilmente, tiene escasa atención
4. Molesta frecuentemente a otros niños
5. Tiene aspecto enfadado, huraño
6. Cambia bruscamente sus estados de ánimo
7. Intranquilo, siempre en movimiento
8. Es impulsivo e irritable
9. No termina las tareas que empieza
10. Sus esfuerzos se frustran fácilmente
TOTAL
ESCALA SNAP (SWANSON, NOLAN Y PELHAM) O CUESTIONARIO SNAP -

IV
• Es una escala de valoración que incluye entre sus ítems criterios del DSM-IV para
el TDAH y Trastorno Negativista Desafiante (TND).
• El Test SNAP-IV consta de 18 ítems, que deben ser cumplimentados por los
padres o por el profesor del niño, de acuerdo a la siguiente escala de valoración:
o 0= no, en absoluto.
o 1= sólo un poco.
o 2= bastante.
o 3= mucho.
• Las puntuaciones de las subescalas del SNAP-IV se calculan sumando las

puntuaciones de los ítems de cada subescala y dividiendo por el número de ítems
(9), calculando así la media.
• Posteriormente se sumará el total que da en la escala general y se dividirá por el

total de ítems de toda la escala (18).
• Estos son los puntos de corte, por encima de los cuales cumplirían los criterios
(con una probabilidad de error del 5%):
Padres Profesores
Desatención 1,78 2,56
Hiperactividad/impulsividad 1,44 1,78
TOTAL 1,67 2
E-TDAH
(Fenollar-Cortés, 2020)
• Evaluación de síntomas propios del cuadro diagnóstico de TDAH (Inatención,

Hiperactividad/Impulsividad), tal y como son definidos en el DSM-5, así como
de dificultades frecuentemente asociadas.

• Edad: de 6 a 12 años.
• Permite la detección y evaluación del TDAH mediante una escala de fácil y rápida
aplicación (10 minutos) que mide la sintomatología propia del déficil de
atención, de hiperactividad e impulsividad, así como otras dificultades que,
generalmente están asociadas a dicho trastorno. Requiere la aplicación de la
escala tanto a la familia (madre, padre u otro familiar) como el profesorado para
obtener información de ambos contextos y poder integrar las informaciones y
generar un informe automático de resultados tras su corrección.


TEMA 2
TDAH en el aula: estrategias y programas de
intervención
Todas las guías de práctica clínica para el TDAH recomiendan que la intervención sea
multimodal, ya que los resultados para el niño son mucho mejores. Además, se
recomienda integrar a todos los profesionales.
Tratamiento farmacológico
Intervención
multimodal
Intervenciones Intervenciones
psicosociales académicas/educativas
Tratamiento farmacológico:
• El tratamiento farmacológico sólo se suministrará si es necesario, si estamos en

un caso que se puede suplir a través de otra estrategia (que es mucho mejor), no
sería necesario.
• Debe estar siempre valorado y controlado por un especialista.
• Es importante la información del profesorado para poder ajustar la medicación
adecuadamente.
Intervenciones académicas/educativas:
• Hábitos y técnicas de estudio.

• Aprendizaje autorregulado.
• Estrategias para la preparación de exámenes.
• Identificar y potenciar habilidades.
• Orientaciones al profesor.
Intervenciones psicosociales:
• Terapia de conducta con el niño.
• Entrenamiento de las habilidades sociales.
• Entrenamiento para padres.
• Técnicas cognitivo-conductuales.
1. Intervención en el ámbito comportamental.
TÉCNICAS DE MODIFICACIÓN DE CONDUCTA

Conjunto de procedimientos basados en el control de los acontecimientos (previos y
consecuentes) que provocan la aparición o el mantenimiento de ciertas conductas.
Se basan en la administración de refuerzos positivos y refuerzos negativos.
Asumen la modificación de conductas concretas incrementa la intensidad y frecuencia

del REFUERZO POSITIVO, e impacta en el logro de otras conductas.
El refuerzo es siempre bueno, el castigo es malo. Dentro de ambos tenemos positivo y

negativo. Hacer el refuerzo inmediato.
• Refuerzo positivo: dar una consecuencia positiva.

• Refuerzo negativo: quitar una consecuencia negativa (si vienes a clase no hay
examen).
• Castigo positivo: dar una consecuencia negativa. Dar algo que no le gusta.
• Castigo negativo: quitar un consecuencia positiva. Quitar algo que le gusta.
POSITIVO NEGATIVO
REFUERZO Cuando el niño termina los Cuando se ha portado bien, le
deberes, le damos una golosina. levantamos el castigo.
CASTIGO El niño se porta mal, lo dejan en El niño se porta mal, y se queda
el rincón de pensar. sin consola, paga, etc.

Esta técnica responde a un modelo conductista: un agente externo es el que regula el
comportamiento, indica qué conductas son buenas o malas y premia o castiga en
consecuencia.
Ejemplos de conductas-objetivo:
• No hablar durante toda la clase.

• Estar sentado durante toda la clase.
• Acabar la tarea.
• Obedecer la norma de levantar la mano antes de hablar.
PROCEDIMIENTOS
Incrementar Controlar los Combinadas (con mediadores)
conductas positivas comportamientos
inadecuados
• Alabanza. • Extinción. • Economía de fichas.
• Atención. • Costo de respuesta. • Contrato de contingencia.
• Contacto físico. • Tiempo fuera. • Autorrefuerzo positivo
• Recompensas. • Práctica positiva. colectivo (escuela).
• Privilegios. • Programas de refuerzo en
casa (escuela-familia).
ALGUNOS PRINCIPIOS GENERALES PARA DIFERENTES CONTEXTOS
• Varias estrategias combinadas son mejores que una sola.

• Comenzar por normas claras y previamente acordadas:
o Planteadas para todos.
o Formuladas en positivo (la mayoría).
o Siempre visibles/visuales.
o Necesidad de recordarlas más a menudo para niños con TDAH.
• La anticipación es esencial (situaciones nuevas/potencialmente estresantes).
• Empezar por conductas simples de cambiar/éxito inicial.
• Feedback frecuente e inmediato sobre la conducta: saber cómo está haciendo las
cosas y cómo debe seguir.

• Refuerzos antes que castigos siempre. El castigo no indica al niño cómo
comportarse.
• Quitar atención a conductas negativas y atenderlo cuando realiza la conducta
deseada.
• Prestar atención a conductas poco salientes.
• Alabanzas claras y explicativas (centradas en el esfuerzo).
• Idear una gama de refuerzos para ir cambiando (mejor sociales).
PROCEDIMIENTOS. TÉCNICAS COMBINADAS.
PROGRAMA DE ECONOMÍA DE FICHAS

Pasos:
1. Selección de conductas-meta (según el caso y las dificultades).

2. Selección de mediadores (puntos, estrellas, soles, etc.).
3. Confección del listado de premios, y valor de cambio de cada uno.
4. Primero criterios poco estrictos. Luego aumentar la exigencia.
5. En principio, poca demora en la obtención de los puntos (final de clase; final del día;
final de la semana…).
6. Evaluación para añadir/suprimir objetivos o modificar refuerzos.
Ejemplos:
OBJETIVO PTS PREMIO PTS
Trabajo sentado toda la clase 2 Pedir la pelota para el recreo 4
Acabo la tarea correctamente 3 Elegir los juegos para el viernes 6
Salgo al patio sin correr ni empujar 5 Llevar una nota de felicitación a casa 2
Espero mi turno para hablar 2 Traer una película para compartir 5
PUNTOS DE GRUPO
• Para premiar el comportamiento general en ciertas situaciones.

• Sólo se ganan puntos si todos colaboran.
• Ofrecer pautas para ayudar a aquellos a los que les cuesta más cumplir.

• Se obtienen puntos que se canjean por un premio colectivo (por ejemplo, una
merienda grupal, una hora de juegos de mesa, etc.).
AUTORREFUERZO POSITIVO COLECTIVO
• Cada niño se fija en sus propias metas (con el profesor), y se autopuntúa.

• Se aplica al conjunto de la clase.
• Cada uno contribuye con sus puntos a un premio colectivo.
CONTRATO DE CONTIGENCIAS
Acuerdo entre cada profesor/padres y niño. Por escrito y donde figure la obligación del
niño y lo que obtendrá a cambio.
Para niños más mayores, se pueden establecer demoras en la gratificación.
TÉCNICAS COGNITIVO-CONDUCTUALES
LA AUTOEVALUACIÓN/AUTOOBSERVACIÓN
Dificultades para reflexionar sobre sí mismo y el contexto. Si el alumnado no es capaz
de reflexionar no protegerá su autoestima.
El adulto “enseña” al niño a hacerse preguntas y a valorar:
• Su comportamiento.
• La realización de la tarea.
• Sus errores y posibles alternativas de solución.
Se puede hacer una autoevaluación general o una autoevaluación diaria. A través de esto
el alumnado será capaz de pensar en qué cosas sabe hacer bien. A través de la
autoevaluación diaria irán evaluando cada tarea que hicieron.
LA AUTOEVALUACIÓN REFORZADA
Se desarrolla la capacidad del alumno para autoevaluar su conducta (autoobservarse),
apoyándose en las valoraciones del profesor.
Puede aplicarse en el conjunto del aula (Miranda y cols., 1999):
• Fase 1: establecimiento de normas de clase.

• Fase 2: el alumno evalúa su propia conducta comparando su evaluación con la del
profesor. Cada día se evalúa a cuatro alumnos.
• Fase 3: aplicación de sistema de economía de fichas, en base a criterios acordados.
• Fase 4: los puntos sumados por todos se canjean por premio grupal.
El objetivo de esta técnica es que el niño sea capaz de hacer una evaluación ajustada a su
comportamiento, se realiza la economía de fichas y se establecen unos puntos.
Se pretende que el alumnado sea capaz de ver qué cosas hacen mal e intentar mejorarlas.
Los procesos cognitivos requieren de una cierta madurez cognitiva que niños del primer
ciclo no cumplen debido a no tener esta capacidad de abstracción, por lo que hay que
saber en qué edad incluir este tipo de procesos.
Criterios para la aplicación de la autoevalución reforzada (Miranda y cols., 1999):
• Mal (0 puntos):
o No se cumplen normas muy importantes tres o más veces.
o No se cumplen normas menos importantes tres o más veces.
o Menos del 50% del trabajo bien hecho.
• Regular (0,5 puntos):
o Cumplir normas muy importantes durante mucho tiempo.
o Cumplir normas menos importantes durante mucho tiempo.
o Más del 50% del trabajo bien hecho.
• Bien (1 punto):
o Cumplir normas muy importantes todo el tiempo.
o Cumplir normas menos importantes durante mucho tiempo.
o Más del 75% del trabajo bien hecho.
• Excelente (2 puntos):
o Cumplir normas muy importantes todo el tiempo.
o Cumplir normas menos importantes todo el tiempo.

o Todo el trabajo bien hecho.
2. Intervención en los procesos de aprendizaje.
INTERVENCIONES ACADÉMICAS: adaptaciones metodológicas y del entorno del
aula. Implica orientar al profesorado para realizar modificaciones en:
a) La disposición en el aula.
b) La organización.
c) Las explicaciones del profesor.
d) Las actividades.
e) Trabajos y exámenes.
LA DISPOSICIÓN EN EL AULA
• El profesor debe situarse cerca del niño con TDAH.

• El niño debería sentarse cerca del profesor (pero NO aislado del grupo).
• Controlar que en la mesa sólo esté el material necesario para la actividad del
momento.
• Sentar junto al niño a un compañero que pueda servir de modelo.
LA ORGANIZACIÓN
• Reforzar positivamente la organización.

• Utilización de la agenda de deberes.
• Proporcionar una guía externa de rutina del día. Por ejemplo, un horario grande y
visible.
• Anticipar cambios en la rutina diaria.
• Manejo rápido y organizado de transiciones de actividad (del recreo a la
clase/cambios de clase).
• Facilitar la transición de las actividades con señales visuales o auditivas (tarjeta de
colores).
• Alternar periodos de práctica y descanso. Uso de ordenador y actividades
manipulativas.

• Evitar periodos largos de espera sin actividades.
• Tareas con más demanda de atención por la mañana.
LAS EXPLICACIONES DEL PROFESOR
• Proporcionar un listado de palabras clave o un esquema del tema para seguir durante
la explicación.
• Promover la participación activa del niño con TDAH (preguntas frecuentes/pedir
ayuda).
• Favorecer el contacto ocular.
• Evitar el exceso de información en el encerado. Utilizar colores para conceptos
importantes o palabras clave de las consignas.
• Pedir al niño, luego de explicada la actividad que explique al profesor o a un
compañero lo que debe hacer.
LAS ACTIVIDADES
• Elección de tarea.
• Secuenciar las tareas complejas en pasos sucesivos. Control mediante el feedback
frecuente.
• Una o dos actividades por página.
• Evitar comentarios negativos o las órdenes para hacer que ponga atención.
• Claves para refocalizarlo en la tarea (¿recuerdas lo que tenías que hacer? ¿Estás
acabando?).
• Programar un sistema de registro para que pueda visualizar sus progresos o marcar
cuando acaba algo (estrellas, puntos, barras, curvas, pegatinas, etc.).
• Darle la posibilidad de momento de trabajo solo, en un lugar alejado. “Un lugar para
trabajar tranquilo” y no “un lugar para que no molestes”.
• Situaciones de aprendizaje atractivas/trabajos cooperativos.
• Darle encargos sencillos para dar sentido a la necesidad de movimiento.

TRABAJOS Y EXÁMENES
• Recordar al niño la forma de realizar y presentar los trabajos y los criterios para
saber si están bien realizados.
• Menos es más (si 10 es suficiente, ¿por qué 25?).
• Evitar exámenes largos. Pruebas cortas y más frecuentes.
• Exámenes orales.
• Formato sencillo. Consignas secuenciadas y con amplio espacio para responder.
3. Intervención en el ámbito socioemocional: programas

y estrategias para el desarrollo de la autoestima, la
motivación y las habilidades sociales.
Dificultades socioemocionales asociadas:
• Estatus sociométrico de rechazo en el grupo (carencia de amigos). Por estatus

sociométrico entendemos cómo es considerado dentro del aula.
• Inestabilidad emocional. Cambios de humor. Algunos casos de TDAH se detectan
con casos de depresión muy graves.
• Baja tolerancia a la frustración.
• Autopercepción negativa. La autopercepción incluye:
o Autoconcepto. El autoconcepto engloba todo lo que pensamos sobre nosotros
mismos, pero en los niños con TDAH se focaliza más en lo malo.
o Autoestima.
o Percepción de la autoeficacia. Lo que ellos creen que pueden hacer para salir
de esa situación está muy mal, es decir, creen que no pueden hacerlo.
Todo esto ocurre porque a lo largo de toda su vida han ido acumulando experiencias
negativas, reciben valoraciones negativas por parte de los demás, y tienen continuamente
un sentimiento de indefensión.
Suele utilizarse una combinación de técnicas de modificación de conducta y técnicas

cognitivo-conductuales.
TÉCNICAS DE MODIFICACIÓN DE CONDUCTA: actúan reforzando la conducta
social positiva mediante:
• Reforzadores directos: premios, alabanzas, atención, etc.

• Reforzadores indirectos: economía de fichas/contrato de contingencias.
TÉCNICAS COGNITIVO-CONDUCTUALES: son más eficaces porque
proporcionan herramientas cognitivas (de reflexión sobre los procesos de pensamiento)
para compensar las dificultades socioemocionales).
• Entrenamiento en técnicas de resolución de problemas sociales.

• Entrenamiento en control de la ira y autorregulación emocional.
• Entrenamiento en realización de atribuciones ajustadas para la mejora de la
autopercepción.
• Entrenamiento en habilidades sociales concretas.
Ø ENTRENAMIENTO EN TÉCNICAS DE RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS

SOCIALES.
El paso previo es mejorar la percepción social:
• Discriminar entre expresiones faciales de distintas emociones.
• Interpretar las actitudes emocionales de los demás en diferentes situaciones.
• Ser capaz de ponerse en el lugar del otro.
Ejemplos de actividades preparatorias:

• Identificación de caras con emociones.
• Lectura de historias o visionado en vídeos, tratando de analizar qué siente el
personaje en cada situación y cómo se sienten los demás.
Unión en técnicas relacionadas como la autoevaluación, y las autoinstrucciones.

Aplicación a situaciones hipotéticas primero, y luego a situaciones reales:
Por ejemplo: el problema que se presenta es la falta de tiempo para estudiar un

examen.
1º Necesitamos marcar las horas que necesitamos: ente 24 y 30 horas.

2º Hay que generar todas las soluciones posibles:
o No dormir 4/5 días. No es viable porque se pierde rendimiento y atención.
o Si nos levantamos normalmente a las 10, madrugar y levantarnos a las 5.00.
Nos podría ayudar a acercarnos al objetivo.
o Suspender, no hacerlo, ir a julio. No es viable porque no te ayuda a sacarlo
ahora.
o Copiar. Ayuda a conseguir el objetivo salvo que nos pillen.
o Hacer esquemas. Nos ayuda a conseguir el objetivo.
o Faltar a clase. Nos ayuda.
o Quitar la vida social. Nos ayuda.
o Estudiar en clase. No ayuda porque no te concentras.
3º Valoramos las soluciones.
4º Se pueden combinar las posibles soluciones. Si nos levantamos a las 5 de la
mañana, hacemos esquemas y quitamos la vida social durante una semana seremos
capaces de aprobar el examen.
FASES:
1. ¿Cómo me siento (identificación de las emociones)? ¿Cómo se sienten los demás?
2. Buscar las causas de las emociones (por ejemplo, estoy enfadado porque tengo
hambre).
3. ¿Qué podemos hacer o decir? (Solución-consecuencia): buscar varias alternativas
de respuesta y a pensar en las posibles consecuencias de cada una.
4. ¿Es una buena idea? Valorar la solución por las posibles consecuencias.
Ø ENTRENAMIENTO EN CONTROL DE LA IRA Y AUTORREGULACIÓN

EMOCIONAL.
TÉCNICA DE LA TORTUGA (Schneider y Robin, 1990)

Esta técnica está dirigida para Educación Infantil y para el Primer Ciclo de Primaria
(no más de los 7 años).
Proporciona herramientas para canalizar sentimientos negativos que pueden suscitar

respuestas agresivas.

Se apoya en un cuento: “Historia de una tortuga”: un personaje que pierde fácilmente
el control, y que se encuentra con un viejo sabio que le enseña un “truco” para
autocontrolarse.
El entrenamiento se estructura en 4 fases:
1. Se enseña al niño (o niños) a responder a la palabra “tortuga” cerrando los ojos,
pegando los brazos al cuerpo y bajando la cabeza metiéndola entre los hombros y
replegándose como una tortuga en su caparazón.
2. Aprendizaje de técnicas de relajación. Tensar y relajar los músculos en posición
de tortuga.
3. Aplicación de la posición de la tortuga y relajación en diferentes situaciones.
4. Enseñanza de estrategias de solución de problemas interpersonales.
TÉCNICA DE CONTROL DE LA IRA (HUGHES, 1988)

Para niños de últimos ciclos de primaria y secundaria se utiliza esta técnica. Pasos:
1. Presentación del programa. Breve debate sobre la importancia de controlar el
enfado y la ira. Se trabajan conceptos como magnitud de la ira (con un termómetro
en el que aparezcan puntuaciones de 1 a 10), o aprender a reconocer en uno mismo
señales conductuales, fisiológicas o emocionales de la ira.
2. Detección del pensamiento: señal de stop.
3. Se enseña a verbalizar autoistrucciones de enfrentamiento a la ira: “para”,
“piensa”, “tranquilo, puedes controlarte”.
4. Entrenamiento en situaciones reales: detección de señales, detención del
pensamiento, autoinstrucciones de afrontamiento.
5. Introducción de técnicas de relajación (muscular y respiración).
6. Entrenamiento de toda la secuencia:
a. Presentación de una situación provocadora de enfado.
b. El profesor modela, mediante descripción en voz alta, el reconocimiento
de pensamientos negativos y sus manifestaciones corporales.
c. Aplica señal de stop, autoinstrucciones de afrontamiento y relajación
(respiración y grupos musculares).
d. Otros niños describen situaciones que les producen enfado y aplican el
procedimiento mientras el profesor ofrece feedback corrector.

Ø ENTRENAMIENTO EN REALIZACIÓN DE ATRIBUCIONES AJUSTADAS
PARA LA MEJORA DE LA AUTOPERCEPCIÓN.
Atribución Atribución global Atribución estable
Tiempo
Situación global
Locus de control
externa vs. vs.

vs. Atribución Atribución
Atribución interna específica inestable
• Por atribución nos referimos a las cusas por las que creemos que ocurren las cosas.
• Locus de control: podemos atribuir las causas a elementos externos, como puede
ser el clima, o a elementos internos, es decir, por culpa nuestra.
• Situación global: hay personas que creen que las causas de las cosas afectan a
todas las coas (atribución causal), o bien hacen atribuciones específicas (en el
deporte soy bueno, pero en los estudios medio).
• Tiempo: algo será estable si se cree que si eso es así será siempre así, mientras
que será inestable cuando pensamos que a veces es así y otras veces no.
Debido a estas grandes diferencias en las atribuciones, es necesario enseñar al

alumnado cuáles son los estilos de atribución adecuados.
Estados Atribución de éxito Atribución de fracasos

emocionales
Estados Estilo de atribución externa, Estilo de atribución interna, global
emocionales específica e inestable. y estable.
negativos Me han aprobado sólo porque ese He suspendido porque le caigo mal al
día fui a clase. profesor.
Estados Estado de atribución interna, Estilo de atribución externa, global
emocionales específicas y estable. e inestable.
positivos He aprobado porque esfuerzo Me han suspendido por pura suerte.
mucho.
TÉCNICA DEL TREN DE LAS EMOCIONES
A través de esta técnica se enseña a los niños a apuntar la situación, lo que sienten y el
resultado.
1. La situación que ha ocurrido (respuesta emocional).
2. Qué hubiese ocurrido si hubiésemos pensado distinto (respuesta racional).
Ø ENTRENAMIENTO EN HABILIDADES SOCIALES CONCRETAS.
Consiste en la enseñanza y práctica a través del role playing de habilidades para la

interacción social positiva: habilidades conversacionales; iniciación y mantenimiento de
amistades; expresar el propio punto de vista sin agredir a otros; aceptar límites o críticas;
pedir ayuda; saber perder, etc.
La intervención implica una serie de pasos:
1. Determinar y escoger la habilidad a enseñar (por ejemplo, pedir ayuda).

2. Proporcionar indicaciones claras de cuándo utilizar esta habilidad.
3. Indicar componentes o pasos (saber cómo hacerlo).
4. Dar ejemplos apropiados e inapropiados del uso de la habilidad.
5. Representar dramatizaciones en las que el niño deba poner en práctica esa
habilidad.
6. Dar feedback positivo o correctivo.
7. Proporcionar oportunidades en la vida real para aplicar la habilidad (tareas para
casa).
• ESTRATEGIAS INTEGRALES DE PREVENCIÓN-INTERVENCIÓN

TEMA 3
Actualización conceptual: los TEA y sus implicaciones
educativas
1. Del trastorno autista a la noción de “espectro autista”.
Criterios diagnósticos.
El término “autista” fue empleado por primera vez por el psiquiatra suizo Bleuler (1911),
al describir a enfermos esquizofrénicos (evasión de la realidad y el ensimismamiento
interior).
Una de las primeras descripciones detalladas fue Kanner (1943), con 11 niños de
características comunes especiales: las relaciones sociales (incapacidad para relacionarse
normalmente); la comunicación y el lenguaje (ausencia de lenguaje, o uso irrelevante y
extraño, ecolalia, lateralidad, inversión de pronombres, falta de atención al lenguaje,
apariencia de sordera e irrelevancia de las emisiones); e insistencia en la invarianza del
ambiente.
Ecolalia: repetición de una palabra o frase que acaba de decir esa misma persona u otra.
Kanner consideró que la buena memoria mecánica y la ejecución satisfactoria en

determinadas tareas (por ejemplo, montar y desmontar relojes), indicaban inteligencia.
Sin embargo, alrededor del 75% de los niños con autismo presentan discapacidad
intelectual (Bernard y Martín, 2002).
Hans Asperger (1944), médico vienés, dio a conocer los casos de varios niños con
“psicopatía autista”. Énfasis en la limitación de las relaciones sociales. Además,
señalaba las extrañas pautas expresivas y comunicativas, las anomalías prosódicas y
pragmáticas de su lenguaje, la limitación, compulsividad y carácter obsesivo de sus
pensamientos y acciones, y su tendencia a guiarse sólo por impulsos internos.

DSM-IV-TR (APA, 2002): trastornos generalizados del desarrollo, perturbación
grave y generalizada de varias áreas de desarrollo:
1. Habilidades para la interacción social.

2. Habilidades para la comunicación.
3. Comportamientos, intereses y actividades estereotipados.
Indica las alteraciones impropias del nivel de desarrollo o edad mental.
Algunos trastornos:
• Trastorno autista (síndrome de Kanner).

• Trastorno de Rett: trastorno que se da sólo en niñas en los que consiguen una serie
de habilidades que, llegadas a una cierta edad, en la que todas esas habilidades se
pierden. Pueden asemejarse algunos casos de autismo, pero en ese caso la
regresión se da en todas las áreas.
• Trastorno desintegrativo infantil: el mismo que el trastorno de Rett, pero afecta
tanto a niños como a niñas.
• Trastorno de Asperger.
• Trastorno generalizado del desarrollo no especificado: todos los trastornos que no
encajan en los anteriores.
DSM-5-TR (APA, 2022): trastornos del espectro autista. Criterios:
1. Déficits persistentes en la intervención y comunicación social en múltiples contextos

a través de la trayectoria e historia del sujeto. Deben darse todos los siguiente signos:
a. Déficits en reciprocidad socioemocional, distancia y aproximaciones sociales
anómalas, problemas para el desarrollo normal de una conversación y el
seguimiento del ritmo de ésta, problemas para compartir intereses, emociones
o afectos y problemas para iniciar o responder a interacciones sociales.
b. Déficits en comportamientos de comunicación no verbal usados en la
interacción social, que pueden presentarse con signos como ausencia o
contacto visual anómalo y dificultades en la comprensión y uso de gestos e
incluso pueden llegar a una falta total de expresión facial o comunicación no
verbal.

c. Déficits en el desarrollo, mantenimiento y comprensión de las relaciones, que
pueden manifestarse en dificultades para ajustar la conducta a los contextos
sociales o para compartir juego y hacer amigos y hasta la ausencia de interés
total por los iguales.
2. Patrones de conducta, intereses y actividades o acciones repetitivos y restringidos.

Deben darse al menos dos de los siguientes signos:
a. Movimientos motores estereotipados, manipulación de objetos o discurso
repetitivo (p.ej., estereotipias motoras simples, golpeo de objetos, ecolalia,
frases idiosincrásicas).
b. Insistencia e inflexible adherencia a rutinas o patrones de conducta
ritualizados tanto verbales como no verbales (p.ej., extremo malestar ante
cambios de rutina o ambientales muy pequeños, dificultades con las
transiciones o adaptaciones, patrones de pensamiento muy rígidos, necesidad
de seguir las mismas rutas siempre o de comer los mismos alimentos a las
mismas horas).
c. Elevada restricción e intereses fijos casi obsesivos que resultan anómalos por
su intensidad y por su finalidad (fuerte apego y/o preocupación por objetos
inusuales e insignificantes, interés perseverativo por una cosa que se repite a
lo largo de los días).
d. Hiper o hiporreactividad a estímulos sensoriales, o inusual interés por aspectos
o estímulos ambientales (p.ej., aparente indiferencia a la temperatura o al
dolor, respuesta adversa a sonidos o texturas específicas, excesiva exploración
o manipulación de los objetos, fascinación visual por luces o movimientos).
3. Los síntomas deben presentarse en el periodo temprano del desarrollo.
4. Los síntomas causan un déficit clínicamente significativo en el funcionamiento social,

ocupacional o de otras importantes áreas funcionales.
5. Estos déficits no pueden ser explicados por discapacidad intelectual (DI) o retraso
global del desarrollo. No obstante, la discapacidad intelectual y el autismo coexisten,
y en estos casos, al realizar el diagnóstico, la comunicación social debería ser la
esperada según el nivel de desarrollo general.
NIVEL DE COMUNICACIÓN SOCIAL INTERESES
GRAVEDAD RESTRINGIDOS Y
REPETITIVOS
Grado 3 Las deficiencias graves de las aptitudes La inflexibilidad del
de comunicación social, verbal y no comportamiento, la extrema
Necesita verbal, causan alteraciones graves del dificultad para hacer frente a
ayuda muy funcionamiento, un inicio muy los cambios y los otros
notable limitado de interacciones sociales y comportamientos
una respuesta mínima a la apertura restringidos/repetitivos
social de las otras personas. P.ej., una interfieren notablemente con
persona con pocas palabras el funcionamiento en todos
inteligibles, que raramente inicia una los ámbitos. Ansiedad
interacción y que, cuando lo hace, intensa/ dificultad para
utiliza estrategias inhabituales para cambiar el foco de la acción.
cumplir solamente con lo necesario, y
que únicamente responde a las
aproximaciones sociales muy directas.
Grado 2 Deficiencias notables en las aptitudes La inflexibilidad del
de comunicación social, verbal y no comportamiento, la
Necesita verbal; problemas sociales obvios dificultad para hacer frente a
ayuda incluso con ayuda in situ; inicio los cambios y los otros
notable limitado de interacciones sociales, y comportamientos
respuestas reducidas o anormales a la restringidos/repetitivos
apertura social de otras personas. Por resultan con frecuencia
ejemplo, una persona que emite frases evidentes para el observador
sencillas, cuya interacción se limita a casual e interfieren con el
intereses especiales muy concretos y funcionamiento en diversos
que tiene una comunicación no verbal contextos. Ansiedad y/o
muy excéntrica. dificultad para cambiar el
foco de la acción.
Grado 1 Sin ayuda in situ, las deficiencias de la La inflexibilidad del
comunicación social causan problemas comportamiento causa una
importantes. Dificultad para iniciar interferencia significativa

Necesita interacciones sociales y ejemplos con el funcionamiento en
ayuda claros de respuestas atípicas o uno o más contextos.
insatisfactorias a la apertura social de Dificultad para alternar
las otras personas. Puede parecer que actividades. Los problemas
tiene poco interés en las interacciones de organización y de
sociales. Por ejemplo, una persona que planificación dificultan la
es capaz de hablar con frases autonomía.
completas y que establece la
comunicación, pero cuya conversación
amplia con otras personas falla y cuyos
intentos de hacer amigos son
excéntricos y habitualmente no tienen
éxito.
En 2010 había 52 millones de casos de trastornos del espectro autista, o una prevalencia
de 7.6 por 1000 o una de cada 132 personas.
No hay evidencia clara de cambios en la prevalencia entre 1990 y 2010.
En el mundo, no hubo muchas variaciones regionales en la prevalencia de los trastornos

del espectro autista.
2. Curso evolutivo en TEA.

Aunque los 3 años se considera la edad límite de aparición, lo más frecuente es que las
manifestaciones del trastorno comiencen a ser evidentes alrededor de los 18 meses.
Final del primer año/principios del segundo, diferencias en el desarrollo normativo:

ausencia pautas de anticipación, formas de reconocimiento social, de apego; las acciones,
en vez de aumentar su cantidad y riqueza, se hacen más limitadas e inflexibles.
8-18 meses, coincide con mayor maduración de los lóbulos frontal y prefrontal, con
un papel decisivo en el establecimiento de metas y estrategias de ejecución de las
acciones.

Los síntomas se reconocen normalmente durante el segundo año de vida, pero se
pueden observar antes de los 12 o después de los 24 meses.
En algunos casos, historia de deterioro gradual o relativamente rápido de los
comportamientos sociales o las capacidades del lenguaje. Normalmente, entre los 12
y 24 meses, y se debe plantear la distinción de los casos raros de regresión del desarrollo
que ocurren después de, por lo menos, 2 años de desarrollo normal (previamente descrito
como trastorno desintegrativo infantil).
Características conductuales evidentes en la primera infancia, presentando algunos casos

falta de interés por la interacción social durante el primer año. Algunos niños
paralización o regresión del desarrollo con deterioro gradual o rápido de los
comportamientos sociales o el uso del lenguaje durante los primeros 2 años de vida.
Estas pérdidas son raras en otros trastornos, “señal de alerta” para el trastorno del
espectro autista. Más infrecuentes son las pérdidas de capacidades más allá de la
comunicación social (p. ej., del autocuidado, de la capacidad de ir al lavabo, de las
capacidades motoras) o que ocurren después del segundo año.
Primeros síntomas: un retraso en el desarrollo del lenguaje, acompañado por falta de

interés social o interacciones sociales inusuales (p. ej., llevar a alguien de la mano sin
mirarle), patrones de juego extraños (p. ej., llevar juguetes de un lado a otro sin jugar)
y patrones de comunicación inusuales (p. ej., saber el alfabeto pero no responder a su
propio nombre). Puede sospecharse una sordera, pero normalmente se descarta.
Durante el segundo año, los comportamientos extraños y repetitivos y la ausencia de

juego característica se hacen más evidentes.
Fuertes preferencias y les gusta la repetición, puede ser difícil distinguir los
comportamientos restringidos y repetitivos en edad preescolar.
La distinción se basa en el tipo, frecuencia e intensidad del comportamiento (p. ej., un
niño que alinea objetos durante horas cada día y presenta mucho malestar si se le
mueven).

El trastorno del espectro autista no es un trastorno degenerativo y es normal que el
aprendizaje y la compensación continúen toda la vida. Los síntomas a menudo son muy
marcados durante la infancia temprana y en los primeros años escolares, con mejoría en
la infancia más tardía, al menos en algunas áreas (p. ej., aumento del interés por la
interacción social). Una pequeña proporción se deteriora conductualmente durante
la adolescencia, pero la mayoría mejora.
Una minoría (con menor nivel de deterioro) vive y trabaja independientemente en la edad
adulta (aquellos con mayores capacidades lingüísticas e intelectuales y que logran
encontrar un área que compagina sus especiales intereses y capacidades).
Sin embargo, pueden seguir siendo socialmente ingenuos y vulnerables, tener dificultades
para organizar las exigencias prácticas sin ayuda y tendencia a la ansiedad y a la
depresión. Muchos adultos utilizan estrategias de compensación y afrontamiento para
esconder sus dificultades, pero sufren el estrés y el esfuerzo de mantener una fachada
social aceptable.
Algunos consultan para un primer diagnóstico en la adultez. Puede ser difícil obtener una
historia detallada del desarrollo. Cuando la observación sugiere que actualmente se
cumplen los criterios, se puede diagnosticar el trastorno del espectro autista siempre que
no haya pruebas de una buena capacidad social y de comunicación durante la infancia.
Las manifestaciones de deterioro social y de la comunicación, y los comportamientos

restringidos/repetitivos son claros en el período de desarrollo. En etapas posteriores, la
intervención y la compensación, y los apoyos actuales, pueden enmascarar estas
dificultades
EL SÍNDROME DE ASPERGER
Inflexibilidad mental y comportamental: interés absorbente y excesivo por ciertos
contenidos. Rituales. Actitudes perfeccionistas extremas que dan lugar a gran lentitud en
la ejecución de tareas. Preocupación por “partes” de objetos, acciones, situaciones o
tareas, con dificultad para detectar las totalidades coherentes.
Problemas de habla y lenguaje: retraso en la adquisición del lenguaje, con anomalías
en la forma de adquirirlo. Empleo de lenguaje pedante, formalmente excesivo,
inexpresivo, con alteraciones prosódicas y características extrañas del tono, ritmo,
modulación, etc. Dificultades para interpretar enunciados con doble sentido. Problemas
para saber “de qué conversar”.
A pesar del retraso en el desarrollo del lenguaje, éste termina por ser formalmente
correcto o incluso “demasiado correcto y formal”.
Alteraciones de la expresión emocional y motora: limitaciones y anomalías en el uso

de gestos, falta de correspondencia entre gestos expresivos y sus referentes, expresión
corporal desmañada y torpeza motora en exámenes neuropsicológicos.
Capacidad normal de “inteligencia impersonal” frecuentemente, habilidades

especiales en áreas restringidas.
Diferencias principales entre el trastorno de Asperger y el trastorno autista clásico de

Kanner:
1. Los niños y adultos con síndrome de Asperger no presentan deficiencias

estructurales en su lenguaje. Incluso pueden tener capacidades lingüísticas
formales extraordinarias. Pero resulta extraño: tiene limitaciones pragmáticas y
prosódicas que llaman la atención.
2. Los niños y adultos con síndrome de Asperger tienen capacidades normales de

“Inteligencia impersonal fría”; y frecuentemente extraordinarias en campos
dirigidos.
3. El síndrome de Asperger se caracteriza por la presencia de una alteración

cualitativa de la interacción social, al igual que ocurre con el autismo, aunque no
se dé retraso significativo en el lenguaje, el desarrollo cognitivo, o la conducta
adaptativa en los primeros años. Las mayores dificultades se dan en el área social,
y suelen presentarse después de los tres años.

4. Se destaca la importancia de los intereses restrictivos pero intensos, y la torpeza
motora (en contraste con lo que ocurre en el autismo).
3. El TEA y sus causas: bases neurobiológicas y teorías
cognitivas.
Las evidencias científicas señalan que los síntomas del espectro autista resultan de
alteraciones más o menos generalizadas del desarrollo de diversas funciones del
sistema nervioso central.
Multiplicidad de factores en la etiología del autismo: factores genéticos, eventos

prenatales y perinatales, que interaccionan con factores del desarrollo (partos múltiples,
riesgos paternos), asociados con características demográficas (edad y educación materna,
nivel socioeconómico), incrementando el riesgo.
TEORÍAS DE CORTE GENETISTA

Amplio apoyo empírico, derivado de los estudios de los ratios hombre/mujer, el riesgo de
recurrencia en hermanos, y los resultados en investigaciones con gemelos.
Regulación alterada en la formación del sistema nervioso en los primeros meses del
desarrollo embrionario.
Varios genes actúan independientemente para causar los TEA.
Dentro del grupo de condicionantes genéticos relacionados con el autismo se encuentran

una serie de patologías relacionadas con el mismo (fenilcetonuria, neurofibromatosis,
esclerosis tuberosa, síndrome de X frágil, y otros).
ALTERACIONES NEUROQUÍMICAS Y METABÓLICAS

En las personas con TEA hay alteraciones neuroquímicas y metabólicas.

Se cree que hay una relación del exceso de péptidos (de acción similar a los opiáceos)
con el comportamiento aislado autista, y grandes mejoras sintomáticas si se bloquean sus
efectos.
Datos controvertidos relativos al aumento de los niveles de serotonina en sangre.
LA TEORÍA DE LA MENTE
(Barón-Cohen, 1998, 2002; Barón-Cohen et al., 1996)
En esta teoría se busca en el déficit de la modularidad cognitiva la causa del autismo.
La modularidad de la mente es un constructo que sirve para explicar las diversas

ejecuciones, desarrollos y variabilidades en los sujetos autistas y permite establecer su
relación considerando la arquitectura de la mente.
“Ceguera mental”: ausencia de control en los procesos que rigen los estados mentales del
autismo, falta de representación simbólica, deseos o capacidad para predecir otros estados
mentales.
El cerebro estaría dividido en módulos, pero en el tea hay algunos que no funcionan y
por eso hay cosas que no saben hacer, mientras que rinden muy bien en otras.
El déficit resultaría de una disfunción biológica del SNC y de una organización cortical
diferente, que daría como resultado un funcionamiento diferente y que surge de un déficit
en los mecanismos de aprendizaje, un sesgo atencional y perceptivo y de las dificultades
en la capacidad de integrar la información, derivado de alteraciones perinatales durante
el desarrollo del sistema nervioso.
La capacidad de atribuir estados mentales a sí mismos y a los demás, como forma de

explicar y predecir el comportamiento, no se desarrolla normalmente en los sujetos
autistas.
Hay niños que adquieren la teoría a los tres años mientras que hay otros que hasta los 6
no la adquieren.

LA TEORÍA DEL DÉFICIT DE LAS FUNCIONES EJECUTIVAS
(Fisher y Happé, 2005; Ozonoff, Pennington y Rogers, 1991)
Los déficits del autismo se deben a alteraciones en el lóbulo frontal, concretamente en el
sistema que modula la activación cortical, sufriendo un estado crónico de hiperactivación,
correlacionando con déficits de atención, y que pueden tener como origen una alteración
en los mecanismos de las imágenes motoras.
Causa: una alteración de la función ejecutiva, definida como la capacidad para mantener
el set adecuado de solución de problemas para conseguir una meta futura.
Incluye planificación, control de impulsos, inhibición de respuestas prepotentes pero

irrelevantes, mantenimiento del set, búsqueda organizada, y flexibilidad del pensamiento
y la acción.
Entre los síntomas relacionados con esta alteración cortical frontal se encuentran:
• Ausencia de empatía.
• Falta de espontaneidad.
• Afectividad pobre.
• Reacciones emocionales.
• Rutinas.
• Perseveraciones.
• Conducta estereotipada.
• Intereses restringidos.
• Creatividad limitada.
• Dificultades en la focalización de la atención.
Algunas investigaciones han aportado datos en contra.
DISFUNCIÓN DEL SISTEMA DE NEURONAS EN ESPEJO

La investigación en neurociencias ha puesto en evidencia que la capacidad de relacionarse
y comunicarse con empatía con el otro, tiene su correlato anatómico-fisiológico en las
“neuronas espejo” (Rizzolatti, 1996, 1998; Gallese, 2001), en alusión a la relación que se
establece con el otro a través de la empatía.
En el autismo habría una disfunción de estas redes neuronales como argumento de la falta
de procesos de identificación presentes en los autistas. Estos procesos son necesarios para
el aprendizaje, la adquisición del lenguaje, la expresión emocional y la capacidad
empática (Cornelio-Nieto, 2009).
PROBLEMAS ASOCIADOS AL EMBARAZO Y AL PARTO
Determinadas características maternas (edad, peso, consumo de tabaco y alcohol, la
ingesta de medicamentos teratógenos durante el embarazo, etc.), así como ciertos
problemas en el parto (infecciones virales: rubéola, citomegalovirus, herpes simples;
rotura prematura de membranas, parto distócico, etc.), pueden asociarse con el autismo.
4. Detección y evaluación en el ámbito educativo.

Los maestros tienen un papel crucial en la detección del trastorno del espectro autista.
Observación centrada en: la relación con los otros, las alteraciones de la comunicación y
del lenguaje verbal y no verbal, y las alteraciones en la flexibilidad mental y del
comportamiento con conductas e intereses repetitivos y estereotipados.
Señales de alerta fácilmente identificables en niños de 2-3 años que reciben diagnóstico
formal de TEA. Es posible que ya haya sido detectado antes de la educación primaria.
Las señales de alerta básicas frente al autismo, también denominadas red-flags, son las
siguientes:
a) No mirar de manera “normal” a la cara a los demás.

b) No compartir el interés o el placer con los demás.
c) No mostrar respuesta cuando se le llama por su nombre.
d) No señalar con el dedo índice (protoimperativos).
e) No traer cosas para “mostrarlas” a los demás (protodeclarativos).
Indicadores y signos de alerta para la detección del alumnado con TEA en la educación
primaria (adaptada de Hortal, Bravo, Mitja y Soler, 2011):
• Se aísla o presenta inhibición social manifiesta.

• Tiene dificultades para hacer amigos o conservarlos. Alteración de la relación con
los iguales, compañeros y amigos.
• Presenta dificultad o escaso interés por jugar con otros niños.
• Se observan aproximaciones inapropiadas para jugar (puede manifestar
agresividad, interés por un juego de forma obsesiva, conductas disruptivas).
• No cumple con las normas de clase: no coopera en las actividades, no hace
intervenciones o las que hace resultan incoherentes.
• Presenta habilidades limitadas para interpretar las normas socioculturales (por
ejemplo, la forma de vestir).
• No sabe jugar en grupo. Dificultades en la interpretación de las reglas del juego.
• Su juego es solitario, repetitivo y con la misma secuencia.
• Muestra reacciones emocionales excesivas cuando pierde.
• Interpreta de manera literal las bromas o comentarios con doble sentido.
• Mantiene un escaso contacto visual.
• Tiene poca tolerancia a la frustración.
• Presenta rigidez en el cumplimiento de las normas.
• Se relaciona de manera no armónica con los adultos: o no lo hace o lo hace muy
intensamente.
• Puede reaccionar de forma extrema ante la invasión de su espacio personal o
mental.
• Muestra dificultad para interpretar las emociones de los demás.
• Trastorno de la comunicación y del lenguaje.
• Mutismo total o selectivo.
• La melodía al hablar es inadecuada, y su entonación, monótona.
• El vocabulario es inusual para su edad o está muy restringido a los temas de su
interés.
• El lenguaje espontáneo es escaso, y existe poca reciprocidad en la conversación.
• Ecolalia.
• Dificultad para comprender el lenguaje no verbal.
• Trastorno mental y del comportamiento.
• Reacciones desproporcionadas ante pequeños cambios (rigidez).
• Trastorno por ansiedad: acciones repetidas y sin sentido, de las cuales no sabe
prescindir (rituales compulsivos).

• Dificultades de organización en espacios poco estructurados.
• Emite respuestas fuera de lugar.
• No es consciente de lo que sucede a su alrededor.
• Muestra impulsividad, oposicionismo, rabietas, rebeldía.
• Manifiesta conductas agresivas (autoagresiones y heteroagresiones).
• Trastornos del ánimo: irritabilidad, euforia y excitación excesivas.
• Miedos desproporcionados y persistentes limitativos de su vida cotidiana (fobias).
• Crisis de ansiedad o indiferencia total ante el alejamiento de sus padres.
• Exceso de movimiento, sin finalidad, en diferentes situaciones.
• Agitación o lentitud psicomotora.
INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN
IDEA: INVENTARIO DEL ESPECTRO AUTISTA DE ÁNGEL RIVIÉRE (1997)

Instrumento que desarrolla un listado de 4 áreas y 12 dimensiones alteradas en los cuadros
del espectro autista.
Para aplicar el Inventario de Espectro Autista es necesario un conocimiento
Es el primer cuestionario en relación con el TEA, pero muy poco práctico.
SOCIAL:
1. Trastorno de la relación social.

2. Trastorno de la referencia conjunta (acción, atención, preocupación): ser capaces
de dirigir la atención conjunta hacia otra persona, ser capaces de preocuparnos por
otra persona.
3. Trastorno intersubjetivo y mentalista: capacidad de ponernos en el lugar de los
demás.
LENGUAJE Y COMUNICACIÓN:
4. Trastorno de las funciones comunicativas:

5. Trastorno del lenguaje expresivo.
6. Trastorno del lenguaje receptivo.

FLEXIBILIDAD MENTAL Y COMPORTAMENTAL:
7. Trastorno de la anticipación: ser capaz de mantener los turnos…

8. Trastornos e la flexibilidad:
9. Trastorno del sentido de la actividad propia: planificar y dirigir las acciones hacia
metas.
FICCIÓN E IMAGINACIÓN:
10. Trastorno de la ficción.

11. Trastorno de la imitación.
12. Trastorno de la suspensión.
GILLIAM AUTISM RATING SCALE-THIRD EDITION (GARS-3S, 2013)

El GARS-3S genera puntuaciones estándar, rangos percentiles, nivel de gravedad y
probabilidad de autismo.
El instrumento consta de 56 reactivos claramente definidos que describen las conductas

características de las personas con autismo. Los reactivos se agrupan en seis sub-escalas:
• Conductas repetitivas/limitadas. • Respuestas emocionales.

• Interacción social. • Estilo cognoscitivo.
• Comunicación social. • Habla inadecuada.
SISTEMA DE EVALUACIÓN DE LA CONDUCTA ADAPTATIVA

(ABAS-II, HARRISON Y OAKLAND, 2008)
Instrumento de evaluación de la conducta adaptativa desde el nacimiento hasta los 89
años.
Su objetivo es proporcionar una evaluación completa de las habilidades funcionales

diarias de una persona en distintas áreas o contextos con el fin de determinar si es capaz
de desenvolverse en su vida cotidiana sin precisar la ayuda de otras personas. Las áreas
que evalúa son:
• Comunicación. • Habilidades académicas funcionales.

• Utilización de los recursos comunitarios. • Vida en el hogar o vida en la escuela.
• Salud y seguridad. • Social.
• Ocio. • Motora.
• Autocuidado. • Empleo.
• Autodirección.
La información sobre la conducta adaptativa del evaluado se recoge por medio de
ejemplares que son completados por sus padres y profesores, en el caso de los niños y
adolescentes y, en el caso de los adultos, por personas adultas allegadas al sujeto evaluado
(familiares, compañeros, cuidadores…) o bien de manera autoinformada.

TEMA 4.
LOS TEA EN EL AULA: PROGRAMAS Y
ESTRATEGIAS DE INTERVENCIÓN EN TEA
Objetivos generales de la educación del niño con TEA:
1. Desarrollar al máximo sus posibilidades y competencias (autonomía,

habilidades sociales, comunicación y aprendizajes funcionales).
2. Favorecer un equilibrio personal.
3. Fomentar el bienestar emocional.
4. Aproximar a los niños con TEA a un mundo de relaciones significativas.
Para trabajar con el alumnado con TEA es importante que, a través del aprendizaje, vean
la utilidad que va a tener, por lo que deben ser funcionales y, a menor capacidad
intelectual, más funcionales van a ser estos aprendizajes. Los aprendizajes funcionales
están dirigidos a que ellos/as tengan un equilibrio en su vida.
1. Intervención en el ámbito de la comunicación, el

lenguaje y la cognición social.
Desde los 80, aparece un cambio en los procedimientos para desarrollar la comunicación
y el lenguaje, estilo pragmático y funcional.
El objetivo es desarrollar la comunicación, y pueden servirse de códigos de códigos

alternativos (signos manuales) al lenguaje verbal.
Estrategias generalización a contextos naturales de relación.
Enfoque “positivo” de la comunicación, acentuando su valor gratificante.
Existen tres sistemas diseñados específicamente para proporcionar instrumentos de

comunicación a niños autistas incluyen:

EL MÉTODO TEACCH, TREATMENT AND EDUCATION OF AUTISTIC
AND RELATED COMMUNICATION HANDICAPPED CHILDRESN, DE LA
ENSEÑANZA DE LA COMUNICACIÓN ESPONTÁNEA
Pretende desarrollar las habilidades comunicativas y su uso espontáneo en contextos
naturales en niños con TEA.
Emplea el lenguaje verbal y las modalidades no orales.
Ofrece una guía de objetivos y actividades con sugerencias de cómo evaluarlas y

programarlas.
Con esta finalidad, diferencia cinco dimensiones en los actos comunicativos:
1. La función: informativa, relacionarse, pedir, expresar sentimientos…

2. El contexto: en casa, en el bar, en una reunión…
3. Las categorías semánticas: objeto, verbo, agente…
4. La estructura: activa, pasiva, presente, pasado…
5. La modalidad: lenguaje oral, lengua de signos, pictogramas…
Las dimensiones anteriores sirven para programar los objetivos de desarrollo

comunicativo, y como claves en el procedimiento de enseñanza. No debe modificarse
más de una dimensión cuando se establece un nuevo objetivo comunicativo.
Las habilidades comunicativas se enseñan en sesiones estructuradas individuales, pero

también se prevé la enseñanza incidental, se preparan los ambientes naturales que las
susciten, se evocan en actividades grupales y se hace intervenir a la familia.
Evaluación rigurosa de los logros del niño durante toda la aplicación del TEACCH.
A través de este programa se puede aprender de verdad, pero el problema es el tiempo,

ya que lleva mucho tiempo entrenar así, aunque es la única manera de que lo que se
aprenda tenga un significado real.

EL PROGRAMA DE COMUNICACIÓN TOTAL DE BENSON SCHAEFFER
De gran utilidad para el desarrollo de las capacidades comunicativas.
Ha ayudado a que accediesen al lenguaje oral niños con grandes dificultades y ha

proporcionado signos funcionales a muchos otros, cuyas dificultades cognitivas y
lingüísticas hacen inaccesible el lenguaje oral.
Se emplean signos y palabras simultáneamente (es un sistema “bimodal” o de

“comunicación total”) y se enseña primero al niño a realizar signos manuales para lograr
objetos deseados.
A diferencia de programas anteriores, que acentuaban el aspecto receptivo del lenguaje,

hace hincapié en el expresivo.
Varias fases, definidas por el logro de habilidades pragmáticas o funcionales (expresar

deseos, realizar actos simples y de referencia, desarrollar conceptos personales,
habilidades de investigación y abstracción con signos o palabras), y su objetivo final es
desarrollar el lenguaje oral, para lo que se favorece que el niño aprenda primero signos,
luego complejos signo-palabras y palabras.
No requiere imitación (los signos se producen al principio con ayuda total), además
ayuda a que el niño descubra que actúa sobre el mundo con signos, y se basa
esencialmente en una “estrategia instrumental”. Favorece el desarrollo de intenciones
comunicativas y se fundamenta en el procesamiento visual, en que los niños autistas
suelen tener más capacidad.
EL PROGRAMA MORE THAN WORDS

Este programa fomenta la intención comunicativa: estrategias.
Características:
• Debemos dar razones para que se comuniquen, y esperar a que lo hagan.

o Poner las cosas fuera del alcance.
o Usar a los otros como juguetes.
o Ofrecer cosas poco a poco.
o Hacer algo inesperado.
• Propiciar el contacto cara a cara.
• Seguir la iniciativa del niño. Por ejemplo, las 4 “i”:
o Incluir sus intereses.
o Interpretar lo que hace o dice.
o Imitar acciones, gestos, palabras.
o Interponerse entre el niño y los objetos/acciones.
• Repetir o ofrecer oportunidades y claves para tomar turnos.
• Apoyar la compresión:
o Diciendo poco (corto-simple).
o Enfatizando.
o Diciéndolo lentamente.
o Mostrando (palabra-referente).
2. Intervención en el ámbito comportamental:

estrategias para el manejo de conductas disruptivas y
disfuncionales en el aula.
Los problemas de conducta son muy frecuentes.
La reducción o eliminación de conductas desafiantes permitirá al niño ampliar su red de

relaciones, compartir actividades, emplear los servicios de la comunidad, aumentar sus
capacidades de aprendizaje, etc.
El Apoyo Conductual Positivo (Carr, 1999) proporciona un conjunto de herramientas

para elaborar planes de acción proactivos (la prevención), basados en los siguientes
principios:
1. Conductas desafiantes: manera inadecuada de enfrentarse a determinadas

situaciones.
2. Propósito: comunicar lo que quiere o no quiere, interactuar o entretenerse, o
autoestimularse.

3. Para descubrir los factores que explican las conductas desafiantes, una
herramienta fundamental va a ser la evaluación funcional.
EVALUACIÓN FUNCIONAL: proceso de recogida de información para

conocer los aspectos del entorno que desencadenan las conductas
desafiantes, y las respuestas de las personas que las mantienen.
4. Plan de intervención proactivo. Puesto que las conductas desafiantes se

entienden como un mal ajuste entre las debilidades de un niño y un entorno poco
adaptado, esos serán los puntos clave de la intervención: enseñar y dotar de
herramientas sociocomunicativas básicas y adaptar el entorno físico y social
para compensar sus limitaciones.
5. El plan se elaborará en equipo, será individualizado y se aplicará en entornos
naturales.
La explicación: historia de desarrollo, entorno y puntos débiles.
• HISTORIA DE DESARROLLO: incluye la personalidad, la historia de

aprendizajes u oportunidades de acceso a diferentes entornos.
• ENTORNO FÍSICO Y SOCIAL: no siempre está adaptado, por lo que se deben
entender las conductas desafiantes como hábitos aprendidos para compensar sus
limitadas estrategias en situaciones que no siempre se ajustan a sus necesidades e
intereses.
o ENTORNO FÍSICO: no sólo se hace referencia al ruido o a la cantidad
de estimulación (por ejemplo, gritos), sino también al tipo de duración de
una actividad o al contenido y complejidad de una tarea.
o ENTORNO SOCIAL: se hace referencia a la manera en que las personas
se relacionan con los niños con TEA: tono de voz, empatía, complejidad
de las frases, uso de SAC, actitud y expresión emocional, etc.
SITUACIONES QUE INCREMENTAN LA PROBABILIDAD DE CONDUCTAS

DESAJUSTADAS
• Situaciones libres y desestructuradas (recreos no adaptados).
• Falta de información y anticipación de las rutinas del día (falta de uso de agendas
y apoyos visuales).
• Lenguaje complejo y poco adaptado (frases subordinadas y falta de utilización de
signos o gestos).

• Situaciones de espera sin información (momento de esperar a comer sin un reloj de
cocina para informar).
• Tareas no adaptadas y poco funcionales (ficha de clase aburrida, sin estructuración).
• Entornos y actividades no adaptados (lugares con mucho ruido u obra de teatro
larga y con mucha carga verbal).
• Demanda de finalización de actividades gratificantes sin anticipación (mientras está
viendo la tele, indicarle que se tiene que ir a duchar).
• Negación ante una petición (negarle más galletas en la merienda).
• Situaciones o actividades que le provoquen miedo o frustración (no poder salir al
recreo porque se pone a llover).
• Exposición a estímulos que no sea capaz de tolerar (por ejemplo, pisar arena en la
playa).
El propósito: la función. Muchas conductas desafiantes cumplen un propósito:
1. Comunicar un deseo (petición), un desagrado (evitación/rechazo), o petición de

ayuda.
Laura suele ver con su hermana varios capítulos de su serie favorita todas las
tardes en DVD. Cuando su hermana intenta poner un capítulo que a Laura no le
gusta, puede enfadarse y tirarle del pelo, con el propósito de comunicar que ese
capítulo no le gusta y su deseo de cambiarlo. Debido a sus limitaciones de
comunicación, no puede expresarlo verbal ni gestualmente, ni negociar, ni
argumentar su posición, etc. Es probable que, en el pasado, cuando Laura ha
tirado del pelo a otra persona, ésta haya acabado accediendo a sus deseos, es
decir, que la herramienta comunicativa ha sido útil para conseguir sus
propósitos.
2. Relacionarse/jugar: en situaciones libres, no guiadas y desestructuradas. Las

provocaciones y llamadas de atención pueden ser también un modo de
relacionarse y participar.
En el rincón de disfraces, María suele tener conductas desafiantes. Mientras sus

compañeros cuentan historias ella toquetea los trajes y complementos. Al cabo
de un rato empieza a molestar a sus compañeros, les empuja, les trata de quitar
los sombreros o les moja con agua sus trajes. María también suele hacerlo en el
recreo, entre clase y clase o en el momento de juego libre, al final de la clase de
educación Física, pero lo hace menos en los juegos guiados de Educación Física,

en el rincón de ordenador, o en la rutina de baño que tiene bien aprendida. La
hipótesis es que es más probable que presente este comportamiento en actividades
desestructuradas, y su función es relacionarse/jugar.
3. Expresar sentimientos (enfado, frustración, alegría, miedo). Las dificultades de

autocontrol pueden generar reacciones exageradas ante determinadas situaciones,
expresadas a través de comportamientos desajustados.
Laura también se enfada mucho en otras situaciones y lo manifiesta mordiéndose

la mano: cuando se le cae un helado al suelo, cuando se le desmorona la torre
que estaba construyendo o cuando se pone a llover y no puede salir al recreo. Al
morderse la mano, es probable que esté comunicando su enfado o frustración
ante situaciones que no salen como ella esperaba.
4. Autoestimulación: debido a la tendencia a los comportamientos repetitivos, son

frecuentes rituales (utilizar siempre los mismos cubiertos), uso repetitivo de
objetos (girar ruedas de los coches), comportamientos compulsivos (encender y
apagar luces), o intereses restringidos y repetitivos (ver una y otra vez los mismos
dibujos animados).
Álvaro suele llevar siempre dos coches en la mano. En clase se ha conseguido

que los deje en la mochila, pero en la calle y en casa, cuando su familia trata de
cogérselos, él se pone a chillar y dar patadas. Por la tarde se entretiene
colocando los coches en grandes filas por el pasillo y metiéndolos y sacándolos
de cajas, ordenándolos por colores. Por las tardes suele ver un mismo capítulo
de su serie favorita, viendo continuamente las mismas escenas. Si su madre
intenta que vea el capítulo entero, Álvaro grita, se tira al suelo y comienza a
patalear.
Enfoque proactivo: prevenir las conductas desafiantes:
• ADAPTACIÓN DEL ENTORNO SOCIAL:

o Actitud positiva, cercana y empática.
o Más tiempo en valorar y reforzar los avances que en recriminar y castigar
los errores.
o Tono de voz desagradable, sentido del humor y expresividad emocional
en situaciones positivas.
o Uso de frases ajustadas al nivel de comprensión, uso de signos y apoyos
visuales, y reducción del uso de preguntas.
o Refuerzo social (miradas, sonrisas, palabras de ánimo, gestos).
• ADAPTACIÓN DEL ENTORNO FÍSICO. Eliminar las barreras

comunicativas, sociales y organizativas que les dificultan conseguir una vida
plena en entornos inclusivos.
o Adaptar las tareas y actividades para que sean funcionales, y utilización
de sus intereses para motivarle ajustando el contenido. Adaptar también
duración, apoyos visuales, etc.
o Organización del tiempo libre y tareas abiertas.
o Uso de apoyos visuales: para informarle del entorno y anticiparle las
actividades (horarios visuales para que estructure el tiempo).
o Utilización de relojes ajustados para controlar el paso del tiempo (visuales
o auditivos; reloj de arena, aplicación de móvil o reloj de cocina).
o Control de estímulos. Para limitar el acceso a objetos por el que tiene un
interés obsesivo o una utilización estereotipada.
Enseñanza de habilidades:
• COMUNICACIÓN: el plan de acción debe incluir enseñarles estrategias

comunicativas significativas para comunicar a los demás sus deseos, desagrados,
dificultades o emociones (puede ser un signo, una palabra o a entregar una tarjeta).
La enseñanza de las siguientes funciones comunicativas es imprescindible en
cualquier plan de acción:
o Petición y petición de ayuda.
o Rechazo.
o Expresión de sentimientos.
• INTERACCIÓN Y JUEGO: las medidas proactivas se basarán en:

o Enseñanza de juegos y actividades para compartir con sus compañeros en
estas situaciones. También será adecuado estructurar los tiempos muertos,
llenándolos de tareas y responsabilidades para mantenerles ocupados en
esas situaciones con rutinas funcionales.
o Refuerzo de los buenos comportamientos de forma generalizada.
o El juego de ficción es el más complicado, por lo que para que pueda
participar con sus compañeros debemos ofrecer un guion.
María tenía muchos problemas en la actividad de disfraces, porque era una

actividad muy abierta y ella tenía limitaciones de imaginación e interacción. Para
facilitarle la actividad se organizará para que tenga más estructura. Se le
enseñará́ un pequeño guion de un cuento conocido a representar la coreografía
de una canción. Con el apoyo visual, se le indicarán las partes del disfraz que
tiene que ponerse y, posteriormente, se ensayará con ella un pequeño guion con
4 ó 5 escenas representativas, representadas gráficamente, para ayudarla a
aprender la rutina. De esta forma le resultará más sencillo compartir esta
actividad con sus compañeros.
• USO FUNCIONAL DE LOS OBJETOS:

o Uso funcional de los objetos: cuando pasan mucho tiempo realizando
actividades repetitivas, el foco no se debe poner tanto en eliminar estos
comportamientos como en enseñarles nuevas formas de utilizar los objetos
adecuadamente.
o Negociación y tolerancia a la frustración: reforzar sistemáticamente las
conductas adecuadas y retirar la atención de las desafiantes.
Enfoque reactivo: afrontar las conductas desafiantes:
• Mientras las respuestas ante los buenos comportamientos deben ser muy
expresivas y exageradas, para responder a las conductas desafiantes es preferible
mantener expresiones más neutras y guardar la calma en todo momento.
• Uno de los objetivos principales es hacer ineficaces los comportamientos
desajustados, es decir, no reforzarlos. Cuanto más tiempo lleven asentadas las
conductas desafiantes, más lento será el proceso de desaprendizaje

• Estrategias:
o CONSEGUIR OBJETIVOS/ACTIVIDADES:
§ Transmitir que las normas no pueden variar en función de su
comportamiento, ni de la intensidad del mismo.
§ Evitar el enfrentamiento, por lo que desviar la atención, recordarle
cuándo puede acceder a lo que busca o utilizar habilidades de
negociación serán estrategias útiles para evitarlo. Anticipación a
través de apoyos visuales.
o EVITAR ACTIVIDADES/TAREAS:
§ Si, tras adaptar correctamente la situación, aparecen rabietas o
agresividad para no realizar la tarea, se responderá de manera que
se logre que la tarea se haga, para no reforzar sus malos hábitos.
Para ello, reducir la exigencia, aumentar la ayuda o recordar las
actividades motivantes que vienen después.
o CONSEGUIR INTERACCIÓN/JUGAR O ENTRETENERSE:
§ Reconducir físicamente hacia los hábitos que debería realizar,
moldeamiento, recuerdo de las consignas y el buen
comportamiento.
o LLAMADAS DE ATENCIÓN/PROVOCACIONES: no regañar, sino
ignorar si son leves. Si la intensidad es elevada, redirigirle hacia
actividades motivantes.
o COMPORTAMIENTOS REPETITIVOS: ofrecerle alternativas
funcionales.
3. Intervención en los procesos de aprendizaje:

estructuración del entorno, adaptaciones
curriculares, tipos de apoyos y estrategias específicas
de enseñanza-aprendizaje.
Componentes principales de los métodos educativos con niños autistas (Powers,
1992):

1. Estructurados y basados en los conocimientos desarrollados por la modificación
de conducta.
2. Evolutivos y adaptados a las características personales de los alumnos.
3. Funcionales y con una definición explícita de sistemas para la generalización.
4. Implicar familia y comunidad.
5. Intensivos y precoces.
En niños autistas preescolares, los contextos educativos de tratamiento individualizado

de entre 30-40 horas semanales pueden ser de gran eficacia y modificar el pronóstico a
largo plazo.
Por otra parte, los ambientes menos restrictivos, que implican oportunidades de relación,
han demostrado su eficacia para promover las competencias sociales de los niños autistas.
¿Cómo compaginamos el contexto educativo con ambientes menos restrictivos?
• En preescolar: centro de educación infantil, pero con apoyo permanente.

• En primeras fases de enseñanza, o en niños con cuadros graves o niveles
intelectuales muy bajos, procesos de aprendizaje sin errores. Normas:
o Asegurar la motivación: Presentar modelos concretos del resultado final de la
actividad de aprendizaje, refuerzo de aproximaciones al objetivo educativo
deseado, selección por parte del niño de los materiales, uso de tareas y
materiales variados, uso de refuerzos naturales, mezcla de actividades ya
dominadas con otras en el proceso de adquisición.
o Presentar las tareas sólo cuando atiende, y de forma clara.
o Presentar tareas adaptadas al nivel evolutivo y capacidades del niño.
o Emplear procedimientos de ayuda.
o Proporcionar reforzadores contingentes, inmediatos y potentes.
Procedimientos que implican autorregulación por el alumnado de sus iniciativas

positivas y autocontrol de las conductas menos adaptativas.
Proporcionar ambientes estructurados, predecibles y contextos directivos de
aprendizaje, aunque un alto nivel de estructura puede aumentar las dificultades de
generalización.
Entrenar la generalización funcional a los contextos adecuados.
“Agendas”: procedimientos que implican el registro (gráfico o escrito) de secuencias

diarias de actividades, y resumen simple de sucesos relevantes en el día.
Agendas facilitan la anticipación y comprensión de las situaciones, tienen efectos

positivos en el bienestar, favorecen su motivación para el aprendizaje y contribuyen a dar
orden.
Importancia de la integración: los niños integrados establecen relaciones que les brindan
oportunidades de adquirir habilidades sociales y comunicativas, están expuestos a
modelos de iguales que les proporcionan vías para aprender, generalizan mejor sus
adquisiciones educativas y aumentan sus posibilidades de mejor ajuste social a largo
plazo.
Los centros específicos para niños autistas sólo están justificados en tanto se cumplan en
ellos 3 condiciones:
1. Un claustro de expertos en TEA.

2. Un ratio de 3 a 5 alumnos por profesor.
3. Especialistas en audición y lenguaje, psicomotricidad o fisioterapia, y personal
complementario de apoyo.
Sólo aceptable en niños que necesitan una adquisición masiva de habilidades y destrezas
que suelen desarrollarse en situaciones de aprendizaje incidental.
La incorporación en centros ordinarios o centros especiales no específicos de autismo

requieren RECURSOS PERSONALES para atender los problemas de comunicación y
relación (profesores de apoyo y especialistas en audición y lenguaje con capacitación
específica).

Es imprescindible el apoyo, estructuración y coordinación por parte de un pedagogo, a
ser posible especializado.
Sensibilización del claustro de profesores, relación estrecha con las familias, formación
y sensibilización de los compañeros de los niños autistas (servicio de orientación
psicopedagógica).

Wuolah Free TDAH y TEA

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TDAH-y-TEA.

Intervención Educativa en los Trastornos del Desarrollo: TDAH y

Facultad de Ciencias de la Educación

Reservados todos los derechos.

si lees esto me debes un besito

Hipócrates presentaba la teoría de los cuatro humores:

• Los coléricos: personas menos tolerantes y más propensas al estrés. Tienen

1846, Heinrich Hoffmann.

A través de estos cuentos se describía el comportamiento de 10 niños que sufrían las

si lees esto me debes un besito

Estos pacientes son presentaciones combinadas de los síntomas y es la primera

En las clasificaciones iniciales, se hacía énfasis en la hiperactividad y la impulsividad.

A partir de este libro se comienza a hacer énfasis en el déficit de atención.

Trastorno del Neurodesarrollo.

TDAH: trastorno del neurodesarrollo caracterizado por la presencia de un desarrollo

si lees esto me debes un besito

• Deben persistir a lo largo del tiempo y en diferentes contextos (escuela y casa).

• Se manifiesta en no prestar atención a los detalles.

• Mueve en exceso manos y pies.

• Responde de forma precipitada a las preguntas.

La semana pasada, en la oficina, paseaba por el vestíbulo cuando vi a un amigo que

si lees esto me debes un besito

a. A menudo no presta atención suficiente a los detalles o incurre en errores por

d. A menudo no sigue instrucciones y no finaliza tareas escolares, encargos u

2. Seis (o mas) de los siguientes síntomas de hiperactividad- impulsividad han

a. A menudo mueve en exceso manos o pies, o se remueve en su asiento.

si lees esto me debes un besito

hacerlo (en adolescentes o adultos puede limitarse a sentimientos subjetivos

B) Varios síntomas de inatención o hiperactividad-impulsividad estaban presentes

C) Varios síntomas de inatención o hiperactividad-impulsividad están presentes en

E) Los síntomas no ocurren exclusivamente durante el curso de una esquizofrenia

El TDAH está dividido en tres subtipos o presentaciones:

• TDAH predominantemente inatento (TDAH-I).

si lees esto me debes un besito

También en los nuevos criterios diagnósticos se exige especificar el nivel de gravedad

Estudios importantes sobre el TDAH:

• En un trabajo de metanálisis sobre la prevalencia de TDAH, que agrupó los

2. Aspectos evolutivos: de la infancia a la vida adulta.

DURANTE LA EDAD PREESCOLAR: problemas de comportamiento.

DURANTE LA EDAD ESCOLAR: las dificultades se incrementan, y repercuten

• Relaciones interpersonales. MULTIDIMENSIONAL

DIFICULTAD PARA ADQUIRIR HÁBITOS ACADÉMICOS

o Mala presentación de las tareas escolares, a destiempo y a menudo incompletas.

DIFICULTADES DE COMPORTAMIENTO Y INTERNALIZACIÓN DE

DIFICULTADES DE RELACIÓN E INTERACCIÓN SOCIAL

o Pueden ser rechazados por sus compañeros.

si lees esto me debes un besito

o Sentimientos de incompetencia e insatisfacción personal.

• La hiperactividad tiende a desaparecer.

Existen mayores riesgos de accidentes de tráfico, abuso de sustancias, conductas

3. TDAH y otras dificultades asociadas.

• Dificultades de aprendizaje (19-26%):

si lees esto me debes un besito

• Comportamiento y entorno. Existe una triada sintomática y repercusiones,

Regiones cerebrales implicadas en el TDAH:

En estas regiones cerebrales existen diferencias estructurales, funcionales

EL CEREBRO (saber para matrícula):

El papel del núcleo estriado como estructura intermedia:

si lees esto me debes un besito

• Modelos de déficit únicos:

El modelo de la disfunción ejecutiva (inhibición de respuesta) es una de las teorías más

La inhibición de la respuesta es la capacidad para:

• Inhibir una respuesta inmediata, predominante.