PERSPECTIVA DECRECENTISTA DE LOS CONTENIDOS

Eduardo García Díaz

Departamento de Didáctica de las Ciencias Experimentales y Sociales de la Universidad de Sevilla

Asociación Montequinto Ecológico-Ecologistas en Acción
Foro por Otra Escuela (Red IRES)

Este documento recoge diversas aportaciones del Grupo Educadecrecimiento del Departamento de
Didá ctica de las Ciencias Experimentales y Sociales de la Universidad de Sevilla (Eduardo García Díaz, Fá tima
Rodríguez Marín, Jorge Ferná ndez Arroyo y María Puig Gutiérrez).
Contacto: jeduardo@us.es

1. Criterios para la selección, formulación y organización de los contenidos.

1.1. Los contenidos deben trabajarse desde la perspectiva del decrecimiento-colapso.

La interacció n entre una organizació n social basada en el crecimiento ilimitado y los límites biofísicos que
impone el planeta, está determinando un decrecimiento imparable, e incluso un posible colapso civilizatorio.
Las dos manifestaciones má s claras de este hecho serían el agotamiento de los recursos disponibles y un
cambio climá tico acelerado.

La adopció n de esta perspectiva supone incorporar a los contenidos educativos dos premisas bá sicas. La
primera es que el decrecimiento no es una opción ideológica más sino un hecho inevitable, que afecta a
la propia supervivencia de la població n humana. La segunda es que la transició n a un mundo en decrecimiento
requiere de una reorganización profunda de nuestra sociedad en el sentido de un mejor ajuste a los
ciclos naturales y al flujo de energía en nuestro planeta.

Ademá s de incorporar nuevos contenidos (por ejemplo, nociones como pico del petró leo, tasa de retorno
energético, huella ecoló gica, factor limitante o metabolismo social, que no está n presentes entre los
contenidos habituales), proponemos una revisión a fondo de los contenidos tradicionales, con un doble
objetivo: en primer lugar, reformular cada contenido desde una ó ptica decrecentista (enunciarlo y organizarlo
de manera que su tratamiento sea ú til para comprender el choque con nuestros límites biofísicos y para
capacitar a la gente para afrontarlo); y en segundo lugar, seleccionar aquellos contenidos realmente
significativos para el incremento de la resiliencia de la població n. Veamos algunos ejemplos relativos al
cambio de perspectiva que proponemos:

a) Estamos realizando la típica experiencia de la germinació n: metemos un vaso o una maceta con una
semilla para que germine dentro de una caja cerrada pero con un pequeñ o orificio. Lo tradicional es
referirnos a la propiedad del fototropismo. El cambio de perspectiva sería centrarnos má s en aquello
que causa que la planta busque desesperadamente la luz. Este enfoque permite apreciar como un
elemento tan presente en el medio como es la luz también, en determinadas circunstancias, puede ser
un factor limitante que condicione la vida de la planta. De esta forma podemos trabajar con el
alumnado el concepto de límite.

b) Otra experiencia muy comú n es comparar dos bandejas, una con tierra y otra con tierra y plantas
cultivadas, y ver en qué bandeja se retiene má s agua y es menor la erosió n (la que tiene plantas). Pues
bien, añ adiendo una tercera bandeja, con un cultivo en permacultura (acolchado cubriendo la tierra)
podemos ver no solo que las plantas retienen agua y protegen el suelo de la erosió n, sino que, ademá s,
hay modelos agrícolas mucho más eficientes para el ahorro de agua y el cuidado del suelo que el
convencional.

c) Un lugar comú n en nuestros centros educativos es relacionar la alimentació n de las plantas con en el
proceso de obtenció n de glucosa. Un cambio de perspectiva de la fotosíntesis sería trabajar má s
detenidamente que ocurre con los nutrientes del suelo. De esta forma, el alumnado podría
 comprender el papel fundamental del suelo en la alimentació n de las plantas y por tanto en la
alimentació n humana.

d) Cuando se trabajan los procesos productivos en la escuela tradicional, se hace describiendo la

cadena causal que conecta la producció n de alimentos con su consumo. Un paso má s sería relacionar
ese itinerario de materiales con la energía necesaria para moverlos, planteando preguntas como
¿cuánta energía se despilfarra consumiendo productos que no son locales? ¿qué ocurre con las
entradas y salidas de materiales y la energía utilizada en un huerto convencional y en un
huerto en permacultura?

e) En las ecoescuelas se suele evaluar la gestió n del agua, la energía o los residuos en el centro
educativo. Un cambio de perspectiva sería ir del caso particular a una visió n má s general, adoptando
una visió n má s global que conecte el uso del agua y de la energía en el centro educativo, o el recorrido
de la basura en el mismo, con la dinámica de los residuos, el agua y la energía en relación con los
ciclos naturales y con el ciclo económico y su uso de los recursos. Por ejemplo, es muy frecuente
que al trabajar los residuos nos centremos en la idea de mantener limpio el centro y en reciclar o
reutilizar. Al respecto, podríamos trabajar qué ocurre con los restos orgá nicos (descomposició n de la
materia orgá nica en un compostero) conectando nuestros residuos con los ciclos naturales.

f) Podemos tener un huerto y utilizarlo para que se comprenda có mo crecen y se desarrollan las
plantas hortícolas o podemos utilizarlo para trabajar factores limitantes (nutrientes del suelo, agua,
luz …), y para que se vean la relació n entre organización social y eficiencia en el uso de los
recursos, tomando decisiones organizativas (diseñ o del huerto, disposició n y preparació n de los
bancales, sistemas de riego, reciclaje y compostaje, uso o no de acolchado, de plantas complementarias
y de bosque de alimentos, etc.) y relacioná ndolas con la producció n del huerto.

g) La tradició n es trabajar por separado el ecosistema (clases de naturales) y los sistemas sociales
(clases de sociales). Lo que proponemos es trabajar con una visió n má s global e integrada relativa a los
eco-socio-sistemas.

1.2. Los contenidos deben organizarse en torno a problemas socioambientales relevantes.

Es decir, vinculados a un currículo basado en preguntas y a los procesos de investigación asociados

a las mismas. Se trataría de desarrollar la capacidad para investigar de la població n, como recurso para
resolver los graves problemas socioambientales existentes, lo que supone, a su vez, desarrollar la
creatividad, la autonomía y el espíritu crítico; la cooperació n, negociació n y bú squeda de consensos; y
el uso de la ciencia y la tecnología como fuente de conocimiento al servicio de la sociedad y como
recurso esencial en la resolució n de los problemas socio-ambientales.

Se propone trabajarlos de forma que se posibilite la transición desde un pensamiento cotidiano

simple hacia un pensamiento más complejo, en concreto respecto a temas como el “ciclo” de los
nutrientes, del agua y del carbono (incorporando la idea de irreversibilidad-flecha del tiempo y de
helicoides); de las relaciones causales (por ejemplo, interacció n plantas-suelo o papel en el huerto de
las interacciones entre seres vivos); o de la simultaneidad meso, micro macro (requerimientos y
metabolismo plantas y humanos, organizació n tró fica del ecosistema, metabolismo social …).

Evidentemente, una causalidad compleja o una aproximació n sistémica al mundo sería el punto de
llegada. Pero debemos partir de las concepciones predominantes, muy alejadas de nociones como
interdependencia, coevolució n o eco-socio-sistema. Por tanto, recomendamos adoptar un enfoque
gradualista, partiendo de problemas cercanos a los intereses de las personas que aprenden, para ir
progresivamente complejizá ndolos y centrá ndolos en los límites biofísicos. Para ilustrar este punto
utilizaremos ejemplos tomados de las 99 preguntas de Ecologistas en Acción (también las
intercalaremos y comentaremos en el tratamiento de cada contenido tratado en este documento, con
un formato en negrita y en cursiva). Para establecer esos itinerarios didá cticos, habría que seguir las
siguientes pautas al enunciar los problemas:

a) Evitar los enunciados ambiguos que crean confusión en el alumnado, así como las
preguntas demasiado generales. Por ejemplo, en el documento de las 99 preguntas de
 Ecologistas en Acción aparece la pregunta ¿cuáles son los principales problemas ambientales?.
Nuestra propuesta es que a cada pregunta de este tipo (preguntas abiertas y muy generales) siga
un determinado itinerario didá ctico que la concrete. Una pregunta general suele promover en las
personas preguntadas respuestas muy dispares, a veces ambiguas y ligadas a los estereotipos
sociales dominantes, respuestas que tendrían que ser cuestionadas con nuevas preguntas para
provocar el cambio. Otro ejemplo: ¿Qué materiales son peligrosos para la vida? (enunciar mejor
casos concretos). También, en las 99 preguntas, hay muchos ejemplos de preguntas ambiguas y sin
sentido: ¿Qué historias no están contadas? (el lector no tiene manera de saber a qué se refiere la
pregunta), ¿Qué luchas tendremos que hacer? (¿en relación con qué?), ¿Qué sabemos de lo que
comemos? (qué sabemos sobre qué aspecto …) ¿Cómo nos podemos organizar? (para …).

b) Formularse de manera que sea comprensible, utilizando términos asequibles al alumnado. El

enunciado de cualquier pregunta debe tener sentido para el alumnado. Aquí es muy importante
ser autocríticos, y no creer, sin más, que nuestra jerga (sea la académica, sea la propia de los
movimientos sociales) es compartida por todo el mundo. En el caso de las 99 preguntas los
ejemplos son innumerables, pues los enunciados está n formulados casi en todos los casos en la
jerga predominante en los documentos ecologistas (saberes populares, sostenibilidad, autoestima
colectiva, relaciones centro-periferia, democracia de lo viviente, ecofeminismo, patriarcado,
cuidados y mantenimiento de la vida, satisfactores, economía de los cuidados, deuda ecoló gica,
huella ecoló gica, eco-dependencia, comunes, límites, planeta finito, pico del petró leo, tasa de
retorno energético, metabolismo social, extracció n, etc.), jerga incomprensible para el
alumnado y para una buena parte del profesorado.

c) Buscar conexiones con la vida cotidiana, con preguntas relativas a casos concretos y pró ximas a
los intereses del alumnado. En el caso de las 99 preguntas ésta sería una tarea pendiente, pues en
muchas de ellas habría que concretar los enunciados propuestos.

d) Evitar los sesgos confirmatorios, con preguntas abiertas que dejen libertad al alumnado para
responder en uno u otro sentido. En el mismo sentido, abría que evitar las preguntas que dan por
descontado que algo es de una determinada manera como si no hubiera otras posibilidades. Un
ejemplo paradigmá tico de tendenciosidad en las 99 preguntas lo encontramos en los enunciados
referidos a la tecnología. Preguntas como ¿qué problemas ambientales no resuelve la
tecnología? o busca cosas que antes se hacían sin necesidad de tecnología y hoy se hacen
usándola, suponen una concepció n muy reduccionista de la tecnología y que esta es
antiecológica o que siempre está al servicio de los opresores, como si no hubiera tecnología
en cualquier interacció n de la humanidad con el medio (sea cuá l sea el modelo social) en cualquier
momento histó rico. También hay muchas preguntas que habría que relativizar, con un depende de
… por ejemplo: ¿Qué sociedades son más sostenibles las del centro o las de la periferia? ¿Por qué?
(pues depende de que “centro” y de que “periferia” hablamos, y de qué actividad humana en concreto en
cada caso).

En un enfoque gradual de los problemas a tratar, siempre hay que partir de lo que hay en la mente del
otro, si queremos realmente implicarle en el proceso de aprendizaje. Y debemos ser conscientes que
no es fá cil superar las dificultades de aprendizaje asociadas a nuestra cultura, pues las personas se
socializan en unas pautas culturales muy alejadas del conocimiento deseable. Ello nos lleva al tema de
trabajar a fondo con las concepciones de las persona implicadas en el aprendizaje.

1.3. Hay que ser muy críticos y cuestionar tanto los estereotipos presentes tanto en el conocimiento
cotidiano, en general, como en el pensamiento ecologista, en particular.

Los estudios empíricos existentes sobre el tema de las concepciones que tienen las personas al iniciar
un proceso de aprendizaje en relació n con los problemas socioambientales, nos muestran dos grandes
tipos de barreras psicosociales: las asociadas a una inadecuada comprensión de los temas en
cuestión y las asociadas a la actitud de “mirar para otro lado” sin reconocer la importancia de estas
cuestiones para nuestra supervivencia. Al respecto, se suelen mencionar tres mecanismos psicoló gicos
que intervienen en la cuestió n: la disonancia cognitiva (en situació n de conflicto optamos por
aquellos argumentos que nos resultan emotivamente menos desestabilizadores aunque sean poco
 racionales), la indefensión aprendida (una exposició n continuada a castigos aleatorios nos impide
controlar nuestro medio lo que nos lleva al fatalismo y al conformismo), y la percepción del riesgo
(estamos “programados” para percibir aquellos riesgos que sean evidentes e inmediatos, pero no para
los que suponen sucesos “macro” no directamente perceptibles por los sentidos y que se desarrollan a
escalas temporales alejadas de nuestra cotidianidad).

Pero estas barreras pueden ser superadas, pues no hay un determinismo bioló gico (no son innatas e
intocables) sino que son el producto de nuestra socializació n. Así, el resultado de la disonancia
cognitiva no tiene porque ser “irracional”, pues se trata de trabajarla como un conflicto
sociocognitivo que integra valores, emociones y cognición, y que se puede resolver sin que
predomine la emoció n sobre la razó n, pues en esa situació n de conflicto, es esencial la epistemología
de la persona, ya que su manera de percibir la realidad y de categorizar el mundo influye
decisivamente en el itinerario educativo que se siga para su resolució n. En el mismo sentido, el
fatalismo o el desconocimiento del riesgo no es un problema bioló gico, es una manera de
aproximarnos al mundo generada culturalmente, pues hay un hecho incontestable: si fuera un tema
propio de nuestra naturaleza como especie no tendría sentido que algunas personas si sean capaces de
percibir el problema del decrecimiento/colapso y de buscar alternativas contrarias al pensamiento
dominante. En ese sentido, no es nuestro cerebro el que pone unas limitaciones a nuestra
capacidad de percibir el riesgo, comprender y actuar (lo que sería una posició n innatista): son
limitaciones asociadas a las pautas culturales en las que nos hemos socializado.

Al respecto, debemos ser muy críticos con tres tendencias hoy día muy presentes en el pensamiento
ecologista: el estereotipo del predominio de la emoció n sobre la razó n (que analizaré en el apartado
1.5), el antropocentrismo (atribuir al planeta características propias de los organismos vivos y en
concreto de los seres humanos) o la identificació n de la cultura neoliberal actual con la modernidad
sin má s. Como se trata en definitiva de cuestionar el modelo cultural predominante, la pregunta clave
es ¿cuá l es esa cultura dominante? É ste es un asunto esencial, y objeto de un fuerte debate. Hay una
idea predominante en los documentos que tratan sobre la actual crisis civilizatoria: que la cultura
predominante es la de la modernidad (identificada además con ciencia-tecnología). Y que, por
tanto, nuestras críticas deben centrarse en las pautas culturales propias de la misma. Sin embargo, en
mi opinió n, no es la modernidad la cultura representativa del capitalismo decadente del siglo
XXI (sí lo sería del capitalismo del XIX y de parte del XX). En todo caso, la cultura propia de esta
etapa no sería tanto una cosmovisión coherente (la modernidad) sino más bien una interacción
difusa y cambiante de una enorme diversidad de nuevas pautas culturales posmodernas que se
mezclan con los viejos mitos de la modernidad de los siglos XVIII y XIX, batiburrillo al que
podríamos denominar pensamiento simplificador neoliberal o también cultura de la
superficialidad. Al respecto, es importante que aclaremos el papel de la ciencia como referente a tener
en cuenta en la formulació n y organizació n de los contenidos educativos.

También habría que ser má s precavidos con otro estereotipo: algo es bueno no por su contenido
sino por su procedencia, de forma que se mitifican sin má s aná lisis crítico aportaciones culturales
precientíficas o de determinados colectivos sociales. Una pregunta paradigmá tica al respecto: ¿Cómo
es la historia de las sociedades sostenibles? que presupone que ha habido sociedades preindustriales
sostenibles (sobre las preguntas “tendenciosas” ver lo expuesto en el apartado 1.2)..

1.4. Deben tenerse en cuenta las aportaciones de la ciencia en general y, en el caso del ámbito
educativo, de la investigación didáctica.

Si queremos trabajar con problemas socioambientales hay que utilizar la ciencia en la construcció n de
una sociedad má s resiliente. El problema central es que el analfabetismo científico, la tecnolatría
o el rechazo a la ciencia son poco adaptativos en un mundo en decrecimiento. El
desconocimiento y/o la renuncia a la ciencia puede tener graves consecuencias prá cticas, pues
perdemos la herramienta má s elaborada y eficaz que tenemos para procesar la incertidumbre. Volver
sin más a los mitos y conocimientos precientíficos, a la intuición y al impulso irreflexivo, o a
guiarnos solo por nuestras emociones, no nos ayudará a afrontar el decrecimiento.

Dos hechos ilustran que hay mucho camino por hacer: siendo esencial este papel de la ciencia,
encontramos, dentro de la comunidad docente e investigadora, que no existe un debate sobre el
 reto del decrecimiento. Al respecto, resulta muy significativo que de las 860 comunicaciones
presentadas en el X Congreso Internacional sobre Investigació n en Didá ctica de las Ciencias, celebrado
en Sevilla en Septiembre de 2017, só lo dos -las presentadas por el grupo Educadecrecimiento-
desarrollaban la idea de una educació n científica vinculada al incremento de la resiliencia de la
població n en relació n con una situació n de decrecimiento/colapso.

El otro dato es la crítica simplificadora que se hace a la ciencia desde amplios sectores de los
movimientos sociales, donde se ha desarrollado un estereotipo muy arraigado: la situació n actual de
desastre socioambiental se debe en gran medida a la modernidad y a su pretendida hija, la ciencia,
visió n muy reduccionista de las relaciones entre ciencia y sociedad, que oculta que la causa de la crisis
es el capitalismo. Se habla mucho de resiliencia, pero menos sobre qué formas de conocimiento
ayudan realmente a un mejor ajuste al funcionamiento de la biosfera, ajuste que creemos poco factible
sin contar con el conocimiento científico.

Al respecto, creemos que la actual moda “relativista” (todo vale igual) es muy poco resiliente, pues mal
nos irá si no admitimos una cierta correspondencia entre nuestras creencias y el mundo. La
necesidad del ajuste (supervivencia) requiere de algún mecanismo para evaluar que opinión
será más o menos ajustada, para decidir si optamos por un una u otra propuesta de actuación.
Imaginemos una situació n: queremos cultivar tomates en nuestro huerto comunitario. Distintas
personas pueden opinar sobre cuá l es la mejor manera de cultivarlos ¿todo vale igual o hay algú n
criterio de validació n? ¿utilizamos las aportaciones de la ciencia o empezamos a probar por ensayo-
error sin má s, comenzando desde cero? El problema es que, en una situació n de decrecimiento, si
nuestro modo de cultivar resulta desajustado y poco adaptativo, ello supondrá pasar hambre.

Evidentemente se trata de repensar el papel de la ciencia-tecnología en un mundo en decrecimiento,

trabajando en el á mbito educativo aspectos muchas veces olvidados en la enseñ anza tradicional. La
actividad científica suele presentarse como un libro de recetas y de dogmas en las que el alumnado
realiza una serie de pasos, manipula diversos instrumentos, retiene de manera repetitiva los
conceptos sin comprenderlos, etc. siendo en muchos casos actividades mecá nicas, superficiales y con
poco significado para el alumnado. No se trabajan componentes esenciales de la actividad científica
como son la creatividad, el espíritu crítico o el trabajo cooperativo. Ademá s, tendríamos que
cuestionar el centramiento excesivo en las tecnologías físicas o de la información en el
currículo, dando cabida a tecnologías básicas para la supervivencia como es el caso de las
agrícolas.

Creemos también que para desarrollar propuestas educativas debemos contar con los datos que la
investigación didáctica nos aporta, datos que pueden resumirse en tres principios: es má s eficaz una
educació n organizada en torno al tratamiento de problemas socioambientales, asociados a la acció n y
al “saber hacer”; los contenidos deben construirse en una transició n gradual de lo simple y poco
ecoló gico a lo má s complejo y má s ecoló gico, siendo necesario partir de las concepciones previas
presentes en las personas que aprenden, considerando sobre todo aquellas concepciones que
constituyen un “obstá culo” para el cambio de mentalidad o un “punto de anclaje” que facilite el
cambio; y las actividades educativas se deben organizar segú n esas transiciones previstas, en forma de
itinerarios didá cticos, abiertos y flexibles, que faciliten la superació n de las dificultades de aprendizaje.

1.5. Hay que evitar la disociación entre lo conceptual y los ámbitos emocional, actitudinal y de los
valores. Es esencial asociar los contenidos al desarrollo de la capacidad de “saber hacer”.

La investigació n psicoeducativa nos aporta datos que indican que la construcció n de conceptos es
indisociable de la construcció n de procedimientos, valores, actitudes y emociones. Este hecho es un
reto a la hora de formular contenidos, pues tendemos a aislar esos á mbitos.

En educació n son frecuentes los movimientos pendulares (que reflejan posiciones simplificadoras de
una realidad muy compleja): pasamos de construir conceptos a educar en valores y de ahí a primar las
emociones. En nuestra opinió n, no tiene sentido disociar estos componentes del psiquismo humano. E
incluso puede ser contraproducente apostar por la relevancia de la emoció n en detrimento de la razó n.
Al respecto, no compartimos una idea muy extendida en los movimientos sociales “alternativos”: la
idea de que la “razón no es el motor principal del cambio”.

En primer lugar, porque nuestra mente funciona como un todo, en el que las emociones son
inseparables de la manera en que percibimos y comprendemos lo que nos rodea. La escisió n entre
emoció n y razó n es reduccionista y, ademá s, es una disociació n potenciada culturalmente, pues es
más fácil enajenar y alienar a la población si ésta se deja llevar por sus emociones (por
ejemplo, el miedo, como mecanismo de control promovido por el sistema capitalista), en vez de
emplear la reflexión crítica.

En segundo lugar, porque apelar solo a las emociones en el caso de problemas tan complejos como el
agotamiento de los recursos o el cambio climá tico puede fomentar el fatalismo. Es el caso del miedo y
la incertidumbre que genera todo gran cambio (inseguridad sobre nuestro futuro): el miedo sin
esperanza y sin reflexió n (que da argumentos para la esperanza) no es un motor de cambio sino de
pará lisis y conformismo. El miedo debe asociarse a la idea de que tenemos un problema, que
debemos y podemos resolver (lo que supone manejar una determinada categorización del
mundo). De que tenemos razones para pensar que es posible salvar de la extinció n a una buena parte
de la població n humana. No es lo mismo decir que moriremos de hambre el 75 % de la població n que
indicar que con un 3 % del suelo de la provincia de Sevilla cultivado en permacultura es posible
alimentar a sus dos millones de habitantes. Hay que dar tanto la mala noticia como la alternativa social
(racionalmente argumentada) al desastre, hay que trabajar el miedo con conceptos y datos que ayuden
a enfrentar el riesgo.

De acuerdo con que la percepció n del riesgo es imprescindible, pero siempre debe ir acompañ ada de
argumentos que no conviertan el miedo en fatalismo. Hay que evitar la indefensió n aprendida: si
desconfiamos de nuestra capacidad de controlar las situaciones llegamos a la inhibició n y al
conformismo má s absoluto. Pero en la indefensión aprendida los sujetos experimentales son
sometidos aleatoriamente al castigo (los animales aprenden que es imposible responder al
conflicto), y éste no es el caso de una situación de decrecimiento-colapso. Por tanto, es esencial
que las personas comprendan que el cambio climá tico o el agotamiento de los recursos no son un
“castigo divino” arbitrario, sino el producto del capitalismo y que si comprenden bien la naturaleza
de los problemas, se sientan dueñas de su destino, y son capaces de trabajar cooperativamente,
tendrán la posibilidad de sobrevivir.

Debemos, por tanto, conocer la epistemología asociada al negacionismo, al conformismo o a la

tecnolatría, pues un buen diagnó stico nos permitirá diseñ ar un “itinerario educativo” que ayude a
superar las barreras que dificultan un cambio de mentalidades y conductas. Este enfoque nos
permitirá detectar qué transiciones son má s difíciles (qué escalones son má s altos si utilizamos la
metá fora de “subir una escalera”) al estar asociados a obstá culos epistemoló gicos importantes
(cambios de perspectiva) y nos ayudará a reformular las actividades educativas dedicando má s tiempo
y esfuerzo a dichas dificultades de aprendizaje.

La razón es fundamental para la esperanza. Por ejemplo, podemos usar el argumento del
decrecimiento y posible colapso como una ocasió n para cambiar hacia una sociedad má s justa. El
capitalismo se basa en cuatro pilares: el control econó mico, el control de las instituciones, el control de
las creencias y el control por la violencia. Es muy posible que un proceso de decrecimiento el primero
en entrar en crisis sea el control econó mico (de hecho la situació n se aproxima a un debacle del
sistema). Y el caos econó mica llevaría a la disolució n de las instituciones actuales (desde los partidos
políticos al estado-nació n) y al fin de la democracia “representativa” actual. La desorganizació n
econó mica e institucional provocarían a su vez un choque cultural sin precedentes (todo el tinglado de
ideologías y prá cticas sociales que sostienen el sistema entrarían en crisis, por ejemplo, el consumismo
o el desarrollo ilimitado).

Este caos, en un mundo de baja energía y sometido a un cambio climá tico acelerado, es una ventana de
oportunidad, que nunca habíamos tenido, pues puede posibilitar un cambio radical de las relaciones
de poder. Debemos pensar que el sistema capitalista requiere para autoperpetuarse de un enorme
aparato de control social (en la actualidad casi un 70 % de las hora de trabajo, es decir de nuestra
energía, se dedican a tareas relacionadas con la seguridad, las finanzas, el adoctrinamiento y la
 enajenació n mental, la creació n de rutinas sin sentido, etc.), aparato que necesita TRE (tasas de
retorno energético) muy altas, inasequibles en un contexto de decrecimiento-colapso. El argumento
de la imposibilidad termodinámica y ecológica de la continuidad del capitalismo es esencial
para la esperanza, pues una gran parte de las iniciativas “transicioneras” actuales son frenadas por
dichos mecanismos de control (de hecho, só lo han podido colarse por los agujeros del sistema a nivel
local), por tanto es probable que su extinció n facilite que referentes actualmente minoritarios se
conviertan en prá cticas mayoritarias. Así, la agroecología podrá expandirse mucho má s cuando
desaparezca el actual poder de las multinacionales que controlan la alimentació n. O una educació n en
otros valores y en otra epistemología será posible si desaparecen los medios de comunicació n y el
sistema educativo tal como son ahora.

En definitiva, una educación transformadora debe trabajar con problemas “reales”, integrando
valores, emociones y conceptos, y asociando la construcció n de esos contenidos con la acció n. La
acció n es el eje sobre el que debe desarrollarse el aprendizaje. Proponemos un “saber hacer” para
sobrevivir, que supone:

 Fomentar, en todos los niveles educativos, la creatividad, el espíritu crítico, el trabajo cooperativo, y la
investigación, orientada al incremento de la resiliencia: en cualquier organizació n social, en los
agroecosistemas (permacultura), en el diseñ o de explotaciones autosuficientes, en una ordenació n del
territorio basada en un mosaico de ecosistemas interconectados, en tecnologías de todo tipo de bajo
impacto ambiental, etc.
 Utilizar los centros educativos como ecoescuelas abiertas a su medio, que sirvan también como
escuelas populares, escuelas de familias, ateneos y otros mecanismos de autoformación colectiva de
las personas, facilitando, por ejemplo, locales y material formativo. Que la escuela sea un centro
dinamizador del tejido social en relació n con la temá tica del decrecimiento (realizació n de charlas y
jornadas, mercadillos ecoló gicos y solidarios, talleres, proyectos y experiencias de todo tipo,
materiales divulgativos).
 Colaborar con los ayuntamientos y con los colectivos sociales en la creació n de redes locales de
agricultura ecológica mediante campañ as, cursos, incentivos diversos, cesió n de espacios y aperos,
subvenció n de semillas, etc.
 Fomentar un cambio cultural con respecto al consumo: a) sustitució n progresiva de la dieta carnívora
por la vegetariana (de mayor eficiencia energética); b) capacitació n para el reciclaje, la reparació n, el
compostaje, etc.; c) promoció n de los procesos de producció n-consumo locales (economía circular,
economía local, mercadillos solidarios, monedas locales, etc.); fomento de la cultura del trueque y la
donació n (só lo es preciso poseer aquello que es verdaderamente personal, y que el resto es má s
eficiente compartirlo como bienes comunitarios).
 Realizar campañ as de formació n específica de personas de todas las edades para la autogestió n y
cuidado colectivo y personal de la salud.

Aunque se pueda trabajar a nivel micro, meso y macro, es necesario la interacción y el trabajo conjunto
en todos estos planos, de forma que los procesos educativos sean concebidos desde la globalidad que
requiere plantear soluciones a la crisis del modelo de desarrollo en el que nos encontramos pero teniendo
muy en cuenta lo local (en definitiva, trabajar con redes de redes desde lo local a lo global).

De todas formas, aú n siendo conscientes de que todo está interconectado con todo, hemos tenido en
cuenta, a la hora de presentar nuestra propuesta, que la organizació n curricular del conocimiento en el
sistema educativo es esencialmente conceptual. Por ello, para facilitar el uso de este documento,
agrupamos los contenidos en cuatro bloques de conocimiento bá sicos, desde una perspectiva
decrecentista: los seres vivos y la biodiversidad, el eco-socio-sistema, el cambio climá tico y la alimentació n
humana. En todos ellos comentaremos la forma tradicional de trabajarlos en el medio educativo,
ofreciendo las correspondientes alternativas.

2. Seres vivos y biodiversidad.

En la perspectiva tradicional del estudio de los seres vivos predomina una aproximació n aditiva y
simplificadora. Se dedica un gran esfuerzo a la descripció n pormenorizada de grupos taxonó micos y de
estructuras de todo tipo, sin trabajarse apenas las conexiones entre esos modelos estructurales y el
uso de los recursos que tales modelos representan. Cuando se estudia el funcionamiento de los seres
 vivos se hace como si éstos estuvieran aislados de su medio (como si el metabolismo de un organismo
no estuviera conectado a los ciclos y flujos naturales). Así, por ejemplo, la fotosíntesis se reduce a la
producció n de glucosa, obviando el papel esencial de los nutrientes del suelo y de los
descomponedores en la vida de las plantas y en el mantenimiento del ciclo de nutrientes (noció n
bá sica para nuestra resiliencia).

Y aunque se trabaja la biodiversidad se hace a modo de gran inventario de lo que hay, sin estudiar
aquellos factores que dan sentido a la organizació n de la vida. El alumnado estudia una gran
diversidad de estructuras, pero sin entender que dichas estructuras son soluciones evolutivas a dos
problemas bá sicos: có mo conseguir nutrientes y có mo perpetuar la especie, problemas que se han de
resolver en interacció n con el resto de la biosfera.

Proponemos que se estudie la estructura/funcionamiento de los seres vivos desde la perspectiva de la

resiliencia, es decir, có mo cualquier organizació n viva supone una adaptació n a unos límites. Es
esencial comprender el concepto de límite y dicha noció n se puede construir trabajando qué factores
limitan la supervivencia de la vida en casos concretos. Ya en el apartado 1.1 presentamos algunos
ejemplos de este cambio de perspectiva.

En cuanto a la biodiversidad es esencial comprenderla en tres planos: intraespecífica, interespecífica,

y de los ecosistemas. Lo usual es hablar de diversidad de especies, trabajá ndose muy poco la
diversidad intraespecífica (por ejemplo, la importancia que tienen para nuestra seguridad y soberanía
alimentaria las variantes genéticas dentro de una misma especie de planta hortícola) y menos aú n la
diversidad de biotopos, ecosistemas, biomas, etc. Tampoco se suele estudiar el papel de la
biodiversidad como un seguro de supervivencia, asociando el concepto de biodiversidad a otros como
adaptación o evolución. Aquí habría que trabajar ejemplos que ilustren esta cuestió n, bá sica para
nuestra resiliencia, con problemas del tipo “si por la contaminació n desaparecen los insectos
polinizadores ¿desaparece toda la vida en el planeta?” (la biodiversidad nos suministra un segundo
mecanismo, la polinizació n por el viento o el agua, que aú n en ese caso extremo lograría perpetuar la
vida). En relació n con la noció n de evolució n es criticable la visió n está tica de la biodiversidad que
predomina en el sistema educativo (concepció n de la diversidad como algo dado y fijo). Es esencial
relacionar diversidad y cambio: es la diversidad la que incrementa las posibilidades de cambio.
Cambio que es coevolutivo (los distintos sistemas evolucionan conjuntamente).

La biodiversidad hay que trabajarla también con un enfoque relativista. En muchas ocasiones los seres
vivos pueden pertenecer a diferentes grupos en función del criterio de clasificación que
utilicemos. Para ello podemos utilizar los mismos litados de seres vivos y pedir que los clasifiquen en
funció n de los criterios que cada grupo de alumno considera má s adecuado.

En relació n con el tema de la biodiversidad habría que ser muy críticos con determinados
posicionamientos conservacionistas demasiado centrados en la preservació n de especies
emblemá ticas de aves o mamíferos. Al respecto, proponemos una visió n mucho má s amplia de la
biodiversidad, que supere los estereotipos cotidianos. Los datos de la investigació n didá ctica nos
indican que el reconocimiento de la diversidad depende de tres condicionantes psicosociales: se
discriminan y valoran má s las especies má s pró ximas a nosotros (antropocentrismo), las má s activas
(para mucha gente las plantas o los hongos apenas son seres vivos porque no se mueven) o las má s
populares en los medios. Esto es clave para entender la infravaloración de la biodiversidad de los
seres vivos del suelo (se desconoce la existencia de los microorganismos del suelo y el papel
esencial de los descomponedores) o de las plantas (son más un componente inerte e
indiferenciado del escenario que las auténticas protagonistas de la obra vital).

3. Eco-socio-sistemas, materia y energía

También aquí, en la enseñ anza tradicional, predomina un enfoque aditivo y simplificador, muy
centrado en el ecosistema o en el sistema social como una mera suma de elementos y en una
separació n tajante entre ecosistemas y sociosistemas.

Aunque en los libros de texto se habla de interacciones (que organizan los sistemas), se estudian de
forma muy simplificadora, con un enfoque mecanicista: por ejemplo, en el estudio de los organismos
vivos la estructura determina la funció n o en el estudio de las relaciones dentro del eco-socio-sistema
la causalidad compleja (interacciones, recursividad, retroalimentaciones) se reduce a una mera
causalidad lineal. Ademá s, se les dedica má s atenció n a las relaciones de antagonismo (depredació n,
competencia, lucha de todos contra todos), que a las de complementariedad (simbiosis, cooperació n,
solidaridad) a pesar de ser éstas ú ltimas las relaciones determinantes para la organizació n de la
biosfera y para su evolució n. Evidentemente habría que trabajar má s las interacciones que generan la
organizació n del eco-socio-sistema (biosfera), superando esa visió n de relaciones lineales y trabajando
el concepto de red (redes tró ficas, redes sociales, organizaciones piramidales y organizaciones
horizontales, etc.).

Desde esta perspectiva habría que dar má s relevancia al estudio de las interacciones, superando la
visió n de relaciones lineales entre dichos seres vivos (cadenas troficas) y trabajando el concepto de
red (tró fica) vinculado a la idea de nicho ecoló gico y dieta. Para ello cada alumno puede tomar el rol de
un ser vivo cualquiera y usando lana de colores establecer nexos de unió n (relaciones) con los seres
vivos que comen o por lo que son comidos. El color de la lana puede indicar el medio donde viven,
teniendo en cuenta que existen seres vivos que pueden vivir en má s de un medio (por ejemplo la rana
puede utilizar lana azul por vivir en el medio acuá tico y lana marró n por vivir en el medio terrestre).
Gracias a estas uniones podemos ver que las relaciones tró ficas entre los seres vivos son en red.

Pero siempre habría que complementar el aná lisis tró fico con otros muchos tipos de relaciones que
son de complementariedad y que no suelen trabajarse en clase (cobijo y defensa mutua, cooperació n,
comensalismo, simbiosis, control recíproco de las poblaciones de depredadores y presas, etc.).

Habría que ser cuidadosos a la hora de plantear contenidos como interacció n o ecodependencia. Por
ejemplo, la pregunta ¿Qué significa que somos eco-dependientes? es poco entendible por el
alumnado formulada de esa manera. Sobre todo porque en su experiencia cotidiana trabajan con
atribuciones causales sencillas (causalidad lineal) y no con interacciones y bucles (causalidad
compleja). El concepto de interacció n (y por tanto el de eco-dependencia) debe ser construido
gradualmente con ejemplos en los que sea fá cil apreciar la influencia mutua entre elementos
(relaciones de interacció n que sean muy evidentes), como podría ser el estudio del nicho ecoló gico
humano (qué interacciones tenemos con el resto de la biosfera) y qué cosas necesitamos tomar del
medio. En concreto habría que trabajar, el concepto de requerimientos-límites.

Un apartado bá sico es el de las relaciones que suponen una alteració n de los ciclos naturales. En la
enseñ anza tradicional se estudian los impactos ambientales pero siempre desde un ó ptica muy
aséptica, aludiendo a responsabilidades individuales o comunales pero sin entrar en una crítica al
sistema socioeconó mico dominante. Se analizan má s las consecuencias de la actividad humana que el
por qué de dicha actividad. Un ejemplo paradigmá tico sería el de los residuos y la contaminación.
Hay una clara apuesta por el reciclaje y no se trabaja el ahorro y el problema del consumismo
despilfarrador. Finalmente la contaminació n y el cuidado del entorno de desarrolla mediante
actividades en las que prima el modelo de caja negra donde se ven la causas y los efectos, pero no
porqué ocurren dichos efectos.

En conexió n con la noció n de eco-socio-sistema habría que trabajar la materia y la energía (nociones
que en la enseñ anza tradicional se vinculan solo con la física).

Como en los casos anteriores predomina la visió n atomizada y parcial del conocimiento. La materia y
la energía se trabajan como asuntos ajenos al funcionamiento del eco-socio-sistema, sin una visió n de
conjunto y sin conexión con los problemas cotidianos que habría que enfrentar en una situación
de decrecimiento: có mo obtener agua de un pozo si ya no tengo electricidad; có mo construir un
habitá culo fresco en verano y caliente en invierno; quién tiene mayor eficiencia energética, un cultivo
industrial o un huerto en permacultura, una cocina eléctrica u otra de gas …. Ademá s, se estudian las
leyes de la termodiná mica sin dedicar especial atenció n al tema de la degradación de la energía
(bá sico para entender como no puede haber un crecimiento ilimitado en un sistema finito).

Se trabajan muy de pasada los riesgos generados por la utilizació n de la energía, principalmente los
relacionados con los combustibles fó siles y nucleares, y no se suelen trabajar a fondo dos problemas
bá sicos para nuestra supervivencia: el agotamiento de la energía fósil y la baja eficiencia
energética de las renovables.

Tampoco se trabaja la influencia, determinante, de la organizació n social en el uso que hacemos de la

materia y de la energía. Se describen elementos como la població n, los sectores productivos y las
materias primas, pero sin entrar en temas bá sicos como la continuidad de ese modelo en situació n de
decrecimiento, la mayor o menor resiliencia del uso actual de los recursos, si en un mundo en
decrecimiento habrá o no un decrecimiento poblacional y có mo podría evitarse, etc.

Al respecto, proponemos un currículo en el que el tema del agotamiento de los recursos en relació n
con los ciclos de la materia y los flujos de energía sea un tema central. Problemas del tipo ¿Qué
bienes son limitados y cuáles no? ¿Es posible el crecimiento infinito en un planeta finito? ¿Qué es
la huella ecológica, cómo y por qué varía de uno a otro lugar? ¿Qué pasa con los residuos de la
actividad industrial y doméstica? ¿Qué materiales está previsto que se agoten antes con el actual
ritmo de extracción? ¿Qué es el pico del petróleo y qué consecuencias tiene? ¿Cuánta energía hay
disponible para el ser humano? deberían reformularse evitando ambigü edades y concretá ndolos. Por
ejemplo en vez de bienes en general hablar de “bienes” concretos (¿se refiere a recursos? ¿a qué tipo
de recursos? ¿se refiere a lo que extraemos o a bienes manufacturados?). Por otro lado, términos como
huella ecológica, crecimiento infinito o planeta finito son poco entendibles para la mayor parte del
alumnado de Primaria y ESO. Si adoptamos la idea de trabajar las preguntas segú n un gradiente de lo
má s simple a lo má s complejo, las ideas de crecimiento, finito e infinito deben ser trabajadas antes de
hablar de recursos limitados o de límites biofísicos. Las idea de impacto ambiental, huella ecológica,
etc. son nociones complejas para ser comprendidas por una gran parte de las personas. Habría que
trabajar antes, en una secuencia didá ctica, el concepto de límites y el de distribució n desigual de los
recursos en el planeta. Posiblemente sea má s fá cil comprender los impactos si se trabaja como
capacidad de carga del ecosistema en relació n con elementos concretos. El fondo del tema es si hay
recursos limitados. El problema es que el término “limitados” no se entiende por el alumnado, que
vivencia la falta de límites en un mundo consumista donde predomina la idea de que los humanos
pueden acceder indefinidamente a todo tipos de recursos. Hay que construirlo a partir de itinerarios
didá cticos montados con experiencias concretas, tal como hemos indicado en el apartado 1.1.

En el caso de los residuos y el ciclo de la materia, habría que investigar con el alumnado el itinerario
que siguen residuos concretos (y no solo los residuos domésticos). Así, por ejemplo, podemos
preguntar ¿qué recorrido sigue la basura que tiro en el contenedor? Si partimos de la investigació n del
problema ¿qué pasa con los restos de nuestra comida? completaríamos el itinerario de los alimentos.
Pero conviene partir del aná lisis de lo que ocurre con un residuo concreto (¿qué recorrido podría
seguir un trozo de carne de pollo que tiro a la basura?). La pregunta da mucho juego, pero siempre que
vayamos má s allá del contenedor.

Al respecto, hay que trabajar los cinco grandes obstáculos de aprendizaje que aparecen al
investigar los residuos: 1) la focalizació n en los residuos só lidos y líquidos (se olvidan los gases), 2)
la identificació n de residuo con contaminació n, 3) la disociació n entre la generació n de residuos y el
ciclo econó mico (producció n, renta, consumo), 4) la desvinculació n del recorrido de los residuos de
procesos como la descomposició n (ciclo de nutrientes), 5) y el desconocimiento de la relació n
existente entre nuestros residuos y los ciclos naturales (sobre todo el que los humanos potenciemos
el transporte horizontal de materiales frente al vertical, que es el más relevante en la
naturaleza).

También habría que superar el tradicional centramiento en las “r” de reciclaje y reutilizació n y
trabajar más las “r” de reducción y reparación que sí que son las más resilientes al suponer un
mayor ahorro de energía.

En el caso del “pico” del petró leo se trata de un concepto poco conocido por el alumnado y buena parte
del profesorado, y habría que elaborar itinerarios didá cticos que progresivamente desarrollen el tema,
comenzando por preguntas del tipo ¿crees que el petró leo es inagotable? ¿cuá ndo crees que
comenzaremos a tener menos petró leo disponible? ¿de dó nde sacamos el petró leo? En cuanto a las
consecuencias convendría partir de simulaciones del tipo ¿qué ocurriría en tu ciudad si no hubiera
petró leo disponible? ¿y en los campos de cultivo cercanos? Todo el tema energético es bá sico, pero de
nuevo sugerimos partir de casos má s concretos en los que el alumnado trabaje qué recursos
energéticos requiere una determinada actividad (qué energía se necesita para un agroecosistema
industrial, o para movernos en la ciudad, o para mantener nuestros electrodomésticos), de dó nde
provienen esos recursos, qué transformaciones de unas formas de energía en otras está n implicadas y
si ese consumo se puede incrementar o no. En todo caso, hay una abundante literatura didá ctica sobre
los obstáculos de aprendizaje que se encuentran al estudiar el tema de la energía, destacando
dificultades como: no se entiende bien la diferencia entre fuentes de energía primarias y secundarias
(el alumnado piensa en la electricidad o en el hidró geno como una fuente primaria siendo solo un
vector de energía que requiere de una energía primaria), tampoco el concepto de “degradació n” de la
energía o el de “energía fó sil”.

Habría que trabajar la cuestió n de la eficiencia energética en relació n con el “metabolismo” social y
con el concepto de Tasa de Retorno Energético (TRE), comparando la eficiencia energética de
distintos sistemas. También, y en el mismo sentido, es fundamental trabajar la idea de que para una
misma cantidad de energía disponible distintas organizaciones sociales presentan distintas
eficiencias. No tiene la misma eficiencia un huerto en permacultura que una explotació n agrícola
industrial, una organizació n horizontal de redes locales que una estructura jerarquizada piramidal,
una comunidad organizada en viviendas unifamiliares que una organizació n comunal con servicios
compartidos, un transporte de materiales en el que predomina la componente horizontal que otro má s
vertical que prime el ciclo de nutrientes ...

Pero preguntas del tipo ¿Cuánta energía cuesta obtener energía? ¿Qué implicaciones tiene el
segundo principio de termodinámica en la comprensión de la economía y de la sociedad actual?
pueden ser poco asequibles formuladas de forma tan general. El concepto de TRE es un concepto
complejo y hace falta trabajarlo en casos concretos (analizando en un documental cuá nta energía
puede gastar un depredador para cazar una presa y que le sea rentable, comparando datos estadísticos
sobre cuá ntos barriles de petró leo se obtienen al invertir un barril de petró leo en su producció n en
diferentes momentos, analizando si es má s rentable utilizar una cocina de gas o una eléctrica, etc.)
para luego poder generalizar. En cuanto a los principios termodiná micos son muy relevantes, pero
difíciles de trabajar. Se requiere un planteamiento didá ctico en el que se pueda ir planteando el
problema de manera gradual y progresiva, basado en el estudio de casos concretos. Ademá s supone
trabajar un concepto complejo, el de la degradació n de la energía y su relació n con el concepto de
límite.

Otro tema clave relacionado es el de las formas de energía y sus transformaciones. Aquí también es
determinante concretar. Así, una pregunta del tipo ¿Qué ventajas e inconvenientes tienen las
diferentes fuentes de energía? se podría concretar en preguntas como: Pensemos en cómo cocinamos
nuestra comida ¿qué ahorra más energía: una cocina de gas, una vitrocerámica o un horno solar? ¿qué
ahorra más energía hacer comida para una familia o hacer comida en un comedor colectivo para
muchas familias? Problemas que entran de lleno en el tema clave de la eficiencia energética y que
sirven para educar para una situació n de un mundo de baja energía. Se podrían complementar con
otras preguntas ¿Casas unifamiliares, bloques de pisos o casas “colectivas” tipo “corrales de vecinos”
sevillano? ¿coches eléctricos? (es significativo que la mayor parte del alumnado cree que es algo muy
ecoló gico porque no contamina, ignorando que la electricidad es un vector de energía que requiere de
una fuente de energía primaria casi siempre muy contaminante) ¿Qué electrodomésticos podríamos
mantener? En concreto ¿habría que mantener redes de ordenadores e Internet (o algo similar)?.
Algunos datos a tener en cuenta: entre 200-400 vatios gasta por hora un ordenador de sobremesa
(depende mucho de marcas y modelos), 100-200 un televisor, 700 un secador de pelo mediano, 800
una tostadora, 1000 un aire acondicionado de 2300 frigorías, 2000 una secadora, 2200 una lavadora
normal, 2500 un calefactor grande.

En relació n con estos temas el problema estaría en el desconocimiento, por parte del alumnado y de
parte del profesorado, de dos temas: la diferencia entre fuentes primarias y secundarias de energía y
las limitaciones de eficiencia energética de las renovables.

Evidentemente, una perspectiva basada en la diná mica de la materia y la energía en nuestro planeta
supone un cambio radical respecto del enfoque tradicional de las ciencias sociales en el á mbito
educativo: por un lado hay que evitar la disociación entre lo natural y lo social, por otro estudiar
 el concepto de metabolismo social. Pero de nuevo habría que evitar comenzar un itinerario
didá ctico con preguntas del tipo ¿Cuál es el metabolismo de la sociedad industrial? ¿Qué papel
juega la energía en la historia de la humanidad? pregunta inaccesibles para todo el alumnado y
para la mayor parte del profesorado. El concepto de metabolismo social y de energía apenas es
utilizado fuera del á mbito ecologista (por ejemplo, en las clases de historia, de geografía o de ciencias
naturales nunca aparece). Es má s recomendable utilizar el estudio de casos concretos de uso de
recursos y de itinerarios de residuos. También habría que seleccionar momentos histó ricos concretos
y trabajarlos. Má s bien se trataría de introducir esta perspectiva en todas las clases de historia.

Ademá s, la noció n de metabolismo social es un término discutible, por utilizar un concepto como el de
metabolismo (que se origina en el nivel de organismo) en otra escala (nivel de los eco-socio-sistemas).
Es decir, habría que aclarar muy bien en qué sentido se emplea el término en cuanto a los flujos de
energía y a los ciclos materiales (biogeoquímicos) para no generar confusió n (confusió n en el uso de
los conceptos termodiná micos y ecoló gicos que resulta patente en muchos escritos ecologistas al
trasladar y reducir un concepto bioló gico al á mbito social).

Aquí es clave cambiar la construcció n de la historia de las sociedades. La historia de las sociedades
suele hacerse siguiendo un orden cronoló gico, de forma que se van presentando los acontecimientos
má s destacados de cada uno de los períodos histó ricos determinados. Se suelen presentar algunas
características generales del contexto en el que ocurren los acontecimientos, así como se presenta
especial atenció n a las fechas y personajes histó ricos. No suele haber una aproximació n ecoló gica al
tema (por ejemplo, nunca se habla de los cambios en el metabolismo social o de la relació n entre
tecnología y recursos). Tampoco se suele estudiar la evolució n social en relació n con la evolució n del
conjunto de la biosfera, del planeta o del cosmos, aproximació n clave para entender la situació n
planetaria actual y nuestras perspectivas de futuro.

Al trabajar la evolució n social habría que ser cuidadosos en no caer en estereotipos del tipo: las
culturas primitivas son má s ecoló gicas que las industriales, o los conocimientos precientíficos deben
ser recuperados y aplicados (sin má s). Al respecto habría que ser muy críticos y no adoptar una
determinada postura mirando solo su procedencia. Por tanto, proponemos relativizar y matizar
preguntas como: ¿Qué saberes populares favorecen la sostenibilidad y la justicia social?, ¿Desde el punto
de vista de la sostenibilidad qué información se está aumentando y cual se está perdiendo?, ¿Qué
podemos aprender de las personas y sociedades que han vivido antes de nosotros? ¿Cómo es la historia de
las sociedades sostenibles?, ¿Qué sociedades son más sostenibles las del centro o las de la periferia? ¿Por
qué?, ¿Hay otros modelos sociales que han conseguido vivir de manera más sostenible en la naturaleza?.

Como hemos indicado má s arriba, hay que incorporar el concepto de coevolución y la noció n de
metabolismo social (en una formulació n adaptada a las personas que aprenden) como ejes centrales
del estudio del cambio histó rico. La historia de la vida y de las sociedades es un á mbito con un gran
potencial a la hora de comprender y afrontar los problemas socioambientales del presente. Al
respecto, consideramos que se podría trabajar de forma inversa a la cronología tradicional. Así
podríamos seleccionar algunos de los conflictos actuales e indagar acerca de su origen y sus causas.
Esto nos llevará en la mayoría de las ocasiones a conectar con los recursos naturales y la forma en la
que se articula el poder en base a su dominio. Conectar la realidad actual con el pasado permite a los
estudiantes desarrollar un pensamiento crítico y reflexivo apoyado en argumentos. A su vez, analizar
los problemas má s relevantes del presente y establecer relaciones entre estos y la actuació n del
hombre sobre el planeta ofrece una visió n sistémica de la historia, que sería clave desde una
perspectiva decrecentista.

Preguntas del tipo ¿Cómo crees que será la Tierra dentro de 50 años? pueden servir para que el
alumnado explicite sus ideas sobre la problemá tica socioambiental y el cambio evolutivo. Pero no
estaría mal concretarla para evitar respuestas ambiguas: ¿có mo crees que será tu barrio (o ciudad)
dentro de 50 añ os? … habrá má s o menos coches, có mo se moverá la gente de unos sitios a otros,
seguiremos teniendo los mismos aparatos que tenemos ahora, habrá má s o menos comida, etc.

4. Alimentación humana.
Como otras muchas temá ticas, son contenidos que tradicionalmente se abordan de forma aditiva y
muy fragmentada, estudiá ndose repetidamente los aparatos y ó rganos implicados y trabajando una
visió n muy estereotipada de la dieta “saludable”, sin trabajar la noció n de dieta ecoló gica (una dieta
puede ser saludable pero no ecoló gica).

Pensamos que habría que superar esta visió n aditiva y simplificadora, adoptando una perspectiva
sistémica y trabajando las interacciones entre los ó rganos y los aparatos y entre el organismo y su
medio. Proponemos, por tanto, una visió n de conjunto del tema de la alimentació n, trabajando
problemas como: qué recorrido siguen los alimentos desde el campo a nuestra mesa (relacionando
alimentació n con actividad agrícola), de dó nde vienen nuestros alimentos y qué ocurriría si
tuviéramos que comer de la producció n local, qué ocurre en nuestro cuerpo con los alimentos que
comemos y como influye la calidad de esa alimentació n en nuestra salud, qué ocurriría con la
producció n agrícola si se agotara la energía fó sil, etc.

También, como se indicó anteriormente al hablar de las tecnologías, hay que dar má s relevancia a las
tecnologías agrícolas. El tema agrícola debería ser má s prioritario que otros (TICs, tecnologías físicas
…), por su importancia para nuestra resiliencia ante un decrecimiento-colapso. Actualmente la
població n se socializa en la idea de la relevancia del sector terciario, ignorando la importancia de la
agricultura para nuestra supervivencia. Por eso, habría que orientar las actuaciones educativas para
un cambio de actitud hacia el territorio (la organizació n del espacio como un problema clave en
situació n de decrecimiento) y la alimentación humana (actualmente dependiente de unas pautas de
consumo y de una agricultura industrial insostenibles). Hay que socializar a la població n
(fundamentalmente urbana) en la necesidad de aprovechar todos los recursos existentes: el reciclaje
de los residuos orgá nicos, o la recuperació n para el cultivo agrícola de espacios como los solares
urbanos abandonados, las zonas verdes de la ciudad, los espacios interbloques, los patios de los
colegios, las azoteas y las terrazas. En definitiva, se trata de educar para la construcció n de un nuevo
modelo de territorio en mosaico (red que intercala espacios con diferente grado de humanizació n y de
uso) que optimice el uso de los recursos y minimice los efectos del cambio climá tico. En ese sentido,
habría que educar en la multifuncionalidad de los espacios urbanos (integració n de la actividad
productiva y el autoconsumo con actividades de cará cter social, educativo, compensatorio, cultural,
lú dico, terapéutico…).

Comentamos, a continuació n, algunas preguntas sobre el tema presentes en el documento de

Ecologistas en Acció n.

¿Qué sabemos de lo que comemos?

Demasiado ambigua por lo de ¿qué sabemos? Pues hay mil interpretaciones posibles. De nuevo,
concretar.

¿Qué sentido tiene el vegetarianismo?

No todo el alumnado entiende el término vegetarianismo. Ademá s, la pregunta es ambigua (lo de “qué
sentido” debería sustituirse por si se considera bueno o no). Aquí el problema es si el profesorado
conoce o no los argumentos ecoló gicos (ademá s de los argumentos animalistas o de los relativos a la
salud) pues el tratamiento del tema varia mucho segú n sea ese conocimiento. Propongo cambiar la
pregunta por ésta ¿Qué consecuencias tiene comer carne?

En el tratamiento de este problema se trataría no solo de incorporar el enfoque de una alimentació n

saludable sino, sobre todo, de incorporar la perspectiva ecosocial, crítica con el modelo de la
agricultura industrial, considerando seis temá ticas claves. a) La ganadería es responsable del 18% de
las emisiones de gases de efecto invernadero (sobre todo metano). b) La ganadería agota el agua
disponible, pues para producir un kilo de bistec de vaca se requieren 15.000 litros de agua; para un
kilo de cordero, 10.000 litros; para uno de ave de corral, 6.000 litros, y para uno de cereales de 400 a
3.000 litros. Ademá s la contamina (los vertidos de purines contaminan con nitratos y fosfatos los
acuíferos). c) Supone un despilfarro de energía. El ganado consume má s producció n vegetal que los
humanos. Al dedicar una enorme cantidad de producció n vegetal para piensos se despilfarra una
enorme cantidad de energía (pirá mide tró fica), pues los animales respiran y realizan sus funciones
vitales y toda esa energía se pierde. El transporte del pienso y de la carne producida a grandes
distancias requiere de una gran cantidad de energía. La transformació n de la carne (embutidos y otros
productos derivados) y su cocinado requiere también de mucha energía. d) Despilfarro de suelo
agrícola y deforestación: la ganadería ocupa el 30% de la superficie del planeta. Ademá s, la
deforestació n masiva de la selvas tropicales (pérdida de biodiversidad, pérdida de un importante
sumidero de C, destrucció n de suelos) se debe, en gran medida, a su uso para alimentar animales. e)
Fomento de los transgénicos: utilizados masivamente en la producció n de cereales y soja para
alimentació n animal. El cultivo de soja transgénica en Sudamérica (que comporta un uso intenso de
herbicidas tó xicos como el glifosato) ha sido señ alado como responsable de la contaminació n de los
campos, el acaparamiento de tierras y los dañ os en la salud en la població n sudamericana. f) La
ganadería intensiva fomenta el maltrato animal y supone un problema de salud para los
humanos. El exceso de proteína de origen animal en la dieta es poco saludable para el organismo
humano (OMS). La Organizació n Mundial de la Salud (OMS) clasificó (el 26 de octubre del 2015) la
carne procesada (salchichas, jamó n, carne en conserva, carne seca y preparados y salsas a base carne)
como carcinó gena para humanos. Concluyó que cada porció n de 50 gramos de carne procesada
consumida diariamente aumenta el riesgo de cá ncer colono-rectal en un 18%. Diversos estudios
apuntan a que el consumo excesivo de calorías de origen animal en los países de rentas bajas y medias
está asociado a un aumento de enfermedades del corazó n, diabetes, algunos cá nceres y otras
enfermedades asociadas a la sobrealimentació n, las dietas altas en grasas (comida rá pida) y la
reducció n del ejercicio. La FAO recomienda un consumo medio diario de 58 gramos de proteína por
persona y día. Sin embargo, en los países desarrollados el consumo promedio es de 102 gramos. La
OMS estimaba en un informe del 2012 que 1.400 millones de personas tienen sobrepeso y 500 son
obesas. Sobrepeso y hambre, dos caras de la misma moneda. Ademá s, la desaparició n de la ganadería
extensiva (cerdos o vacas sueltos por el campo) y su sustitució n por una ganadería intensiva
(animales hacinados en pequeñ os espacios), en la que hay una utilizació n masiva de antibió ticos y
hormonas, ha llevado a denuncias de los grupos de defensa de los derechos de los animales (que
quedan sin respuesta). El hacinamiento y el uso de una alimentació n inadecuada para los animales ha
provocado ya epidemias como la de las vacas locas, la gripe A o la gripe aviar.

Si se cerraran nuestras fronteras durante un año ¿Cómo afectaría a nuestra alimentación?

Magnífica pregunta pues supone simular lo que ocurriría en una situació n concreta, aunque creo que
sería aú n mejor si se centrara en la escala local (má s entendible para el alumnado y má s fá cil de
trabajar). Propongo complementarla con las siguientes preguntas: ¿Cómo llega un tomate desde el
campo a la mesa? ¿y si es tomate frito? En los estudios empíricos existentes en didá ctica de las
ciencias sobre el recorrido de la materia en los eco-socio-sistemas se constata como una de las
dificultades de aprendizaje má s frecuentes es la incapacidad de comprender los “largos recorridos” de
determinados materiales y, má s aú n, los ciclos biogeoquímicos. Ello se debe a dos factores: estamos
muy centrados en los pasos má s pró ximos y directamente perceptible y, ademá s, nos cuesta ver que lo
micro, meso y macro está n siempre presentes en cualquiera de esos pasos. Por tanto, es muy
importante investigar la ruta de los alimentos, tratando de construir cadenas causales, y trabajando,
sobre todo, los pasos menos conocidos (se supone que la recolecció n, la compra de alimentos, la
conservació n en el hogar, su tratamiento en la cocina, son procesos má s conocidos que el transporte,
transformació n industrial y distribució n del alimento y aú n menos que los ciclos de la biosfera). ¿De
dónde viene lo que comemos? ¿viene de lugares cercanos o de muy lejos? Se pretende investigar el
lugar de origen de los alimentos de un hipermercado, estudiando las distancias recorridas y viendo
cuá nta energía requiere traer comida de lugares lejanos y que ocurriría si no tuviéramos combustibles
fó siles para realizar dicho transporte. Problema similar: Si se cerraran nuestras fronteras durante
un año ¿cómo afectaría a nuestra alimentación? ¿Qué es mejor, producir alimentos cerca de
donde vivimos o depender de los alimentos producidos en otras zonas? Estas preguntas
complementan las anteriores y sirven para introducir la idea de que es má s resiliente la producció n
local.

¿Qué es la soberanía alimentaria? ¿Qué países la tienen?

El concepto de “soberanía alimentaria” es poco conocido por el alumnado y buena parte del
profesorado, habría que elaborar por tanto itinerarios didá cticos que progresivamente desarrollen el
tema. Es decir, habría que comenzar por las preguntas
llevarles a investigar en diferentes fuentes la idea de
alimentació n. Se relaciona con temas como el control
alimentació n humana, la desigual distribució n de los
producció n local de alimentos, etc.
de los epígrafes precedentes, que pueden
autogestió n y control comunitario de la
que ejercen las multinacionales sobre la
recursos, la necesidad de desarrollar la

Pensamos que es tendencioso hablar de ¿qué países la tienen? Es muy discutible que haya países con
“soberanía alimentaria” (real, no la que aparece en leyes y declaraciones institucionales de algunos
países latinoamericanos), luego habría que matizar mucho el tema si no queremos caer en una mera
propaganda política. Má s bien habría que trabajar casos locales concretos de lucha por la
autogestión y la soberanía alimentaria en situaciones de decrecimiento. Por ejemplo, el caso de
la ciudad de Detroit. En los añ os noventa la industria automovilística abandona la ciudad de Detroit y
ésta colapsa (los ricos y la clase media se marchan y solo queda la població n má s desfavorecida).
Algunos datos de la época: de 2 millones de habitantes pasa a tener 700.000, 80.000 edificios son
abandonados (en los que se incluyen colegios, museos, teatros…), má s de la mitad de los parques
cerrados, el 40% del alumbrado sin alumbrar, retirada del suministro de agua y del servicio de
basuras, barrios despoblados e inviabilidad de dar los servicios bá sicos a sus pobladores. Sin embargo,
de las cenizas de una ciudad en ruinas, surgen los huertos comunitarios (que pretenden dar de comer
a toda la població n y que actualmente abastecen a un 50 % de la misma) y una reinvenció n de la
ciudad, impulsada por las comunidades locales pasando por encima de la autoridad del propio
ayuntamiento (muy recomendable el uso didá ctico de las imá genes dedicadas a la ciudad en el
documental Mañana, en las que se ve el desarrollo de má s de mil huertos urbanos).

Por otro lado, el tema de la soberanía debe ir asociado al tema de la seguridad alimentaria y el
debate sobre los diferentes modelos agrícolas. Ademá s habría que relacionar temas como salud y
supervivencia con nuestra seguridad alimentaria y con la temá tica ecoló gica, trabajando problemas
como: si tenemos o no soberanía alimentaria, qué modelo agrícola (industrial o ecoló gico) es má s
viable y ajustado en una situació n de decrecimiento, qué está pasando en países donde hay falta de
alimentos y de agua, o qué ocurriría (mediante juegos de simulació n) con nuestra supervivencia en
una situació n de colapso civilizatorio viendo como influyen las decisiones de organizació n social que
tomemos en las consecuencias del decrecimiento. Sin olvidar el tratamiento escolar del grave
problema ecoló gico que supone el consumo actual de carne (consumo de agua, emisió n de gases de
efecto invernadero, deforestació n y despilfarro del suelo agrícola …). Al respecto, habría que superar la
idea de asociar salud con organismo (planteamiento médico), y entender la salud como un tema global,
asociado a una problemá tica ecosocial (consumir o no carne, aditivos, salud y contaminació n, etc.).

Es decir, hace falta profundizar más en temas ecosociales relativos a la alimentación humana,
con problemas como:

¿Si comenzara a escasear el petróleo y otros combustibles fósiles (que utilizamos en agricultura
industrial para extraer agua, fabricar abonos y plaguicidas, mover la maquinaria agrícola,
transportar los alimentos a largas distancias, etc.) podríamos pasar hambre? Se pretende con
estos problemas iniciar la investigació n de las consecuencias de la agricultura industrial: monocultivo,
plaguicidas, fertilizantes, destrucció n del suelo, despilfarro energético, etc. Problema que se puede
complementar con una comparació n entre agricultura industrial y permacultura: En la agricultura
industrial por cada caloría invertida (energía que usamos para poder obtener alimento)
obtenemos menos de una caloría (energía que obtenemos del los alimentos) y en permacultura
por cada caloría invertida obtenemos más de veinte ¿Qué tipo de huertos es preferible tener?
Como el concepto de TRE es complejo habría que realizar aproximaciones sucesivas al mismo,
utilizando ejemplos muy concretos relacionados con las tareas que se realizan en el huerto y la energía
que necesitamos emplear en cada caso. Se pretende analizar má s concretamente la eficacia de ambos
sistemas de cultivo, comparando distintas variables: productividad, rapidez del crecimiento (varias
cosechas), y eficacia energética (TRE de la permacultura y de la agricultura industrial),
debatiendo como la mayor productividad de la agricultura industrial es aparente, pues es un sistema
insostenible por su alta demanda de energía. Hay un gran nú mero de actividades complementarias,
sobre el estudio de la energía en los ecosistemas, que podrían ayudar a comprender mejor las
ventajas energéticas de la agricultura ecoló gica en caso de decrecimiento. Otra cuestió n que podemos
plantearnos podría ser: ¿Qué podemos hacer para mejorar nuestra productividad? Realizando
experiencias sobre la relación entre densidad de plantas a cultivar y profundidad del bancal. Es
conveniente utilizar en estas investigaciones recursos como los juegos de simulació n (“juego del
huerto” y similares).

En la siguiente tabla comparamos la tecnología de la permacultura con la industrial en relació n con

distintos contenidos:

CONTENIDOS MODELO DE LA AGRICULTURA MODELO DE LA

INDUSTRIAL PERMACULTURA
SUELO Se considera un sustrato inerte Se considera como un
al que se añ aden abonos ecosistema. Suelo “permanente”
fabricados. que coevoluciona con el
Se ara y se manipula cada añ o. conjunto del agroecosistema
huerto.
CICLO DE No hay ajuste a los ciclos Ajuste a los ciclos naturales.
NUTRIENTES naturales. Predomina el Predomina el transporte vertical
transporte horizontal de de materiales.
materiales sobre el vertical. Má ximo aprovechamiento de los
Dependencia de la fabricació n residuos orgá nicos (compostaje
de abonos. y acolchado).
Abonado puntual y concentrado Autonomía.
en un momento, y Abonado continuo y ajustado a
contaminació n de los acuíferos. las necesidades de las plantas.
No contaminació n de los
acuíferos.

AGUA Despilfarro y uso masivo de Ahorro mediante acolchado y

aguas subterrá neas. Posible bosque de alimentos (que evitan
salinizació n de los acuíferos. la evaporació n y mantienen la
humedad).

PLAGAS Y Principio de antagonismo. Principio de

PLANTAS Utilizació n masiva de productos complementariedad.
SILVESTRES químicos contaminantes. Control bioló gico de plagas (uso
COMPETIDORAS Extinció n de especies (caso de de plantas o de insectos
las abejas y de otros defensores). Uso de plaguicidas
polinizadores). naturales.
BIODIVERSIDAD Poca variabilidad genética de las Má xima diversidad genética y
plantas. Monocultivo. policultivo. Asociaciones de
Dependencia de las semillas plantas. Bosque de alimentos.
elaboradas por las Autonomía en cuanto al uso de
multinacionales. las semillas. Desarrollo de redes
Extinció n de especies. de bancos de semillas.
Mantenimiento de la
biodiversidad.
ENERGÍA Poca eficiencia energética con TRE entre 20 y 40 (alta
TRE muy baja (menos de 1). eficiencia energética).
Su alta producció n depende del Autonomía energética. No
uso de energía fó sil: baja dependencia de la energía fó sil.
resiliencia en situació n de Alta resiliencia.
decrecimiento.

¿Por qué hay mucha gente en el mundo que pasa hambre? El tema de la desigualdad ante los
 recursos se pude trabajar desde muchas perspectivas: política (có mo son las relaciones de poder entre
los países capitalistas centrales y los de la periferia, có mo los centrales “roban” recursos a la periferia);
social (las graves consecuencias de la desigualdad, por ejemplo, migraciones, guerras, etc.), emocional
(desarrollo de la empatía y de la solidaridad), ecoló gica, etc. Es conveniente utilizar en estas
investigaciones recursos como los juegos de simulació n (juego de la “desigualdad”, juego de la
“supervivencia” …).

¿Por qué hay frutos que no tienen sabor? ¿Antes los tomates sabían igual que ahora? ¿Por qué
sabe mejor un alimento procedente de la agricultura ecológica que otro procedente de la
industrial? Es una línea de investigació n escolar, que puede unir la experiencia que tienen nuestros
alumnos con la experiencia vivida de sus padres y abuelos, es una investigació n relacionado con el
sabor y por qué se produce el sabor en los alimentos del huerto. Esta investigació n daría pie a trabajar
que técnicas se utilizan para manipular genéticamente a las plantas y que efectos pueden tener, o
có mo influye en la calidad de los alimentos el tema de la recolecció n fuera de temporada o de la
distribució n a grandes distancias. Se pueden realizar catas de verduras para observar y comparar las
características físicas que los diferencia. Realizar encuestas a los familiares y personas cercanas sobre
el cambio en el sabor de algunas verduras a lo largo de los añ os.

¿Siempre se ha cultivado de la misma manera? Se trata de plantear un repaso histó rico de los
modelos agrícolas, para analizar có mo los diferentes modelos han dado respuestas diferentes a los
problemas de los recursos disponibles en cada momento. Constatar lo reciente que son tanto la
agricultura industrial (desde los añ os 50 del pasado siglo) como la ecoló gica (desde los añ os 70).

5. Cambio climático.

Aunque el tema del cambio climá tico está presente en muchos de los contenidos presentados en los
bloques precedentes, creemos que al ser un concepto clave para nuestro futuro y relativamente
popular (a todo el alumnado le suena) conviene trabajarlo diferenciadamente.

El problema de partida es la presencia de tó picos que dificultan su tratamiento educativo, tó picos

presentes tanto en los medios de comunicació n como en el currículo escolar tradicional. Los má s
conocidos son la confusió n existente entre cambio climá tico y deterioro de la capa de ozono (el 67 %
de la gente), o la confusió n entre clima y tiempo atmosférico. Pero hay muchas claves del tema que
pasan desapercibidas (no solo en los medios de comunicació n sino también en algunos documentos
ecologistas y de educació n ambiental): la relevancia del metano como gas de efecto invernadero (que
se desconoce en general); la relació n entre cambio climá tico y modelo energético (en los materiales
didá cticos existentes casi no aparece la relació n entre cambio climá tico y capitalismo y menos aú n
entre cambio climá tico y decrecimiento-colapso); el papel de la fotosíntesis, de la respiració n y de las
combustiones en el ciclo del carbono; el alcance en cuanto a las consecuencias de determinados
cambios (por ejemplo, se insiste mucho en temas como los cambios meteoroló gicos o la subida del
nivel del mar, y mucho menos en otros temas aú n má s relevantes, como el deshielo del permafrost o el
cambio en la acidez de las aguas oceá nicas); la existencia de procesos de retroalimentació n positiva
que pueden agravar el problema, etc.

El tema del cambio climá tico y del ciclo del carbono es muy complejo, pues supone comprender un
ciclo biogeoquímico, estudiando los posibles itinerarios que sigue el carbono y los procesos implicados
(combustió n, respiració n, fotosíntesis). También habría que aclarar bien lo del “carbono”, término que
se suele identificar con el CO2 y no con el metano. Creo que lo más interesante es trabajar con el
alumnado distintos escenarios según como evolucione la concentración de gases de efecto
invernadero. También es muy conveniente trabajar con los escenarios posibles a nivel local. El
problema es que habría que acotarlo má s en el tiempo y que no hay datos claros al respecto, pues no
son bien conocidos los procesos de retroalimentació n positiva que se ponen en marcha a partir de
unas determinadas concentraciones. En todo caso, no es lo mismo hablar de procesos de
retroalimentación positiva en general que hacerlo en relación con unos ejemplos concretos. Así,
un proceso de retroalimentació n a estudiar sería el siguiente. Á rboles como la encina o el alcornoque
se debilitan con el estrés hídrico provocado por el calentamiento global, de forma que la excesiva
insolació n veraniega y la falta de agua determinan la aparició n de enfermedades que pueden llevar a
su muerte. De esta forma, a medida que se extiende la deforestació n del bosque mediterrá neo menos
agua se retiene y má s avanza la desertificació n (que en el caso de Españ a podría afectar a casi todo el
territorio para el añ o 2100). Otro ejemplo de retroalimentació n positiva: sabemos que el
calentamiento global provoca un deshielo de los suelos helados (permafrost) que supone la liberació n
del carbono “fosilizado” a la atmó sfera en forma de metano y dió xido de carbono (gases de efecto
invernadero) lo que, a su vez, determina má s deshielo y má s emisió n.

En todo caso, los contenidos claves asociados al concepto de cambio climá tico, deben trabajarse en
procesos de investigació n referidos a problemas concretos. Preguntas como ¿Cuánto carbono
podemos emitir sin que suba más la temperatura? ¿Qué es el cambio climático? ¿Qué
repercusiones tiene sobre la vida? deberían concretarse aproximando el tema a las concepciones del
alumnado. Son aspectos claves: el efecto invernadero (comprobar cambios de temperatura en
pequeñ os invernaderos o hacer un horno solar), la emisió n de gases de efecto invernadero
(construcció n de una maqueta de una casa bioclimá tica, comparació n de datos de agricultura
industrial y permacultura, cá lculo de emisiones de distintas fuentes, etc.), la importancia de los
sumideros de CO2 (experiencias sobre la fotosíntesis, experiencias de disolució n del CO2 en el agua …),
comprender los cambios meteoroló gicos (uso de datos estadísticos, uso de una estació n
meteoroló gica), el incremento del nivel del agua (experiencias con cambios de estado), la relació n
entre cambio climá tico y modelo social (comparació n de experiencias en permacultura y en
agricultura convencional, juegos de simulació n, cineforum, debates, entrevistas, auditorías, etc).

Lo fundamental es ligar comprensió n con acció n, asociando el aprendizaje al compromiso y la

intervención social, con la participació n del alumnado en proyectos concretos (huertos ecoló gicos
sociales y escolares, reforestació n de enclaves, defensa de una zona verde o del arbolado de un lugar,
mercadillos ecoló gicos, reciclaje de residuos, participació n en campañ as de comunicació n o contra la
instalació n y mantenimiento de determinadas industrias …).