Carrera: Tramo de Formación Pedagógica para el Nivel Superior

Campo: de la Fundamentación
Espacio curricular: La Didáctica del Nivel Superior
Ciclo lectivo: 2018
Docente Titular de la cátedra: Prof. Lic. Elena Luchetti
Docente auxiliar: Eva Labati

Eje 4

Instrumentos evaluativos

Los instrumentos (…) se deben escoger en función de los objetivos de la evaluación y el

tipo de contenido que se va a evaluar”. N. Sanmartí: op. cit.

Y deben elegirse con cuidado porque si se elige “un martillo, tienes tendencia a tratar
todo como un clavo”, nos advierte J.Veslin, en la revista Aster (6): 91 – 127.

Hemos tomado materiales de Didáctica y curriculum para Nivel Medio, para los que no
cursaron dicho trayecto, ya que su validez se mantiene también para el Nivel Superior.
El Trabajo práctico 2 se adecuó a Nivel Superior.

ORALMENTE POR ESCRITO

• Debate • Resolución de problemas

• Exposición autónoma • Ensayos

• Entrevista individual o colectiva • Cuestionarios

• Mesa redonda • Mapas conceptuales

• Redes conceptuales

• Pruebas objetivas

• Portafolio
Debate

Es una forma inestructurada.

Constituye un tipo de discurso argumentativo: aquél en que alguien procura persuadir

a otro para que sostenga su misma opinión o, por lo menos, para que comprenda por
qué ve las cosas de ese modo. Siempre se centra en un tema problemático por lo cual
no puede usarse indiscriminadamente para evaluar cualquier contenido sino aquellos
que se presten, por ejemplo, acción de gobierno de algún político.

El docente obrará de coordinador y dará las instrucciones básicas (forma de pedir la

palabra...), luego de lo cual hará una pregunta disparadora.

El coordinador no manifestará sus opiniones personales.

Apto para evaluación diagnóstica o formativa (revisar Eje 3), pero difícil si se desea
calificar en una evaluación sumativa.

Exposición autónoma

El alumno es libre de organizar el tema. Se podría parangonar con la tradicional

lección.

Poco útil para evaluación diagnóstica o formativa (revisar Eje 3), pero apta si se desea
calificar en una evaluación sumativa.

Entrevista individual

Se podría parangonar con la tradicional interrogación.

A través de preguntas intenta lograr del alumno informaciones vinculadas con el

contenido en cuestión.

Todos los alumnos pueden responder a las mismas preguntas cuidadosamente

pensadas (algo así como un cuestionario prefijado) —en ese caso hablaríamos de
entrevista estrictamente normalizada— o, si bien con el mismo objetivo, formularlas
siguiendo el hilo de la conversación (similar a la mayéutica socrática) —y estaríamos
en una entrevista altamente flexible—. Por supuesto estos son sólo los extremos de
un continuum y existen todas las gamas intermedias. En cualquiera de los casos es
preferible empezar con preguntas más abiertas (que no se respondan con sí o no).
También hay que tener presente que las respuestas "no lo sé" o "no me acuerdo" no
siempre quieren decir eso; a veces se producen porque los alumnos no tienen muy
clara la respuesta, por lo cual conviene repetir la pregunta valiéndose de otras
expresiones que quizás activen nuevas conexiones.

Poco útil para evaluación diagnóstica o formativa (revisar Eje 3), pero apta si se desea
calificar en una evaluación sumativa.

Entrevista colectiva

Los alumnos se dividen en pequeños grupos de no más de cinco integrantes (para que
sea operativo). Cada grupo anota preguntas sobre el tema, como si fuera a entrevistar
a un experto. Al planificar las preguntas, el grupo realiza anticipaciones acerca de las
respuestas que recibirá, siendo esta situación de predicción, hipotetización o conjetura
una de las operaciones de pensamiento más importantes. Recién cuando ya han
preparado las preguntas, el docente elige al experto (el alumno a quien se quiere
tomar lección). Comienzan a formular las preguntas al entrevistado.
Una variante menos elaborada (y de menos riqueza, pero que no hay que desechar
cuando el tiempo apremia y no alcanza para muchas discusiones grupales) consiste en
omitir la reunión por grupos y solo se pide a cada alumno que consigne preguntas para
hacerle al experto.

Sea que las preguntas las piense el grupo o individualmente, conviene comenzar por
un torbellino de ideas en que se anota todo lo que viene a la mente, sin censura previa.
Después se procede a descartar las preguntas irrelevantes y a ordenar las que quedan,
redactándolas con corrección. Esto moviliza a la clase en una actividad de revisión.

Se requiere:

 1 (un) entrevistado,
 1 (un) coordinador (usualmente el docente).

El coordinador cede la palabra a los entrevistadores en forma sucesiva. Puede

intervenir en la entrevista para hacer preguntas aclaratorias, llevar la entrevista
nuevamente al tema central, pero no puede expresar su opinión ni preguntar él mismo.
Finalizada la entrevista, hace una breve síntesis de las ideas principales del
entrevistado y lo invita a hablar nuevamente para que pueda aclarar, especificar o
concretar sus ideas.

Casi todos los temas admiten este tratamiento.

Panel

Consiste en un equipo de expertos (en condiciones iguales que en la Mesa redonda),

cada uno de los cuales es especialista en un aspecto del tema general que se aborda
(se da a los alumnos unos momentos en forma previa para que decidan de qué
subtema se ocupará cada uno).
El objetivo es refrescar todos los aspectos posibles del tema (y comprobar cuánto y
cómo saben los panelistas y el coordinador).

Se requieren:

- entre 3 y 6 panelistas,
- 1 (un) coordinador.

El coordinador formula sucesivamente preguntas referentes a los subtemas para ir

dando la palabra a los panelistas. Puede intercalar preguntas aclaratorias, pero sin
intervenir con sus propias opiniones. También toma notas para hacer la síntesis final.
Después de la síntesis el auditorio puede formular preguntas a los panelistas. La
ubicación de panelistas y coordinador es similar a la mesa redonda.

Esta forma puede aplicarse a casi todos los temas.

Las dimensiones del rol de coordinador conviene explicarlas detalladamente a toda la

clase y no solo al que en esa oportunidad obrará de tal: supondría un desgaste de
energía de parte del docente tener que explicitarlas cada vez al que fue seleccionado
con ese fin.

Estas alternativas constituyen al mismo tiempo prácticas de simulación.

Mesa redonda

Consiste en un equipo de expertos (los alumnos que han estudiado pero a quienes no
se les avisó que iban a participar —el no aviso es lo que diferencia este recurso de un
debate preparado—) que sostiene puntos de vista divergentes sobre un tema (se da a
los alumnos unos pocos minutitos previos para que acuerden qué punto de vista
sostendrá cada uno).
El objetivo es refrescar una información variada y ecuánime (y comprobar cuánto y
cómo saben el coordinador y los expertos —que equivalen a los alumnos a quienes se
tomaría lección—).
Se requieren:

- no menos de 2 (dos) expositores,

- 1 (un) coordinador (otro alumno).

El coordinador expone el encuadre general del tema, abre la discusión con una
pregunta y ofrece la palabra a uno de los expositores. Luego cede la palabra a los
integrantes en forma sucesiva y de manera que se alternen los puntos de vista. Puede
intervenir en la discusión para hacer preguntas aclaratorias, llevar la discusión
nuevamente al tema central, pero no puede expresar su opinión. Finalizadas las
exposiciones, hace una breve síntesis de las ideas principales de cada uno y destaca las
diferencias más notorias. Invita a hablar nuevamente a cada expositor (1 o 2 minutos)
para que pueda aclarar, especificar o concretar sus argumentos y rebatir al oponente.

El auditorio (los demás alumnos) puede hacer preguntas pero no se establecerá

discusión entre el auditorio y la mesa (el auditorio pregunta —cada persona tendrá
derecho a una sola intervención— y la mesa contesta.

Los miembros deben estar sentados de frente al auditorio. El coordinador se ubica en

el sitio central y los expositores a su derecha e izquierda.

Es evidente que no todos los temas se prestan para este abordaje ya que se requiere
que admitan puntos de vista diferentes. Pero hay: la legitimidad de atravesar las
Yungas con el ducto, lo acertado o no de ciertas decisiones políticas del pasado,
algunos planteos ecológicos...
Trabajo práctico 1

Realicen un cuadro de doble entrada donde comparen la mesa redonda, el panel y la

entrevista colectiva.

Podrían comenzarlo así:

Mesa redonda Panel Entrevista colectiva

¿Qué es?

Objetivo

Personas que
se requieren

Cotejen con el organizador gráfico realizado por otro docente.

Resolución de problemas

Se trata de presentar al alumno situaciones-problema cuya solución implique la

activación de los conceptos que se desee. Este tipo de evaluación "tiene la dificultad
de que no siempre es fácil encontrar situaciones problemáticas viables (…) para los
alumnos"1 referidas a los contenidos que preocupan al docente.

Son útiles para evaluación diagnóstica, formativa y sumativa (revisar Eje 3) aunque no
sencillas de calificar de manera numérica, aunque sí de modo cualitativo.

Mapas conceptuales

Son esquemas construidos tomando como base un conjunto de conceptos

jerarquizados y evidenciando las relaciones entre ellos.

1 Coll, C.: Los contenidos en la reforma. España. Santillana. 1994.

Fueron ideados por Joseph Novak.2

Los conceptos se ubican en una elipse o recuadro; las relaciones entre ellos se
explicitan mediante líneas y "el sentido de la relación se aclara con 'palabras - enlace',
que se escriben con minúscula junto a las líneas de unión (...). Los conceptos más
inclusivos ocupan lugares superiores de la estructura gráfica. Los ejemplos se sitúan
en último lugar y (...) no se enmarcan"3

La actividad puede hacerse

• de forma exclusivamente individual

• en pequeños grupos de dos a seis integrantes

• inicialmente individual o en pequeños grupos para luego compartir y negociar

significados unificando mediante un trabajo en el pizarrón

• con la intervención de todos los alumnos (sin instancia previa individual o en grupos
reducidos)

En los dos últimos casos, el docente no tiene que intervenir más que como animador;
le está vedado opinar; su función es coordinar la discusión y alentar a los alumnos a
manifestar sus conocimientos previos. Si interviene, se vicia la evaluación porque no
se comprueba si los contenidos en cuestión están por debajo del nivel real (teoría de
Vygotsky).

Son útiles para evaluación diagnóstica, formativa y sumativa aunque no sencillos de

calificar de manera numérica, aunque sí de modo cualitativo.

Redes conceptuales

Se diferencian del “mapa” en que no se representa una jerarquía entre conceptos, por
eso, las líneas que relacionan los nodos llevan flechas para señalar el sentido de la
relación y la lectura, consecuentemente, puede comenzarse por cualquier elipse.

2 ver: Aprendiendo a aprender. España. Martínez Roca. 2004.

3 Ontoria, A.: Mapas conceptuales. España. Narcea. 2009.
Son útiles para evaluación diagnóstica, formativa pero no del todo aptas para la
evaluación sumativa ya que no son sencillas de calificar de manera numérica, aunque sí
de modo cualitativo.

Pruebas objetivas

Pueden emplearse de varias clases, entre ellas:

* apareamiento o respuestas por pares

* recuerdo simple

* lagunas (complementación) o completamiento

* selección u opción múltiple

Apareamiento

Se presentan dos o más columnas de palabras, símbolos, números u oraciones que el

alumno relacionará según la base con instrucciones que la preceden.

Una de las columnas debe contener al menos, un elemento más, llamado distractor,
para que al aparear cuando se está llegando al final, no sea inevitable. Pero el
distractor no tiene que ser disparatado, sino que los alumnos tengan que pensar para
descartarlo.

Recuerdo simple

Son preguntas que demandan una respuesta que se expresa en una o muy pocas
palabras.

Laguna

Se integra de varias oraciones en las que aparecen espacios en blanco para llenar con
cifras o palabras que completan su significado. También pueden ser diagramas,
esquemas, mapas, etc. que contengan blancos.
Selección múltiple

Un item de opción múltiple está integrado por una proposición (expresada en forma
directa o como una oración incompleta) y una tres o más opciones (palabras, frases,
símbolos, números), una de las cuales es la correcta o la mejor respuesta y las demás,
distractores.

Cuestionario

Es el correspondiente escrito de la modalidad entrevista individual cuando se sigue un

cuestionario prefijado.

Ensayo

Es el correspondiente escrito de la modalidad exposición autónoma. Se considera

ensayo cuando la indicación es: desarrolle el contenido.

El ensayo tiene que evidenciar un orden expositivo coherente: “Todo escrito (...) debe
exponer sus contenidos de modo que puedan apreciarse los nexos lógicos que los
vinculan y sea comprensible la relación entre sus diversas partes (...). Un texto es una
estructura y no un montón de ideas dispersas volcadas en cualquier orden. Las
relaciones entre las ideas deben ser cuidadosamente expresadas (...) mediante el
empleo de las conjunciones y los nexos adecuados” 4. La transición entre los temas y
subtemas tiene que ser clara porque la estructura del ensayo es una unidad, debe dar
idea de algo perfectamente articulado, no de una colección de informaciones
yuxtapuestas.

Toda la información que se incluya tiene que estar directamente relacionada con el
tema; no es bueno poner todo lo que se encuentra, para que el trabajo parezca largo:
“Cada frase y cada párrafo deben tener un sentido y una función definidos dentro del
discurso general; de lo contrario, sobran”5.

4 Universidad Argentina de la Empresa. Cuaderno N.º 53.

5 Idem.
Portafolios

Los portafolios constituyen un fenómeno relativamente reciente en educación,

"aunque cuentan con una historia de peso en otras profesiones —artistas, escritores y
arquitectos, por ejemplo—", señala Nona Lyons: El uso de portafolios. B.A. Amorrortu.

"Han emergido del interior mismo de un nuevo concepto de educación y de

evaluación en escuelas públicas de Manchester, Bellevue, Washington,
California, entre otros estados de Estados Unidos (…). Su irrupción en la
presente década [la de los `90] parece reflejar el enorme atractivo que ejercen
estas carpetas sobre los docentes y alumnos porque estimulan la participación
activa de éstos en el proceso de evaluación, les proporcionan a todos
evidencias tangibles y comprensibles y promueven la reflexión y el análisis”.

Mabel Condemarín. Rev. Lectura y vida. Año 16, n.° 4.

Consiste en una serie de trabajos (un dossier)

producidos por un alumno, seleccionados
deliberadamente con un propósito
determinado.

“Es una colección organizada de evidencias y

materiales de aprendizaje, seleccionados por los
propios alumnos, que busca explicar tanto el
proceso de aprendizaje como el rendimiento
final, reflexionar sobre todo ello y evaluarlo,
dando un protagonismo a su aprendiz-autor.
Cada portafolio es una pieza única (…) con
materiales propios de cada alumno (…). [El
portafolio tanto es] una herramienta de
evaluación como (…) una experiencia de
aprendizaje en sí misma (…). Y además de todo esto, el portafolio es una
excelente fuente de comunicación con las familias”

Calvo, Alfredo. Viaje a la escuela del siglo XXI.

Madrid: Fundación Telefónica, 2015.

Se diferencia de la carpeta de un alumno en que en un portafolios, "cada trabajo está
allí por una razón específica. El trabajo representa el crecimiento hacia alguna meta en
particular", nos señala Beverly Shaklee en El diseño y uso de carpetas. B.A. Aique. El
trabajo en los portafolios es limitado; no es la suma de todos los trabajos realizados
por un alumno, sino una muestra representativa. Por ese motivo es ideal como medio
de comunicación con las familias, porque un papá, por más cansado que venga de
trabajar, es más probable que con gusto mire un grupo de trabajos seleccionados por
su propio hijo como la mejor manera de mostrar lo que aprendió, que una carpeta
completa.

Su función principal es "documentar lo que aprende un alumno", sintetiza Charlotte

Danielson; y utilizar esa información para tomar mejores decisiones en beneficio de los
alumnos.
Su estructura se organiza en:

• Portada

• índice

• Introducción

Allí se consideran todos los documentos y se comentan para el lector. Un

introducción es un documento importante para el lector, es decir que explican
la forma en que el alumno-autor considera su contenido.

• Trabajos

Puede estar estructurado estricta o libremente en cuanto a clase y cantidad de

sus entradas; será testimonio del mejor trabajo de una persona o una muestra
de varias producciones (puede incluir borradores —claramente rotulados como
tales— o trabajos terminados), incorporando los que no le salieron bien y una
reflexión acerca de porqué sucedió eso.

Cada trabajo se acompaña con la fecha y una breve fundamentación de por qué
se eligió. Con este proceso de reflexión los alumnos se hacen cada vez más
conscientes de sí mismos como personas que aprenden. La reflexión del
alumno sobre el trabajo terminado es el elemento decisivo del proceso de
elaboración de portafolios.

Qué tipo de trabajos incluir puede decidirlo el docente, los alumnos o ambos —
en conjunto o separadamente—, siempre de acuerdo con el curriculum.
NUEVO

Los portafolios pueden estar organizados en torno a grandes ideas.

Por ejemplo:

 ¿Cuáles son los trabajos que pueden dar cuenta de tal función cognitiva (la que se
haya destacado en el lapso que se evalúa)?
 ¿Cuáles son las producciones que pueden dar cuenta de cómo avancé en mi
trayecto de aprendizaje durante tal período?

Aspectos positivos del portafolios

• Es una herramienta poderosa por el proceso reflexivo que conlleva.

• Fomenta la vinculación entre proceso y producto.

• La evaluación deja de estar solo a cargo del docente para estar también en manos
del alumno.

• Compromete "a los alumnos con el contenido del aprendizaje", recuerda Ch.
Danielson en Una introducción al uso de portafolios en el aula. B.A. FCE.

• Gracias a los trabajos que los alumnos seleccionan para sus portafolios, los
docentes identifican fortalezas y debilidades previamente desconocidas. Así
obtienen una retroalimentación de su propia enseñanza y pueden realizar ajustes.

Aspectos riesgosos
• "Que el portafolio se convierta en una mera exhibición";

• La trivialización: "documentar cosas sobre las que ni siquiera vale la pena

reflexionar", nos previene N. Lyons.

Aspectos prácticos
• Permitir que en un principio los alumnos trabajen con un compañero para
seleccionar y comentar sus trabajos.

• Destinar horarios específicos para la reflexión en clase: "es esencial tener un

cronograma para recopilar el material (…) [quizá] mensual" 6. Muchos docentes

6 Shaklee, B. Donald Graves en Estructurar un aula donde se lea y se escriba. B.A. Aique, sugiere revisar
el portafolios "cada ocho o nueve semanas (…), o sea unas cuatro o cinco veces por año. Cada vez
pueden añadir algunas piezas nuevas y sacar algunas viejas".
 temen no tener tiempo pero si piensan el proceso de enseñanza y evaluación como
una única realidad en términos de un ciclo de enseñanza, usar portafolios no les
restará tiempo: se convertirá en integrante del proceso educativo.

Etapa final del portafolios

El momento final de la elaboración del portafolios es la proyección: la fijación de metas

para el futuro, porque en este momento los alumnos observan el conjunto de su
trabajo y emiten juicios sobre él que les permiten ver en qué direcciones tienen que
avanzar.

 Además de las evaluaciones orales y escritas, en algunas disciplinas hay

evaluaciones de desempeño, por ejemplo, en música (tocar un instrumento), en
danza (demostrar que se saben ejecutar ciertos pasos o coreografías), en tornería
(acreditar que se usa el torno con precisión), etc. En general, en esas ocasiones, el
instrumento que se usa para registrar la observación es una tabla de observación,
lista de cotejo o similar. En oportunidades, se filma el desempeño para verlo
después con el alumno y acordar las fortalezas y debilidades y, eventualmente,
poner una calificación numérica o conceptual.

Trabajo práctico 2

1. ¿Con cuáles de los mencionados instrumentos de evaluación han sido evaluados

ustedes durante su tránsito por el Nivel Superior?

¿Cómo se sintieron siendo evaluados con cada una de esa clase de instrumentos?

Compartan con otro cursante.

2. ¿Cuáles instrumentos de evaluación creen que preferirían en su práctica docente?

¿Por qué?

¿Cuáles, no? ¿Por qué?

Compartan con otro cursante.

—Estamos proponiendo que compartan para que se incluyan en una instancia formativa en la que “los
participantes trabajan entre sí para conseguir un aprendizaje de calidad a través de procesos (…)
colaborativos”, ya que seguimos las ideas de R. Anijovich (coord.) expresadas en su libro Práctica
reflexiva.

Llegó la hora de la verdad

En el momento de diseñar el instrumento de evaluación no podemos olvidar que el

modo como evaluemos rige los hábitos de aprendizaje y estudio de nuestros alumnos
y sus modos de interacción en clase —˝con un efecto denominado de validez
retroactiva”7—; por ejemplo, aunque un profesor procure enseñar a nivel de
comprensión y reflexión, si sigue tomando pruebas al nivel de la memoria, la mayoría
del aprendizaje estará al nivel de la memoria; o, lo que es lo mismo, la evaluación
debe ser isomórfica con lo que Ud. pretende que el alumno domine.

La evaluación con calificación cuantitativa debe ser ponderada (distribuido el puntaje

según la importancia de los ítemes, no dividido en partes iguales según la cantidad de
ítemes) para evitar que factores de menor peso decidan una aprobación. Si pondera
junto con sus alumnos, esa será una oportunidad de consolidación de conocimientos
para los que aprendieron y otra instancia de aprendizaje para los que todavía no
habían logrado construir ese conocimiento.

Otra cosa a tener en cuenta a la hora de diseñar evaluaciones es que los distintos
ítemes procurarán no diferenciarse en su estilo general de redacción de las actividades
de aprendizaje, de modo que la calificación no se vea desvirtuada por el factor
sorpresa o desconocimiento (no de contenidos sino de formas de presentación); el
lugar de la innovación es cuando todavía estamos en los momentos de construcción o
incorporación de conocimientos.

Además de la evaluación que efectúa el profesor, es posible que el alumno intervenga

en todo este proceso mediante la autoevaluación [evaluación amateur, al decir del Dr.
M.Scriven] y la coevaluación.

Para realizarlo necesita saber cómo evaluar, es decir, qué tener en cuenta tanto sea su
propio trabajo como el ajeno.

7 A. Camilloni: “Sistemas de calificación”, en La evaluación de los aprendizajes en el debate didáctico

contemporáneo. B.A.: Paidós, 2010. Capítulo disponible en
https://www.fceia.unr.edu.ar/geii/maestria/2013/10masCelman/Camillioni-
Calificaci%C3%B3n%20y%20promoci%C3%B3n001.pdf
Una de las formas de tener disponibles los criterios, es el uso de rúbricas. R. Anijovich
las llama también “matrices de valoración”, en Evaluar para aprender, Buenos Aires,
Aique, 2011. Descarguen el libro de
http://www.academia.edu/28295024/Anijovich_evaluar_para_aprender_libro_comple
to; en el cap. 2 encontrarán ejemplos de rúbricas.

“Toda rúbrica ofrece una gradación para valorar la calidad de un producto; de este
modo nos informa con claridad cómo mejorarlo” amplía, A. Calvo en Viaje a la escuela
del siglo XXI, cap. 7.

Pueden usarse primero a modo de consolidación de los aprendizajes cuando se

preparan junto con los alumnos: ellos piensan y dictan al profesor (revisan sus libros y
apuntes, si necesitan; o consultan nuevamente información en internet); el docente
escribe en el pizarrón: todos ven en simultáneo, discuten y consensúan; es así una
oportunidad de atender a la diversidad, porque —igual que cuando nos referimos a
ponderar la calificación cooperativamente con los estudiantes— el que aún no había
podido apropiarse de esos saberes, tiene esa instancia para que quizás se le produzca
el insight. Ocupa tiempo (bastante) pero no se considero gasto sino inversión, porque
obtengo luego un rédito de ello: los alumnos saben más y mejor.

Si los chicos de secundario tienen tiempo disponible fuera de la escuela y si el grupo

se prestase puede pedir que esta mirada sobre los materiales y la propuesta de
construcción provisoria de la rúbrica la hagan extraclase: en el aula se pone en común
y se acuerda; siempre se producen discusiones muy interesantes y enriquecedoras
para todos. En ciertos grupos, hay que usar la secuencia “toda en clase” porque, por
los motivos más diversos, muchos vienen sin la tarea previa. No importa: igual no es
pérdida de tiempo de aprendizaje; es ocupar tiempo en “otro” aprendizaje (aunque
obligue a recortar ciertos contenidos para hacerle lugar a esa instancia).

Después, se utiliza la rúbrica en la evaluación que, así facilitada, puede ser auto- y co-,
no solo hecha por el docente y es prudente variar alternando las posibilidades;
estamos, claro, ante otra manera de considerar el aprendizaje de los más lentos.

Elegir el instrumento de evaluación

Hay que elegirlo “en función de los objetivos de la evaluación y del tipo de contenido
que se va a evaluar”, dice N. Sanmartí. Además, hay que tener en cuenta, entre otras
cosas, la adecuación. ¿Adecuación a qué?:
• a las posibilidades de administración (calcular el tiempo que va a llevar dictar las
consignas —¿o las daré fotocopiadas?—, el tiempo de los alumnos para realizarla,
etc.): puede considerarse bien planteada, con respecto al tiempo, si “puede ser
resuelta por, al menos, el 90% de los alumnos en el plazo estipulado”8.

• a la posibilidad de calificación: no tomar una prueba muy difícil de puntuar si sé que

voy a tener poco tiempo para corregir...

Corregir las “pruebas”

“Hay factores que influyen en los sesgos del evaluador cuando atribuye una nota a la
producción del alumno:

 la información previa que tiene del alumno.

La evaluación estaría influenciada por el conocimiento a priori que tiene el
profesor sobre el alumno, esto quiere decir que se evalúa diferente según quien
sea el autor. Si fue bueno en las primeras pruebas pero en las posteriores su
desempeño desmerece lo que hizo antes, estamos dispuestos a subvalorizar los
rasgos negativos y a sobrevalorizar los positivos. Esto se denomina status escolar
inducido; el evaluador tiene tendencia a asimilar la producción al nivel presupuesto
del autor, no al nivel de su realización objetiva (…). Las informaciones de las que
dispone el evaluador influyen la lectura de la prueba.

 el orden en que corrige las pruebas.

Por ejemplo, cuando se tienen muchas pruebas que corregir, las primeras se
corrigen con más atención que las últimas.”

Bertoni, Alicia. “La gestión evaluativa”.

Revista Novedades Educativas (75).

8 Carrasco. José. Técnicas y recursos para el desarrollo de las clases. Madrid. Rialp.
 Compensación (recuperatorio del parcial)

Algunos alumnos fracasan parcial o casi completamente en las evaluaciones. ¿Qué

hacer con ellos? Instrumentar instancias de compensación.

Los programas compensatorios nacen en EE.UU. en 1966. Surgen para solucionar los
diferentes resultados que se obtienen de la enseñanza. Se basan en un planteo teórico
sobre el bajo rendimiento y sobre la intervención adecuada para subsanarlo y ponen
énfasis en la enseñanza de procesos y operaciones de pensamiento, usando el
conocimiento solo como medio. También se llaman programas de recuperación,
retroacción o reciclaje. La compensación se debe vincular al fortalecimiento de las
posibilidades del alumno y al debilitamiento de sus limitaciones.

En los alumnos (…) hay tiempos y condiciones para los procesos de aprendizaje (…). Por
ello, la institución escolar debe (…) agotar medios e instancias que les permitan arribar
a los aprendizajes previstos. Esto no significa facilismo, concesión deformante o
reducción de la calidad educativa, sino autoridad profesional en el docente.

El docente, (…) partiendo de una revisión de las prácticas implementadas, genera

nuevas estrategias (…). Por el contrario, si en la compensación se reiteran las
propuestas de enseñanza, puede consolidarse una exclusión de los alumnos que
mediante esas propuestas no construyeron conocimiento.

La detección y categorización de las dificultades por parte del docente, le permite

reelaborar la propuesta pedagógico-
didáctica. El reconocimiento de esas
mismas dificultades por parte del
alumno, desde el nivel meramente
experiencial hasta el reflexivo, hace
posible su participación (…) en la
superación.

El reconocimiento por parte de los

agentes intervinientes en la
compensación de sus respectivas
responsabilidades, genera relaciones
vinculares favorables, las que el docente
debe acompañar estrategias didácticas
alternativas y no con propuestas al
alumno de una actividad más.

La reorientación supone mostrar otros

caminos, pero también ayudar a
recorrerlos o tener la flexibilidad de
aceptar caminos válidos que el alumno sea capaz de proponer (…).

La función compensadora apuntará a todas las miradas del objeto de conocimiento”:

lo declarativo y lo procedural ya que pueden presentarse dificultades a superar en
cualquiera de ellas.

Prov. de B. Aires. Diseño Curricular. Marco General

Elaboración de informes

El informe refleja el resultado final de la actividad de

evaluación (…) e incluye recomendaciones y
conclusiones que permitan adoptar medidas para el
mejoramiento (…).
Una evaluación debe obedecer a la ejecución de un
plan de acción previamente determinado (…).

Estructura del Informe

El informe deberá estar escrito en letra tipo Arial 12 y
contendrá:
 Objetivos generales: expresa lo que se busca lograr con la evaluación (…).
 Alcance: define los procesos concretos de la evaluación (…)
 Fortalezas: conviene resaltar los puntos fuertes del proceso (…).
 Debilidades: las situaciones o hechos que requieren ser mejoradas para optimizar
los resultados (…).
 Recomendaciones: deben ser (…) prácticas y relevantes, refiriéndose a los aspectos
que requieren mejorar.

Valor probatorio del Informe: los informes de evaluación podrán hacerse valer ante las
autoridades administrativas o judiciales (…) dentro de los procesos administrativos,
penales y fiscales, cuando éstas sean solicitados (…) con destino a la formulación o
sustentación de quejas o denuncias (…).
Guía para la elaboración de informes. Universidad del Cauca.

Nota: esta propuesta se adscribe a un modelo estructurado. Ver más abajo otra
modalidad.
 El Gobierno de Canarias (España) añade que
hay otra fase para incluir en el Informe: el
‘después’ de la evaluación, que incluye la
elaboración y seguimiento de planes de
mejora en relación con las debilidades, para
desarrollar procesos de cambio educativo,
ya que la evaluación “adquiere su sentido en la medida en que genera procesos
internos de mejora”.

Tomamos del aporte del prof. Santiago Castillo,

de la Universidad Nacional de Estudios a
Distancia, de España, comunicado en 2011, en su
cap. 8:

En relación con los objetivos más

habituales de un informe de evaluación,
podemos señalar, entre otros, los
siguientes:
l. Recoger los aspectos más relevantes del proceso de evaluación (…).
2. Indicar (…) la metodología, los procedimientos, los instrumentos utilizados
(…).
3. Resaltar los puntos fuertes y los puntos débiles (…).
4. Proporcionar información valiosa y (…) fundamentada para ayudar a tomar
decisiones (…) que vayan más allá de las meras apreciaciones o impresiones sin
mayor fundamento.
5. Contribuir a la reflexión sobre la propia acción (…).

Los informes favorecen, ayudan o posibilitan:

1. Tomar conciencia de lo realizado
2. Otorgar sentido a las acciones realizadas (…)
3. Conseguir una comprensión profunda de las acciones desarrolladas
4. Insertar las acciones en contextos amplios de significación
5. Orientar el desarrollo de las acciones futuras
6. Dirigir una mirada crítica a las acciones (…)
7. Generar cambios conscientes y fundamentados
8. Crear nuevos enfoques de las actuaciones futuras
9. Aprender sobre nosotros mismos y sobre los otros (…)
10. Trabajar por la mejora de la calidad.
 Tipos de informes de evaluación

Enfoque

más cualitativo más cuantitativo9

Informes más extensos, más globales
y con amplias descripciones.
Se materializa en un documento en el
que el evaluador toma la iniciativa de
incorporar los elementos que le han
parecido relevantes, haciendo las
observaciones que le resultan más
oportunas.
Informe más estructurado, y que se
centra más en el grado de consecución
de los objetivos propuestos.
Se presenta como un instrumento
predeterminado y cerrado que se
estructura en apartados a
cumplimentar, en relación con todos y
cada uno de los elementos.
Posee una organización más
sistemática.
La información que contiene debe ser
concisa.
Los contenidos deben ser estrictos en
su redacción.

Sea cual fuere el tipo de informe, algunos criterios que se pueden utilizar para
su organización son:

a. Criterio cronológico. Presentar la información de la evaluación en función de

los momentos temporales (…), pasos sucesivos; ...
b. Criterio funcional en etapas procesuales. Presentación de la información en
función de las etapas fundamentales del proceso evaluativo. Por ejemplo,
diseño, aplicación, análisis, interpretación, etc.
c. Criterio de finalidad. Organizar el contenido en función de las metas u
objetivos de la evaluación (…).
d. Criterio procedimental. Presentar el contenido en función (…) de los
principales procedimientos de recogida de información (…)
e. Criterio de resultados, conclusiones y hallazgos. Organizar el contenido de
acuerdo a cada una de las conclusiones y sus implicaciones (…).

La estructura del informe más habitual es la que sigue el criterio funcional.

9 Se asocia a un paradigma u óptica más de corte positivista.

El informe es una forma de metaevaluación.

Trabajo práctico 3

Justifique la afirmación precedente. Comparta con otro alumno.