Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires

Facultad de Ciencias Humanas

Licenciatura en Trabajo Social

“Conflictividad, violencia y convivencia en el espacio escolar de nivel

primario. Un estudio de caso en la ciudad de Olavarría”

Tesista

Patronelli Mercedes

Directora

Dra. Gallo Paola Andrea

TANDIL, 2017
Agradecimientos
Quiero agradecer a todas las personas que me acompañaron en este recorrido
académico, a quienes me apoyaron incondicionalmente y alentaron a seguir con este
proyecto.
A mi familia, especialmente mi mamá y mi papá, que me dieron la oportunidad de hacer
una carrera universitaria y me acompañaron durante todos estos años.
A mis amigas del alma Mica, Cha, Lu, Flor y Mar, que me animaron y escucharon
desde Olavarría en todo momento. La distancia nunca fue un obstáculo entre nosotras.
A mis grandes amigas Pri, Pame y Sofi, con quienes viví momentos inolvidables.
Fueron unos de los pilares esenciales en este recorrido.
A Yam, Caro, Jey, Cami y Pame, las amigas que me regaló esta carrera que elegí
estudiar, y con quienes compartí largas horas de mates y charlas.
A Juan, mi gran compañero, que me apoyó en todo momento y estuvo siempre al lado
mío alentándome.
A mi Directora de tesis, Paola Gallo, quien me guio y acompañó durante todo el
proceso de tesis.
Y a la Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires, la Facultad de
Ciencias Humanas y la carrera de Licenciatura en Trabajo Social y todos sus docentes
por la formación brindada.
Todo esto se los debo en gran parte a ustedes.
¡Muchísimas Gracias!

1
 Índice

Introducción 4
1. El objeto de estudio 4
2. Aspectos metodológicos 6
3. Inserción y trabajo de campo 9

Capítulo I: Conflictividad y violencias interpersonales en el espacio

escolar 11
1. Conflictividad y violencia: debates, definiciones, usos y sentidos
La especificidad de los términos 11
a. Violencia 12
i. Violencia sistémica o simbólica: algunas consideraciones 12
ii. Violencia interpersonal 15
b. Conflictividad 16
2. El problema de las causalidades 17
a. Procesos de desestructuración social 18
b. Procesos de transformación institucional y cultural:
conflictividad y autoridad 21
c. Integración social y Clima social escolar. Sus efectos sobre
la violencia y la conflictividad en las escuelas 25
3. Propuesta de abordaje sobre la problemática de la conflictividad y
la violencia en escenarios escolares 27
4. A modo se síntesis 29

Capítulo II: Convivencia escolar 32

1. Aproximaciones conceptuales: sentidos y definiciones 32
a. La convivencia según la normativa vigente en el Sistema
Educativo 34
2. Hacia un modelo escolar basado en la convivencia: cambios en
la normativa 35
3. Consideraciones generales sobre la convivencia en la normativa
vigente 38
a. Breve reseña sobre la ley Nacional de Educación
Nº 26.206 38
b. Ley Nacional Nº 26.892 “Ley para la promoción de la
convivencia y el abordaje de la conflictividad social en
las instituciones educativas” 40
c. Ley Provincial Nº 14.750 44
d. Prácticas democráticas y formación ciudadana en la
Escuela Primaria 50
e. Régimen académico del Nivel Primario. Capítulo XIII
“De los Acuerdos y la constitución de los Consejos de
Convivencia” 52

2
4. Estudios sobre convivencia escolar 58
5. Convivencia, conflictividad y violencia en escenarios escolares 61

Capítulo III: El estudio de caso 64

1. La unidad de análisis 64
2. Sobre las normas escolares de convivencia y los niveles de
participación 66
a. El Acuerdo Institucional de Convivencia 66
i. El cuerpo normativo del Acuerdo Institucional de
Convivencia 71
ii. Sobre las sanciones en el AIC 75
b. Sobre los Acuerdos de Aula 78
3. Sobre las dinámicas vinculares que se manifiestan al interior del
escenario escolar 80
a. Sentidos sobre la presencia cotidiana de la violencia y la
conflictividad en el escenario escolar 82
b. Causas y consecuencias de la violencia y la
conflictividad según la perspectiva del docente 90
c. Acciones de prevención e intervención sobre la
problemática 93
d. La cuestión de la convivencia y los regímenes de
ordenamiento de la trama escolar 101

Conclusión 104

Bibliografía 107

Fuentes 111

Anexo I- Instrumento para la entrevista (cuestionario guía) 113

3
Introducción
1. El objeto de estudio
La problemática de la conflictividad en las escuelas, los nuevos marcos de
convivencia escolar y las violencias interpersonales que se manifiestan en el espacio
escolar, son temas cuya relevancia ha crecido exponencialmente en los últimos años.
Esto se encuentra evidenciado no sólo en la recurrencia con la que los medios de
comunicación exponen y abordan dicha problemática, sino también en el interés de
diversos investigadores por estudiarla y analizarla. De esta manera, parece haber un
consenso generalizado desde diversos campos respecto de la importancia de esta
problemática en la actualidad y la necesidad de generar políticas e intervenciones
eficaces que sirvan para su prevención y/o atención.
Tal como expone Noel (2008), en Argentina, esta tendencia ha tenido una
marcada aceleración desde el episodio que se ha dado a conocer como “la masacre de
Carmen de Patagones” ocurrido en septiembre del año 2004. A partir de allí, los medios
de comunicación han expuesto una serie de noticias sobre hechos de violencia extrema
en contextos escolares que ha provocado en el público una extendida noción de la
escuela como espacio violento y peligroso. No es ajena a esta tendencia una
generalizada representación social de lo que la escuela “debería ser”, construida a partir
de la comparación entre un antes y un después, donde el pasado escolar se encontraba
caracterizado fundamentalmente por el orden y la armonía. De allí, que parte de la
opinión pública plantee y reclame la necesidad y urgencia de reestablecer el “orden” en
las escuelas Argentinas.
A partir de la existencia real de determinados hechos particulares de violencia en
los que los jóvenes han sido protagonistas y la escuela el escenario de su manifestación,
diversos actores sociales de distintos campos han comenzado a preocuparse y ocuparse
de los mismos. Tal es así, que en el año 2004 el Ministerio de Educación de la Nación
creó el Observatorio Nacional de Violencia en las Escuelas, con el fin de monitorear,
analizar y prevenir aquellos hechos de violencia que se manifiestan en el espacio
escolar, e investigar y recopilar información sobre dicha problemática.
Por su parte, dentro del campo científico, diversos investigadores también se
ocuparon de estudiar dicha temática. Si bien las investigaciones de fines de los ’90 y
principios de los 2000, consideraron y adhirieron a lo que la opinión publica presuponía
acerca de la ubicuidad del fenómeno de la violencia en el espacio escolar, los avances
en el campo académico demostraron que los episodios de violencias graves -como el

4
uso de la fuerza física y/o la amenaza de su uso- son más bien esporádicos y residuales.
Por el contrario, lo que caracterizaría al escenario escolar es más bien un clima de
conflictividad extendida, expresada en transgresiones e incivilidades. Este estaría
asociado, al menos en parte, a los procesos de transformación sociocultural e
institucional que han tenido en Argentina su punto de inflexión en las décadas
intermedias del siglo XX (Gallo, 2012), y al consecuente debilitamiento de la autoridad
y de las formas tradicionales de regulación de los vínculos y prácticas intraescolares.
La cuestión de la violencia y la conflictividad en las escuelas llevó a que desde
diversos campos de investigación se comenzaran a desarrollar distintas líneas de
intervención con el objeto de responder y abordar esta problemática, al tiempo que
algunas de estas iniciativas también buscaron constituirse en nuevos modelos de
regulación de los vínculos intraescolares. Según Madriaza (2010), estas perspectivas
surgen en América Latina a mediados de los 90’, luego de la caída de los gobiernos
militares de facto y en un contexto de recuperación democrática donde el sentido de las
políticas públicas y las lógicas de intervención comienza a estar enmarcado
centralmente en los valores democráticos. En este contexto, según el autor, las políticas
públicas de la región se centraron en cuatro temáticas básicas: seguridad ciudadana,
resolución de conflictos, salud mental y convivencia escolar y formación ciudadana. Sin
embargo, a la hora de avanzar sobre la violencia y la conflictividad en las escuelas, esta
última ha sido la más desarrollada en la región, privilegiando la promoción y la
prevención primaria más que la intervención reactiva.
La convivencia escolar aparecería así como una nueva forma de ordenamiento
de las relaciones sociales al interior de la escuela -en detrimento del antiguo régimen
disciplinario- y como una de las principales líneas de abordaje sobre la violencia y la
conflictividad que se manifiestan en el escenario escolar. Asimismo, según Míguez y
Tisnes (2008), también es ejemplo de como las mutaciones en los criterios
intergeneracionales de interacción han sido plasmadas en reformas institucionales. De
esta manera, si bien en la región Latinoamericana la emergencia de la convivencia
escolar como una forma de abordar la problemática tiene sus orígenes hacia mediados y
fines de la década del ’90, algunos investigadores plantean la asociación entre estos
procesos y la mutación cultural e institucional propias de la modernidad que
encontraron en Argentina su punto de cristalización en la década del ’60. Entonces, la
emergencia y promoción de los regímenes de convivencia en el espacio escolar
respondería, entre otros factores, a los intentos por democratizar la dinámica vincular en

5
las escuelas y al reconocimiento del conflicto como dimensión inherente de los vínculos
sociales. Cabe mencionar que, pese a esto, también sucede que la precaria situación de
estos nuevos marcos regulativos incide sobre los hechos de conflictividad en las
escuelas. Es decir, la convivencia escolar terminaría actuando también como una
dimensión de importancia a la hora de explicar dicha problemática.
Se evidencian pocos estudios sistemáticos que planteen e investiguen la cuestión
de la violencia y la conflictividad en las escuelas asociada a la convivencia escolar, y
que propongan a esta última no sólo como una de las tantas líneas de abordaje, sino
también como un posible factor de incidencia (Álvarez y González, 2014); y existen aún
menos análisis que reconozcan como una posible causalidad de dichas cuestiones las
transformaciones socio-culturales y la consecuente mutación en los vínculos
intergeneracionales. De esta forma, el presente trabajo de investigación pretende
abordar las complejas interconexiones entre violencia, conflictividad y convivencia en
escenarios escolares del nivel primario –nivel escasamente abordado por quienes se han
ocupado de la problemática– intentando visualizar estas vinculaciones en sus
manifestaciones concretas a partir de un estudio de caso.
2. Aspectos metodológicos
La presente tesina corresponde a un estudio que se basa en la perspectiva
cualitativa. Esta última refiere a un método de investigación, utilizado principalmente
en las ciencias sociales, que posibilita acercarse a los fenómenos sociales a través de los
significados que los actores involucrados les atribuyen, para lo cual plantea una extensa
variedad de métodos de producción y de análisis de datos. Esta metodología implica un
acercamiento a los aspectos subjetivos e intersubjetivos de esos fenómenos,
considerando el contexto sociohistórico y cultural en el cual se enmarcan. Tiene así
como propósito explorar las relaciones sociales y describir la realidad tal como la
experimentan los sujetos intervinientes. Tal como plantea Irene Vasilachis de Gialdino
La investigación cualitativa se interesa por la vida de las personas, por
sus perspectivas subjetivas, por sus historias, por sus
comportamientos, por sus experiencias, por sus interacciones, por sus
acciones, por sus sentidos, e interpreta a todos ellos de forma situada,
es decir, ubicándolos en el contexto particular en el que tienen lugar.
Trata de comprender dichos contextos y sus procesos y de explicarlos
recurriendo a la causalidad local (2006: 33).
Asimismo, este trabajo utilizará la estrategia de triangulación metodológica
(Vasilachis de Gialdino, 1992) para la recolección de datos sobre el problema de
investigación. En este sentido, para el estudio de caso se llevará a cabo el análisis de

6
distintas fuentes, como normativa escolar y documentos institucionales, y un abordaje
cualitativo, como la realización de observaciones participantes y entrevistas en
profundidad a los docentes del establecimiento, primando este último por sobre el
primero con el objeto de acceder a la complejidad de las interacciones sociales que se
expresan en la cotidianeidad escolar y al significado que los actores institucionales les
atribuyen.
Dentro del marco mencionado, este estudio sigue una lógica descriptiva,
entendiendo que la misma se propone “conocer grupos homogéneos de fenómenos
utilizando criterios sistemáticos que permitan poner de manifiesto su estructura o
comportamiento” (Sabino; 1994: 94). Así, se intentará describir la problemática de la
conflictividad y la violencia en las escuelas asociada a la cuestión de la convivencia
escolar a partir de criterios y aportes teóricos definidos previamente por autores
destacados en el estudio de dicha temática, con el objeto de describir lo más acabada y
fielmente posible el problema de investigación planteado. Pese a esto, se pretenderá
superar la mera descripción, articulando a esta un análisis reflexivo sobre la información
presentada. En este sentido, no sólo se realizará una descripción de la problemática, sino
que también se abordará la compleja interconexión entre las distintas variables –
violencia, conflictividad y convivencia en contextos escolares- y se emplearán criterios
teóricos para analizar los datos presentados con el objeto de construir algo más que una
simple visión panorámica de la temática en cuestión. Es decir, siguiendo lo propuesto
por Guber (2011), este sentido de descripción correspondería a lo que suele llamarse
“interpretación”, en tanto que reconoce los marcos de interpretación dentro de los cuales
los actores clasifican el comportamiento y le atribuyen sentido. Este tipo de análisis
descriptivo/interpretativo implica “elaborar una representación coherente de lo que
piensan y dicen los nativos, de modo que esa ‘descripción’ no es ni el mundo de los
nativos, ni cómo es el mundo para ellos, sino una conclusión interpretativa que elabora
el investigador” (Jacobson en Guber; 2001:6). En base a esto, no sólo se describirá y
analizará la información recopilada sobre violencia, conflictividad y convivencia en
escenarios escolares, sino que también se realizará un estudio de caso con el objeto de
vislumbrar la manera en que esta problemática se materializa y particulariza en una
escuela. De esta manera, para cumplir con los objetivos planteados, se seleccionará
como unidad de análisis una escuela primaria pública de la ciudad de Olavarría.
El trabajo de investigación se ordenará de la siguiente forma: en el primer
capítulo, se pretenderá recuperar las discusiones que diversos autores han aportado con

7
respecto a la problemática de la violencia y la conflictividad en las escuelas. Para ello se
realizará una selección de la bibliografía existente que estará guiada centralmente por la
pertinencia de los contenidos para con el problema de investigación elegido.
En el segundo capítulo, se procurará recuperar algunas de las discusiones que
autores destacados han aportado con respecto a la convivencia escolar y al proceso de
transición desde la perspectiva de disciplina hacia la de convivencia. También se
retomará una selección de la normativa vigente (leyes nacionales y provinciales,
resoluciones provinciales, documentos oficiales, etc.) que institucionaliza la cuestión de
la convivencia en las escuelas para luego abordar la relación existente entre
conflictividad, violencia y convivencia en escenarios escolares. Las fuentes de
información escogidas para elaborar este apartado constan de una selección de la
bibliografía existente sobre la temática y parte de la normativa nacional y provincial
vigente.
Por último, en el tercer capítulo se intentará reconstruir las formas particulares
que asumen la violencia, la conflictividad y la convivencia en la escuela seleccionada
para llevar a cabo la investigación, y las posibles interconexiones entre estas. Para ello,
el apartado comenzará con una breve descripción de la unidad de análisis elegida y
luego continuará con dos momentos analíticos: en el primero, se recuperarán las normas
escolares y el nivel de participación de la comunidad educativa en la construcción de las
mismas, a partir del análisis descriptivo del Acuerdo Institucional de Convivencia (de
ahora en más AIC) y de los Acuerdos de Aula; en el segundo, se analizarán las
dinámicas vinculares que se manifiestan al interior de la escuela, prestando especial
atención a la cuestión de la convivencia y los regímenes de ordenamiento de la trama
escolar y de las relaciones sociales intraescolares, las manifestaciones de conflictividad
y violencia en el escenario escolar, las percepciones que circulan sobre regularidades y
posibles explicaciones de la problemática, y las intervenciones que se llevan a cabo para
su prevención e intervención. Los datos obtenidos se relevarán desde tres técnicas
básicas, tales como la observación participante sobre la dinámica escolar por un periodo
aproximado de 15 meses, entrevistas en profundidad a docentes y equipo directivo de la
institución y análisis de documentos escolares (AIC, Acuerdos de Aula, Cuaderno de
Matricula, carpeta de Proyectos Institucionales, y carpeta de actas con alumnos y
familias).

8
3. Inserción y trabajo de campo
La experiencia del trabajo de campo transitó centralmente dos etapas. La
primera, implicó la inserción laboral en la escuela seleccionada para el estudio de caso
como Orientadora Social suplente, en septiembre del año 2015. Esto implicó una
permanencia en la institución de veinte horas semanales. Aunque en un principio estaba
previsto que esta experiencia laboral dure 30 días, terminó perdurando por lo menos 10
meses (hasta junio del 2016). Dicho vínculo laboral implicó que durante esta primera
instancia los datos recogidos no hayan sido en contexto de entrevista, sino mediante la
observación participante de conversaciones “espontáneas” durante el transcurso de la
jornada escolar. A su vez, formar parte del equipo de trabajo de la institución habilitó la
posibilidad de observar la cotidianidad escolar en general (entradas, salidas, recreos y
actividades llevadas a cabo dentro de la institución educativa), el acceso a los salones de
clases en carácter de docente miembro del Equipo de Orientación Escolar y la
participación en acciones de prevención e intervención sobre los hechos de violencia y
conflictividad que se manifiestan al interior de la escuela. Pese a esto, no fue sino hasta
finalizar la relación laboral que se consideró a esta institución como una posible unidad
de análisis para el presente trabajo de investigación.
De esta manera, acabado el vínculo laboral se solicitó al Equipo de Gestión el
permiso para realizar el trabajo de campo dentro de la escuela, ya que respondía, en
términos generales, al criterio elegido de selección (matricula compuesta principalmente
por alumnos provenientes de sectores medios-bajos y bajos1). Este criterio se debe a
que, tal como se verá posteriormente, los primeros estudios sobre la temática establecían
una relación causal entre la violencia y la conflictividad en las escuelas y los procesos
de desestructuración social y pauperización ocurridos en Argentina durante las últimas
décadas2.
Una vez aprobada dicha petición, comenzó lo que podría denominarse como la
segunda etapa del trabajo de campo, que duró aproximadamente 5 meses (desde julio
hasta noviembre del año 2016). De esta manera se tuvo acceso nuevamente, pero desde
otra función, a los documentos institucionales (AIC, Acuerdos de Aula, Cuaderno de
Matricula, carpeta de Proyectos Institucionales y carpeta de actas con alumnos y
familias) y también se realizaron entrevistas individuales a 8 miembros del plantel

1
Esta categorización es según indicadores socioeconómicos como: la actividad laboral declarada por los
padres de los alumnos, beneficios sociales que perciben, el nivel de instrucción de los mismos y las
condiciones habitacionales en las que viven.
2
Aunque estudios posteriores demuestren la relatividad de este tipo de conjeturas.

9
docente3 con el objeto de recabar información sobre cómo la violencia, la conflictividad
y la convivencia en escenarios escolares asumen formas particulares al interior de esta
institución. Igualmente cabe mencionar que las entrevistas en sí buscaron aprehender la
subjetividad de los sujetos entrevistados, es decir, recopilaron las percepciones y
evaluaciones que realizan estos actores sobre dicha temática.
Una vez relevada la información suficiente, se decidió culminar con el trabajo de
campo para luego proceder con la selección, sistematización y análisis de aquellos datos
que resultarían pertinentes para abordar el problema de investigación.

3
Al momento de la investigación el cuerpo docente de la institución se encontraba conformado por
catorce miembros en total.

10
Capítulo I: Conflictividad y violencias interpersonales en el espacio escolar
En el presente capítulo se pretende recuperar las discusiones que diversos
autores han aportado con respecto a la problemática de la violencia y la conflictividad
en las escuelas con el objeto de contribuir a una mejor delimitación del fenómeno. Sin
embargo, antes de avanzar con dicha tarea, es oportuno remarcar que sintetizar y
sistematizar de modo exhaustivo la bibliografía sobre la temática excede las
posibilidades del presente trabajo, por lo que los contenidos expuestos posteriormente
no agotarán la diversidad y complejidad del fenómeno, sino que tan sólo se presentarán
aquellos tópicos más relevantes a partir de una selección de dicha bibliografía.
En lo que respecta a la organización del capítulo, en base a recientes
investigaciones, se intentará abordar primeramente la cuestión de la definición de la
violencia y el conflicto, para luego continuar con las explicaciones que circulan dentro
del campo académico y que han intentado exponer las causalidades que se atribuyen a
dichos fenómenos. Por último, se introducirá sintéticamente la principal estrategia de
intervención que se ha planteado recientemente para hacer frente a la problemática de la
conflictividad y la violencia en las escuelas4.
Tal como plantean Álvarez y Gonzáles (2014), los diferentes trabajos que
abordan la temática en cuestión han tenido que enfrentarse al desafío de definir el objeto
que se pretende estudiar. Esto ha dado lugar a dos sub-problemas relevantes: el primero
se debe a la carencia –sino falta- de información teórica precisa, lo que ha facilitado el
error de asociar fenómenos que en realidad se encuentran disociados como sucede, por
ejemplo, con las nociones de violencia y de conflicto; y el segundo refiere a la dificultad
para avanzar sobre el análisis de las causalidades cuando no se posee delimitaciones
claras sobre el objeto de estudio que permitan distinguirlo de fenómenos similares. Por
ello, a continuación se recuperarán las definiciones propuestas por aquellos autores que
han abordado la temática más profundamente en los últimos tiempos.
1. Conflictividad y violencia: debates, definiciones, usos y sentidos
La especificidad de los términos
Para hablar sobre conflictividad y violencia en el espacio escolar, primeramente
es necesario definir qué es lo que se entiende por cada uno de estos términos teniendo
en cuenta que los conceptos, en tanto construcciones destinadas a aprehender
determinadas porciones y aspectos de la realidad, asumen un carácter polisémico. Esto

4
Esta estrategia de intervención será desarrollada y profundizada en el próximo capítulo.

11
sucede especial y particularmente con el término violencia, debido a la impronta moral
y ética que el mismo contiene. Por ello, tal como señala Bernard Charlot, “cuando nos
encontramos ante un problema social de definición, tenemos que preguntarnos quién
está proponiendo qué definición, en cuál contexto, con qué objetivos e implicaciones
personales y sociales” (en Di Leo; 2008: 17). De allí, la necesaria identificación y
comprensión de los contextos en que se utiliza el concepto, los sentidos que se le otorga
y la función social que cumple.
a. Violencia
Ante todo, debe mencionarse que tal como expone Noel “la violencia no es una
conducta, sino un modo de llamar o de clasificar determinadas conductas” (2006: 40).
De esta manera, podría afirmarse que la noción de violencia alberga un juicio sobre una
determinada práctica social basado en determinados fundamentos que pueden variar de
una persona a otra. De allí la existencia de definiciones disímiles sobre un mismo
objeto. Teniendo esto en cuenta, a continuación se hará referencia a diferentes
definiciones y posturas conceptuales/teóricas que se han ido desarrollando,
profundizando y/o complejizando, con el objeto de esclarecer sistemáticamente esta
noción que a primera vista parece tan caótica.
La violencia como fenómeno complejo debe ser considerada desde un punto de
vista multidisciplinario e interdisciplinario y comprendida como un fenómeno
multiforme y diverso. Es que, tal como afirma Míguez, “además esa multiformidad
existe o se manifiesta en muchas dimensiones, sobre distintos parámetros” (2007: 12),
esto quiere decir que, como fenómeno social, la violencia existe bajo una diversidad de
formas debido a la existencia de comportamientos que expresan sus diferentes grados y
que, por lo tanto, suponen manifestaciones cualitativas distintas de la misma.
Al respecto, Míguez (2007) aporta una distinción entre dos tipos de violencia:
por un lado, la violencia sistémica o simbólica vinculada a la construcción del orden
social y de dominación; y por otro, la violencia interpersonal que se manifiesta a partir
de las interacciones sociales “horizontales” que se llevan a cabo en el interior de las
comunidades educativas.
i. Violencia sistémica o simbólica: algunas consideraciones
En lo que respecta al campo de la violencia, tal como plantea la perspectiva
eliasiana retomada por Míguez (2007), existe una tradición cultural occidental que
propone la eliminación de la violencia como constructora, mediadora y reguladora de
los vínculos sociales. Es decir, se pretende eliminar el uso de la fuerza física

12
suplantándolo por la autocoacción basada en “el control y restricción de los impulsos
emocionales y la agresión que el individuo ejerce sobre sí mismo” (Míguez; 2007: 3) o
sobre los otros. El desarrollo de esta capacidad es resultado de una serie de restricciones
que se imponen desde el exterior a los individuos y sistemáticamente desde su niñez
hasta el punto en que se naturalizan y dejan de percibirse como imposiciones. Así,
desde esta perspectiva se considera que lo que ocurre no es la eliminación de la
violencia como componente de las relaciones sociales sino su transformación
morfológica, ya que se sustituye el uso de la fuerza física por la autocoacción subjetiva.
Dentro de este tipo de violencia, Míguez (2007) propone otra distinción que
refiere al carácter legítimo o ilegítimo de la misma. En lo que respecta a la violencia
legítima, a partir de los aportes de autores como Elías y Foucault, plantea que cualquier
orden social posee la necesidad de efectuar algún tipo de coacción subjetiva sobre sus
miembros para poder llevar a cabo el proceso de socialización de los mismos, con el
objeto de generar en los sujetos patrones de comportamiento sedimentados. En cierta
medida, tal como plantea Dubet (2007), estas coacciones son aceptadas por estos sujetos
en tanto son condición necesaria (aunque no suficiente) para integrarse al orden social.
Entonces, diversas imposiciones son “aceptadas” (aunque sea parcialmente) por los
sujetos debido a que la naturalización de ciertos hábitos impuestos serviría como
recurso fundamental para la constitución del colectivo social y para la integración social
de los sujetos dentro de ese orden. Por otra parte, la segunda tipología a la que hace
referencia Míguez, daría cuenta de aquellas imposiciones ilegítimas que sirven a la
reproducción de desigualdades y jerarquizaciones arbitrarias.
Vinculado a estas imposiciones ilegítimas, podrían mencionarse los aportes de
Bourdieu sobre la violencia simbólica, ya que si bien este no hace referencia al carácter
legítimo o ilegítimo de la misma, la definición que otorga podría pensarse en términos
de violencia simbólica o sistémica ilegítima tal como la ha definido Míguez.
Bourdieu considera a la violencia simbólica como “todo poder que llega a
imponer significaciones y a imponerlas como legítimas, disimulando las relaciones de
fuerza que están en la base de su fuerza” (Bourdieu y Passeron en Kaplan y García;
2006: 121). En sociedades donde la acumulación y distribución de bienes materiales y
simbólicos es desigual, las relaciones de dominación se sustentan en instituciones
objetivadas (como las educativas), ya que se convierten en agencias para el ejercicio de
la violencia simbólica en tanto imposición de un arbitrario cultural basado en relaciones
de poder. Esta imposición sirve y legitima dichas relaciones presentándolas, en su

13
apariencia, como autónomas y escondiendo así las jerarquías tanto sociales como
escolares.
El ejercicio de este tipo de violencia permite la reproducción social de la
dominación en tanto provoca en los agentes una aceptación cuasi natural del mundo,
dándolo por sentado e incuestionable. Esto es, en palabras de Castorina y Kaplan
(2006), debido a que las mentes de los sujetos fueron formadas de acuerdo a estructuras
cognitivas que están estrechamente vinculadas a las estructuras del mundo. Es decir, es
esta correspondencia casi inmediata entre las estructuras mentales y las estructuras
objetivas lo que genera la adhesión y aceptación del orden establecido.
En efecto, la violencia simbólica, en términos de Bourdieu, permite la
reproducción de un orden social desigual del cual participa la institución escolar como
legitimadora de dicha desigualdad social a través de la imposición de ciertos sentidos ya
que, tal como afirman Kaplan y García, “los efectos de la acción escolar, producidos
básicamente a través de los juicios y prácticas docentes se plasman en las
subjetividades, las estructuras mentales, los esquemas de percepción y de pensamiento
de los alumnos” (2006: 121).
En un intento por esbozar una explicación que vincule la violencia simbólica o
sistémica con el conflicto y las violencias interpersonales que se manifiestan en el
escenario escolar, Levinson (1998) considera que la violencia en este espacio es una
manifestación de respuesta/resistencia por parte de los estudiantes a las condiciones de
la institución Este mismo dice: “he optado por presentar diversas justificaciones al
incumplimiento de las normas por los alumnos, es decir, las reacciones comprensibles,
incluso justificables, de los alumnos ante formas de disciplina que ellos sufren en el
estrato inferior de la jerarquía” (en Kaplan; 2006: 129). De este modo, según el autor, el
incumplimiento de las normas institucionales por parte de los estudiantes es producto
del conflicto de roles definidos en el interior de la institución, una forma de resistencia a
normas, reglas y prácticas escolares que les niegan sus propias identidades socio-
culturales. Así, podría considerarse que los conflictos y las violencias que manifiestan
los alumnos en el espacio escolar son un intento de ruptura con el orden social y con la
escuela, una resistencia a las normas establecidas por la cultura dominante.
Por su parte, Everhart (1983), considera a estas formas de incumplimiento como
una reacción a la alienación de los estudiantes respecto de sus propias actividades. Es
decir, este “mal comportamiento” es un intento de dar sentido a una experiencia escolar
que carece del mismo para ellos. De esta forma, “los alumnos luchan (…) para

14
humanizar la situación y, así, recuperar una parte del control en un proceso básicamente
ajeno y alienante” (en Kaplan; 2006: 130).
Según Debarbieux (2001), la violencia escolar podría entenderse en un primer
momento como violencia de la escuela -institucional- a partir de la imposición de ciertas
normas y reproductora de la desigualdad social, mientras que la violencia de los
alumnos sería una reacción a esta violencia interna. Empero, si bien la noción de
violencia simbólica sigue siendo utilizada por algunos sociólogos para explicar la
conflictividad y la violencia que caracterizan la escuela actual, los avances en el campo
analítico han complejizado y complementado esta visión que plantea que dicha
problemática en la escuela sería entendida como una resistencia a la violencia
simbólica, evidenciando que esta perspectiva no agota dichos fenómenos.
Numerosas investigaciones han dado cuenta de la existencia de otros tipos de
violencias que van más allá de aquella que responde a los mecanismos instituidos de
dominación. Estas otras tipologías se caracterizan fundamentalmente por la
“horizontalidad”, es decir “ocurre en las interacciones que existen entre agentes que
ocupan, más o menos, la misma condición social” (Míguez; 2007: 17), y es la segunda
tipología a la que refiere Míguez en su texto y que se mencionó anteriormente.
ii .Violencia interpersonal
En cuanto a la violencia interpersonal, a pesar de ser un concepto impreciso y
por momentos confuso, diversos investigadores de la temática en cuestión coinciden en
afirmar que, en términos generales, dicho concepto viene a nombrar un modo de
interacción social. Un rasgo fundamental para entender las relaciones de violencia es
que estas siempre implican relaciones de poder, y estas relaciones de poder una cierta
coacción, es decir, un accionar a través del cual se avanza con cierto grado de daño,
perjuicio o destrucción sobre la subjetividad del otro. La violencia como acto se puede
imponer desde un lugar jerárquico o puede ser un acto entre pares. Aun así, ambos casos
implican una relación coactiva que se apoya en aspectos diferentes de vulnerabilidad de
los sujetos implicados.
En lo que respecta a la violencia interpersonal que se manifiesta en el escenario
escolar, los análisis que se han abocado a su estudio han realizado una distinción entre
un sentido restringido de violencia y un sentido amplio. De esta manera, entre aquellos
que abordan la temática hay quienes adhieren a una definición restringida sobre el
término, la cual se encuentra estrechamente vinculada a la transgresión y/o vulneración
de los códigos legales, ya que la violencia es entendida “como un proceso que es

15
construido, criminal y bien delimitado por categorías del Código Penal” (Pain en
Míguez y Tisnes; 2008: 34). Existe aquí una clara asociación entre violencia y aquellas
acciones que transgreden los códigos que define el sistema legal, fundamentalmente
asociada al uso de la fuerza física o la amenaza explícita de hacerlo.
Por otro lado, se evidencian aquellos que apoyan una definición ampliada de
violencia, la cual acentúa su dimensión subjetiva incorporando las experiencias de
aquellos que la padecen y teniendo en cuenta diversas acciones que van más allá de la
violencia física o la transgresión del sistema legal (maltrato, discriminación, problemas
de integración, etc.). Es decir, incluye situaciones, interacciones o sujetos que expresan
comportamientos vividos como desfavorables o perjudiciales por las personas a las que
van dirigidos, indistintamente de las características que la fuerza ejercida asuma (física,
material, psicológica, cultural, etc.).
Ambas categorizaciones de violencia poseen sus ventajas y desventajas, ya que
por un lado la definición restringida permite mayor precisión pero limita arbitrariamente
el fenómeno y cae en un etnocentrismo no sólo temporal sino también social, debido a
que el código legal refleja sólo el punto de vista de aquel sector social con mayor poder
que participó en la creación del mismo en un momento determinado y excluye la
percepción de los sectores con menos participación en las esferas de poder. Por otro
lado, la definición ampliada, si bien muestra el carácter multiforme que puede tomar la
violencia (física, psicológica, emocional, institucional, etc.), algunos investigadores
consideran que es demasiado inclusiva y diluye la especificidad del objeto.
Debido a esto, diferentes autores (Adaszko y Knorblit 2008; Míguez y Tisnes
2008; Gallo 2012) con el objeto de dar cuenta de las dinámicas e interacciones
escolares, han optado por el sentido restringido de violencia, limitándola a sus
manifestaciones más evidentes (el uso de la fuerza física o la amenaza de su uso) al
tiempo que la han distinguido de la noción de conflicto.
b. Conflictividad
Desde el campo teórico, diversos investigadores coinciden en afirmar que el
conflicto es inherente a la vida de las personas y que, por lo tanto, lo es también a la
vida escolar. En este sentido, Noel (2008) refiere al término conflicto como la
inadecuación entre expectativas recíprocas o a la ausencia de comprensiones
compartidas de la realidad entre dos o más sujetos. Esto, dice el autor, conllevaría a un
estado continuo de negociación de normas y criterios de interacción, en el cual los
actores pueden recurrir al recurso de la coacción física y/o simbólica, o no. Aquí

16
quedaría expuesta explícitamente la diferencia fundamental entre la noción de conflicto
y la de violencia, ya que el primero puede resolverse de forma no-violenta a través del
diálogo y el consenso.
A su vez, se han formulado categorías que intentan delimitar empíricamente las
manifestaciones de conflictividad en las escuelas, distinguiéndolas de la violencia en
sentido estricto. En este sentido, autores como Adaszko y Kornblit (2008) y Gallo
(2012), han optado por utilizar términos como transgresión e incivilidades para dar
cuenta de esto. La noción de transgresión refiere a aquellas acciones que vulneran las
reglas internas de la institución escolar, es decir, son situaciones conflictivas y de
cuestionamiento de las normas institucionales pero que no implican necesariamente
hechos de violencia propiamente dicha, sino que hacen referencia a ciertos
comportamientos que no se ajustan a las normas de la institución, como por ejemplo el
no cumplimiento de las tareas. Por otro lado, el termino incivilidades encierra un gran y
diverso conjunto de comportamientos que implican el quebrantamiento de las reglas de
convivencia. Es decir, de las formas convencionales de relacionamiento dentro de la
escuela, como por ejemplo, el insulto.
Las diversas perspectivas expuestas en el presente apartado dan cuenta del
carácter complejo y problemático al que se enfrentan los investigadores al abordar la
problemática del conflicto y las violencias interpersonales en las escuelas. A
continuación, se procederá con las explicaciones que aportan los autores retomados,
teniendo en cuenta que la delimitación de las causalidades no ha sido un trabajo menos
complejo que al que se han enfrentado al intentar definir analíticamente la problemática.
2. El problema de las causalidades
Existe una gran cantidad de teorías explicativas sobre el fenómeno de la
conflictividad y la violencia. Sin embargo, cabe reconocer que actualmente en el campo
académico, las investigaciones se desplazaron desde el plano individual, que pone la
mirada y la responsabilidad sobre el sujeto, hacia enfoques socioculturales que
contribuyen a desnaturalizar ciertos aspectos de la problemática y a comprender los
hechos de conflictividad y violencia como fenómenos histórico y socialmente situados,
vinculados a las condiciones de desigualdad social, económica, cultural, étnica, de
género, etc.
Según Gallo (2012), los análisis para el caso de Argentina han optado por
asociar la violencia y la conflictividad en las escuelas a dos grandes procesos: el
primero, es el proceso de desestructuración social ocurrido en Argentina durante las

17
últimas décadas del siglo XX; y el segundo, hace referencia a las transformaciones en la
institucionalidad propia de la modernidad –que habrían tenido en este país en la década
del ’60 su punto de cristalización- y la mutación en los regímenes de relaciones
intergeneracionales y sus efectos sobre la autoridad y las formas de regulación de los
vínculos sociales intraescolares.
Tal como ha señalado Míguez (2008), las posturas que acuden a uno u otro de
los procesos mencionados para explicar el fenómeno de la violencia y la conflictividad
en las escuelas, no se contraponen entre sí, sino que dan cuenta de los diferentes énfasis
que los autores otorgan a los factores explicativos sobre la problemática. Así, en el
primero de los casos, al recurrir al proceso de desestructuración para explicar la
problemática, se hace referencia a causas externas; y en el segundo, al acudir al proceso
histórico que remite a las complejas transformaciones culturales e institucionales, se
consideran los factores inherentes a las mutaciones propias de la institucionalidad
asociadas al sistema educativo.
a. Procesos de desestructuración social
En términos generales, el proceso de desestructuración social inició en Argentina
durante el período de la dictadura militar, pero fue profundizado y consolidado en la
década del ’90. Este, como muestra una extensa bibliografía (Grassi, Hintze y Neufeld
1994; Fernández Soto 1994; Grassi 2006), estuvo caracterizado principalmente por el
desmantelamiento del Estado de Bienestar como estrategia para enfrentar la crisis que
afectaba al sistema capitalista durante la década del ’70. Las principales críticas que
nacían desde el sector neoliberal consideraban justamente a dicho Estado -basado en las
teorías económicas de Keynes- como el responsable de la crisis, por lo que suponían
que este debía ser re-estructurado y re-funcionalizado.
Durante este período, y a partir de los lineamientos postulados por el llamado
Consenso de Washington, comenzaron a implementarse políticas de ajuste que tuvieron
un impacto regresivo en la estructura social Argentina y en la morfología y funciones
del Estado. Estas ocasionaron, entre otras cosas, un proceso de concentración
económica, la contracción del Estado y el retiro de sus funciones redistributivas,
modificaciones en el mercado de trabajo (aumento de la flexibilización, precarización y
desempleo), caída del ingreso, profundización y expansión de la pobreza, etc. Dichas
trasformaciones socioeconómicas y políticas del siglo XX conllevaron a procesos de
pauperización, marginación y empobrecimiento que profundizaron a su vez la
exclusión y vulnerabilidad social de amplios sectores de la sociedad.

18
 En lo que respecta al sistema educativo, diversos investigadores coinciden en
afirmar que estas medidas de corte neoliberal habrían impactado doblemente en la
escuela. Por un lado, las transformaciones del Estado habrían dado lugar, según Gabriel
Kessler (2002), a una profunda fragmentación del sistema educativo. Es decir, se habría
producido una segmentación al interior de este sistema público, gratuito y laico, donde
se diferenciaría el tipo de escuela posible para cada estrato social. Esta visión
estratificada de la educación definiría, en palabras del autor, “colegios de elite para la
clase superior, colegios para una clase media empobrecida y colegios para sectores
populares muy carenciados” (2002: 89). De acuerdo a su trabajo de investigación y a
sus propios análisis, entre los estratos más altos habría una mayor selectividad e
inclinación por la educación privada, los sectores medios-bajos tendrían como única
opción viable la educación pública y los sectores más bajos acudirían a escuelas
periféricas y carentes de recursos.
En lo que respecta al segundo impacto, los trabajos de Duschatzky y Corea
(2002), retomadas por Di Leo (2008) en su texto, refieren a los efectos que tuvieron
dichas transformaciones estructurales en los procesos de socialización, ocasionando una
reconfiguración de los lazos sociales donde la violencia tendría un papel importante en
la regulación de los vínculos, sobre todo entre niños, adolescentes y jóvenes de sectores
populares. Las autoras formulan la hipótesis del declive de las instituciones familiares y
escolares en tiempos de fragmentación social, frente a lo cual, la sociabilidad entre
pares –que alberga ritos, creencias, consumo, etc.- sería considerada como una
alternativa a la supuesta ineficacia simbólica de estas instituciones tradicionales. En este
sentido, la violencia en el espacio escolar es entendida como una manifestación del
proceso de deterioro y declive de las instituciones tradicionales, por lo que niños,
jóvenes y adolescentes en sus procesos de socialización y subjetivación recurrirían a la
violencia como recurso para la afiliación a determinados grupos y como componente
central para dirimir jerarquías y posiciones dentro de los mismos o con respecto a los
demás.
Así, para quienes se engloban en estas interpretaciones, la emergencia de estas
subjetividades “refractarias” respecto de las instituciones tradicionales -como las
educativas- estaría asociada a los efectos del proceso de desestructuración social que
provocó la degradación de los patrones culturales de integración y la disolución de las
formas de vida tradicionales que estructuraban las trayectorias biográficas de los
argentinos en torno al trabajo y la educación. Debido a esto, particularmente la escuela

19
dejó de ser un eje estructurante en la vida de los individuos y, junto con ello, parecería
haber perdido los principios de legitimidad requeridos para que los agentes
institucionales puedan operar con autoridad dentro de este medio (Míguez, 2008).
Por su parte Noel (2009), en su trabajo de investigación etnográfico realizado en
escuelas de barrios populares, plantea que la conflictividad en las escuelas se encuentra
asociada al proceso de transformaciones socio-estructurales y sus efectos sobre las
pautas de socialización de determinados sectores sociales. Según el autor, la
conflictividad resulta del hecho de que el escenario escolar involucra en un mismo
espacio actores provenientes de diversos estratos sociales con experiencias de
socialización diferentes y, por lo tanto, con supuestos y expectativas divergentes y
fuertemente contrastantes, a partir de los cuales resulta dificultoso consensuar en
diversos aspectos (ya sea objetivos, demandas, políticas, etc.).
Según este autor, la coexistencia de diversos sistemas de normas, debido a la
ausencia de una historia compartida, generan indeterminaciones e inconsistencias en el
sistema de expectativas recíprocas de los sujetos en relación, lo que podría llegar a
provocar situaciones de conflicto entre los actores escolares. En este sentido, retoma los
aportes de Suttles (1968), quien plantea una clase particular de desorden (concepto al
cual se remite Noel en su análisis sobre la conflictividad en escenarios escolares), aquel
que surge de un conflicto entre la “presentación local” y la “presentación general”. Esto
refiere a aquellas normas y comportamientos compartidos y valorados como apropiados
entre pares, y aquellas normas y comportamientos hegemónicos que la escuela, en tanto
institución estatal, intenta promover. En efecto, según plantea Gallo, “parecería suceder
que el tipo de conflictividad más recurrente deviene de una suerte de incongruencia
entre lo que la escuela espera y supone de sus alumnos, y las estructuras actitudinales y
morales con las que estos arriban a ella” (2012: 345).
Tal como indican algunos autores que adhieren a esta perspectiva (Duschatzky y
Corea 2002; Kessler 2002; Noel 2009), la conflictividad y la violencia en el espacio
escolar se encontrarían asociadas a la desestructuración institucional ocurrida como
efecto de los procesos de pauperización y fragmentación social y a las estructuras
actitudinales que devienen de estos. Según este enfoque, la problemática estaría
asociada a la distancia material y cultural entre los diferentes actores que forman parte
del sistema educativo. Es decir, tal como plantean dichos autores, “sería la asistencia al
medio escolar de actores que no cumplen con las condiciones materiales y culturales
que este supone y que importan hacia el medio escolar otro tipo de pautas de interacción

20
el factor que estaría generando nuevos grados de violencia en la escuela” (en Míguez y
Tisnes; 2008: 38).
Estos primeros abordajes analíticos establecían una relación entre
desestructuración social, pobreza, sociabilidad en condiciones de pobreza, emergencia
de la violencia y sus efectos en el escenario escolar; esto es, una asociación entre
violencia en las escuelas y pobreza. Sin embargo, investigaciones posteriores (Adaszko
y Kornblit 2008; Míguez y Tiznes 2008; Gallo 2012) dieron cuenta de que, por un lado,
la violencia no se encuentra asociada directamente a la pobreza, y por otro, que los
hechos de violencia en las escuelas no son tan frecuentes como se juzgaba. En este
sentido, Míguez y Tiznes (2008), de acuerdo a los resultados que arrojaron sus trabajos
de investigación, consideran que la condición social y la violencia en las escuelas no
presentan asociaciones robustas que permitan establecer conclusiones definitivas, ya
que los hechos cotidianos de conflictividad y violencia leve (que son los que realmente
caracterizan el escenario escolar actual) se distribuyen de forma regular por estrato
social. A pesar de esto, aunque parezca contradictorio, los autores mencionan que existe
una asociación entre violencia y pobreza pero en sus extremos, en tanto dan cuenta de
que las formas más extremas de violencia (por ejemplo: robo, presencia de armas, etc.)
afectan a las poblaciones más vulnerables. Esto quiere decir dos cosas: por un lado, que
los tipos de violencia extrema, que son los que tienen menor frecuencia dentro del
escenario escolar, son los que tienen mayor relación con la condición social; y por otro,
que los hechos menos graves (violencias leves/conflictos), que son los más frecuentes
en las escuelas, no se asocian a ella. En fin, estos nuevos hallazgos dieron lugar a
nuevas interpretaciones que pusieron en el centro de la explicación los procesos de
transformación cultural (de largo y mediano alcance) y sus efectos sobre los vínculos
intergeneracionales y la autoridad en el ámbito escolar.
b. Procesos de transformación institucional y cultural: conflictividad y autoridad
Antes de comenzar con el presente apartado es menester señalar una breve
definición del concepto de autoridad, el cual ha sido retomado por algunos autores
(Adaszko y Knorblit 2008; Míguez y Tisnes 2008; Noel 2008; Gallo 2012) para explicar
la problemática de la conflictividad y la violencia en escenarios escolares asociada a los
procesos de transformación institucional y cultural. Tal como plantea Gallo (2012), la
cuestión de la autoridad y sus mutaciones (como se desarrollará posteriormente) es
central para las investigaciones de las dinámicas escolares y las formas de interacción
entre docentes y alumnos.

21
 Según expone Noel en sus trabajos a partir de los aportes de Max Weber (1992),
el concepto de autoridad se encuentra estrechamente vinculado a la noción de
dominación y legitimidad. El ejercicio de la misma supone la “probabilidad de
encontrar obediencia dentro de un grupo determinado” (Weber en Noel; 2008: 125) y el
consentimiento por parte de los sometidos basado en la legitimidad de quien la detenta.
Entonces, la obediencia por parte de los sujetos depende de la legitimidad que se
construya y sea capaz de sostenerse, pero también existe un mínimo de voluntad de
obediencia que supone el reconocimiento y consentimiento al mandato reclamado. Esta
definición de autoridad, entendida como la suma de dominación y consentimiento,
según Gallo (2012), permite suponer una concepción relacional de la autoridad, en tanto
establece la posibilidad de pensarla como el resultado de las relaciones sociales entre los
sujetos.
Continuando con el desarrollo de las causalidades, respecto de la tesis que
propone la asociación entre la conflictividad y la mutación institucional y cultural (con
el consecuente debilitamiento de la autoridad), cabe remarcar que según Míguez y
Tisnes (2008) dicha mutación tendría un doble origen: en un plano general, sería
producto de la alteración en los criterios intergeneracionales de interacción y de respeto
introducidos por la modernidad tardía o la posmodernidad; y en un plano más
específico, dichas mutaciones se plasmarían en reformas institucionales al interior del
sistema educativo argentino, como por ejemplo, la modificación de los regímenes de
disciplina que intentan disminuir las asimetrías intergeneracionales planteando nuevos
marcos de convivencia.
En lo que respecta al plano general que remarcan los autores acerca del origen
de la mutación institucional, es necesario remitirse, tal como afirma Gallo (2012), al
contexto de las complejas transformaciones culturales e institucionales propias de la
modernidad que encontraron en Argentina en la década del ’60 su punto de
cristalización, provocando la emergencia de nuevos modelos de autoridad y el
debilitamiento del poder instituyente de la institución escolar.
Según la autora, dichas transformaciones estarían vinculadas en gran medida al
impacto que los cambios en los vínculos intrafamiliares tuvieron en las relaciones de
autoridad al interior de los escenarios escolares. Es decir, las transformaciones en las
formas privadas de sociabilidad afectaron los entramados vinculares de las instituciones
escolares en tanto que, al volverse las relaciones entre padres e hijos más horizontales,
las relaciones entre alumnos y docentes cuya legitimidad estaba sostenida sobre el

22
carácter asimétrico de la autoridad adulta en general y de la parental en particular, se vio
también erosionada. Esto produjo un debilitamiento de la capacidad de regulación
adulta – particularmente docente- de los vínculos y prácticas intraescolares.
Un dato no menor para estos autores es que estas transformaciones
socioculturales e históricas del orden social también han ocasionado un desplazamiento
en las barreras de sensibilidad, esto es, se han producido cambios en los umbrales de
tolerancia que han vuelto a los sujetos sensibles a prácticas y conductas que antes
podrían haber pasado desapercibidas, debido a lo cual han de considerar como
conflictivas y violentas formas de interacción admitidas en el pasado (Gallo 2008;
Míguez 2008). Estas mutaciones en los sentidos acerca de lo que puede considerarse
como violento -o no- estaría ligada a un “cambio valorativo generado por las
transformaciones en las formas de socialización e integración en nuestra sociedad”
(Kaplan y García; 2006: 218).
Tal como plantea Gallo (2012), aquellos tratos “violentos” que en el pasado eran
considerados como legítimos y socialmente aceptados dentro de la institución escolar
como una forma de disciplinar a los alumnos y para ordenar y jerarquizar las relaciones
sociales entre los diferentes actores institucionales (alumnos, docentes, y entre pares),
hoy en día se perciben y se viven como inaceptables y son fuertemente cuestionados. En
efecto, es esta imagen sobre el dominio absoluto del adulto sobre los niños lo que ha ido
mutando desde las últimas décadas, transformando y eliminando las diferencias
jerárquicas tanto en el contexto familiar como en el escolar y, junto con ello, ha
contribuido al debilitamiento de la autoridad docente al interior de las instituciones
escolares.
Según esta autora, como la autoridad docente se encuentra vinculada a la
autoridad parental (en el sentido de que la primera fue construida y legitimada en tanto
continuidad de la segunda) el desplazamiento de las barreras de sensibilidad produjo un
relajamiento en las barreras de respeto y, por lo tanto, un debilitamiento de la autoridad
adulta dentro de la institución escolar. Esto a su vez tuvo efectos sobre la capacidad de
regulación de la trama vincular en las escuelas y provocó un debilitamiento de las
normas escolares y, consecuentemente, un aumento de los hechos de violencia y
conflicto. Es que, en palabras de la autora, la ubicuidad del fenómeno de la
conflictividad “emergería a resultas de una suerte de ineficacia o debilidad de la
autoridad adulta para regular y ordenar, mediante mecanismos consensuados, los
vínculos escolares” (Gallo; 2012: 345).

23
 Siguiendo con la referencia que se realizó anteriormente sobre el doble origen de
la mutación institucional y cultural (Míguez y Tisnes; 2008), resta desarrollar aquel que
hace referencia al plano más específico, es decir, el que da cuenta de cómo esta
mutación institucional se plasmó en la trama institucional del sistema educativo
argentino. Es propicio mencionar aquí, la Ley de Educación Nacional N° 26.206
sancionada en el año 2006, teniendo en cuenta que es parte de un amplio cuerpo
normativo nacional y provincial que adhiere y aporta a esta perspectiva.
Con respecto a esta ley, se puede afirmar que es un claro ejemplo de cómo las
mutaciones en los criterios intergeneracionales de interacción han sido plasmadas en
reformas institucionales, ya que la misma –entre otras cuestiones- fundamenta y
establece la necesidad de democratizar los vínculos al interior del sistema educativo y
disminuir la asimetría en las relaciones interpersonales entre docentes y alumnos. En
este sentido, dicha ley busca reemplazar el tradicional modelo de disciplinamiento por
uno basado en la convivencia democrática, revitalizando la posibilidad de participación
de los niños, jóvenes y adolescentes en la gestión de la vida escolar.
A modo de conclusión, tal como plantea Gallo (2012), la cuestión de la
autoridad y sus mutaciones es de gran importancia para entender las dinámicas escolares
y las interacciones que se establecen en el marco de las mismas entre docentes y
alumnos, y las estrategias que los mismos despliegan en este contexto para abordar los
hechos de conflictividad y violencia que afectan la convivencia escolar. Diversos
estudios (Adaszko y Kornblit 2008; Míguez y Tisnes 2008; Noel 2008; Gallo 2012)
llegan a la conclusión de que la autoridad, ya sea en sus excesos, defectos, fundamentos
y/o ausencia, se encuentra estrechamente asociada a la problemática de la conflictividad
extendida que afecta el escenario escolar actual en Argentina.
Tal como plantea Noel (2009), con lo expuesto no se pretende reducir el
problema a un atributo del docente (ejercicio de su autoridad), ni por el contrario
explicarlo a través de procesos globales y estructurales (procesos de desestructuración
global) que opaquen cualquier precisión sobre el ámbito educativo y sus
particularidades, sino que a partir del aporte de los autores mencionados se pretende
mostrar las articulaciones entre diferentes procesos que dieron comienzo a la supuesta
extensión y profundización de la conflictividad y la violencia en escenarios escolares.
Vinculado a esta última perspectiva, es pertinente desarrollar a continuación dos
variables que autores destacados en esta problemática han propuesto con el objeto de
explicar la conflictividad y la violencia en las escuelas actuales.

24
c. Integración social y Clima social escolar. Sus efectos sobre la violencia y la
conflictividad en las escuelas
Míguez y Tisnes (2008), en su trabajo de investigación sobre la violencia en las
escuelas, han utilizado la categoría de vulnerabilidad social5 para intentar analizar y
explicar la problemática de la violencia y la conflictividad en escenarios escolares.
Dicha categoría sirvió principalmente a ambos autores para contrastar empíricamente la
percepción extendida, tanto en la opinión pública como en varias perspectivas teóricas,
de que existen vínculos significativos entre la violencia y la pobreza (aunque esto no
signifique que, tal como plantean los autores y como se mencionó anteriormente, no se
asocien en sus extremos).
A pesar de esto, dichos investigadores consideran que, para interpretar los
niveles extendidos de conflictividad y violencia que se manifiestan en el espacio
escolar, el factor con mayor capacidad explicativa es el de integración social, el cual da
cuenta del sentido de pertenencia por parte del alumnado. Es decir, dicha categoría
expresa el sentimiento de inclusión-exclusión y/o alienación que poseen los estudiantes
en relación a la escuela, los docentes y/o a sus compañeros. Dicen los autores con
respecto a esto, “si efectivamente ha existido una degradación de la capacidad
mediadora de la institución escolar, esta se ha manifestado como la incapacidad de
integrar socialmente a grupos acotados de alumnos que se sienten excluidos del medio
escolar” (Míguez y Tisnes; 2008: 61). En efecto, según el análisis de los autores, el
grado de inclusión tiene una fuerte influencia sobre los niveles actuales de
conflictividad y violencia en las escuelas, y un factor subsidiario (que influye en menor
medida) que es la condición social, que afecta particularmente a la gravedad y
recurrencia de los hechos.
Vinculado a los aportes retomados de Míguez y Tisnes (2008), existe otra línea
de investigación asociada a la idea de integración social y contención en el espacio
escolar y sus efectos sobre la conflictividad y la violencia en las escuelas. Esta ha sido
desarrollada desde los últimos 20 años en Argentina y pone foco en los climas sociales
escolares para interpretar la problemática. En este sentido, Adaszko y Kornblit (2008)
introducen los factores estructurales y el término “clima social escolar” para explicarla.
Consideran que los factores estructurales constituyen todas las variables que afectan la

5
En la investigación que realizaron, la variable vulnerabilidad social se estimó a partir de los niveles de
carencia de los alumnos/as, en términos de condición habitacional, solvencia económica y nivel educativo
de sus progenitores.

25
equidad educativa y que ocasionan que, para los sectores más desfavorecidos, la escuela
no constituya un proyecto de realización personal.
Vinculado a esta noción, pero desde una perspectiva más interaccional, los
autores plantean el concepto de clima social escolar que parte de las percepciones que
tienen los sujetos sobre las relaciones interpersonales que se establecen en el escenario
escolar y toma en consideración el contexto en el que estas se producen. Tales climas
expresan los problemas que surgen de la tensión entre los actores escolares y de los
problemas de gestión en la resolución de los conflictos.
El clima social escolar, o los climas sociales escolares, dan cuenta de la relación
alumno-institución, “principalmente en lo que respecta a la relación con los docentes y
autoridades, a la percepción de los niveles de autoritarismo, los niveles de
comunicación, la valoración del alumno, el estímulo para la participación y la
integración grupal, y la intervención del docente para mediar en la resolución de
problemas” (Adaszko y Kornblit; 2008: 80). Así, cada particularidad escolar puede dar
cuenta de uno o varios climas sociales escolares, dependiendo de las combinaciones de
estos diferentes atributos sin que ninguno prevalezca sobre los otros.
En este sentido, los autores -de acuerdo a los análisis que realizan- consideran
que no es el clima social escolar el causal directo de los hechos de violencia y
conflictividad en las escuelas, sino que un clima social desfavorable (mayor nivel de
autoritarismo, menor comunicación, desvaloración del esfuerzo de los alumnos, no
reconocimiento de diferencias y derechos, etc.) no propiciaría condiciones y
herramientas para la resolución no violenta de los conflictos, mientras que un clima
social favorable operaría de manera inversa.
En cuanto a los atributos de cada clima social sostienen que la variable
autoritarismo es la que mayormente incide sobre los hechos de violencia y conflicto, ya
que obstaculiza los canales de comunicación y de mediación que permiten la gestión de
los conflictos de una manera no violenta, pero también implica la ausencia de la función
socializadora de la escuela en lo que respecta al reconocimiento y respeto de las
diferencias entre los sujetos y los derechos. Con respecto a la variable autoritarismo, tal
como afirma Míguez (2008), la violencia que se manifiesta en el espacio escolar está
asociada a la degradación de la autoridad en contextos de crisis institucional. Esto
conllevaría a que ciertos docentes apelen a sobredimensionar los atributos de sus
funciones para poder mantener su autoridad, lo que provocaría malestar con sus
alumnos.

26
 Otra variable asociada a los niveles de violencia, según los autores, podría ser el
sentimiento de pertenencia de los alumnos a la escuela ya que estaría mostrando la
representación de un nosotros en detrimento del aislamiento y el individualismo
extremo. Este sentido de pertenencia, más que dar cuenta de la relación interpersonal
entre alumnos, revaloriza y expone la capacidad de la institución escolar de generar
climas sociales escolares que propicien y extiendan el sentido de pertenencia de los
actores escolares.
Por su parte, la valoración del esfuerzo del alumno, la capacidad de diálogo
directo entre docentes y alumnos sobre algún tema o problema personal, la
comunicación e integración entre estudiantes y la capacidad mediadora de los docentes
en los conflictos, también tienen incidencia sobre los niveles de conflictividad y
violencia en las escuelas.
Adaszko y Kornblit (2008), a partir de sus análisis e investigaciones, consideran
que el clima social escolar actúa sobre los niveles de conflictividad y violencia en
escenarios escolares, en el sentido de que, a medida que las condiciones del clima social
se vuelven más desfavorables, observan un incremento en los niveles de violencia y
conflicto entre los alumnos concluyendo esto en la mayor presencia de protagonistas y
víctimas. De esta forma, el clima social escolar, además de servir para explicar dicha
problemática, también puede considerarse como su vía de resolución, por lo que los
autores proponen trabajar en el fortalecimiento de los atributos necesarios para
favorecer el clima social escolar de cada institución.
Una vez expuesto las delimitaciones conceptuales más relevantes que circundan
en el campo académico y las explicaciones que de ellas surgen, es preciso cuestionarse
sobre las principales formas de abordaje sobre la problemática de la conflictividad y la
violencia en escenarios escolares. Por ello, sintéticamente se introducirá a continuación
la línea de intervención mayormente difundida en América Latina, para luego
desarrollarla en profundidad en el capítulo siguiente.
3. Propuesta de abordaje sobre la problemática de la conflictividad y la violencia en
escenarios escolares
El contexto de expansión de la conflictividad y la violencia anteriormente
descripto, llevó a que desde diversos campos se comiencen a desarrollar distintas líneas
de intervención con el objeto de responder y abordar esta problemática, al tiempo que,
en algunos casos, buscaron constituirse en nuevos modelos de regulación de los
vínculos al interior de las escuelas.

27
 Según Madriaza (2010), en América Latina la problematización de esta temática
surge a mediados de los 90’, luego de la caída de los gobiernos militares de facto y en
un contexto de recuperación democrática. Este contexto político-social afectaría
también el sentido de las políticas públicas y las lógicas de intervención, ya que las
mismas estarían enmarcadas principalmente en los valores democráticos. Según el
autor, las políticas públicas de la región se dividen en cuatro temáticas básicas:
seguridad ciudadana, convivencia escolar y formación ciudadana, resolución de
conflictos y salud mental. Sin embargo, a la hora de avanzar sobre la violencia y la
conflictividad en las escuelas, las políticas públicas sobre convivencia escolar y
formación ciudadana han sido las más desarrolladas en la región, privilegiando la
promoción y la prevención primaria más que la intervención reactiva.
Como expone Madriaza (2010), a grosso modo, las políticas de convivencia y
formación ciudadana se han organizado en torno a principios y directrices como la sana
convivencia, ligados a la cuestión de los valores democráticos, la educación para la paz
y los Derechos Humanos. Esto hace que, evidentemente, el foco de la educación o la
idea de la convivencia escolar estén ligados a la democracia y a la formación de un
nuevo ciudadano, integrando la tolerancia, el respeto a la diversidad, la sana
convivencia, la educación para la paz y los Derechos Humanos.
De esta manera, en Argentina -desde fines de la década del ’90- se han
sancionado una serie de normativas orientadas a incorporar la cuestión de la
convivencia en las escuelas como una dimensión central en lo que respecta a la
regulación de las relaciones entre los diferentes actores escolares y a la construcción del
orden escolar y la autoridad adulta. Esto da indicios, tal como plantea Dussel, de un
desplazamiento “de las formas disciplinarias centradas en la autoridad burocrático-legal
a formas reflexivas e individualizadas, fundadas en discursos psicopedagógicos y en la
idea de contrato o negociación con los niños y jóvenes” (2005: 1110). Es decir, da
cuenta del proceso de “transición” desde una perspectiva centrada en el régimen
disciplinario a otra cuyo punto nodal es la convivencia. Dice Litichever con respecto a
esto, “la convivencia es pensada como una cuestión medular para fomentar espacios
democráticos en las escuelas donde puedan establecerse vínculos constructivos y se
propicie la formación de ciudadanos participativos, críticos, comprometidos” (s/f: 4).
Tal como se especificó en el apartado sobre el problema de las causalidades,
estos cambios normativos además de ser un modo de abordar la problemática de la
conflictividad y la violencia en las escuelas, también son ejemplo de como las

28
mutaciones en los criterios intergeneracionales de interacción han sido plasmadas en
reformas institucionales. De esta manera, si bien en la región Latinoamericana el interés
por la cuestión de la violencia y la conflictividad en escenarios escolares y la
emergencia de la convivencia como una forma de abordar la problemática tiene sus
orígenes hacia mediados y fines de la década del ’90, algunos investigadores plantean la
asociación entre estos procesos y la mutación cultural e institucional propias de la
modernidad.
Sin embargo, tal como se expondrá en el capítulo siguiente, algunos autores
(Dussel 2005; Sús 2005; Litichever y otros 2008; Litichever 2012) coinciden en afirmar
que lo que ocurre al interior de las escuelas es que los nuevos sistemas de regulación
centrados en la convivencia escolar cohabitan con viejas prácticas disciplinarias. Esta
situación genera un “marco regulatorio híbrido”, que no resuelve los conflictos y en
ciertas ocasiones los aumenta. De esta manera, la emergencia de la convivencia escolar
como un modo de abordar la problemática, terminaría actuando también como una
dimensión de importancia para explicar la conflictividad en escenarios escolares.
4. A modo se síntesis
Tal como se planteaba en la Introducción, gran parte de la opinión pública
percibe a la realidad escolar como un espacio que se encuentra afectado regularmente
por hechos de violencia en sus modos más extremos (robos, presencia de armas, graves
golpizas, etc.). Esta percepción se encuentra alimentada por los medios de
comunicación, que se empeñan e insisten en comunicar hechos que implican
manifestaciones de violencia extrema en escenarios escolares donde los alumnos son
sus protagonistas.
Pese a esto, diversos autores en su afán por estudiar y analizar la dinámica
escolar, arribaron a la conclusión de que si bien las investigaciones sobre la temática de
fines de los ’90 y principios de los 2000 consideraron la ubicuidad del fenómeno de la
violencia en el espacio escolar, los avances en el campo académico han demostrado que
los episodios de violencia grave son más bien esporádicos, residuales, y lo que
caracteriza al escenario escolar es más bien un clima de conflictividad extendida
expresada en transgresiones e incivilidades. Esto da cuenta de que, si bien la escuela no
deja de ser un espacio altamente conflictivo, esta conflictividad no es extremadamente
grave como solía juzgarse.
A partir de allí, autores destacados (Adaszko y Knorblit 2008; Míguez y Tisnes
2008; Noel 2008; Gallo 2012) desarrollaron una serie de investigaciones con el objeto

29
de definir analíticamente ambos conceptos: violencia y conflictividad en escenarios
escolares. Entre sus múltiples hallazgos, se destacan aquellos que han diferenciado la
noción de violencia en sentido estricto de la noción de violencia en sentido amplio; y los
que han preferido una postura que opta por el sentido restringido de violencia -
limitándola a sus manifestaciones más evidentes (el uso de la fuerza física o la amenaza
de su uso)- al tiempo que lo distinguen de la noción de conflicto -definiéndolo como la
inadecuación entre expectativas recíprocas, o a la ausencia de comprensiones
compartidas de la realidad entre dos o más sujetos (Noel 2008)- como el modo más
adecuado para describir la dinámica escolar actual.
Otra cuestión de interés que revelaron las investigaciones retomadas y expuestas
en este capítulo, refiere a aquellas centradas en las causalidades que son atribuidas a los
hechos de violencia y conflictividad en las escuelas. Los autores más relevantes
mencionan dos procesos acontecidos en Argentina como variables explicativas: por un
lado, el proceso de desestructuración social ocurrido en Argentina durante las últimas
décadas del siglo XX, el cual sintéticamente explicaría la problemática asociada a la
pauperización, la socialización en condiciones de pobreza y las estructuras actitudinales
que devienen de esta. Pese a esto, estudios posteriores, demostraron que la problemática
de la violencia y la conflictividad que caracteriza el escenario escolar actual, no se
encuentra estrechamente relacionado a la pobreza, debido a que los hechos cotidianos
de conflictividad y violencia leve (que son los que realmente caracterizan el escenario
escolar actual) se distribuyen de forma regular por estrato social. A pesar de esto, dichos
análisis no manifiestan rechazar por completo esta tesis, ya que aunque parezca
contradictorio, algunas investigaciones (Míguez y Tisnes 2008) muestran que existe una
asociación entre violencia y pobreza pero en sus extremos, en tanto dan cuenta de que
las formas más extremas de violencia (por ejemplo: robo, presencia de armas, etc.)
afectan a las poblaciones más vulnerables.
En fin, estos nuevos hallazgos dieron lugar a nuevas interpretaciones que
pusieron en el centro de la explicación los procesos de transformación cultural y sus
efectos sobre los vínculos entre generaciones y la autoridad en el ámbito escolar. Aquí,
los investigadores de la temática hacen referencia a las complejas transformaciones en
la institucionalidad propia de la modernidad -que han tenido en la década del ‘60 su
punto de cristalización- y la mutación en los regímenes de relaciones
intergeneracionales y sus efectos sobre la autoridad y las formas de regulación de los
vínculos sociales intraescolares. Sintéticamente, los autores más destacados (Míguez

30
2008; Míguez y Tisnes 2008; Gallo 2012) aluden a que estos procesos produjeron un
debilitamiento de la autoridad adulta, y por lo tanto docente, para regular y ordenar
mediante mecanismos consensuados los vínculos escolares, lo que provocaría
consecuentemente un aumento en los niveles de conflictividad y violencia en las
escuelas.
A partir de esto, investigadores como Knorblit y Adazko (2008) y Míguez y
Tisnes (2008), han propuesto dos variables para explicar la conflictividad y la violencia
en las escuelas. Míguez y Tisnes (2008) han recurrido así a la categoría integración
social, que da cuenta del sentimiento de pertenencia que poseen los alumnos con
respecto a la escuela; y Adazko y Knorblit (2008) han propuesto la variable clima social
escolar, fundamentalmente vinculada a la relación de los alumnos con los docentes.
Una vez definidos los conceptos y delimitadas las causalidades, se ha hecho
alusión a la convivencia escolar y la formación ciudadana no sólo como la principal
línea de abordaje desarrollada en Argentina para enfrentar esta problemática, sino
también pensada como un nuevo modelo de regulación de los vínculos al interior de las
escuelas. Esta cuestión será desarrollada con mayor profundidad en el próximo capítulo.

31
Capítulo II: Convivencia escolar
En los últimos tiempos la convivencia se ha convertido en objeto de estudio por
parte de diversos investigadores vinculados a la educación, entre otras razones porque,
como se expuso en el capítulo anterior, la convivencia escolar y formación ciudadana ha
sido una de las líneas de abordaje mayormente desarrollada y difundida en América
Latina para hacer frente a la problemática de la conflictividad y la violencia en las
escuelas.
En función de las transformaciones –entre ellas las culturales- que atraviesan el
mundo escolar, los estudios sobre las interacciones en estos escenarios no sólo se han
dedicado al análisis de las “reformulaciones” al principio de autoridad, sino también al
modo en que las normativas y regulaciones afectan la convivencia escolar. Los trabajos
de investigación se han centrado principalmente en la relación entre disciplina y
convivencia y el proceso de “transición” desde una perspectiva basada en la disciplina
hacia otra cuyo punto nodal es la convivencia escolar.
En el presente capítulo se pretende recuperar algunas de las discusiones que los
análisis han aportado con respecto a la convivencia y cómo esta es abordada por la
normativa del sistema educativo (leyes, resoluciones, documentos oficiales, etc.). Para
ello se ha hecho una selección no sólo de la bibliografía existente sobre la temática, sino
también de la normativa vigente que regula el sistema educativo en Argentina.
En lo que respecta a la organización del capítulo, primeramente y de acuerdo a
investigaciones recientes y relevantes, se hará una síntesis de las conceptualizaciones
existentes sobre convivencia y cómo esta es entendida según la política educativa. En el
apartado siguiente se retomará el proceso de transición de una perspectiva a otra, es
decir, de la disciplina a la convivencia, para luego analizar una selección de la
normativa vigente sobre la temática, tanto nacional como provincial. Posteriormente, se
abordarán análisis específicos sobre cómo estas normativas toman cuerpo en los
contextos escolares. Y por último, se llevará a cabo una descripción analítica sobre la
relación existente entre conflictividad, violencia y convivencia en escenarios escolares.
1. Aproximaciones conceptuales: sentidos y definiciones
El concepto de convivencia, al igual que la noción de conflictividad y violencia,
presenta un carácter polisémico. Según plantea Litichever (s/f), si bien las nuevas
normativas pretenden orientar acerca del sentido y significado de la convivencia y lo
que se intenta promover en las escuelas, la multiplicidad de definiciones impide
entender con claridad a qué se hace referencia cuando se remite a ella, por lo que cada

32
institución educativa de acuerdo a las nociones y representaciones que circulan dentro
se apropia de dicho concepto de una manera particular. Dice la autora con respecto a
esto, “notamos aquí que las nuevas normativas se insertan en instituciones con
gramáticas particulares que realizan traducciones de los conceptos en función de sus
propias concepciones” (Litichever; s/f: 12).
Diversos investigadores coinciden en que hablar de convivencia en las escuelas
implica diferenciarla de un concepto al cual tiende a estar asociado comúnmente: la
disciplina. Desde una concepción clásica se entiende a la disciplina como
La probabilidad de encontrar obediencia para un mandato por parte de
un conjunto de personas que, en virtud de actitudes arraigadas, sea
pronta, simple y automática (…) el concepto de disciplina encierra el
de una “obediencia habitual” por parte de las masas sin resistencia ni
crítica (Weber en Fridman; s/f: 2).
Cáceres e Hinojo (2007), con respecto a la noción de convivencia escolar,
plantean que convivir significa compartir proyectos comunes con otras personas en un
contexto diverso y plural y que este derecho y respeto a la diversidad debe ir
acompañado de algunas normas básicas que fomenten una convivencia pacífica basada
fundamentalmente en los derechos humanos. A su vez, afirman que los marcos de
convivencia en el escenario escolar actual requieren del reconocimiento y respeto de la
pluralidad basados en la construcción de una convivencia democrática. De esta manera,
consideran la convivencia vinculada a ciertos valores que suponen deberían ser
potenciados dentro del escenario escolar: la dignidad del ser humano, la libertad, la
igualdad, el respeto activo, la solidaridad y el diálogo. Ante esto, ambos autores agregan
que a convivir se aprende y este aprendizaje es a través de la socialización y la
sociabilidad que constituye a las personas en sujetos sociales, de allí la vinculación
existente entre convivencia escolar y formación ciudadana.
Por su parte, Molinari y Molina aportan una visión integradora de la convivencia
escolar considerándola en estrecha vinculación con el clima institucional. Según estos,
el clima escolar incide sobre el comportamiento de los actores sociales, ya que las
personas responden de acuerdo a la percepción que tienen sobre el ambiente que las
rodea. Por ello, consideran propicio centrarse en la variable convivencia para estudiar la
problemática de la violencia y la conflictividad en las escuelas.
Ambos autores definen a la convivencia escolar como “el conjunto de pautas
relacionales que organizan el modo en que se ejerce la autoridad, se enfrentan y
resuelven los conflictos, se desarrolla la comunicación, y se estructura la labor
colectiva” (Molinari y Molina; 2014: 33). Según estos, la convivencia se expresa en el
33
grado de satisfacción con respecto a los vínculos interpersonales, la percepción del nivel
de conflictividad presente en el contexto escolar y las estrategias institucionales de
intervención sobre dichos conflictos, variables que conforman el clima escolar y que
permiten crear un panorama general sobre la convivencia en las escuelas. De esta
manera, en su trabajo de investigación analizan la convivencia a partir de tres
dimensiones: la primera, hace referencia a la percepción que tienen los actores escolares
sobre las relaciones interpersonales, considerando que esta da cuenta de los estilos
vinculares y de los patrones de regulación. Esta se convierte en una dimensión
relevante, ya que el modo en que los actores escolares perciben sus interacciones
“influye no solamente en el grado de bienestar subjetivo, sino también en las actitudes
hacia la autoridad (profesores, directivos) y en la manera en que se enfrentan los
conflictos entre pares” (Molinari y Molina; 2014: 35). La segunda dimensión a la que
refieren es la frecuencia percibida por parte de los actores escolares sobre las
interacciones violentas y el grado en que estas devienen en actitudes cotidianas. Y por
último, la tercera dimensión hace referencia a las estrategias que se implementan para
abordar la problemática de la violencia y la conflictividad, considerando que los
diferentes estilos institucionales de afrontamiento (castigo, exclusión, diálogo,
formación en valores, etc.) dan cuenta de la cultura organizacional vinculada a la
convivencia.
Una vez realizadas las delimitaciones conceptuales sobre convivencia escolar, se
hará una breve mención acerca de cómo esta es considerada según la normativa vigente
del sistema educativo, para luego continuar con el proceso que dio origen a estos
cambios normativos en Argentina.
a. La convivencia según la normativa vigente en el Sistema Educativo
El Ministerio de Educación en un documento oficial6 expone que, en términos
generales, convivir significa vivir con otros. Plantea que los seres humanos -en tanto
sujetos sociales- coexisten y comparten diferentes espacios en común, entre ellos la
escuela, afirmando que de esta convivencia participan personas con intereses,
sentimientos, puntos de vista, opiniones, pensamientos y comportamientos disímiles.
Según este documento, debido a la participación de diversos y diferentes actores
sociales dentro del escenario escolar y de cualquier espacio social de convivencia, se
generan tensiones constantes que pueden manifestarse de distintas formas y entre

6
Convivencia – Nosotros y los Otros –. Violencia y Escuela. Ministerio de Educación. Argentina, 2014.

34
diferentes sujetos, es decir, estos espacios compartidos no se encuentran exentos de
conflictos, siendo que este es un aspecto inherente a la existencia humana en sociedad.
Se plantea entonces que, cuando el tema es la convivencia, uno de los aspectos que debe
tenerse en cuenta es el de la “relación con el otro”, identificando y comprendiendo
quién y cómo es ese otro, qué lugar ocupa y cómo se lo concibe. Esta diferenciación con
un “otro” se realiza a partir de la identificación y construcción de un “nosotros”, pero
que no necesariamente requiere pensarse como una relación de antagonismo. Por el
contrario, se requiere considerar a la convivencia en el hacer y pensar con el otro,
asociada al pluralismo, la tolerancia y el respeto, lo que implica aceptar y respetar las
diversas posturas, representaciones y formas de vida, tomándolas a su vez como fuentes
de enriquecimiento propio.
2. Hacia un modelo escolar basado en la convivencia: cambios en la normativa
Ciertas investigaciones contextualizadas en Argentina, entre ellas las de la autora
Inés Dussel (2005), muestran que existe una relación indiscutible entre el orden
disciplinario escolar y el orden político-social. Cabe mencionar que los intentos por
democratizar el espacio escolar en Argentina y las reformulaciones contenidas en la Ley
de Educación Nacional Nº 26.206 del año 2006 en lo que respecta a esto, reconocen
antecedentes en la política educativa del alfonsinismo en la década del ’80 –durante el
contexto de apertura democrática- y en la de los años ’90, aunque estos intentos
respondieran a diferentes factores, sentidos y alcances. De esta forma, antes de
continuar con el desarrollo del apartado es menester señalar que en este capítulo, y en
toda la investigación, se retomará y analizará únicamente la normativa sobre
convivencia escolar más reciente, es decir, aquella que se da a partir de la Ley de
Educación Nacional del año 2006 y que se encontraba vigente al momento del trabajo
de campo. Esto debido a dos cuestiones: primero, porque con esta ley se terminan de
habilitar e institucionalizar los regímenes de convivencia y las nuevas modalidades de
gestión de la cotidianeidad escolar; y segundo, porque esta ley y toda la normativa y
reglamentaciones tanto nacional como provincial derivadas de ella enmarcan el régimen
convivencial del periodo de estudio de la presente tesina.
Estos antecedentes que se remontan a la década del ’80 son retomados por
Dussel (2005), quien plantea que durante el contexto de apertura democrática en
Argentina el gobierno nacional llevó a cabo una serie de acciones tendientes a desterrar
el autoritarismo e instaurar un sistema democrático, que de alguna forma impactaron
también sobre la política educativa del país. Esto debido a que, en lo que respecta a la

35
educación, una de las primeras medidas de dicho gobierno fue la introducción de
importantes cambios dentro del sistema educativo donde, entre otras cuestiones, la
disciplina escolar comenzó a ser fuertemente cuestionada con el objeto de contrarrestar
la experiencia represiva de la última dictadura. A su vez, este periodo de fines de los ’80
y años ’90 estuvo caracterizado por un proceso de reconocimiento y protección integral
de los derechos del niño mediante la sanción de diversas leyes nacionales que reconocen
a los niños como sujetos de derechos, es decir, “con todos los derechos que les
corresponden a los adultos, más un plus de derechos por su condición de estar en
crecimiento” (Fridman; 2013: 12). Es así, que en el año 1990 se aprueba y ratifica la
Convención sobre los Derechos del Niño mediante la ley 23.849, y posteriormente se
sancionan leyes nacionales y provinciales vinculadas a la misma.
Según Dussel (2005), es en este contexto político-social donde se plantea la
resignificación de la disciplina escolar, no sólo con el objetivo de proscribir el régimen
disciplinario de cuño autoritario basado en una cultura de mando-obediencia, sino
también para sancionar nuevas normativas que fomenten relaciones de convivencia
cuyos ejes prioritarios sean la participación y el consenso de todos los actores sociales.
En efecto, durante este período se intentó estructurar legalmente un marco de
convivencia y participación democrática en las escuelas mediante leyes y resoluciones
nacionales y provinciales que, aunque en un principio se encontraban dirigidas
únicamente a las escuelas de nivel secundario, se convirtieron en un hito trascendental
en la historia de la política educativa en Argentina con respecto a la temática de la
convivencia, ya que se constituyeron en la base para futuras reglamentaciones
extendidas a todos los niveles educativos. Es ejemplo de esto la Ley Federal de
Educación del año 1993, las resoluciones nacionales Nº 41 y Nº 62 de los años 1995 y
1997 respectivamente, la ley 223 del año 1999, la resolución 1593 del año 2002, entre
otras.
Dichas transformaciones en el campo normativo plantearon diversas cuestiones
novedosas e interesantes. En lo que respecta a los regímenes de disciplina y los
acuerdos de convivencia, tal como plantea Litichever
En la antigua normativa (…) el asunto de la disciplina se restringía a
la cuestión del comportamiento en una búsqueda por la regulación de
los estudiantes, estableciendo las conductas a seguir y definiendo los
comportamientos permitidos al interior de la escuela. Se delimita así
quienes pueden conformar el cuerpo de estudiantes y como deben
comportarse en tanto tales (s/f: 5).

36
 Entonces, tradicionalmente los regímenes de disciplina escolar se conformaban
en un documento rígido y estático que establecía un listado de faltas factibles de ser
cometidas por los alumnos y las sanciones correspondientes a cada una de ellas. Todo
esto, con un claro fin moralizador y normalizador. Al contrario de esto, según la autora,
la nueva normativa plantea que los acuerdos de convivencia deben expresar los
compromisos logrados dentro del contexto escolar, de modo que involucren a la
comunidad educativa en su totalidad con el objeto de generar identidades, inclusión,
sentimientos de pertenencia y respeto entre personas que pueden pensar diferente pero
que se encuentran de acuerdo sobre ciertos principios que estructuran la vida escolar. Al
respecto, Fridman plantea que la convivencia es concebida así de un modo integral y
asociada a prácticas democráticas que implican apropiarse de dichos principios y que
posibilitan un clima institucional propicio para que la institución escolar cumpla sus
principales funciones: “socializar y trasmitir conocimiento en un clima democrático con
acceso y permanencia para todos” (2013: 18).
Según Sús (2005), los reglamentos de convivencia concebidos desde esta nueva
perspectiva se constituirían, o deberían hacerlo, en texto y contexto del proceso de
enseñanza-aprendizaje, siendo que no sólo deberían considerar el aspecto relacional
dentro de la institución escolar, sino que también deberían tener en cuenta la esfera
pedagógico didáctica. Es decir, la convivencia escolar no sólo debe considerarse como
el marco que puede favorecer o dificultar el proceso pedagógico, sino que también debe
considerarse como parte de este proceso vinculado al aprendizaje de contenidos
actitudinales que involucra valores, es decir asociado a la formación ciudadana, y que
por lo tanto permite generar espacios de discusión y participación democrática. De esta
manera, según expone la autora, la política educativa sobre convivencia democrática y
formación ciudadana que propone la participación como uno de sus ejes fundamentales
se asienta en un paradigma preventivo que pretende abordar los conflictos antes de su
emergencia, ya que se propone apelar al compromiso de los alumnos a cumplir la norma
por la convicción del valor que la misma representa.
A su vez, estas nuevas políticas educativas buscan establecer novedosas
estrategias de intervención para afrontar los conflictos que se manifiestan en el
escenario escolar reivindicando, según plantea Litichever (s/f), el diálogo y la reflexión
conjunta. Para ello, bajo una concepción democratizante de las relaciones sociales entre
los actores escolares y con el objeto de regular la interacción entre los mismos, se
estipula la incorporación de los Acuerdos Institucionales de Convivencia y la

37
conformación de los Consejos de Convivencia (como cuerpos colegiados) con el objeto
de fomentar una mayor participación por parte de los alumnos y la conformación de
diferentes espacios colectivos para la construcción de las normas y la resolución de los
conflictos. Cuestiones que en la antigua normativa eran resueltas de manera verticalista
por las autoridades de la institución.
Otra de las novedades que incorporan estas normativas refiere a la facultad y
responsabilidad con la que cuenta cada institución escolar para crear sus propios
reglamentos de convivencia, aunque establezcan criterios y mecanismos generales de
confección. Esto permite visualizar, según plantea Litichever (s/f), un proceso de
descentralización, ya que se pasa de una norma central y común para todas las escuelas
a la posibilidad de que cada una construya su propio AIC de acuerdo a las
particularidades de cada institución. Sin embargo, esta tendencia a la descentralización
coexiste y se tensiona con una tendencia a la centralización que se expresa en los
criterios generales de redacción delimitados por la normativa, lo que constituye a las
escuelas en instituciones que gozan de una autonomía relativa.
En conclusión, este nuevo modelo basado en la convivencia propone, en
términos generales, la participación democrática en las escuelas, el abordaje del
conflicto y la construcción de consensos. A continuación, se procederá con el análisis de
una selección de la normativa vigente que regula el sistema educativo actual en lo que
respecta a la convivencia y formación ciudadana en las escuelas.
3. Consideraciones generales sobre la convivencia en la normativa vigente
a. Breve reseña de la Ley Nacional de Educación Nº 26.206
Una vez retomados los antecedentes y algunos de los avances en materia de
convivencia y democratización del espacio escolar en Argentina, es necesario realizar
una breve mención a lo que expresa la Ley Nacional de Educación Nº 26.206 del año
2006, ya que, tal como se expuso, esta no sólo legaliza e institucionaliza por primera
vez los nuevos regímenes de gestión democrática y convivencial en las escuelas, sino
que también es el marco general de toda la reglamentación que se analizará durante el
presente capítulo. De esta forma, dicha ley es una claro ejemplo de como las políticas de
convivencia escolar y formación ciudadana han sido normativizadas, legalizadas e
institucionalizadas en Argentina. En este sentido, a fines analíticos se retomarán
sintéticamente sólo aquellos artículos que contribuyan a pensar dichas cuestiones.
En lo que respecta a la formación ciudadana, dicha ley postula que uno de los
fines y objetivos de la política educativa nacional es “brindar una formación ciudadana

38
comprometida con los valores éticos y democráticos de participación, libertad,
solidaridad, resolución pacífica de conflictos, respeto a los derechos humanos,
responsabilidad, honestidad, valoración y preservación del patrimonio natural y
cultural”7. Esto permite visualizar la intención de que en las escuelas la función
pedagógica supere la mera situación de enseñanza-aprendizaje de contenidos
curriculares y se comprometa también a una formación integral de los educandos para el
ejercicio de una plena ciudadanía democrática, de acuerdo a ciertos principios y valores
considerados fundamentales.
A su vez, dicha ley plantea “asegurar la participación democrática de docentes,
familias y estudiantes en las instituciones educativas de todos los niveles”8. En este
sentido, institucionaliza la democratización de los vínculos al interior del sistema
educativo buscando reemplazar el tradicional modelo de disciplinamiento por uno
basado en la convivencia democrática, y revitalizando la posibilidad de participación de
todos los que forman parte de la comunidad educativa en la gestión de la vida escolar. A
esta cuestión la refuerza y profundiza a través de otros artículos –sin especificar nivel
educativo ni modalidad a los que están dirigidos- donde estipula que
La institución educativa es la unidad pedagógica del sistema
responsable de los procesos de enseñanza-aprendizaje destinados al
logro de los objetivos establecidos por esta ley. Para ello, favorece y
articula la participación de los distintos actores que constituyen la
comunidad educativa: directivos, docentes, padres, madres y/o
tutores/as, alumnos/as, ex alumnos/as, personal administrativo y
auxiliar de la docencia, profesionales de los equipos de apoyo que
garantizan el carácter integral de la educación, cooperadoras escolares
y otras organizaciones vinculadas a la institución9.
Y agrega que la institución escolar debe “promover modos de organización institucional
que garanticen dinámicas democráticas de convocatoria y participación de los/as
alumnos/as en la experiencia escolar”10. Esto permite conjeturar que la presente ley
otorga, reconoce y legaliza la posibilidad y capacidad que tienen los alumnos de
participar activamente en la gestión de la vida escolar, lo cual debe ser promovido y
movilizado por la misma institución educativa. Conjuntamente, los artículos 67 y 126,
evidencian como la ley vincula la convivencia a la participación, en la medida en que
sanciona como derecho la participación de todos los miembros de la comunidad escolar
en la gestión de la norma.

7
Ley Nº 26.206 artículo 11 inciso C. Ministerio de Educación. Argentina, 2006.
8
Ley Nº 26.206 artículo 11 inciso I. Ministerio de Educación. Argentina, 2006.
9
Ley Nº 26.206 artículo 122. Ministerio de Educación. Argentina, 2006.
10
Ley Nº 26.206 artículo 123 inciso B. Ministerio de Educación. Argentina, 2006.

39
 Además, en el artículo 123 inciso I, establece que cada institución educativa del
país debe definir su propio código de convivencia. De esta forma, institucionaliza a
nivel nacional la confección de los códigos de convivencia en las instituciones
escolares.
Con respecto a la cuestión de la formación ciudadana y la convivencia escolar en
las escuelas de educación primaria en particular, la ley establece que las mismas tienen
por finalidad –entre otras cosas-
Inciso A: Garantizar a todos/as los/as niños/as el acceso a un conjunto
de saberes comunes que les permitan participar de manera plena y
acorde a su edad en la vida familiar, escolar y comunitaria.
Inciso F: Desarrollar la iniciativa individual y el trabajo en equipo y
hábitos de convivencia solidaria y cooperación.
Inciso H: Brindar una formación ética que habilite para el ejercicio de
una ciudadanía responsable y permita asumir los valores de libertad,
paz, solidaridad, igualdad, respeto a la diversidad, justicia,
responsabilidad y bien común11.
En el cuerpo de la ley también se reconoce el conflicto como parte del escenario
escolar, a la vez que sanciona el derecho a la protección de los alumnos contra todo tipo
de agresión. Esto se ve reflejado en el artículo 123 inciso J, donde plantea que se deben
llevar a cabo prácticas de mediación para la resolución pacífica de conflictos, y también
en el artículo 126 inciso D, donde reconoce que los alumnos tienen derecho a ser
protegidos contra toda forma de agresión física, psicológica o moral.
Lo retomado hasta aquí permite obtener un panorama general acerca de lo que la
Ley Nacional de Educación estipula sobre la convivencia escolar y formación
ciudadana. Si bien se han retomado diversos artículos e incisos que forman parte de
esta, es menester remarcar que se ha hecho una selección de los mismos a fin de que el
desarrollo y el análisis de los contenidos no se configuren de manera repetitiva y/o
confusa. De igual modo, cabe destacar que la misma contiene en el cuerpo de la norma
otros artículos que contribuyen a pensar la cuestión de la convivencia democrática en
las escuelas, por lo que el presente apartado no se configura en una descripción analítica
acabada sobre dicha ley.
b. Ley Nacional Nº 26.892 “Ley para la promoción de la convivencia y el abordaje de
la conflictividad social en las instituciones educativas”
Tal como se expuso anteriormente, a partir de los cambios en la normativa sobre
los regímenes de ordenamiento de la trama escolar y a partir de la Ley Nacional de
Educación Nº 26.206 del año 2006, las autoridades ministeriales nacionales y de

11
Ley Nº 26.206 artículo 27. Ministerio de Educación. Argentina, 2006.

40
distintas provincias sancionaron leyes, decretos y resoluciones tendientes a concretar
dichas transformaciones propias del contexto democrático. En este sentido, la vigente
ley Nacional Nº 26.892 “Ley para la promoción de la convivencia y el abordaje de la
conflictividad social en las instituciones educativas”, sancionada en el año 2013 plantea
que
La presente ley establece las bases para la promoción, intervención
institucional y la investigación y recopilación de experiencias sobre la
convivencia así como el abordaje de la conflictividad social en las
instituciones educativas de todos los niveles y modalidades del
sistema educativo nacional12.
Entiende, además, como marco de sus principios orientadores lo estipulado por
la ley Nº 23.849 (1990) “Convención sobre los Derechos del Niño”, la ley Nº 26.061
(2005) de “Protección Integral de los Derechos de los Niños, Niñas y Adolescentes, y la
ley Nº 26.206 (2006) de “Educación Nacional”, y son:
a) El respeto irrestricto a la dignidad e intimidad de las personas.
b) El reconocimiento de los valores, creencias e identidades culturales
de todos.
c) El respeto y la aceptación de las diferencias, el rechazo a toda
forma de discriminación, hostigamiento, violencia y exclusión en
las interacciones entre los integrantes de la comunidad educativa,
incluyendo las que se produzcan mediante entornos virtuales y
otras tecnologías de la información y comunicación.
d) El derecho a participar de diferentes ámbitos y asuntos de la vida
de las instituciones educativas.
e) La resolución no violenta de conflictos, la utilización del diálogo
como metodología para la identificación y resolución de los
problemas de convivencia.
f) El respeto por las normas y la sanción de sus transgresiones como
parte de la enseñanza socializadora de las instituciones educativas.
g) La contextualización de las transgresiones en las circunstancias en
que acontecen, según las perspectivas de los actores, los
antecedentes previos y otros factores que inciden en las mismas,
manteniendo la igualdad ante la ley.
h) El derecho del estudiante a ser escuchado y a formular su descargo
ante situaciones de transgresión a las normas establecidas.
i) La valoración primordial del sentido formativo de las eventuales
sanciones o llamados de atención.
j) El reconocimiento y reparación del daño u ofensa a personas o
bienes de las instituciones educativas o miembros de la comunidad
educativa por parte de la persona o grupos responsables de esos
hechos.13
Estos principios orientadores plantean diversas cuestiones que son retomadas en los
artículos posteriores de dicha ley, fundamentalmente aquellos que refieren al
reconocimiento de situaciones de conflicto y violencia y la necesidad de su prevención

12
Ley Nº 26.892 artículo 1. Ministerio de Educación. Argentina, 2013.
13
Ley Nº 26.892 artículo 2. Ministerio de Educación. Argentina, 2013.

41
y abordaje dentro del contexto escolar, a la participación democrática de la comunidad
educativa en la gestión de la vida institucional, a las normas de convivencia y a los
sistemas de sanciones.
En lo que respecta al reconocimiento de la problemática de la conflictividad y la
violencia en las escuelas, dicha ley estipula que uno de sus objetivos es “impulsar
estrategias y acciones que fortalezcan a las instituciones educativas y sus equipos
docentes, para la prevención y abordaje de situaciones de violencia en las mismas”14. Y
agrega, “que se orienten las acciones de los integrantes de la comunidad educativa hacia
el respeto por la vida, los derechos y responsabilidades de cada persona, la resolución
no violenta de los conflictos, el respeto y la aceptación de las diferencias”15. De esta
forma, al igual que la Ley Nacional de Educación Nº 26.206, no sólo reconoce la
existencia de dicha problemática al interior de los establecimientos educativos del país,
sino que también demanda la intervención por parte de la organización institucional, ya
sea para la prevención como para la resolución.
A su vez, en el artículo 4 plantea la promoción de la elaboración y revisión de
las normas de convivencia en las instituciones educativas de cada jurisdicción del país y
en todos los niveles y modalidades, exponiendo una serie de lineamientos básicos que
deben ser respetados por las mismas, entre los cuales plantea la elaboración de los
códigos de convivencia por las instituciones educativas y los niveles de participación, la
participación democrática de los alumnos en los asuntos de la vida institucional, la
conformación de un sistema de sanciones formativas, entre otros.
En lo que respecta a la elaboración de los códigos de convivencia, dice
Que se reconozca la competencia de las instituciones educativas para
elaborar y revisar periódicamente sus propios códigos o acuerdos de
convivencia garantizando la participación de la comunidad educativa,
adecuándose a las características específicas de los diferentes niveles,
modalidades y contextos16.
Esto significa que, tal como está contemplado en la Ley Nacional de Educación, se
reconoce la competencia de las instituciones educativas para elaborar y revisar sus
propios códigos de convivencia, y también la participación democrática de toda la
comunidad educativa (según particularidades y especificidades de nivel y contexto) en
la elaboración y revisión de las normas de convivencia institucionales.

14
Ley Nº 26.892 artículo 3 inciso E. Ministerio de Educación. Argentina, 2013.
15
Ley Nº 26.892 artículo 4 inciso A. Ministerio de Educación. Argentina, 2013. Las negritas son nuestras
16
Ley Nº 26.892 artículo 4 inciso C. Ministerio de Educación. Argentina, 2013.

42
 Interesa aquí particularmente el artículo 4 porque plantea que la democratización
del espacio escolar y la garantía de la participación de los alumnos en la gestión de la
vida escolar deben tener en cuenta las particularidades y especificidades de cada nivel y
modalidad. Dice al respecto, “que se impulsen modos de organización institucional que
garanticen la participación de los alumnos en diferentes ámbitos y asuntos de la vida
institucional de la escuela, según las especificidades de cada nivel y modalidad”17.
Vinculado a ello, posteriormente el mismo artículo estipula la conformación y el
funcionamiento de órganos e instancias de participación, diálogo y consulta en relación
a las temáticas de convivencia, los cuales deben funcionar permanentemente y
representar a toda la comunidad educativa. Plantea así
Que se provea y regule la conformación y funcionamiento de órganos
e instancias de participación, diálogo y consulta en relación con la
convivencia en las instituciones educativas, que resulten adecuados a
la edad y madurez de los estudiantes. Los mismos deben ser de
funcionamiento permanente y deben estar representados todos los
sectores de la comunidad educativa.18
Aquí se ve implicado el compromiso institucional para crear y sostener estos espacios
de diálogo y participación que involucren a todos los actores escolares, sus derechos y
obligaciones.
Por último, en lo que respecta a las sanciones, dicha ley plantea diversas
cuestiones. Primeramente, que se conforme un sistema de sanciones que forme parte del
proceso de enseñanza-aprendizaje, es decir, que contengan un carácter educativo. Dice
la ley al respecto “que se impulse la constitución de un sistema de sanciones formativas
dentro de un proceso educativo que posibilite al niño, niña, adolescente o joven a
hacerse responsable progresivamente de sus actos”19. Y agrega “queda expresamente
prohibida cualquier norma o medida que atente contra el derecho a la participación de
los docentes, estudiantes o sus familias en la vida educativa institucional”20. Este último
artículo permite observar la importancia que se le otorga a la participación democrática
de la comunidad educativa en la gestión de la vida escolar, ya que no sólo la reconoce
como un derecho de los sujetos que forman parte de esta comunidad, sino que también
impide rotundamente que sea atacada mediante cualquier mecanismo y ante cualquier
situación.

17
Ley Nº 26.892 artículo 4 inciso D. Ministerio de Educación. Argentina, 2013.
18
Ley Nº 26.892 artículo 4 inciso E. Ministerio de Educación. Argentina, 2013. Las negritas son nuestras
19
Ley Nº 26.892 artículo 4 inciso F. Ministerio de Educación. Argentina, 2013.
20
Ley Nº 26.892 artículo 5. Ministerio de Educación. Argentina, 2013.

43
 A su vez, dicha ley en el artículo 6 pretende regular las sanciones a ser aplicadas
a los alumnos en caso de transgresión, ante lo cual estipula que deben poseer un carácter
educativo, que deben ser graduales y proporcionales en relación a la falta cometida, que
se debe tener en cuenta el contexto y las circunstancias en que acontece la trasgresión y
que deben garantizar el derecho del alumno a realizar su descargo y a ser escuchado 21.
Y más adelante agrega la expresa prohibición a que las mismas afecten el derecho a la
educación de los estudiantes, afirmando que “quedan expresamente prohibidas las
sanciones que atenten contra el derecho a la educación o que impidan la continuidad de
los educandos en el sistema educativo”22.
Esta descripción analítica de una selección de artículos de la ley Nº 26.892
permite observar como a nivel nacional se institucionaliza el derecho, la garantía y la
defensa de la participación democrática de los docentes, alumnos y familias en la
gestión de la vida institucional de las escuelas a partir de la promoción de la
convivencia y la formación ciudadana. A su vez, este apartado da indicios de los nuevos
sentidos que la política educativa otorga a las normas de convivencia y a los sistemas de
sanciones, otorgando orientaciones, regulaciones y prescripciones generales sobre estas
cuestiones para que cada jurisdicción provincial se apropie de las mismas y pueda
materializarlas y llevarlas a cabo en los establecimientos educativos de acuerdo a las
particularidades de cada contexto.
c. Ley Provincial Nº 14.750
La Ley Provincial Nº 14.750 sancionada en el mes de julio del año 2015 en la
provincia de Buenos Aires, toma como referencia la Ley Nacional Nº 26.892
(anteriormente desarrollada) profundizando, especificando y particularizando ciertas
cuestiones en función de la realidad propia de la jurisdicción bonaerense. La misma
postula lineamientos generales sobre el abordaje de la convivencia y la conflictividad
dentro de las escuelas de la provincia sin discriminar entre niveles y/o modalidades,
aunque cabe remarcar que si bien pretende otorgar un marco jurídico general para la
promoción de la convivencia y el abordaje del conflicto, plantea que debe respetarse las
particularidades de cada nivel y las características de las distintas comunidades
educativas23.

21
Cabe mencionar que, en gran medida, estos sentidos en torno a la norma y las sanciones formativas, ya
estaban presentes en las resoluciones del Consejo Federal de Educación de los años ’90, y los primeros
2000.
22
Ley Nº 26.892 artículo 7. Ministerio de Educación. Argentina, 2013.
23
Ley Nº 14.750 artículo 4 inciso 3. DGCyE. Buenos Aires, 2015.

44
 A continuación, se analizarán los aportes que ofrecen la ley provincial Nº 14.750
y otros documentos oficiales de la Dirección General de Cultura y Educación (DGCyE)
con respecto a los acuerdos de convivencia. A fines analíticos, algunos artículos de la
mencionada ley no han sido incluidos en el presente apartado ya que, si bien
contribuyen a pensar la cuestión de la convivencia y la conflictividad en las escuelas, no
hacen referencia a los acuerdos de convivencia específicamente.
- Acerca de los Acuerdos Institucionales de Convivencia (AIC)
La ley provincial Nº 14.750 plantea como uno de sus objetivos “asegurar que
todas las escuelas cuenten con acuerdos de convivencia elaborados en procesos
comunitarios”24. Esto permite visualizar la pretendida democratización del espacio
escolar en los establecimientos educativos bonaerenses a través de los códigos de
convivencia, por lo que en artículos posteriores dicha normativa expone diversas
cuestiones sobre los mismos.
En este sentido, según el artículo 5 los acuerdos de convivencia, se constituyen
en el “marco legal institucional para la convivencia escolar”, siendo que todas las
escuelas, sin discriminar entre nivel y/o modalidad, deben contar con uno.
- Proceso de elaboración colectiva de las normas
El modo de construcción de los reglamentos de convivencia proporciona datos
acerca de la participación y democratización que caracteriza a un escenario escolar en
particular. Al respecto, la ley 14.750 demanda que los reglamentos de convivencia sean
construidos por la comunidad escolar en su totalidad, donde también se plasmen las
voces de los estudiantes a partir de la participación y el consenso. Esto se visualiza en
uno de sus artículos, donde plantea que “(…) el equipo directivo deberá impulsar y
coordinar el proceso comunitario de construcción participativa del Acuerdo de
Convivencia, durante el cual se deberá garantizar la difusión del instrumento, su puesta
en práctica, evaluación reflexiva y revisión”25.
De esta forma, los niveles de participación en la elaboración de las normas dan
cuenta de las voces que se habilitan al interior de la institución. En este sentido, la
DGCyE aporta una concepción muy interesante sobre esta cuestión planteando que
Todo lo que sea promover el diálogo reduce los niveles de violencia.
Diversos trabajos señalan que el resentimiento y la furia funcionan
como mecanismos para llamar la atención en instituciones asfixiantes,
que coartan las posibilidades de expresión. Es vital en este aspecto

24
Ley Nº 14.750 artículo 4 inciso 5. DGCyE. Buenos Aires, 2015.
25
Ley Nº 14.750 artículo 7. DGCyE. Buenos Aires, 2015.

45
 fomentar espacios de escucha en las instituciones escolares, donde las
voces de los jóvenes sean consideradas26.
A su vez, afirma que la construcción colectiva de las normas con el aporte de los
estudiantes permite que las mismas se constituyan en significativas para los mismos y
que por lo tanto tengan sentido para toda la comunidad educativa.
Retomando nuevamente los aportes de la ley provincial sobre el proceso de
construcción de los AIC, la misma expone que estos deben contemplar el carácter
procesual, progresivo y gradual de la implementación de la norma y la modificación de
las prácticas sociales, teniendo en cuenta las particularidades de cada nivel. Dice al
respecto, “la reglamentación deberá establecer las etapas del proceso gradual para la
implementación progresiva de la norma y la modificación de culturas y prácticas
institucionales, en atención al trayecto recorrido en cada nivel”27.
Asimismo, según la ley todo este proceso de elaboración de los AIC debe
atender las particularidades de cada nivel, de modo que plantea ciertas cuestiones
generales con respecto a cada uno de estos explicitando que “en el nivel Primario, las
áreas curriculares deberán adaptarse al aprendizaje para la convivencia. Asimismo será
fundamental el rol del docente en la observación y promoción de la reflexión sobre
conflictos emergentes y potenciales, (…)”28.
- El lugar que se les otorga a los niños
La promoción de la democratización del espacio escolar, mediante la
participación de los alumnos en los procesos colectivos de construcción de las normas
de convivencia, conduce el análisis hacia otro tópico de gran importancia: el nuevo
lugar que se les otorga a los alumnos en la gestión de la vida institucional.
De esta forma, se puede decir que el avance en el reconocimiento de los niños
como sujetos de derecho -plasmado en la Declaración de los Derechos Humanos y en la
Convención sobre los Derechos del Niño- marca una compleja red de derechos y
obligaciones con respecto a este grupo etario. Según establece la DGCyE, se concibe a
los niños como
Actores sociales clave, protagonistas activos de la comunidad y, por lo
tanto, no sólo portadores de derechos futuros, sino sujetos que deben
ejercer sus derechos en el presente. Desde esta perspectiva los/as
niños/as y jóvenes son ciudadanos/as plenos/as. No deben esperar a la

26
Aportes a la construcción de los acuerdos institucionales de convivencia en la educación secundaria.
Documento de trabajo. DGCyE. Buenos Aires, 2008, pp. 16.
27
Ley Nº 14.750 artículo 7. DGCyE. Buenos Aires, 2015.
28
Ley Nº 14.750 artículo 7. DGCyE. Buenos Aires, 2015.

46
 mayoría de edad para gozar de su ciudadanía, sino que se constituyen
en ciudadanos/as desde su nacimiento29.
De esta manera, en Argentina el nuevo sistema de convivencia escolar establece
un lugar distinto para el alumno, principalmente porque interpela a los niños como
sujetos activos con el derecho a participar democráticamente en la construcción
colectiva de las normas institucionales y en la vida escolar en general.
- El rol de los adultos
Este nuevo modelo basado en la convivencia democrática implica repensar no
sólo el vínculo docente-alumno, sino también el rol del docente/adulto. Dice la ley
provincial al respecto: “comprometer a los adultos en el rol de sostén y
acompañamiento en el abordaje de la convivencia y la conflictividad social en la
escuela, y en particular, en el proceso de construcción del Acuerdo de Convivencia”30.
En este sentido, según la normativa vigente, el rol de los adultos es fundamental, ya que
si bien los acuerdos deben ser pactados entre todos los que forman parte de la
comunidad educativa y obligan a todos por igual, ellos son los encargados de
sostenerlos ante los estudiantes.
Esto conlleva también a problematizar la idea de autoridad ya que, tal como
plantea la DGCyE, es importante cuestionarse sobre cómo reformular esta figura para
evitar que los docentes apelen al control, el autoritarismo o la renuncia a ejercer su
autoridad y dejar librados a los alumnos a su suerte. Por el contrario, los adultos deben
estar presentes desde un lugar de ayuda, acompañamiento, orientación, comprensión y
acción pedagógica31.
- Los adultos como objetos de la norma
Otra cuestión a tener en cuenta sobre los AIC es la consideración de los adultos
también como objetos de la norma. En este sentido, la normativa vigente estipula la
inclusión de toda la comunidad escolar en el texto de la norma ya que, tal como se dijo
anteriormente, los AIC tienen por objeto regular las interacciones entre los actores
escolares. Así, la ley provincial plantea que los códigos de convivencia “obligan a todos
los miembros de la comunidad educativa por igual”32.
Vinculado a esto, el Reglamento General de las Instituciones Educativas de la
Provincia de Buenos Aires (2011), regulado por el Decreto 2299, plantea que

29
Prácticas Democráticas en la Escuela Primaria. DGCyE. Buenos Aires, 2009, pp. 2.
30
Ley Nº 14.750 artículo 4 inciso 8. DGCyE. Buenos Aires, 2015.
31
Aportes a la construcción de los acuerdos institucionales de convivencia en la educación secundaria.
Documento de trabajo. DGCyE. Buenos Aires, 2008.
32
Ley Nº 14.750 artículo 5. DGCyE. Buenos Aires, 2015.

47
 Los acuerdos de convivencia, en tanto espacio de regulación de las
relaciones vinculares, involucran y obligan a su efectivo cumplimiento
a docentes, alumnos, padres o responsables, personal directivo,
personal administrativo y/o auxiliar de la educación, técnico y también
a los demás integrantes de la comunidad educativa33.
- El contenido de las normas
Con respecto a esta cuestión, la ley provincial plantea que “las normas de
convivencia propondrán valores y describirán tipologías de conductas deseadas y
conductas no admitidas sin caer en casuísticas detalladas. En ningún caso (…) podrán
suplirse por Reglamentos de Disciplina”34. A su vez, plantea que los acuerdos de
convivencia orientarán las acciones de los actores escolares hacia el respeto por la vida,
el derecho y la responsabilidad de las personas, la resolución no violenta de los
conflictos y el respeto y la aceptación de las diferencias.
Los nuevos acuerdos de convivencia, en tanto reguladores de las interacciones
entre los actores sociales en contextos escolares, implican pensar la cotidianeidad
escolar de un modo situado en tiempo y espacio, es decir, a sujetos que se relacionan
entre sí en un contexto particular, en el cual se desarrolla el proceso de enseñanza-
aprendizaje. Por ello, los mismos deberán dar cuenta de la realidad institucional
particular de cada escuela: las temáticas y problemáticas que incluyen deben estar
contextualizadas. Según plantea la DGCyE esto permitirá que la institución escolar y
sus actores trabajen y se esfuercen para tornar más habitable la escuela y, de esta
manera, contribuir a generar un sentimiento de pertenencia en los niños para convertirla
en un espacio público al cual puedan adoptar como propio. Dice así que
Los Acuerdos de Convivencia deben aspirar a generar un sentimiento
de pertenencia que refiere a una idea amplia de la comunidad
educativa, en la cual el respeto es el eje que vertebra las relaciones
entre los diferentes actores; con un énfasis en el derecho a la
educación, (…). La pertenencia a la comunidad permite ser igual y
diferente a la vez, de allí que la reciprocidad sea un valor enfatizado
por los alumnos y los adultos de la escuela35.
- Sobre las sanciones
Según la ley provincial, las sanciones deben tener un carácter educativo y no
punitivo, lo que significa que se debe tomar al hecho que originó su aplicación como
una oportunidad de aprendizaje y crecimiento, donde a partir de la misma se promueva
la construcción de vínculos entre los sujetos que forman parte de la comunidad

33
Decreto 2299 artículo 106. DGCyE. Buenos Aires, 2011.
34
Ley Nº 14.750 artículo 5. DGCyE. Buenos Aires, 2015.
35
Aportes a la construcción de los acuerdos institucionales de convivencia en la educación secundaria.
Documento de trabajo. DGCyE. Buenos Aires, 2008, pp. 13.

48
educativa y el reconocimiento y reparación del daño u ofensa. Dice la ley al respecto,
“la aplicación de las sanciones (…) deben orientarse a la formación de los niños, niñas y
adolescentes en el respeto, la tolerancia y la cooperación con el otro y al fomento de la
responsabilidad progresiva de sus actos, de acuerdo a su edad y madurez”36. Esto
permite observar el sentido pedagógico que la nueva normativa pretende otorgar a las
normas de convivencia y a las sanciones considerándolas como parte del proceso de
enseñanza-aprendizaje y como un momento oportuno para fomentar ciertos aprendizajes
que no se encuentran definidos dentro del currículum académico. En base a ello, la
misma expone que este sentido formativo de las sanciones debe ser comunicado y
explicado a los alumnos para que estos puedan comprender las razones de su aplicación,
como así también las consecuencias de sus actos y los límites establecidos.
Además, durante el proceso de sanción la normativa citada expone el derecho
del estudiante a formular su descargo sobre lo ocurrido, garantizando así su derecho a la
defensa. Esto no sólo concuerda con el paradigma de protección integral de los derechos
del niño, sino que también contribuye a que las decisiones sean tomadas a partir del
consenso y no arbitrariamente. Asimismo, plantea la necesidad de contextualizar la
transgresión a la hora de aplicar una sanción, como así también la gradualidad y
proporcionalidad con la falta cometida.
Otra cuestión a destacar sobre esta temática es que la ley, en su artículo 8,
expone rotundamente la prohibición de que las sanciones atenten contra el derecho a la
educación de los niños, ni que de modo alguno afecten sus calificaciones académicas.
Esto permite visualizar el cambio de paradigma con respecto al régimen anterior, donde
se estipulaba como una posible sanción la expulsión del estudiante del establecimiento
educativo y en donde la concepción pedagógica diluía las fronteras entre rendimiento
académico y conducta.
- Estructura básica formal de los AIC
Por último, con respecto a la estructura de los AIC, la ley provincial expone que
estarán conformados por la descripción del establecimiento y de la comunidad
educativa, sus fundamentos y objetivos, el proceso de elaboración y el cuerpo de la
norma37.

36
Ley Nº 14.750 artículo 6. DGCyE. Buenos Aires, 2015.
37
Ley Nº 14.750 artículo 8. DGCyE. Buenos Aires, 2015.

49
d. Prácticas democráticas y formación ciudadana en la escuela primaria
A partir de lo expuesto es pertinente desarrollar sintéticamente el tema de las
prácticas democráticas en las escuelas primarias y cómo esta es entendida por la política
educativa, debido a que, tal como se dijo anteriormente, las políticas de convivencia
escolar están ligadas a la democracia y a la formación ciudadana. Para ello se retomará
y analizará el documento oficial de la DGCyE denominado “Prácticas democráticas en
la Escuela Primaria” del año 2009.
En el documento, la ciudadanía es entendida como una práctica social en la que
cobran importancia los deberes y las obligaciones de los sujetos, pero que también
permite articular los derechos ciudadanos en el campo más amplio de los derechos
humanos. La construcción ciudadana en la escuela primaria es considerada como un
acto de subjetivación política dentro del marco de la construcción de identidades. En
este sentido, la escuela es un espacio privilegiado debido a que es el primer lugar
público en el cual interactúan los niños y donde, desde el inicio de la escolaridad en
edades tempranas, comienzan el proceso de construcción de las representaciones sobre
lo justo, lo injusto, lo permitido, lo prohibido, lo igual, lo diferente, lo propio, lo ajeno,
lo compartido, entre otras tantas nociones de gran importancia para la vida en sociedad.
Aportar a la democratización de la escuela implica organizar una institución en
la que todos sus miembros puedan participar, tomar decisiones, manifestar sus
opiniones y ser oídos. Según este organismo oficial, la democratización de las prácticas
escolares debe ser entendida como el “tiempo autónomo de la creación y producción
social de reglas de comunicación y construcción de conocimientos (…),”. Y agrega
Los saberes socialmente validados, son saberes públicos que la
escuela, desde una perspectiva de construcción de ciudadanía,
produce, desarrolla, distribuye para que los/as alumnos/as puedan
apropiarse de ellos y construir lecturas del mundo y de la realidad,
participando activamente en sus propios aprendizajes38.
La participación promueve la democratización del espacio escolar, fortaleciendo
prácticas que posibilitan a los alumnos vivenciar y aprehender valores sociales en
interacción con todos los actores institucionales. Esta, tal como plantea la DGCyE,
implica un proceso de construcción y sostenimiento y, dentro de las instituciones
escolares, no debe ser considerada como una concesión sino que debe pensarse desde el
paradigma de los derechos. La participación de los alumnos en los procesos de
aprendizaje y en la construcción colectiva del conocimiento se promueve mediante la

38
Prácticas democráticas en la escuela primaria. DGCyE. Buenos Aires, 2009, pp. 4.

50
habilitación de la palabra y el intercambio entre los diferentes actores institucionales.
Implica una postura ideológica, ya que está asociada a la actitud que adoptan los actores
escolares de permitir y promover que la comunidad educativa participe en la vida
escolar, a asumir ese “riesgo”, en tanto que participar significa habilitar la palabra de
todos y tomar decisiones colectivas mediante la discusión, el debate y el consenso.
Pese a esto, la cuestión de la participación de los niños en las escuelas primarias
ha tenido diversas apropiaciones. Según la DGCyE (2009), en ocasiones la edad y las
posibilidades cognitivas de los niños han sido interpretadas como déficit y no se los ha
concebido como sujetos de derecho, y en otras sólo se ha limitado a cuestiones áulicas
sin implicancias reales en la vida institucional. Esto daría cuenta de la diferencia
existente entre la participación real y la participación simbólica, entendiendo a la
primera como “la posibilidad efectiva de incidir en las decisiones que afectan la vida
cotidiana de una población a nivel institucional o de la sociedad global, presupone la
(…) capacidad política de incidencia real en las decisiones societales e institucionales”
39
. Esta implica un cambio en las interacciones, en la relación docente-alumno y en las
estructuras de poder, ya que se manifiesta efectiva cuando los actores escolares toman
decisiones conjuntas, las implementan y las evalúan constantemente. Por su parte, la
participación simbólica refiere a aquellos hechos en los cuales “se genera en los actores
escolares la ilusión de ejercer un poder que no existe, o cuando las acciones que realizan
no influyen o influyen mínimamente en el funcionamiento institucional”40.
En conclusión, si bien la normativa sobre participación democrática y formación
ciudadana en las escuelas esta mayormente desarrollada para el nivel secundario, esta
también se encuentra planteada para el nivel primario, ya que, como se expuso más
arriba y como veremos también posteriormente, la política educativa sobre convivencia
plantea la participación de los alumnos y de toda la población educativa en la toma de
decisiones y en la construcción y sostenimiento de los AIC. Debido a esto, la
participación democrática real en las escuelas de educación primaria para generar
acuerdos y consensos sobre la vida escolar, supone una ruptura con prácticas sociales
tradicionales y un proceso de construcción y aprendizaje de nuevas formas de
organización institucional.

39
Prácticas democráticas en la escuela primaria. DGCyE. Buenos Aires, 2009, pp. 3.
40
Prácticas democráticas en la escuela primaria. DGCyE. Buenos Aires, 2009, pp. 4.

51
e. Régimen académico del Nivel Primario
Capítulo XIII “De los Acuerdos y la constitución de los Consejos de Convivencia”
El vigente Reglamento General de las Instituciones Educativas de la Provincia
de Buenos Aires del año 2011, en su artículo 105º, otorga a las instituciones educativas
bonaerenses la facultad de construir sus propios AIC con el objeto de generar las
condiciones para su democratización. En lo que respecta particularmente a la educación
primaria, el Régimen Académico de Educación Primaria, sancionado en Julio del año
2014, dedica un capítulo a la temática de la convivencia en las escuelas de dicho nivel.
Cabe mencionar que este régimen constituye el marco normativo destinado a regular las
trayectorias educativas de los alumnos de las escuelas primarias con el objeto de
garantizar el derecho a la enseñanza y el aprendizaje de todos los niños, configurándose
así la obligatoriedad de su aplicación en todos los establecimientos educativos de
Gestión Pública y Privada del Nivel Primario que dependen de la DGCyE.
El Capítulo XIII del Régimen Académico de Educación Primaria “de los
Acuerdos y la constitución de los Consejos de Convivencia” comienza con una
reflexión acerca de la democracia y la ciudadanía y el vínculo con la educación,
diciendo que
Los saberes ligados a la democracia y a la ciudadanía constituyen un
objeto de trabajo desde el momento de la inclusión de los niños en la
escuela (...). Este contexto resulta un lugar privilegiado para construir
vínculos que permitan consolidar concepciones y prácticas de respeto,
solidaridad, justicia y cooperación41.
A su vez, en dicho documento se considera que los acuerdos de convivencia
tienen como fin generar y fortalecer los procesos de democratización de los vínculos y
las prácticas escolares a partir de estrategias de cuidado integral y el principio de
inclusión educativa, considerando que las normas de convivencia constituyen un
aspecto significativo en la formación de los alumnos, ya que permite a los mismos
“avanzar progresivamente hacia una mayor autonomía en sus elecciones con criterios de
justicia y solidaridad”42.
Con respecto a los Consejos de Convivencia, retoma la oportunidad pedagógica
que los mismos ofrecen, estableciendo que
En el primer ciclo43 priorizarán la circulación de la palabra y la
generación de espacios de escucha del otro, bajo la orientación del
adulto; en el segundo ciclo se profundizará la participación de los

41
Régimen Académico de Educación Primaria capítulo VIII. DGCyE. Buenos Aires, 2014.
42
Régimen Académico de Educación Primaria capítulo VIII. DGCyE. Buenos Aires, 2014.
43
Tal como plantea la DGCyE, el Primer Ciclo está conformado por 1º, 2º y 3º grado de educación
primaria; y el Segundo Ciclo, por 4º, 5º y 6º grado de educación primaria.

52
 alumnos para dar cuenta de posiciones propias y grupales y para la
generación de proyectos44.
A su vez, en dicha normativa se establecen los principios para la construcción de
los AIC, estableciendo que se elaborarán en el marco de los órganos colegiados que se
conformarán en la institución: Consejos de Aula, Consejos de Ciclo y Consejos de
Convivencia. Luego otorga una serie de orientaciones que, aunque se corresponden con
lo establecido por las leyes Nº 26.892 y Nº 14.750 que fueron desarrolladas
anteriormente, resulta propicio exponerlas (sin caer en la redundancia) ya que son
propias del nivel primario y establecen criterios específicos para el mismo.
En este sentido, el Régimen Académico establece que la construcción de los AIC
será colectiva y democrática, involucrando a todos los miembros de la comunidad
educativa. Los mismos deberán ser evaluados y autorizados por el inspector del nivel
luego del trabajo de supervisión conjunta y comunicados de manera fehaciente a la
comunidad escolar con el objeto de que la población tome conocimiento sobre la
normativa institucional.
Para la construcción de estos, dicha normativa considera importante retomar los
diagnósticos de intereses y necesidades de la comunidad educativa para que se
encuentren contextualizados y representen las particularidades de la institución
educativa que los confeccionan. Con respecto a esto, la DGCyE en un documento
oficial45 considera que el diagnóstico participativo debe formar parte del Proyecto
Institucional, ya que sirve de insumo fundamental para la elaboración de los acuerdos y
para favorecer la participación y organización de la institución educativa. A su vez,
permite establecer la naturaleza y magnitud de las necesidades y los problemas que
afectan a la población educativa, con la finalidad de desarrollar programas y/o proyectos
que propongan estrategias de intervención para afrontarlos. Este no sólo identifica
necesidades y problemáticas, sino que también permite visualizar las causas y
consecuencias de las mismas y los recursos con los que cuenta la institución para
enfrentarlas.
En lo que refiere a los órganos colegiados, en este punto se encuentra una
novedad, ya que si bien las leyes mencionadas en el apartado anterior estipulan la
construcción de los AIC en todos los niveles y modalidades, en lo que respecta a los
órganos colegiados la ley provincial Nº 14.750 en su artículo 9º “Consejo de

44
Régimen Académico de Educación Primaria capítulo VIII. DGCyE. Buenos Aires, 2014.
45
El diagnostico participativo, una propuesta para el mejoramiento de las practicas institucionales.
DGCyE. Buenos Aires, 2009.

53
Convivencia” sólo expone orientaciones para el nivel secundario sin explicitar cosa
alguna acerca del nivel primario.
En este sentido, el Régimen Académico de Educación Primaria considera a los
Consejos de Aula, los Consejos de Ciclo y los Consejos de Convivencia como los
espacios que permitirán y propiciarán la participación por parte del conjunto de
miembros que componen la comunidad educativa. Y agrega,
Los tres espacios están planteados para atender y regular la posibilidad
de habitar la escuela desde los derechos, la democratización y la
participación y atender así a las cuestiones comunes a todos quienes
comparten la vida de la institución y también a quienes acompañan
sus procesos desde dentro de la misma o desde la comunidad46.
Y a continuación, relata una serie de cuestiones en lo que respecta a definiciones, tareas
y funcionamiento de los mismos.
Con respecto al Concejo de Aula, establece que funcionará en los años que
componen el 2º Ciclo y que estará integrado por los alumnos de cada una, los maestros
y los profesores de áreas especiales, considerando que las autoridades sólo podrán
participar en ocasiones especiales. Sobre las tareas del mismo define, entre otras cosas,
que se abocarán a la atención de las situaciones del aula, al acuerdo de las normas de
convivencia y funcionamiento del curso y al análisis y reflexión sobre situaciones
cotidianas y de conflicto entre los integrantes del curso. El funcionamiento de los
mismos será a partir de reuniones regulares cuya frecuencia variará de acuerdo a la edad
de los alumnos y los avances en la construcción de los AIC. Será el equipo de
conducción quien establecerá las pautas de funcionamiento en lo que respecta al tiempo
asignado, la frecuencia, los horarios y los temas necesarios. Cabe señalar que el hecho
de que la normativa estipule que las autoridades no participen de los mismos pero que sí
sean quienes definan las cuestiones centrales sobre el funcionamiento, podría restringir
la libertad y la participación de los alumnos, pudiendo derivar en la toma de decisiones
arbitrarias del equipo directivo que afecten la democratización del espacio escolar y el
funcionamiento de dicho órgano colegiado. También se observa que la aclaración acerca
de que sólo funcionará en 2º Ciclo podría ser debido a cuestiones vinculadas a la edad y
posibilidades cognitivas de los niños del primer ciclo interpretadas como déficit, es
decir considerando que aún no poseen la madurez necesaria para la participación que se
intenta promover, o asociado a la gradualidad del aprendizaje sobre los contenidos de la
convivencia.

46
Régimen Académico de Educación Primaria capítulo VIII. DGCyE. Buenos Aires, 2014.

54
 Acerca de los Consejos de Ciclo, el Régimen Académico expone que
funcionarán tanto en el primer como en el segundo ciclo y se encontrarán integrados por
representantes de cada uno: un maestro, un miembro del Equipo de Orientación Escolar,
un profesor y un alumno de cada sección de año elegido democráticamente entre sus
pares. Al igual que en los Consejos de Aula, el equipo directivo sólo podrá participar en
circunstancias particulares. La tarea fundamental de los mismos será “analizar aquellas
situaciones de la convivencia del ciclo en las que se considere necesario aunar criterios
para su regulación”47, por ejemplo elaboración de proyectos, acuerdos sobre situaciones
de conflicto, transgresión de normas y/o acuerdos, uso de espacios comunes, etc. En lo
que refiere al funcionamiento, llama la atención la forma en que estipulan la
intervención sobre los conflictos, ya que en uno de sus ítems expone que
En caso de situaciones de convivencia y transgresión de normas o
acuerdos (intervendrán en el) análisis y reflexión sobre la situación,
sin la presencia de los afectados. En función de lo analizado se podrá
establecer un espacio de encuentro entre las partes involucradas en el
conflicto para llegar a un acuerdo o un espacio de trabajo con cada
una de las partes48.
Y agrega más adelante, “en caso de no llegar a un acuerdo (…), presentará la situación a
las autoridades y/o al Consejo de Convivencia de la escuela”49. Lo citado aquí permite
razonar sobre la descentralización en la toma de decisiones en las instituciones
educativas y la consecuente democratización del espacio escolar, ya que
tradicionalmente era el cuerpo directivo quien decidía ante una situación de transgresión
de las normas institucionales, sea cual fuese el nivel de gravedad de la misma. Así, se
puede visualizar como la nueva normativa configura la existencia de diferentes
instancias de intervención sobre la conflictividad y la convivencia en las cuales
participan distintos miembros de la comunidad educativa, otorgando la posibilidad de
que una situación de conflicto pueda ser resuelta mediante la intervención del Consejo
de Ciclo sin tener que trascender a una instancia mayor, como lo es el Consejo de
Convivencia o las autoridades educativas.
Por último, en lo que respecta a los Consejos de Convivencia, el Régimen
Académico establece que estará integrado por cada uno de los sectores que conforman
la comunidad educativa mediante representantes elegidos democráticamente. Estará
compuesto por: un integrante del equipo directivo, un miembro del Equipo de
Orientación Escolar, un docente de cada Consejo de Ciclo y un alumno por año o ciclo

47
Régimen Académico de Educación Primaria capítulo VIII. DGCyE. Buenos Aires, 2014.
48
Régimen Académico de Educación Primaria capítulo VIII. DGCyE. Buenos Aires, 2014.
49
Régimen Académico de Educación Primaria capítulo VIII. DGCyE. Buenos Aires, 2014.

55
(este es el único órgano colegiado del cual un directivo puede formar parte). Según
dicha normativa, el Consejo de Convivencia “es un cuerpo de asesoramiento, consulta y
elaboración de propuestas para la convivencia institucional”50, cuyo objetivo primordial
es “promover la organización y el fortalecimiento de la comunidad educativa,
estimulando su participación, unidad y convivencia solidaria”51. En cuanto a las tareas
que le corresponde se resumen en la sistematización de las normas de convivencia
institucional -de acuerdo a las propuestas y sugerencias de los Consejos de Aula y en
correspondencia con la normativa vigente- y el análisis, evaluación, intervención,
coordinación y/o asesoramiento sobre las situaciones de convivencia en general, los
hechos de conflicto en particular y con respecto a las sanciones reparatorias
correspondientes a determinadas faltas y/o transgresiones. Esto permite visualizar como
la normativa propone descentralizar el poder en las instituciones educativas, otorgando
un rol de gran importancia a los Consejos de Convivencia al proponer que los mismos
actúen como instancias de asesoramiento y orientación en lo que respecta a la
conflictividad y la convivencia en las escuelas.
Con respecto al funcionamiento, de acuerdo al tipo situaciones sobre las que
debe intervenir el consejo, el régimen establece que es fundamental la operatividad de
su funcionamiento y de las decisiones, por lo que la periodicidad de las reuniones será
de acuerdo a lo que la situación escolar particular lo amerite, estipulando una reunión
trimestral además de las que sean necesarias de acuerdo a las situaciones que se
presenten.
A partir de lo expuesto se puede observar como la cuestión de la convivencia se
ha extendido hacia todos los niveles y modalidades del sistema educativo, el capítulo
VIII del Régimen Académico de Educación Primaria es evidencia de esto. Pese a que
por sí misma la normativa no garantiza que las cuestiones que plantea se traduzcan en
las prácticas y acciones que se lleven a cabo dentro del escenario escolar, es un paso
significativo, ya que reconoce que la violencia y la conflictividad también es una
problemática que se presenta en las escuelas de educación primaria y que, además,
dentro de este espacio también debe trabajarse la cuestión de la democratización y la
convivencia con la comunidad educativa.
Este apartado demuestra como en la escuela primaria se plantea la
democratización de la vida escolar, creando diferentes instancias de participación y

50
Régimen Académico de Educación Primaria capítulo VIII. DGCyE. Buenos Aires, 2014.
51
Régimen Académico de Educación Primaria capítulo VIII. DGCyE. Buenos Aires, 2014.

56
debate en lo que respecta a la convivencia, la violencia y la conflictividad y en la toma
de decisiones. Sin embargo, cabe destacar que -tal como plantea la normativa- las
responsabilidades y la participación deben ser acordes a la edad de los estudiantes. De
allí, el rol fundamental de los adultos en la orientación, acompañamiento, sostenimiento
y fortalecimiento de dichos espacios y de los niños que participan de estos, sin dejar de
garantizar y respetar el derecho de los alumnos a ser escuchados, a hablar, a participar y
a decidir. Según la DGCyE, “participar significa ser parte de algo, tomar parte en algo,
actuar/hacer/construir con otros y en relación con otros”52. En efecto, los mencionados
órganos colegiados plantean la participación de los diferentes actores institucionales con
el objeto de obtener consensos que permitan tomar decisiones colectivas y consensuadas
en torno a la problemática de la conflictividad y la violencia, pero también con el fin de
lograr cooperatividad en las acciones a realizar. Así, el acto de contribuir a la formación
de individuos comprometidos con la participación, la reflexión y la cooperación frente a
la toma de decisiones mediante mecanismos que plantean la comunicación y el diálogo
como eje central “contribuye a la preparación de los alumnos, para asumir su libertad, y
como futuros ciudadanos, para su participación activa en relación con los demás, siendo
práctica en la escuela (…)”53. De esta manera, según la DGCyE
Los Diseños Curriculares de la Provincia de Buenos Aires (R.M. N°
13.298/99), consideran a la formación ética y ciudadana como un
conjunto de contenidos que deben ser enseñados y aprendidos. Es
necesario que los alumnos de las escuelas acepten sus obligaciones y
participen en aquellas experiencias escolares que apunten al desarrollo
del comportamiento social autónomo54.
En este sentido, la escuela se democratiza en la medida en que los niños aprehenden y
se apropian de los principios y valores transmitidos mediante el proceso de
escolarización.
Cabe destacar que la normativa presentada también da cuenta de la mencionada
tensión descentralización-centralización que plantea Letichiver (2005), ya que si bien el
régimen propone que cada institución elabore y discuta sus propios reglamentos,
paralelamente impone determinadas cuestiones sobre discusiones, tiempos de
realización, compromisos, criterios de acción, etc., y con respecto a los órganos
colegiados, también define por quienes estarán compuestos, en que proporciones, como
serán elegidos, las tareas que llevarán a cabo y bajo qué criterios, los tiempos y formas
de funcionamiento, etc. Lo que deja entrever que si bien el capítulo XIII no se

52
Hablar, participar y decidir- El Derecho del Niño a ser escuchado. DGCyE. Buenos Aires, 2008, pp. 2.
53
La escuela y las normas. DGCyE. Buenos Aires, 2003, pp. 2.
54
La escuela y las normas. DGCyE. Buenos Aires, 2003, pp. 2.

57
conforma en una lista taxativa de normas, transgresiones y sanciones, sí se convierte en
un documento que otorga lineamientos generales sobre la confección de los AIC y la
constitución, tareas y funcionamiento de los órganos colegiados en las escuelas
primarias.
4. Estudios sobre convivencia escolar
Una vez realizada la exposición y análisis de la normativa vigente sobre
convivencia escolar, es oportuno abordar sintéticamente trabajos que se han ocupado de
investigar la manera en que los lineamientos normativos se han hecho efectivos en los
contextos escolares particulares. Es importante remarcar que, si bien las investigaciones
que se presentarán a continuación están basadas en escuelas de educación secundaria, se
considera que ofrecen información relevante que permite obtener un panorama acerca
de lo que podría estar ocurriendo en las escuelas de Argentina con respecto a la
convivencia y la construcción de las normas escolares, que podría extenderse –o no- al
nivel primario.
Según Dussel, a pesar de la normativa vigente sobre la temática de la
convivencia, la realidad muestra que “el gobierno de las escuelas, tal como emerge de
las normas que ellas están escribiendo para sí mismas, es el resultado de discursos
híbridos que combinan lo viejo y lo nuevo” (2005: 1118). De esta manera, los análisis
muestran la coexistencia de diversos marcos normativos institucionales: algunos se
encuentran formulados en términos de responsabilidad –asociada a prácticas de libertad-
y consensos, considerando la flexibilidad, la adaptabilidad y la re-educación de la
voluntad y proponiendo el diálogo como estrategia fundamental para la resolución de
conflictos; otros, siguen considerando a los niños como incapaces de autogobierno,
apelando así a la antigua noción de disciplina desde la perspectiva de mando-
obediencia. En este sentido, el trabajo coincide con otros (Sús 2005; Litichever y otros
2008; Litichever 2012) que también dan cuenta de la existencia de escuelas que
intentarían llevar a la práctica aquello que la nueva normativa estipula en lo que
respecta a la convivencia, mientras que en otras, se seguiría reproduciendo el viejo
orden disciplinar.
Estudios tempranos mostraron que ciertas instituciones evidenciarían una
dificultad con respecto a la lógica política de la participación y el consenso en la toma
de decisiones y en la construcción de las normas, siendo que, tal como plantea Sús
(2005), en diversas ocasiones los AIC habrían sido construidos únicamente por los
docentes de la institución, y la participación de los alumnos sólo habría sido reducida a

58
notificación y aceptación bajo la firma del estudiante y de su familia. Esto, según la
autora, conlleva a que el reglamento de convivencia pierda el valor de convertirse en
una herramienta político-pedagógica de suma importancia para la construcción de
consensos. En este sentido, Litichever y otros afirman que la no construcción colectiva
de las normas podría operar como un potencial factor de desigualdad, ya que “en tanto
no existan marcos comunes elaborados y legitimados por la comunidad escolar, se
amplía el margen de actuación institucional según criterios arbitrarios” (2008: 119).
Otra cuestión pertinente a ser retomada en este apartado es aquella que
mostraron los estudios tempranos de Dussel (2005) con respecto al lenguaje que utilizan
los reglamentos de convivencia en las escuelas, el modo en que conceptualizan al
supuesto “transgresor” y las posibles estrategias de intervención que plantean. En este
sentido la autora expone que, si bien se encontraban aquellos reglamentos que
incorporaban el lenguaje de los derechos y las obligaciones vinculados al discurso de la
ciudadanía que las nuevas normativas pretendían instalar, también se podían observar
aquellos reglamentos tradicionales que en su texto apelaban a la responsabilidad
individual de los estudiantes, donde las pautas eran de carácter prescriptivo y orientadas
al disciplinamiento de una determinada pauta moral civilizadora, cuyo objetivo era
enseñar e instaurar en los estudiantes ciertos hábitos requeridos para la vida en sociedad,
dando la impresión de que la solución del conflicto sólo era obtenida mediante el trabajo
sobre el alumno mismo ya que, en gran medida, se apelaba al compromiso de él y de su
familia de autorregular su propia conducta y respetar las normas.
A la hora de analizar el funcionamiento de los órganos colegiados, estos estudios
también mostraron la existencia de experiencias disimiles (Sús, 2005) siendo que,
mientras en algunas instituciones el funcionamiento de los mismos era de acuerdo a lo
que la normativa definía, también se encontraban aquellas instituciones en las que el
funcionamiento de los Consejos de Convivencia era parcial y/o inexistente, hecho que
obstaculizaría la posibilidad de instaurar en las escuelas un orden democrático fundado
en la construcción colectiva de acuerdos a través de consensos.
De esta manera, según Dussel (2005) estas contradicciones y limitaciones
características de este “nuevo” orden escolar, reflejarían la dificultad a la que se
enfrentaban las escuelas para generar formas de organización más democráticas, cuyos
elementos centrales fuesen el conflicto, el disenso y la discusión. Esto demuestra que,
tal como plantea Sús (2005), el viejo modelo basado en la disciplina no habría sido
superado totalmente, sino que coexistiría con el de la convivencia y por momentos

59
resurgiría ante situaciones de conflictos y/o violencias: es decir, aún continuaría siendo
telón de fondo en los procesos de enseñanza-aprendizaje. La subsistencia del mismo y la
dificultad de desterrarlo por completo se encontrarían vinculadas a la persistencia de
actitudes autoritarias por parte de los adultos de la institución, la falta de claridad en la
definición de las normas y la inconsistencia en la definición de las estrategias de
intervención frente a determinadas situaciones (entre estas las sanciones).
Entre los estudios más recientes sobre sobre cómo estas normativas se hacen
efectivas en contextos escolares particulares, se pueden mencionar los hallazgos de
Litichever (2012) quien, con respecto a las normas institucionales, plantea que en
ocasiones el sistema normativo escolar se encuentra compuesto por una diversa gama de
temáticas prescriptivas que resulta ser muy similar entre las diferentes escuelas, aunque
el sentido que se le otorga a estas normas difiere de acuerdo al tipo de institución,
gestión y/o sector social al que pertenece la población que concurre a la misma. En este
sentido, la autora plantea que la escuela en Argentina se definió desde sus comienzos
como una institución civilizadora que regularía las conductas y hábitos de la población
que concurriría a ella. De este modo, la apariencia y el uso del tiempo fueron
tradicionalmente algunas de las temáticas principales que se definieron como
estrategias regulatorias.
Entre sus trabajos de investigación expone que, a pesar de la nueva normativa,
en ciertas escuelas los reglamentos de convivencia se encuentran compuestos por una
serie de pautas prescriptivas que por lo general se encuentran orientadas a la asistencia y
puntualidad, la apariencia, higiene y vestimenta, el cuidado del edificio escolar y sus
instalaciones, el respeto a los rituales patrios y símbolos nacionales, a los procesos de
enseñanza-aprendizaje y a la regulación de las relaciones interpersonales entre los
actores escolares. A su vez, deja expuesto que también se encuentran aquellos
reglamentos que intentan actualizarse, ser acordes al contexto y a las características de
la población que forma parte de la comunidad escolar, incorporando en su normativa
cuestiones vinculadas a problemáticas actuales como la seguridad, la corrupción, la
violencia, la pobreza, etc. A este último grupo de nuevas posibles faltas, Litichever y
otros (2008) las denominan como neotransgresiones. En lo que refiere a estas últimas,
consideran que permiten vislumbrar los cambios ocurridos en la frontera entre lo
permitido y lo prohibido, como así también en los parámetros aceptados por el
imaginario social. Sin embargo, de acuerdo a los análisis de experiencias particulares,
también plantean que en ciertas instituciones educativas la inclusión en los reglamentos

60
de estas nuevas posibles transgresiones se encuentran vinculadas fundamentalmente al
miedo y la percepción por parte de los actores institucionales a que dichas faltas sean
cometidas en la escuela, aunque todavía no hayan acontecido efectivamente dentro de la
misma.
Entonces, esta situación de coexistencia de prácticas tradicionales con prácticas
participativas y comprometidas genera la imposibilidad de consensuar estrategias de
aprendizaje y convivencia comunes, resultando en situaciones confusas donde no hay
estrategias de intervención definidas. Esto produce un malestar general y conlleva a
respuestas que dependen de la voluntad personal de los docentes, corriendo así el riesgo
de retrotraer a prácticas supuestamente desterradas, ya sea por el recurso a prácticas
autoritarias y/o a la renuncia de constituirse en la autoridad adulta.
En conclusión, en base a los aportes de los autores retomados se podría decir que
en las escuelas de Argentina se ha logrado incorporar el lenguaje de la nueva normativa
pero todavía se evidencia una dificultad para traducirla en actos. Sin embargo, tal como
plantea Sús (2005), para hacer frente a esta situación y concluir por completo con el
destierro del viejo orden disciplinario, se requiere fundamentalmente pasar de las
normas de hecho (las cuales reflejan una simetría de poder entre quienes las enuncian y
quienes las deben cumplir) a las de derecho (que son aquellas que se basan en una
estructura de aceptación y participación que permiten una legitimación compartida), ya
que constituyen el pilar de la democracia y la participación.
5. Convivencia, conflictividad y violencia en escenarios escolares
Una vez recuperados los estudios más destacados sobre conflictividad, violencia
y convivencia en las escuelas y cómo esta última es regulada por la política educativa en
Argentina, resta hacer referencia a la relación existente entre estos fenómenos.
Tal como se expuso en el primer capítulo, diversos autores en sus
investigaciones sobre la dinámica escolar arribaron a la conclusión de que no es la
violencia –entendida en su manifestación más evidente, como uso o amenaza de uso de
la fuerza física- lo que caracteriza a los escenarios escolares actuales, sino más bien un
clima de conflictividad extendida expresada en transgresiones e incivilidades. Esta
última parecería estar ligada a los procesos de transformación cultural y a la mutación
de los regímenes de relaciones intergeneracionales (democratización de las relaciones
entre niños y adultos) y sus efectos sobre la autoridad y las formas de regulación de los
vínculos sociales intraescolares. La convivencia escolar aparecería así como una nueva
forma de ordenamiento de las relaciones sociales al interior de la escuela en detrimento

61
del antiguo régimen disciplinario y como una de las principales líneas de abordaje sobre
dicha problemática. De esta manera, en Argentina -desde mediados de la década del ’80
en adelante- se han sancionado una serie de normativas orientadas a incorporar la
cuestión de la convivencia en las escuelas como una dimensión central en lo que
respecta a la regulación de las relaciones entre los diferentes actores escolares y a la
construcción del orden escolar y la autoridad adulta.
Entonces la emergencia y promoción de los regímenes de convivencia en el
espacio escolar responde, entre otros factores, a los intentos por democratizar la
dinámica vincular en dicho espacio y al reconocimiento del conflicto como dimensión
inherente de los vínculos sociales. En este sentido, la mencionada Ley Provincial Nº
14.750 en concordancia con la Ley Nacional Nº 26.892 con respecto a las
intervenciones sobre la conflictividad en las escuelas, explicita que “la Dirección
General de Cultura y Educación, diseñará una Guía Orientadora en la que se
establecerán líneas de acción, criterios normativos y distribución de responsabilidades
para los diferentes actores del sistema y las instituciones educativas, con la finalidad de
prevenir y actuar ante situaciones de violencia producidas en el contexto escolar (…)”55.
Estos objetivos orientan, por ejemplo, a la “Guía de orientación para la
intervención en situaciones conflictivas y de vulneración de derechos en el escenario
escolar”, elaborada en el año 2014 por la Dirección de Psicología Comunitaria y
Pedagogía Social (de ahora en mas DPCyPS) perteneciente a la DGCyE. En la misma,
se plantea que para promover una educación de calidad es necesario construir un clima
escolar favorable, respetuoso, promotor y protector de la infancia, donde se debe
reconocer “en la convivencia, el escenario que hace posible que sucedan mejores
prácticas de enseñanza, para lograr los mejores aprendizajes en el marco de la
construcción de la ciudadanía”56. Esta, desde el marco de una política de cuidado
integral hacia los niños, docentes, auxiliares y demás adultos de la institución, pretende
conformarse en una herramienta para afrontar el conflicto y las violencias que se
manifiestan en el escenario escolar a partir de la promoción de la convivencia y de
lineamientos de acción que se orienten a restituir los derechos vulnerados.
En el texto de la guía, se puede observar el planteamiento de diversas situaciones
conflictivas y de vulneración de derechos que se podrían manifestar en el escenario

55
Ley Nº 14.750 artículo 10. DGCyE. Buenos Aires, 2015.
56
Guía de orientación para la intervención en situaciones conflictivas y de vulneración de derechos en el
escenario escolar. DPCyPS. Buenos Aires, 2014, pp. 7.

62
escolar y que afectan a la población educativa. En este sentido, se propone
fundamentalmente dos cosas: por un lado, el abordaje de los fenómenos sociales desde
una perspectiva socio-histórica; y por otro, la construcción de estrategias de
intervención en el marco de la normativa vigente, planteando un abordaje
transdisciplinario con el fin de intervenir en situaciones de vulneración de derechos
desde el paradigma de protección integral de los derechos del niño.
En efecto, la guía de orientación tiene por objeto generar dentro del contexto
educativo respuestas sistemáticas y coordinadas para prevenir e intervenir sobre la
conflictividad y las situaciones de vulneración de derechos, por lo que presenta una
serie de sugerencias y/o indicaciones acerca de cómo actuar ante determinadas
situaciones con el fin de dar respuestas claras y pertinentes, fundamentadas en
argumentos sólidos que tengan en cuenta intervenciones previas, trabajos de
investigación sobre la temática y la normativa vigente.
En conclusión, la guía de orientación puesta a disposición del colectivo docente
de la provincia de Buenos Aires, no sólo se convierte en un recurso de intervención
sobre situaciones de conflicto y de violencia que vulneran los derechos de los niños,
sino que también es un documento que propone repensar las prácticas docentes, el
vínculo alumno-docente y las realidades escolares particulares, con el objeto de mejorar
el clima institucional y los procesos de enseñanza-aprendizaje. De este modo, permite
dar cuenta de la manera en que, tal como se dijo, la convivencia emerge tanto en
función de los sentidos y las políticas asociadas a la democratización, como de la
emergencia de la violencia y la conflictividad en el espacio escolar como problemáticas
que requieren de prevención e intervención para lo cual se plantea la resolución
dialógica y consensuada.
Sin embargo, cabe mencionar que si bien la convivencia escolar ha sido
concebida como una de las principales líneas de abordaje de la conflictividad, también
sucede que, tal como se mencionó anteriormente, la precaria situación de estos nuevos
marcos regulativos incide sobre los hechos de conflictividad en las escuelas. De esta
manera, la emergencia de la convivencia escolar como un modo de abordar la
problemática, terminaría actuando también como una posible dimensión de importancia
para explicarla.

63
Capítulo III: El estudio de caso
Una vez realizadas las delimitaciones conceptuales pertinentes sobre
convivencia, conflictividad y violencia en escenarios escolares y retomadas las
normativas relevantes sobre la convivencia escolar que regulan hoy en día el sistema
educativo, se proseguirá en el presente capítulo con el análisis de las formas que asume
la violencia, la conflictividad y la convivencia en la escuela seleccionada para realizar el
estudio de caso. Por un lado, se analizarán las normas escolares y el nivel de
participación de la comunidad educativa que se habilita para la construcción de las
mismas. Para ello se retomará el Acuerdo Institucional de Convivencia (AIC), ya que no
sólo contempla en su elaboración y contenido la normativa vigente sobre convivencia
escolar, sino que también da cuenta de la realidad que caracteriza a esta escuela, y los
Acuerdos de Aula que elabora cada docente con los alumnos de su sección. Por otro
lado, en la segunda parte del capítulo se analizarán las dinámicas vinculares que se
manifiestan al interior de la escuela prestando especial atención a la cuestión de la
convivencia y los regímenes de ordenamiento de la trama escolar y de las relaciones
sociales escolares, las manifestaciones de conflictividad y violencia en el
establecimiento escolar, las percepciones que circulan sobre regularidades y posibles
explicaciones de la problemática y las intervenciones que se llevan a cabo para su
prevención e intervención.
Los datos obtenidos se relevaron desde tres técnicas básicas: observación
participante sobre la dinámica escolar (por un periodo aproximado de 15 meses),
entrevistas en profundidad a docentes y equipo directivo de la institución y análisis de
documentos escolares (AIC, Acuerdos de Aula, Cuaderno de Matricula, carpeta de
Proyectos Institucionales, y carpeta de actas con alumnos y familias).
En cuanto a la estructura del capítulo, primero se comenzará con una breve
descripción de la unidad de análisis, luego con el análisis de las normas escolares –AIC
y Acuerdos de Aula- y, por último, se analizará la información recabada sobre las
dinámicas vinculares que se manifiestan al interior de la escuela.
1. La unidad de análisis
La unidad de análisis de este estudio es un establecimiento de educación
primaria radicado en la ciudad de Olavarría, Provincia de Buenos Aires. La institución
educativa se encuentra ubicada en un radio cercano al centro de la ciudad.
La escuela es considerada de tamaño pequeño, ya que cuenta con 5 secciones,
siendo que primer y segundo grado se encuentran fusionados debido a la matrícula

64
relativamente baja que posee. Al momento del trabajo de campo57 la matrícula escolar
se encuentra compuesta por un total de 75 alumnos: 9 en primer grado, 12 en segundo,
12 en tercero, 14 en cuarto, 12 en quinto y 16 en sexto.
Quienes componen esta matrícula son niños provenientes de distintos barrios de
la ciudad de Olavarría, siendo en su mayoría procedentes de barrios aledaños. De
acuerdo a las observaciones realizadas y a la información recopilada, en lo que respecta
al nivel socio-económico de los alumnos y de sus familias, podría asumirse que en su
mayoría provienen de sectores medios- bajos y bajos, según indicadores
socioeconómicos como: la actividad laboral declarada por los padres de los alumnos y
beneficios sociales que perciben, el nivel de instrucción de los mismos y las condiciones
habitacionales en las que viven58. Cabe mencionar aquí que el 40 % del total de los
alumnos del establecimiento concurren al comedor escolar59, y dentro de ese porcentaje
en su mayoría reciben recursos materiales por parte de la escuela (útiles escolares,
guardapolvo, vestimenta, calzado, etc.).
En lo que respecta al plantel docente, este se encuentra compuesto por: 1
Director, 1 Auxiliar Administrativo, 1 Orientadora Social, 1 Orientadora Educacional, 1
Orientadora de los Aprendizajes, 5 Maestros de Grado, 1 Profesor de Educación Física,
1 Profesora de Plástica, 2 Profesoras de Inglés y 1 Maestro Bibliotecario.
De acuerdo a información brindada por el Proyecto Educativo Institucional, la
escuela tiene una larga trayectoria histórica. Sus orígenes se remontan a la década de
1900, donde inició sus actividades con un maestro y 42 alumnos en un edificio ubicado
a pocos metros del que ocupa actualmente. Debido a la creciente matrícula, en el año
1942 se traslada a un nuevo edificio con mayor capacidad, siendo que en ese momento
era la única escuela de la zona a la que concurrían los niños provenientes de los barrios
cercanos.
No es sino hasta el año 1979 que la escuela se traslada al establecimiento que
ocupa actualmente, funcionando en turno matutino y vespertino, y con una elevada
matrícula escolar. Sin embargo, con el transcurso del tiempo y la creación de nuevos
servicios educativos en la ciudad y en la zona, la matrícula de la escuela comenzó a
tener una tendencia decreciente, por lo que comenzó a funcionar en un sólo turno

57
El trabajo de campo fue realizado por un periodo aproximado de 15 meses, desde septiembre del año
2015 hasta noviembre del 2016.
58
Información que consta en el Proyecto Educativo Institucional y que es relevada por la institución
mediante encuestas y entrevistas a las familias.
59
Dato obtenido de las planillas de Servicio Alimentario Escolar (SAE) de la institución.

65
(vespertino) y a compartir el edificio con una institución de educación secundaria. De
acuerdo a lo manifestado en conversaciones espontáneas por docentes y directivos de la
institución, el descenso -progresivo pero constante- de la matricula encontraría una
posible causa en cierta estigmatización de la institución educativa de acuerdo a
representaciones y visiones “negativas” que la calificarían como una escuela “violenta”,
“peligrosa” y de “bajo nivel educativo”.
En el próximo apartado, se analizarán las normas escolares y el grado y tipo de
participación que se habilita para la construcción de las mismas a partir del análisis del
AIC y de los Acuerdos de Aula, para luego abordar en el apartado siguiente las formas
particulares que asumen la violencia, la conflictividad y la convivencia en la escuela
seleccionada para llevar a cabo la investigación y las posibles interconexiones entre
estas.
2. Sobre las normas escolares de convivencia y los niveles de participación
a. El Acuerdo Institucional de Convivencia
Tal como plantea Litichever (2012), toda institución se encuentra regulada por
una serie de normas que marcan un determinado estilo de funcionamiento. Estas normas
pueden estar agrupadas en un texto escrito o circular en las prácticas de los sujetos de un
modo más informal. En una institución escolar el documento que contiene las normas
que regulan las relaciones sociales al interior del espacio escolar es el AIC, el cual,
según la normativa nacional y provincial, debería ser construido colectivamente con la
participación de toda la comunidad educativa, atendiendo a las particularidades y
especificidades de cada nivel y modalidad y a la edad y madurez de los alumnos.
Con respecto a la estructura de los AIC, tal como se expuso anteriormente, la
Ley Provincial Nº14.750 del año 2015 estipula que debe contener primeramente la
descripción del establecimiento y de la comunidad educativa, seguido por los
fundamentos y objetivos del acuerdo. Luego, debe continuar con la descripción del
proceso de elaboración del mismo, teniendo en cuenta la difusión, los mecanismos de
consulta y participación, la evaluación, la revisión y las posibles reformas. Y por último,
se debe desarrollar el cuerpo de la norma.
El acuerdo de convivencia que se analizará en el presente apartado responde en
términos generales a la estructura que estipula la ley citada, aunque añade apartados
planteados por la Resolución Provincial Nº 1709 del año 2009. Esta última resolución
no ha sido desarrollada en la presente tesina, ya que pretende regular la temática de los
AIC en las escuelas de nivel secundario, aunque sí se observa que la escuela sobre la

66
cual se realizó el trabajo de campo retoma esta resolución para nutrirse de ella y poder
elaborar su propio AIC.
Dicha resolución plantea que los AIC de las escuelas secundarias deben
ordenarse de la siguiente manera: en el primer apartado se encontrará la presentación
del acuerdo, la cual contendrá un mensaje del director de la escuela dirigido a las
familias, docentes y alumnos que forman parte de la comunidad educativa. Luego
continuará con una breve reseña institucional que describirá la institución escolar (su
historia, ubicación, matrícula, relación con la comunidad educativa y proyectos
especiales). A continuación, se presentarán los objetivos y fundamentos básicos del
acuerdo. En el apartado posterior, se proseguirá con la descripción del proceso de
elaboración, mencionando los mecanismos institucionales a los que se ha acudido y las
instancias de participación de los distintos actores escolares. Por último, se encontrará el
cuerpo del documento que se divide en 4 secciones: la primera presentará las normas,
los consensos y compromisos establecidos por la comunidad educativa sobre los
diferentes aspectos del quehacer institucional; la segunda sección dará cuenta de las
medidas a aplicarse en caso de faltas a los mencionados acuerdos y los mecanismos de
aplicación y/o solicitud de dichas medidas; la tercera, hará referencia al Consejo
Institucional de Convivencia (CIC), su constitución y funcionamiento; y por último, se
planificarán las instancias de evaluación y las modificaciones periódicas del AIC.
El AIC que se analizará en el presente apartado se encuentra estructurado de la
siguiente forma, de acuerdo a los subtítulos que lo componen:
✓ Mensaje del Director
✓ Proceso de Producción
✓ Fundamentación
✓ Breve reseña institucional
✓ El cuerpo normativo:
✓ Directivo
✓ Docentes
✓ Equipo de Orientación Escolar
✓ Alumnos
✓ Personal Auxiliar
✓ Padres
✓ Las sanciones
✓ Alumnos
✓ Padres y responsables
✓ Del personal docente
✓ Del personal auxiliar
✓ Revisión del AIC
A primera vista, esto permite apreciar que dicho AIC pretendería responder a la
estructura que plantea la Resolución Nº 1709, aunque no respete el orden que se estipula

67
y omita ciertos apartados, como por ejemplo el que plantea la cuestión de los Consejos
Institucionales de Convivencia, lo cual podría asociarse al hecho de que estos no se
encuentran conformados dentro del establecimiento escolar en cuestión, al igual que
sucede con los Consejos de Aula y los Consejos de Ciclo.
En lo que refiere al proceso de elaboración, tal como se expuso en el capítulo
anterior, el modo de construcción de los reglamentos de convivencia proporciona
información acerca del grado de participación y democratización que caracteriza a un
escenario escolar en particular. La normativa vigente estipula que los AIC deben ser
construidos por la comunidad escolar en su totalidad, donde también se plasmen las
voces de los estudiantes y sus familias a partir de instancias de debate y discusión.
En este sentido, de acuerdo a lo planteado en el AIC de la escuela analizada, este
fue elaborado en el año 2013 con la participación de toda la comunidad educativa.
Según el documento, el proceso de elaboración estuvo compuesto por diversas etapas:
primeramente, comenzó con una reunión por parte del director y el Equipo de
Orientación Escolar para retomar la normativa sobre convivencia e identificar sus ejes
principales. Luego, se realizó una reunión con los docentes de la institución con el fin
de discutir, proponer y acordar ciertas cuestiones para la construcción del acuerdo. A su
vez, hace referencia al aporte que las inspectoras del nivel realizaron en la construcción
del mismo, lo que habría permitido efectuar nuevos reajustes. Con respecto a la
participación de los alumnos y sus familias, el documento platea que
Tanto los padres como los alumnos han participado de diversas
maneras en la elaboración del acuerdo de convivencia, en el diálogo
permanente con el directivo y docentes. Con las familias se realizó
una encuesta al comenzar el ciclo lectivo y se socializaron los
acuerdos en reuniones, lo que favoreció el enriquecimiento y
corrección de los mismos. Durante el mes de agosto se realizó otra
encuesta a las familias para realizar reajustes. Con los alumnos cada
docente los trabajó con su grupo, luego se socializaron, con la
participación y aportes de todo el alumnado se unificaron las normas
áulicas.
Tal como se puede observar, mediante distintos mecanismos institucionales se
promovió la participación de toda la comunidad educativa en la construcción de las
normas de convivencia durante el año 2013, ya que fue construido y redactado
colectivamente a partir del aporte de los diferentes actores escolares, recuperados
mediante distintas estrategias: reuniones, encuestas y trabajos grupales. Además, fue
modificado a lo largo de dicho período de acuerdo a las demandas y necesidades que
fueron surgiendo.

68
 Por otra parte, en el apartado sobre el “proceso de producción”, se observa una
mención al mecanismo de difusión al que acudió la escuela para que la comunidad tome
conocimiento acerca del AIC: “con el propósito que todos conozcan los acuerdos
institucionales se expusieron en cartelera”. Sin embargo, durante el período de trabajo
de campo no se visualizó ninguna notificación en cartelera que mencionara el AIC, lo
que podría deberse al hecho de que no fue retomado ni trabajado hasta fines del año
2016 cuando las autoridades de la Secretaria de Inspección Primaria solicitaron al
equipo de gestión la actualización y revisión mismo.
Entonces, al momento de realizar el trabajo de campo, se encontraba vigente el
AIC elaborado en el año 2013, y a fines del año 2016 el equipo directivo comenzó el
proceso de revisión y modificación del mismo. Esta falta de evaluación y actualización
durante los años 2014, 2015 y gran parte del 2016 podría asociarse a que la Ley
Provincial Nº 14.750 (en su artículo 8) estipula que la revisión de los AIC debe ser cada
2 años y, durante el año 2015 (año en que correspondía actualizarlo) y el 2016, la
escuela se vio afectada por cambios en el equipo de gestión al sucederse en ese período
cuatro directores diferentes.
Con respecto a los niveles y el tipo de participación de la comunidad educativa
en el proceso de evaluación y actualización del AIC realizado a fines del año 2016, los
docentes entrevistados manifestaron no haber participado, ni ellos, ni los alumnos y sus
familias, afirmando que
Los acuerdos de convivencia se están haciendo ahora, en este
momento lo están armando los grandes nomás, porque no hubo tiempo
(V, miembro del EOE).
A los acuerdos los diseñó este año el director y la secretaria por
cuestiones administrativas y de tiempo, pero el año que viene se
planteó hacerlo en conjunto, con docentes y alumnos, en jornadas de
debate y discusión (C, docente de 1° grado).
Las normas escolares este año sólo las está construyendo el equipo de
gestión, pero el año que viene quiero que participen los chicos y hacer
un trabajo duro en la difusión y en la socialización. Que los chicos,
sus familias y los docentes estén en conocimiento de estas, incluir a
las familias y otras organizaciones en la construcción, que las
decisiones sean consensuadas, que participen los chicos y todos los
actores institucionales en todos los espacios. Y en un futuro
implementar los consejos de aula y de convivencia, porque de esa
manera vos fomentas la participación democrática en la escuela, las
decisiones las tomamos entre todos a partir de la discusión (M,
director).
Los acuerdos de convivencia no tengo ni idea. Hace tres años que
estoy en la escuela y no me acuerdo haber participado (Cr, maestro
bibliotecario).

69
 Al acuerdo de convivencia no lo conozco, ni idea, no participaron los
docentes (J, docente de 4° grado).
De este modo, los relatos de los docentes parecerían mostrar dos cuestiones: una, que si
bien algunos manifiestan tener conocimiento acerca de la existencia del AIC y del
actual proceso de actualización (aunque no participen de este), otros desconocen por
completo cualquier cuestión referente al mismo, lo que lleva a interrogarse por los
niveles de comunicación y socialización de la información en la escuela y por el grado
de implicancia y compromiso de los actores escolares en el proceso. Esto se debe a que
estar informado es también una forma de participación, y puede suceder que los
docentes no lo estén porque realmente no se socializa o porque no hay predisposición ni
interés por estarlo. La segunda cuestión refiere a que, a pesar de lo que las leyes
nacionales y provinciales estipulan sobre los niveles de participación en el proceso de
elaboración, en la escuela estos no han sido propiciados aunque las intenciones para el
próximo año -según lo expresado por el director- sean más acordes a lo que la
normativa expone, no sólo en lo que compete a la construcción colectiva de las normas
sino también en cuanto a la socialización de las mismas y la creación de los Consejos de
Convivencia, de Ciclo y de Aula.
Hasta el momento, esto muestra que si bien el AIC del año 2013 cumple –
aunque parcialmente- con lo estipulado por la normativa vigente, durante los años
posteriores este no ha sido trabajado ni retomado nuevamente con la comunidad
educativa, como así tampoco se conformaron las instancias de debate ni los Órganos
Colegiados. Esto permite conjeturar que, por lo menos desde mediados del año 2015
hasta el 2016 inclusive, el AIC se consideró más como un requisito formal ante la
demanda de las autoridades provinciales que como una respuesta a la necesidad de
construir colectivamente pautas de convivencia compartidas que permitan favorecer el
clima institucional60.
En el apartado siguiente se recuperará y analizará el contenido del cuerpo
normativo del AIC en cuestión, para luego continuar con el análisis de los Acuerdos de
Aula que, según el relato de los docentes, parecerían ser el instrumento de mayor
efectividad y reconocimiento a la hora de regular la convivencia y las pautas de
interacción entre los alumnos y docentes en esta escuela en particular.

60
Esta cuestión también es planteada por Litichever y otros (2008) en un estudio sobre los AIC en
escuelas medias.

70
i. El cuerpo normativo del Acuerdo Institucional de Convivencia
Antes de proseguir con el análisis del cuerpo normativo del AIC, se considera
pertinente retomar ciertas cuestiones que dicho documento plantea en el apartado de la
fundamentación, ya que el mismo contribuye a pensar el sentido que se le otorga a las
normas de convivencia y aquello que se pretende promover en esta escuela en
particular. En este sentido, dicho apartado comienza exponiendo que “la propuesta de
nuestro acuerdo de convivencia pretende fomentar acciones educativas y no meramente
controladoras de las actitudes de los alumnos (…), promoviendo los valores de la vida,
libertad, bien, verdad, paz, solidaridad, igualdad y justicia”. Esto parecería plantear lo
que la normativa estipula sobre la convivencia escolar: la cuestión de trascender la
dimensión disciplinar hacia una perspectiva que se posicione desde el marco de la
convivencia pero que no sólo tenga en cuenta el aspecto vincular -es decir la regulación
de las relaciones sociales escolares-, sino que también se convierta en un acto de
enseñanza-aprendizaje de contenidos actitudinales que involucren valores asociados a la
formación ciudadana.
A su vez, el AIC agrega que
Pretendemos desarrollar un tipo de convivencia en la que se
reconozcan los derechos de las personas, se legitimen las diferencias,
se participe, se consulte y se busquen acuerdos para la toma de
decisiones. Reconocemos a los niños en su derecho de: ser
escuchados, participar y sentirse reconocidos como protagonistas de la
vida escolar.
Aquí se puede reconocer la intención de democratizar este espacio en particular, donde
se habilite la participación de la comunidad educativa en la toma de decisiones,
posicionándose desde el paradigma de los derechos y fundamentalmente reconociendo a
los niños como sujetos de derecho y con capacidad de participar e incidir en la vida
escolar. Sin embargo, esto sólo se convierte –hasta ahora- en un enunciado que pretende
mostrar los principios y fundamentos sobre los cuales se asienta este AIC, ya que no
explicita cómo podría ser efectivo aquello que propone, en qué medida, ni mediante qué
mecanismos institucionales.
Centrándose ahora en el cuerpo normativo del AIC se retomará y analizará
principalmente el contenido de las normas que expone, el lenguaje que utiliza, los
actores escolares que incluye y la forma que debería asumir la relación entre los
diferentes actores escolares.
Primeramente, se puede observar que este documento, en concordancia a lo que
plantea la normativa sobre convivencia, prescribe como sujetos de la norma a todos los

71
actores que forman parte de la comunidad educativa. Es decir, incorpora a los adultos en
el texto de la ley que pretende regular este orden escolar en particular, demarcando así
pautas de acción tanto para los alumnos como para el directivo, los docentes, el personal
auxiliar y las familias de los estudiantes.
Cabe destacar que el AIC en cuestión se dedica a detallar únicamente los
requisitos que deben cumplir los sujetos de la norma, sus deberes, obligaciones, tareas y
responsabilidades. A su vez, el documento no hace referencia a los derechos que poseen
los actores en tanto miembros de la institución, lo que permite pensar que, mientras el
reconocimiento de los actores como sujetos de derecho constituye una dimensión
plasmada en la fundamentación, este reconocimiento se diluye al momento de proponer
formas de ordenamiento y regulación de los vínculos en el interior del espacio escolar.
En este sentido, el apartado se organiza en función de los actores escolares a los
que va dirigido el conjunto de normas que se exponen. La gama de temáticas que
plantea es muy variada e incluye cuestiones administrativas, burocráticas, académicas y
de comportamiento, que tiende a representar de modo confuso aquello que se pretende
regular dentro de la institución escolar desviando el foco de atención de las cuestiones
que refieren a la convivencia en sí.
Un elemento que se destaca a la hora de la lectura del documento es la precisión
con que se detallan las cuestiones relativas al ordenamiento de los tiempos escolares.
Así, por ejemplo, en el caso de los docentes establece que “cumplirá los horarios de
ingreso: 13:15 hs. y egreso 17:15 hs. debiendo estar el docente encargado del turno, 10
minutos antes (cuidando que los alumnos ingresen y permanezcan en el
establecimiento) y permanecer después del horario de salida hasta que todos los
alumnos se retiren (…)” y agrega dos cuestiones referentes a los horarios de recreos y
de merienda: “los recreos se realizarán: 1°: 14:55 hs a 15:15 hs y 2°: 16 hs a 16:10 hs
(…)” y “la merienda se servirá en el salón al finalizar el 1°recreo (…)”. A su vez, en el
caso de los alumnos enuncia sobre la asistencia diaria, la tolerancia aceptada de
impuntualidad y el requisito en caso de transgredirla, planteando que “asistir con
puntualidad y todos los días a clase para no atrasarnos en los aprendizajes. Horario de
entrada 13:15 hs con 5 minutos de tolerancia, caso contrario traer nota de los padres o
venir acompañados por ellos”. Y en el caso de los padres o familiares dispone “respetar
los horarios de entrada y salida, y los horarios en los cuales sean citados o quieran
comunicarse con la docente”.

72
 De esta manera, la puntualidad y el respeto de los horarios escolares es una
norma general solicitada para todos los actores que forman parte de la comunidad
educativa, lo que podría estar sugiriendo que es una cuestión de potencial conflictividad
al interior de esta institución escolar, por lo que requiere ser reglamentada y regulada a
través del AIC.
También se observan algunas prescripciones que hacen referencia a cuestiones
administrativas y/o burocráticas, tanto para los docentes como para las familias. Así,
para el caso del plantel docente establece, por ejemplo, que
✓ Presentará a término: declaraciones juradas, planificaciones, (según
lo solicitado en la reunión, figurando en el cuaderno de
comunicaciones), proyectos y toda documentación solicitada por la
escuela. La documentación y la carpeta del docente debe
presentarse completa, organizada y prolija. Los legajos según el
Art. 241 del Reglamento Gral. De Esc.
✓ En las planificaciones enumerar las posibles lecciones paseo que se
realizarán en el año. Y avisar con anticipación a Dirección para
realizar el trámite correspondiente.
✓ Cuando el docente deba retirarse antes de cumplir el horario debe
firmar un acta en dirección explicando el motivo.
✓ En el caso de solicitar licencia avisará con anticipación, si es
posible, para organizar las tareas, y dejará al Director actividades
para esos días. Presentar 3 copias de los talones correspondientes.
Y para el caso de los padres y/o familias se demanda
✓ Registrar su firma y mantener sus datos actualizados informando al
docente (teléfono, domicilio, etc.).
✓ Devolver en término la documentación que se le remita. Y
actualizar la que sea necesaria (DNI).
Por otra parte, se encuentran ciertas normas que refieren a obligaciones, deberes
y responsabilidades que les competen a los adultos en función del rol que cumplen y las
tareas que desempeñan dentro de la institución. En gran medida, como en el caso
anterior, estas retoman -sin necesariamente transcribirlos- lineamientos establecidos en
la normativa general. De esta forma, para el caso del directivo se plantean cuestiones
referentes a la habilitación de la palabra de los actores que forman parte de la
institución, al control y a la participación en diferentes actividades, estableciendo por
ejemplo
✓ Escuchar las propuestas del personal del establecimiento, de
alumnos y de padres.
✓ Control adecuado de las tareas pedagógicas y de las inasistencias
del personal (mensualmente).
✓ Participará en actos, planificaciones conjuntas, tareas
interdisciplinarias y se mantendrá informado.
Para el caso de los docentes se establecen criterios vinculados a la presentación de
informes y a su accionar frente a situaciones particulares, planteando que

73
 ✓ Dará intervención por cuestiones psicopedagógicas/sociales de los
alumnos al EOE. Participará en las reuniones programadas por el
EOE.
✓ El docente deberá presentar informes trimestrales (resumen)
destacando fortalezas y debilidades del grupo, y con detalle los
alumnos que presentan dificultades.
Y para los integrantes del EOE expone normas orientadas al acompañamiento -tanto a
docentes como a alumnos-, la forma de abordaje de distintas situaciones, la
participación y el trabajo en red, afirmando que
✓ Orientará y acompañará a los docentes (…).
✓ Acompañará desde lo psicopedagógico-social las dificultades y/o
situaciones que afecten el aprendizaje y adaptación escolar de los
alumnos.
✓ Abordará las distintas situaciones desde la promoción y protección
de los derechos de los niños/as.
✓ Participará en la elaboración del Proyecto Pedagógico
Institucional.
✓ Trabajará en red con otras instituciones para garantizar el ingreso,
permanencia y aprendizaje de los alumnos (…).
Además, se hallan normas asociadas a la dimensión pedagógica, esto es, a los
tiempos, espacios, rutinas y comportamientos vinculados a la situación de “enseñanza-
aprendizaje”. De esta forma, en el caso de los alumnos establece que “para no
entorpecer el trabajo áulico debemos traer los útiles escolares necesarios” y agrega que
“como todos los días las familias no pueden comprar los útiles, se deben cuidar las
pertenencias”; a su vez, se les demanda el “compromiso y esfuerzo en sus tareas como
estudiantes y la superación de las dificultades”. En el caso de los padres y/o familiares
plantea “otorgar a sus hijos los útiles necesarios para el trabajo en la escuela” y
“conocer las pautas de evaluación y los proyectos institucionales y áulicos que la
escuela propone”. Para el caso de los docentes expone, por ejemplo,
✓ Reiterar explicaciones en caso de ser necesario, realizar
correcciones diarias, grupales, colectivas e individuales con notas
de estímulo.
✓ Armará una biblioteca áulica de uso diario, incentivará el uso de la
biblioteca escolar a través de situaciones que lleven al niño a
realizar consultas y préstamos, etc. Trabajará junto al MB.
Promoverá variadas situaciones donde los alumnos se expresen
oralmente y lean con distintos propósitos.
A su vez, se encuentran normas asociadas a las dimensiones tradicionales y
constitutivas de la función escolar vinculadas a la regulación de la apariencia, el respeto
de los símbolos patrios y a la higiene y el cuidado del edificio escolar y de sus
instalaciones. En lo que respecta a la regulación de la apariencia plantea, por un lado, la
utilización del guardapolvo, a través del cual se pretende prevenir y/o resolver un
conflicto que podría ser regular dentro de esta institución escolar: la discriminación; y

74
por otro, se demanda a los padres “cuidar el aseo” de los niños, lo que podría estar
vinculado a una pretensión “moralizante” de la institución escolar asociada a la
transmisión de hábitos de higiene (Litichever, 2012). Con respecto a las normas que
refieren al respeto de los símbolos patrios, en la sección alumnos se establece que “hay
que mantener una actitud respetuosa frente a los símbolos patrios, porque nos
representan como argentinos”. Y por último, las que refieren a la higiene y el cuidado
del edificio escolar y de sus instalaciones plantean que los alumnos deben “colaborar
con la higiene y el mantenimiento del aula y/o escuela porque tenemos que usar todos
los días esos espacios, los lugares sucios nos enferman y los elementos rotos no los
podemos usar para nuestras clases”.
Por otra parte, se observan normas que muestran la manera en que se concibe el
rol del adulto. A los docentes de la institución se les exige dar el ejemplo con su
comportamiento -ya que son referentes de los alumnos- planteando, por ejemplo, que
“siendo el docente un referente para el niño en formación, éste dará muestra de
responsabilidad, respeto, tolerancia, promoviendo el diálogo para el enriquecimiento
mutuo” y que “será ejemplo de conductas y actitudes con su accionar cotidiano”.
Finalmente se observan aquellas normas que refieren al ordenamiento de los
vínculos sociales donde, para el caso de los alumnos, plantea el respeto mutuo basado
en el fundamento de evitar lastimar al otro, y además agrega entre sus responsabilidades
que “se espera (de ellos) una comunicación honesta (…), valoración de las diferencias,
un trato respetuoso con sus pares y con docentes”. Esto demuestra que dichas normas
prescriben una determinada manera de relacionamiento y vinculación que debe
enmarcarse en el respeto mutuo y el reconocimiento del otro, aunque sólo para los
alumnos se plantea que debe estar dirigido hacia sus pares y docentes, siendo que para
estos últimos sólo se les exige que den “muestra de respeto” sin definir hacia qué o
hacia quienes.
ii .Sobre las sanciones en el AIC
En lo que respecta a las sanciones, están estipuladas tanto para los alumnos,
como para los docentes y los padres, no incluyendo al directivo en este apartado. Quizás
esto se deba a que es considerado como parte del personal docente, para el cual sí se
hace mención a la sanción correspondiente en caso de transgresión. En este sentido, el
apartado comienza planteando que
En el caso de que los alumnos no cumplan con las obligaciones
los pasos a seguir serán:

75
 ✓ Llamado de atención y reflexión en privado con el maestro, Equipo
Escolar Básico o Directivo.
✓ Elaborar un acta de compromiso y pedido expreso de la
modificación de conducta del alumno por parte del docente.
✓ Visita y citación a los padres y/o tutores por parte del Equipo de
Orientación Escolar a fin de aportar soluciones.
Esto permite observar que dicho apartado no discrimina el tipo de sanción para cada
transgresión en particular, sino que se menciona el proceso de intervención que se
llevará a cabo dentro de la escuela, lo que podría derivar en arbitrariedades siendo que
cada docente parecería contar con la competencia de definir la sanción que considere
acorde a la situación. Con respecto a esto último, a partir de las observaciones durante el
trabajo de campo se pudo constatar que las sanciones que se aplican regularmente, y que
no están especificadas en el documento del AIC, implican comúnmente la separación
del alumno del aula, ya sea mediante el cambio de salón o su traslado a dirección o a la
oficina del EOE (con o sin tareas a realizar), la permanencia después de hora o la
prohibición de salir al recreo. También puede pensarse que así enunciadas las sanciones
parecerían plantear una implementación gradual de las mismas, aunque estas no sean
claramente definidas. A su vez, se puede reconocer que plantea la posibilidad de crear
un espacio de reflexión con el alumno, donde quizás este tenga la posibilidad de realizar
su descargo a través del diálogo. Sin embargo, llama la atención que se plantee como
sanción la visita y citación a los padres y/o tutores del niño, aunque puede que tenga
como objetivo lograr el acompañamiento de los mismos. Por último, cabe destacar que
si bien dicho AIC parecería tener la intención de que las sanciones contengan un fin
educativo, planteando que “la propuesta de nuestro acuerdo de convivencia pretende
fomentar acciones educativas (…), evitando que las sanciones sean simplemente fruto
de una conducta incorrecta sino que también estas ayuden a la educación integral de la
persona humana”, en este apartado no se hace referencia alguna a la finalidad
pedagógica de las mismas.
En lo que respecta a las sanciones definidas para los padres y/o tutores, plantea
que
Ante las faltas de los padres o responsables de los alumnos la escuela
prevé citaciones y visitas domiciliarias para reflexionar sobre el
problema, intentando alcanzar compromisos. De no llegar a un
acuerdo se elevará a una instancia superior (Inspección de Educación
Primaria, Inspección de Psicología, Servicio Local, Comisaria de la
Mujer, etc.).
Lo expuesto permite pensar que, al igual que en la sección alumnos, no se define el tipo
de sanción para cada transgresión aunque sí se observa una implementación gradual de

76
las mismas, comenzando con citaciones y visitas domiciliarias que privilegian el
diálogo como herramienta de mediación, pudiendo derivar en la elevación a instancias
superiores, como pueden ser las sedes de Inspección, Servicio Local, Comisaria de la
Mujer, entre otras.
En lo que respecta a las sanciones definidas para los docentes, expone que se
procederá de acuerdo al Estatuto del Docente planteando que “las transgresiones se
ajustarán a lo establecido en el Estatuto del Docente”. De esta forma, se puede decir que
las sanciones involucran a todos los actores escolares, aunque sólo las dirigidas a los
alumnos y a los padres han sido definidas por la comunidad escolar, siendo que las que
competen a los docentes serían definidas por una instancia superior. Por otro lado, si
bien se observa una posible implementación gradual de las sanciones planteadas para
los alumnos y sus padres, nada se dice acerca de la finalidad pedagógica que tendrían, ni
tampoco se discrimina el tipo de sanción correspondiente para cada transgresión.
En conclusión, las normas que se exponen dentro de este AIC son muy variadas
y responden a diversas temáticas, pudiendo agruparse si se quiere en demandas
vinculadas a cuestiones tanto académicas como burocráticas, administrativas y de
comportamiento. A su vez, se puede decir que la forma en que estas normas son
enunciadas no se fundamenta en derechos, aunque tampoco en prohibiciones, sino más
bien en deberes, obligaciones y responsabilidades que se considera poseen los diversos
actores que forman parte de la comunidad educativa de acuerdo al rol que ocupan. En
este sentido se puede observar que, en su mayoría, las normas planteadas son
enunciadas de manera prescriptiva, algunas acompañadas de los argumentos en lo que
se basan para dictaminarlas –principalmente para las normas dirigidas a los alumnos- y
otras no –para el caso de directivo, docentes y padres-. Por otra parte, se puede observar
que prescribe como sujetos de la norma a todos los actores que forman parte de la
comunidad educativa, aunque exponiendo cuestiones específicas para cada uno. Tal es
así que, a pesar de que la puntualidad y el respeto de los horarios es la norma general
solicitada a todos los actores, para el caso de los docentes se observa una mayor
tendencia a definir cuestiones administrativas, burocráticas y referidas al rol-función;
mientras que para el caso de los alumnos, se encuentran mayormente asociadas a
aquellas dimensiones tradicionales y constitutivas de la función escolar, vinculadas a la
regulación de la apariencia, el respeto de los símbolos patrios y la higiene y el cuidado
del edificio escolar y de sus instalaciones. Además, esto permite ver que el cuerpo
normativo y el sistema de sanciones no contemplan mecanismos específicos que

77
permitan abordar o resolver situaciones de conflicto y/o violencia, lo que amplía el
margen de actuación institucional según criterios arbitrarios, ya que los actores
escolares recurrirían a mecanismos y reglas informales para su intervención.
Entonces si bien la estructura, el modo de construcción participativa, la inclusión
de los adultos como sujetos de la norma y lo expuesto en la sección “fundamentación”
parecerían mostrar que este AIC se asocia a lo que las leyes nacionales y provinciales
estipulan sobre la convivencia, el desarrollo del cuerpo normativo parece asemejarse
más a un régimen disciplinario conformado por una lista taxativa de enunciados que si
bien no se leen en términos de prohibiciones sólo contienen deberes, obligaciones y
responsabilidades que deben cumplir -o se espera cumplan- quienes forman parte de la
comunidad educativa.
De esta manera, confirma aquello que se expuso en el capítulo II en base a los
aportes de diversos investigadores (Dussel 2005; Sús 2005; Litichever y otros 2008;
Litichever 2012) que se han centrado en analizar la manera en que la nueva normativa
es aplicada en algunas escuelas secundarias de Argentina. Al respecto, se puede afirmar
que este acuerdo presenta una coexistencia de prácticas tradicionales con prácticas
participativas y comprometidas, lo que muestra la complejidad que asume llevar a la
práctica los nuevos regímenes de convivencia. Esto expresaría la dificultad que enfrenta
dicha escuela para generar y consensuar estrategias de aprendizaje y convivencia
comunes, lo que podría resultar en situaciones confusas donde no hay estrategias de
intervención definidas y las respuestas dependen de la voluntad personal de cada
docente. Tal como plantea Sús (2005), el viejo modelo basado en la disciplina no habría
sido superado totalmente, sino que coexistiría con el de la convivencia y por momentos
podría resurgir ante situaciones de conflicto y/o violencia, ya que aquí la subsistencia
del mismo y la dificultad de desterrarlo por completo se encontrarían vinculados
principalmente al contenido de las normas y a la inconsistencia presente en la definición
de estrategias de intervención ante determinadas situaciones (por ejemplo, las
sanciones).
b. Sobre los Acuerdos de Aula
Tal como se planteó anteriormente, los Acuerdos de Aula elaborados por
docentes y alumnos parecerían ser, según el discurso de los primeros, el instrumento de
mayor efectividad y reconocimiento a la hora de regular la convivencia y las pautas de
interacción entre estos. Cabe destacar que, tal como plantea D’Auria (2009), nada se
regula sobre los Acuerdos de Aula en las normativas oficiales ni en el AIC, por lo que

78
este instrumento de regulación de ciertas pautas de interacción da cuenta de un vacío
problemático.
Según información recabada durante el trabajo de campo, los Acuerdos de Aula
son construidos conjuntamente por los alumnos con la orientación del docente a cargo, a
principio de año. Si bien en la construcción no participan otros docentes, ni directivos,
ni familias, estas normas a primera vista pretenden mostrar un mayor grado de
participación en su construcción –en comparación con otras, por ejemplo, la
actualización del AIC del año 2016- y, en cierta forma, pretenden reflejar las
particularidades de cada grupo. Por otro lado, también se pudo constatar que, a pesar de
ser construidos a principio de año, son retomados durante todo el ciclo lectivo mediante
el diálogo y la reflexión permanente.
En lo que respecta a los mecanismos de difusión, los Acuerdos de Aula de cada
grupo se encuentran expuestos en afiches dentro de cada salón y a su vez algunos
docentes optan por pegar una fotocopia en el cuaderno de comunicaciones de los
alumnos. Además, estos son comunicados a las familias en las reuniones de principio de
año y se refuerzan en los encuentros que se llevan a cabo durante el transcurso del ciclo
lectivo.
En cuanto al contenido, están basadas únicamente en cuestiones
comportamentales y vinculares y, si bien algunas hablan en plural incluyendo al
docente, por regla general están destinadas a regular el comportamiento de los alumnos
aunque se cree la ilusión de lo contrario. En este sentido, en términos generales, se
puede observar dentro de la institución dos tipos: por un lado, se encuentran aquellos
que enuncian sus normas de modo prescriptivo. Dice el Acuerdo de Aula de 3º grado
✓ No debemos comer chicle en clase. Ni ningún otro alimento.
✓ No debemos correr en la galería.
✓ No debemos tirar papeles al piso.
✓ No debemos faltar el respeto a compañeros ni a la maestra.
✓ Debemos hacer silencio cuando la maestra habla.
✓ Debemos escuchar a nuestros compañeros.
✓ Debemos levantar la mano para hablar.
Pero por otro lado, se encuentran aquellos que pretenden formular sus
enunciados de forma argumentativa apelando a la reflexión de los alumnos en términos
de causa-efecto. Por ejemplo, dice el Acuerdo de Aula de 4º grado
✓ Si corro en la galería ¿Qué me pasa?: me lastimo, me caigo, me
tropiezo, me choco con un compañero …
✓ Si como en clase, ¿Qué hago si como arriba de los útiles?: los
mancho, los rompo, si ensucio la hoja tengo que volver a hacer la
tarea …

79
 ✓ Si hablo en clase ¿Qué pasa?: no escucho a la maestra, no escucho
al compañero, le estoy faltando el respeto a quien habla…
En este sentido, se puede constatar que el contenido de las normas de estos dos
tipos de acuerdos se asemeja entre sí aunque la forma de enunciarlas sea diferente, por
lo que se puede conjeturar que son normas comunes que implican la participación de los
alumnos en su construcción y que se encuentran mayormente vinculadas a instaurar
determinados hábitos y pautas de comportamiento e interacción en los niños.
Por ello, si bien es el instrumento que mayormente se utiliza para regular la
convivencia, este -al igual que el AIC- oscila entre lo nuevo y lo viejo, es decir presenta
formas de regulación más o menos tradicionales combinadas con algunas más o menos
novedosas demostrando que, tal como plantea Dussel, “el gobierno de las escuelas, tal
como emerge de las normas que ellas están escribiendo para sí mismas, es el resultado
de discursos híbridos que combinan lo viejo y lo nuevo” (2005: 1118).
De este modo, en esta primera parte del capítulo a través del análisis de las
normas escolares -agrupadas en el AIC y en los Acuerdos de Aula- se ha intentado
mostrar como la normativa nacional y provincial ha sido apropiada por esta institución
educativa en particular para intentar dar cuenta, a continuación, de cómo se manifiesta
la convivencia, la conflictividad y la violencia en este escenario y en qué medida estos
instrumentos normativos (AIC y Acuerdos de Aula) se relacionan o no con esta
problemática, ya sea como factor de incidencia o como recurso para su prevención e
intervención.
3. Sobre las dinámicas vinculares que se manifiestan al interior del escenario escolar
Se buscará en este apartado dar cuenta de las dinámicas vinculares que
caracterizan a esta escuela, intentando reconstruir las formas que asumen la cuestión de
la convivencia y los regímenes de ordenamiento de la trama escolar, las manifestaciones
de violencia y conflictividad, las percepciones que circulan sobre regularidades y
posibles explicaciones de la problemática y las acciones que se llevan a cabo para su
prevención e intervención. Para ello, se recurrirá principalmente a la información
recabada a partir de las entrevistas en profundidad realizadas a los docentes de la
institución y a los registros de observación participante elaborados durante el trabajo de
campo. También se utilizará como material complementario la información reunida en
carpeta de actas con alumnos y padres que sólo registra los hechos de mayor gravedad
que requirieron de una reunión con la familia de los alumnos involucrados.

80
 Para el análisis de la información se retomarán algunos de los estudios
desarrollados en el primer y segundo capítulo, con el objeto de esbozar una
interpretación analítica que dé cuenta de las posibles asociaciones entre violencia y
conflictividad en la escuela y las normas de convivencia, atendiendo a la manera en que
estas últimas pueden ser tanto factores que inciden en la problemática como recursos
para su prevención y/o intervención.
Antes de continuar con el análisis de la información es pertinente mencionar
ciertas cuestiones: primeramente, que las entrevistas en profundidad efectuadas dentro
del establecimiento sólo fueron realizadas a los docentes de la institución; y segundo,
que la carpeta de actas con alumnos y familias únicamente es redactada por miembros
del EOE. En este sentido, aunque la información recabada contendría un sesgo
generacional y sociocultural sobre la problemática, dichas fuentes de información
también habilitarían la posibilidad de analizar las representaciones sociales que poseen
los docentes de la institución sobre la convivencia, la conflictividad y la violencia,
concediendo la posibilidad de acceder a las operaciones de nominación y clasificación
que poseen los mismos. Con esto se pretende decir que las descripciones analíticas que
se presentarán a continuación sobre las dinámicas vinculares implican no sólo datos
cualitativos sobre las manifestaciones de violencia y conflictividad, sino también las
percepciones y concepciones que poseen los docentes de la institución sobre la
problemática, ya que han sido una de las principales fuentes de información.
Con respecto al sesgo generacional y sociocultural al que se aludió
anteriormente, es pertinente tener en cuenta lo planteado por Miguez (2007), quien
manifiesta que lo que es o no violento puede ser definido y percibido de forma distinta
por diversos actores sociales. En el caso de las escuelas, los sujetos difieren en lo que se
considera y evalúa como violento y/o conflictivo o no, debido no sólo a la diferencia de
edades sino también a las trayectorias sociales e individuales disímiles. Es decir, “estas
diferencias generacionales y sociales, no sólo operan en la dimensión objetiva, sino
también en las formas de percepción o sistemas de representación de la realidad que son
prototípicos en cada grupo generacional y en cada sector social” (Míguez; 2008: 17). De
esta manera, quienes conforman la comunidad escolar - entre ellos directivos, EOE,
docentes, alumnos, familias, etc.- poseen sus propias definiciones acerca de lo que
consideran conflictivo y/o violento, las cuales dependen de sus trayectorias particulares
y pueden coincidir o no con las del resto.

81
 Vinculado a esto, Noel (2008) considera que los modos de definir y evaluar
conductas están directamente relacionados con nuestras expectativas, que a su vez se
encuentran vinculadas a los procesos de socialización y sociabilidad que constituyen a
los sujetos. Así, en aquellos casos que involucran interacciones entre sujetos con
experiencias diferentes, es de esperar que existan discrepancias en lo que respecta a las
percepciones que poseen sobre la violencia y el conflicto. Según el autor, esta diferencia
sistemática de expectativas estaría vinculada a la corporalidad, es decir a los usos
correctos del cuerpo, la cual estaría determinada por la corporalidad canónica de los
agentes escolares (docentes), socializados principalmente en sectores medios, y por las
pretensiones civilizatorias de la escuela. De este modo, en palabras del autor
Se explica que muchas performances que involucran un uso extensivo
del cuerpo y de los contactos entre cuerpos por parte de los alumnos
—“peleas”, “toqueteos” o “manoseos”, según la nomenclatura de los
agentes del sistema escolar— sean frecuentemente calificadas de
“violentas” por éstos, ante la perplejidad de sus practicantes que no
ven en ellas, en principio, nada de condenable (…), (sino) que
alegaban simplemente “estar jugando” (Noel; 2008: 30).
Tener en cuenta lo dicho hasta aquí es fundamental en este trabajo de
investigación debido a que, como ya se planteó, las principales fuentes de información
son las entrevistas realizadas a los docentes y los documentos institucionales. De modo
que, si bien las mismas podrían estar dando cuenta de una efectiva interacción social
cotidiana que incluye a la violencia y el conflicto como mecanismo recurrente, podría
suceder que dieran cuenta de una percepción y evaluación personal e individual sobre
dichas acciones.
A los fines de esta investigación, la información será analizada de acuerdo a
cuatro ámbitos analíticos-descriptivos: a) sentidos sobre la presencia cotidiana de la
violencia y la conflictividad; b) explicaciones sobre la problemática según la
perspectiva docente y consecuencias que produce; c) acciones de prevención e
intervención sobre la problemática; d) la cuestión de la convivencia y los regímenes de
ordenamiento de la trama escolar.
a. Sentidos sobre la presencia cotidiana de la violencia y la conflictividad en el
escenario escolar
Primeramente es preciso remarcar que la información recabada a partir del
trabajo de campo será reconstruida y analizada de acuerdo a dos categorías
desarrolladas en el primer capítulo: violencia y conflictividad. En cuanto al concepto de
violencia se ha optado por su definición restringida (Adaszko y Knorblit 2008; Míguez

82
y Tisnes 2008; Gallo 2012), la cual hace referencia a sus manifestaciones más
evidentes: el uso de la fuerza física o la amenaza de su uso. En tanto que, la categoría
conflictividad (Adaszko y Kornblit 2008; Gallo 2012), reúne dos nociones que permiten
delimitarla empíricamente: transgresiones, que refiere a aquellas acciones que vulneran
las reglas internas de la institución escolar; e incivilidades, que refieren al gran y
diverso conjunto de comportamientos que implican el quebrantamiento de las reglas de
convivencia, es decir de las formas convencionales de relacionamiento dentro de la
escuela.
En lo que respecta a la presencia de la conflictividad y la violencia dentro de este
escenario en particular, interesa realizar una descripción analítica que dé cuenta, entre
otras cosas, de las formas de vinculación entre los alumnos con sus pares y con los
docentes, de las situaciones problemáticas más recurrentes, los tiempos y espacios en
los que se manifiestan frecuentemente, los actores involucrados y las representaciones
que poseen los docentes sobre dicha problemática. Es preciso mencionar que no se
cuenta con datos cuantitativos que refieran a la misma, sino más bien con discursos y
observaciones que igualmente permiten realizar conjeturas parciales sobre esta.
En cuanto a la relación entre los alumnos con sus pares y con los docentes, los
entrevistados afirman que se encuentra basada en vínculos de “solidaridad”,
“compañerismo”, “apoyo” y “confianza”, aunque reconociendo que el conflicto entre
los alumnos se encuentra siempre en un estado latente pudiendo manifestarse de un
momento a otro. Además, según los docentes entrevistados, la comunidad educativa
tiene lazos muy arraigados con la escuela por lo que muchos alumnos la consideran
como su “segunda casa” manifestando un “sentimiento de pertenencia”. Dicen algunos
docentes al respecto
Acá los chicos tienen una relación buena, obvio se pelean, pero
generalmente se llevan bien, se apoyan, se defienden. Es que muchos
son primos, hermanos, tíos, sobrinos y también son de acá del barrio
(la mayoría) así que son vecinos y si no están juntos acá en la escuela
por ahí los ves jugando a la pelota en la canchita o andando en
bicicleta (C, docente de 1º grado).
La relación entre los chicos en este curso es muy buena, son
compañeros, hay otros cursos que son más bravos y les cuesta más. Y
los alumnos con los docentes, bueno, siempre tenés buena relación,
los chicos tienen confianza, es una relación más de confianza de
hablar de problemas que tienen en la casa, es más cercana no tan
distante, no tan estructurada. No sé, es una escuela más humana, más
abierta, que es lo que hay que construir, una escuela más cercana, que
por ahí lo que falte en casa lo puedan tener acá en la escuela (J,
docente de 4º grado).

83
 Ellos tienen un sentimiento de pertenencia, te sienten como si fueras
de la familia, hay un ambiente en ese sentido más familiar, a veces se
sienten mejor acá que en la casa (V, miembro del EOE).
Los chicos tienen un sentimiento de pertenencia, la quieren a la
escuela, si los maestros faltan vos ves que siguen acá dando vueltas en
la entrada y en los recreos (M, director).
Acá vienen re contentos, la quieren a la escuela porque es un lugar
donde pueden comer, pueden jugar, pueden hacer actividades. Y eso
depende de la cabeza directiva, de los docentes que forman parte del
lugar, eso se construye (MA, docente de plástica).
De esta manera, este tipo de vínculo entre los actores escolares y para con la
escuela no sólo da cuenta del sentimiento de pertenencia que poseen los alumnos, sino
que también indica, tal como plantean los docentes entrevistados, que el clima en la
escuela es “bueno”, lo que demuestra que visualizan una posible asociación entre el
sentido de pertenencia, el “buen” clima escolar y el tipo de vínculo “escasamente
conflictivo”. Sin embargo, hay quienes consideran que este vínculo más “familiar” entre
los docentes y alumnos en ciertos momentos podría convertirse en un obstáculo, siendo
así un potencial factor de conflicto. Dice un docente al respecto
El vínculo es más familiar con los chicos, pero a veces es un
obstáculo, porque se transgrede y pasan a tratarte como a uno más,
como si fueras uno de ellos. Y ahí vienen las faltas de respeto, pero
que son comunes para ellos vincularse así, el “boludo” por ejemplo
(M, director).
Esto introduce una nueva cuestión, la cual refiere a los modos de vinculación
entre alumnos y docentes donde a veces se traspasan ciertas fronteras que pretenderían
definirse dentro de la escuela, vinculadas a la imagen del docente-adulto como
autoridad escolar que debería ser respetada dentro de la institución por los alumnos-
niños. Ante esto, otros educadores aluden a una cuestión similar cuando se refieren a las
normas escolares que los estudiantes transgreden con mayor frecuencia, afirmando que
el no respeto a la autoridad es una de ellas. Dicen al respecto
Con segundo ciclo pasa esto del no respeto a la autoridad, no se
reconoce la autoridad docente dentro de la escuela, sino más bien la
del docente que está a cargo del grado (C, docente de 3º grado).
La norma que más se transgrede es el respeto, no se reconoce la figura
del docente como autoridad, siempre hay un enfrentamiento entre lo
que dice el docente y los alumnos, por más que este bien o mal lo que
digan siempre te van a enfrentar (Cr, maestro bibliotecario).
Aquí se puede visualizar que ciertos docentes consideran el respeto hacia la
autoridad como una norma institucional que por lo general es transgredida por los niños.
Esto podría asociarse a lo que algunos denominaron como un trato más familiar entre
docentes y alumnos que, a su vez, podría estar vinculado a lo desarrollado en el primer
capítulo sobre las transformaciones institucionales y culturales propias de la

84
modernidad tardía y el consecuente debilitamiento de la autoridad adulta-docente.
Según autores destacados (Noel 2008; Gallo 2012), el debilitamiento de la autoridad
tradicional (producto de los cambios sociales y culturales ocurridos en Argentina
durante la década del ’60) ha tenido efectos sobre el sentido de autoridad “genérica”. Es
decir, el debilitamiento de la autoridad docente se encontraría asociado a las
transformaciones en los vínculos intrafamiliares, ya que al volverse las relaciones entre
padres e hijos más horizontales, las relaciones entre alumnos y docentes -cuya
legitimidad estaba sostenida sobre el carácter asimétrico de la autoridad adulta en
general y de la parental en particular- se vio también erosionada.
Entonces, los cambios en los vínculos entre generaciones afectaron las bases de
la autoridad tradicional y genérica, por lo que el reconocimiento y la legitimidad de la
autoridad no serían posible para todos los docentes, sino sólo para aquellos que poseen
determinadas condiciones y/o cualidades reconocidas y reconocibles por los alumnos.
Ya que, tal como plantea Noel, “si la autoridad aparece (…) en el entorno escolar como
aquejada de una imposibilidad manifiesta de ejercerse, esta imposibilidad sin duda nos
habla de una dificultad correlativa de lograr el consentimiento que la autoridad
requiere” (2008: 127). Es decir, que un docente se encuentre incapacitado o
imposibilitado de ejercer su autoridad es porque aquellos que supuestamente deben
someterse a ella le niegan el consentimiento. A su vez, el relato de la docente C, de 3º
grado, puede vincularse a lo que Noel denomina como formas de impugnación de la
autoridad, entre las cuales el autor menciona la impugnación posicional, donde quienes
le niegan el consentimiento lo hacen argumentando que “la persona que intenta hacer
valer la autoridad excede la jurisdicción, atribuciones y competencias definidas por su
posición respecto de la persona sobre la que intenta ejercer la autoridad” (2008: 128).
Al mismo tiempo, mediante el trabajo de campo se pudo constatar que
cotidianamente los alumnos de la institución se relacionan entre ellos -en su mayoría-
mediante golpes (leves), gritos, insultos, “cargadas”. Asimismo, este tipo de
interacciones con un tono algo “agresivo” (desde la perspectiva docente), para los niños
supondrían ser parte de lo que muchos refieren como un “juego”, ya que son
acompañadas de risas y manifestaciones de diversión. Esto sería un claro ejemplo de lo
que se mencionó anteriormente acerca de la diferencia de expectativas sobre la
corporalidad y los usos correctos del cuerpo, producto de los procesos de socialización
fuertemente contrastantes entre los diferentes actores escolares (Noel 2008). Sin
embargo, Previtali (2008) plantea dos cuestiones interesantes al respecto: primero, que

85
existe un límite delgado en estas interacciones que separa el placer del displacer, es
decir lo que parecería ser un juego a simple vista podría esconder tras de sí vivencias de
sufrimiento que surgen cuando se traspasa el límite, y esta interacción placentera y
consentida comienza a ser vivida con cierto grado de displacer y/o dolor físico o
emocional por parte de alguno de los participantes; y segundo, el hecho de que este tipo
de interacciones enmarcadas en un “juego” se hayan vuelto cotidianas, puede mostrar
una posible adaptación de las exigencias de conducta de parte de los docentes hacia
prácticas que los alumnos no se resignan a dejar de hacer, ya que durante el trabajo de
campo se pudo observar como ciertos tratos que en un principio eran reprendidos, con el
trascurso del año dejaron de serlo.
Por otra parte, si bien los relatos de algunos docentes muestran que la relación
entre los alumnos es “generalmente buena”, estos reconocen ciertas situaciones en las
que se originan “peleas” entre los mismos. Lo que llevó a interrogar sobre el tipo de
pelea más frecuente, ante lo cual los entrevistados coinciden en afirmar que no es tanto
la física sino más bien la verbal. Es decir, aluden a aquellas acciones que podrían
enmarcarse dentro de lo que más arriba se denominó como incivilidades. Algunos
docentes entrevistados afirman al respecto
La pelea más frecuente acá entre los chicos es la discriminación, el
que no se baña, el gordo, el flaco, el de anteojos, pero entre ellos,
porque juegan a la pelota se pegan una patada, el juego a veces lleva a
la pelea. Pero en los más grandes es más histeriqueo. Algunos quieren
llamar la atención, hacerse ver (J, docente de 4º grado).
Acá los chicos generalmente cuando se pelean, se dicen cosas, es más
verbal la cosa, más que nada cuando se meten con la familia o la
madre, y a veces terminan a los golpes. Es frecuente la falta de respeto
entre ellos (M, director).
Por lo general se pelean verbalmente, se discriminan: gordo, feo,
negro. Se meten con la familia: si alguien, por ejemplo, sabe que el
padre de uno de los chicos está preso, cuando se pelean se lo remarca,
y eso genera la pelea. Siempre van a la agresión extrema (C, docente
de 3º grado).
Acá normalmente se pelean por la pelota durante los recreos, se pelean
por que no los dejan jugar por ejemplo, pero tampoco son cosas
graves, por ahí puede pasar que algún nene vienen mal de la casa y
entonces explota por cualquier pavada, pero no es siempre, no es
todos los días, son las menos. Pero es más verbal la cosa, las malas
palabras (V, miembro del EOE).
Los relatos de la docente C (de 3º grado) y de V (miembro del EOE) muestran
las diferentes evaluaciones que realizan sobre los tipos de violencia (“siempre se van a
la agresión extrema” dice una, “tampoco son cosas graves” dice otra). Estas disímiles
evaluaciones pueden incidir en la conflictividad escolar, aún más si –como se dijo

86
anteriormente- el AIC no las específica para generar mecanismos relativamente
generales de abordaje, dejando así espacio a las definiciones particulares de los
docentes.
Otra cuestión a tener en cuenta a la hora de describir la problemática es aquella
que la asocia o diferencia según el género de los involucrados. En este sentido, algunos
docentes entrevistados afirman que no existen diferencias, afirmando por ejemplo que
“las mujeres se pelean por igual, uno piensa que son los varones nomas, pero las
mujeres también y le pegan a los varones” (M, director). Mientras otros, si bien no
discriminan diferencias de género con respecto a la problemática, sí realizan ciertas
menciones que podrían llegar a considerarse como discriminatorias y heteronormativas,
las cuales definirían ciertos tipos de comportamientos, actitudes y formas de hablar “no
adecuadas” para las niñas, por el hecho de ser mujeres y no corresponderse a lo que se
espera de ellas, por lo que habría que “ubicarlas”, es decir llamarles la atención para que
dejen de actuar de esa forma considerada “varonil”. Así, por ejemplo, un docente
manifiesta que “acá las chicas y los varones se pelean por igual, no se diferencia por
género, a veces hay que ubicar a las nenas, porque terminan hablando como los
varones”.
A su vez, otros de los docentes entrevistados evalúan ciertas distinciones en las
peleas en lo que respecta al género ya sea en la frecuencia o en el tipo de agresión
manifestando, por ejemplo, que
Acá se pelean mucho más los varones que las mujeres (MA, docente
de plástica).
Depende el tipo de violencia se diferencia el género. Los varones, la
piña, la patada, el golpe. Las mujeres, es mucho más la competencia,
el subgrupo, la exclusión, el no me junto con vos (C, docente de 3º
grado).
La apreciación de la docente C muestra dos cuestiones: primero, la
sobrerrepresentación de los varones como actores en las manifestaciones de violencia,
lo que podría vincularse a la importancia otorgada al uso de la fuerza física en la
construcción de la identidad masculina hegemónica (Adaszco y Kornblit 2008); y
segundo, este relato expresa claramente la percepción que tienen la mayoría de los
entrevistados sobre la violencia, ya que tienden a asociarla fundamentalmente a la
agresión física, a la vez que la distinguen de aquellas agresiones verbales,
discriminadoras y excluyentes. Esto deja en claro la pertinencia de la elección teórica
que se ha realizado al inicio del apartado al diferenciar el concepto de violencia del de
conflictividad, ya que si bien los docentes no utilizan estos conceptos para describir la

87
problemática, logran distinguir y caracterizar diferentes tipos de agresiones que los
representan.
A su vez, algunos educadores manifiestan que la problemática se acentúa y es
más regular entre los alumnos de segundo ciclo61, considerando que son más
“agresivos”, “violentos” e “irrespetuosos”. Lo cual, consideran que puede deberse de
alguna manera a la edad y maduración cognitiva y emocional de los niños. Dicen
algunos, por ejemplo,
Segundo ciclo es el que más se pelea, a los nenes de primer ciclo de
alguna forma vos los dominas más en el sentido de que les decís que
dejen de hacer alguna cosa y lo hacen, a los más grandes hay que
insistirle. Los más chicos son más dóciles en ese sentido, los más
grandes te enfrentan (C, docente de 1º grado).
Es más fácil con primer ciclo porque son más obedientes, más dóciles.
El segundo ciclo es más complicado, es lo que mamaron desde chicos
en la casa, pero con primer ciclo se puede transformar el
comportamiento trabajándolo desde primer grado (Cr, maestro
bibliotecario).
Primero y segundo grado son muy bravos también. Desde primer
grado ves la falta de límites, pero por lo general se destaca en los más
grandes, porque ya tienen más diálogo, más fuerza, más palabra (J,
docente de 4º grado).
Por lo general las peleas se concentran entre los más grandes de
segundo ciclo. Porque los más grandes trasgreden la autoridad, porque
saben que no tienen que subirse al paredón y lo hacen igual aunque
vos le digas (V, miembro del EOE).
A su vez, se pudo constatar que este tipo de interacciones parecerían potenciarse
fuera del aula, en los pasillos y en el patio durante los horarios de recreos, lo que puede
deberse a que la autoridad docente se encuentra quizás un poco más dispersa en esos
espacios y aquellas reglas definidas y consensuadas al interior del aula parecerían ser
más frágiles y menos delimitadas durante las horas de descanso. Esto daría cuenta de
cierta territorialidad de la norma, es decir, existiría implícitamente una definición
temporal y espacial de las mismas (reconocida tanto por los alumnos como por los
docentes) que se ajusta principalmente a los horarios de clase y dentro del aula, siendo
que fuera de este contexto en particular las reglamentaciones parecerían ser en cierta
medida más flexibles. La mayoría de los docentes entrevistados asocian esta situación al
reconocimiento del recreo como un “momento de descarga”, donde los alumnos
“liberan la energía”, lo cual es “necesario” para que dentro del salón “estén más
tranquilos”. Esto daría cuenta de ciertas inconsistencias y contradicciones en el orden

61
Recordemos que el Primer Ciclo está conformado por 1º, 2º y 3º grado de educación primaria; y el
Segundo Ciclo, por 4º, 5º y 6º grado de educación primaria.

88
normativo interno que podría actuar como un factor de incidencia e incremento de los
hechos de conflictividad y violencia.
Sin embargo, si bien los relatos evidencian que el lugar donde frecuentemente
ocurren estos hechos es en el patio de la escuela y en los pasillos durante el horario de
recreo, también se observan -aunque en menor medida- algunos que refieren a
transgresiones e incivilidades que se manifiestan dentro del aula. Así, por ejemplo,
expresan que
Adentro del aula lo que se ve es la falta de respeto al compañero, no se
escuchan entre ellos, algunos hablan mientras un compañero lee, no se
escuchan entre ellos mismos, ni a la maestra que tienen al frente (C,
docente de 3º grado).
Acá pasa que algunos chicos se levantan y se van del salón, así como
si nada, no te registraron en el aula, son los menos los que lo hacen,
pero pasa. Algunos se manejan sin permiso, o para irse afuera, para
agarrar las cosas del mueble, para levantarse del banco. Para ellos está
todo permitido (MA, docente de plástica).
Esto permite observar que dentro del salón, durante el horario de clases, los
docentes visualizan ciertos comportamientos manifestados por algunos alumnos, como
por ejemplo la falta de respeto entre ellos a la hora de escucharse y escuchar a la
docente y el no pedir autorización para salir del aula, levantarse del banco y/o tomar un
objeto. Aunque reconociendo que, por lo menos este último, no es un comportamiento
generalizado en todos los alumnos sino que parecerían referirse a hechos puntuales.
A modo de conclusión, puede afirmarse que, en concordancia con las
experiencias de investigación recabadas en el primer capítulo (Gallo 2008; Miguez
2008; Noel 2008; Gallo 2012) y según la percepción de los docentes, en esta escuela
también sucede que los hechos de violencia propiamente dicha son más bien
esporádicos. Por el contrario, lo que caracteriza a este escenario escolar en particular es
más bien un clima de conflictividad leve, que se manifiesta mediante incivilidades
(como el insulto y la discriminación) y pequeñas transgresiones (como salir del aula sin
permiso). Por otra parte, en lo que respecta a las representaciones de los educadores
sobre esta problemática, cabe destacar que los entrevistados en sus discursos no
recurren a los conceptos de violencia, conflicto, transgresión e incivilidad a la hora de
describir las dinámicas vinculares que caracterizan a esta realidad escolar en particular,
sino más bien utilizan términos como peleas, agresiones y en menor medida violencia,
seguidas de adjetivos como física y/o verbal.
En este sentido, se considera que el análisis de los comportamientos
transgresores, inciviles y violentos más frecuentes de los alumnos y la detección de las

89
faltas que cometen con mayor frecuencia dentro del escenario escolar, permiten analizar
desde otro ángulo los déficits del orden normativo institucional ya que, tal como
plantean diversos autores (Gallo 2008; Miguez 2008; Noel 2008; Gallo 2012), la
violencia y la conflictividad se encuentran vinculadas fundamentalmente a la ausencia
de normas comunes claramente definidas y delimitadas y de autoridades ecuánimes
reconocidas, legitimadas y respetadas por la comunidad educativa.
b. Causas y consecuencias de la violencia y la conflictividad según la perspectiva del
docente
En lo que respecta a las explicaciones sobre la problemática de la violencia y la
conflictividad que circulan al interior de la escuela, cabe destacar que los entrevistados
coinciden en referirse a la misma como un problema social, vinculado al contexto social
y familiar que rodea a los alumnos. Esto daría indicios de una posible superación, por
parte de algunos docentes, de aquellas perspectivas que consideran el problema desde el
plano individual -es decir, que ponen la mirada y la responsabilidad sobre el sujeto-
hacia enfoques socioculturales que contribuyen a desnaturalizar ciertos aspectos de la
problemática y a comprender los hechos de conflictividad y violencia como fenómenos
histórico-socialmente situados. Esta concepción supone que la causalidad es atribuida a
cuestiones externas a la escuela, vinculada a procesos sociales mayores que atraviesan
los contextos donde esta se encuentra inserta. Según plantea Previtali (2008), explicar
esta problemática mediante factores externos al rol del docente y a la propia institución
escolar implica proyectarlas en un espacio lejano sobre el cual no se puede actuar o sólo
se lo puede hacer mínimamente, por lo cual tanto la escuela como sus actores
institucionales tendrían escasas probabilidades de transformar esta realidad.
Sin embargo, si bien en los relatos de los docentes se puede observar que estos
intentan superar el plano individual al esbozar posibles explicaciones sobre la
problemática, en su mayoría coinciden en ligarla al contexto inmediato familiar y de
crianza, sin dar cuenta de los contextos en que estas prácticas se producen, los cuales
podrían estar vinculados a cuestiones sociales más generales como las económicas,
sociales, culturales, de género, etc. En este sentido, según los docentes, la violencia y
los conflictos que se manifiestan en el escenario escolar remiten a comportamientos
aprehendidos en el hogar, es decir, dependen de la formación y la crianza de cada niño.
Esto permite visualizar una posible correspondencia entre estas explicaciones
construidas por los entrevistados y aquella teoría desarrollada en el primer capítulo, la
cual refiere al contexto de desestructuración social ocurrido en Argentina durante las

90
últimas décadas del siglo XX para explicar la problemática, vinculándola a lo que Noel
(2009) denominó como el proceso de transformaciones socio-estructurales y sus efectos
sobre las pautas de socialización de determinados sectores sociales. Es decir, según esta
perspectiva, la conflictividad y la violencia en el espacio escolar se encontrarían
asociadas a la desestructuración institucional ocurrida como efecto de los procesos de
pauperización y fragmentación social y a las estructuras actitudinales que devienen de
estos (Duschatzky y Corea 2002; Kessler 2002; Noel 2009). Así, por ejemplo, algunos
docentes manifiestan
Yo creo que está relacionado con la casa, el hogar, la crianza (C,
docente de 1º grado).
¿Por qué? Viene de la crianza, de la casa. Están criados en un contexto
donde el diálogo no es la herramienta principal para dirimir los
conflictos. O sea, no es el diálogo armónico, sino a través del golpe, el
grito, la falta de respeto. Todo eso se traslada a la escuela, se vincula a
los problemas sociales creo yo. Es lo que mamaron desde chicos en la
casa (Cr, maestro bibliotecario).
Y para mí se vincula con los problemas sociales, la casa, el contexto,
la crianza, todo influye (M, director).
Aquí se puede ver como estos docentes acuden al contexto familiar inmediato
para explicar la problemática y hallar sus posibles causas considerándola como fruto de
comportamientos aprehendidos en el hogar, aunque algunos –como Cr y M- también
plantean una visión más abarcadora, incluyendo las variables “problemas sociales” y
“contexto” a la hora de determinar las causalidades.
Otros docentes, sin dejar de referirse al contexto familiar, apelan además a
cuestiones individuales de los alumnos para explicar la problemática. Dicen al respecto
Y… algunos vienen con una carga emocional terrible que traen de la
casa (C, docente de 3º grado).
Esto tiene que ver con la casa, con faltas de límites en el hogar, pero
no todos, también tiene que ver con la personalidad de cada chico y el
ámbito en el que se desarrolla la casa, la escuela. Todo tiene que ver.
Este año desde principio de año fue un caos, porque no había
organización institucional, depende mucho de la institución y del
referente educativo, cuando no está el director parecería que se
desborda todo (J, docente de 4º grado).
Cabe destacar que este último relato reúne múltiples variables a la que acude el docente
J para explicar la problemática, siendo que no sólo la vincula a los efectos de la
socialización familiar, sino que también incluye cuestiones individuales de los alumnos
apuntando a la “personalidad” y es el único que refiere a la institución escolar y a la
figura del directivo para determinar las causalidades.
En conclusión, en las explicaciones que construyen los docentes en torno a la
problemática se observa que la mayoría coincide en referirse a los efectos de la

91
socialización familiar, aunque algunos añaden cuestiones superiores como “lo social” y
el “contexto”, mientras otros refieren también a cuestiones individuales y emocionales.
Asimismo, entre los relatos se encuentra muy poca referencia a las condiciones
organizacionales, actores institucionales y proyecto educativo como variables
explicativas, siendo que sólo uno de los docentes entrevistados menciona a la escuela y
a la figura del directivo como factor de incidencia.
En lo que respecta a los efectos que esta problemática genera, la mayoría
nombró las consecuencias pedagógicas, lo que permite visualizar una profunda
imbricación en sus representaciones entre las cuestiones vinculadas a la violencia y el
conflicto y el proceso de enseñanza-aprendizaje, que no sólo afecta a los alumnos sino
también a ellos mismos. Esto representa una vinculación de largo alcance en la tradición
pedagógica y en la cultura institucional entre comportamiento y proceso de enseñanza-
aprendizaje, asociado a cierta idea de “orden”. Así, plantean algunos docentes
Las consecuencias siempre son pedagógicas, el chico que pelea o al
que pelean constantemente se pierde adentro del aula, hay contenidos
que no aprende (M, director).
Esto afecta a lo pedagógico porque el conflicto te desordena la clase,
no te permite dar la clase. Cuando un chico sufre constantemente de
agresiones, llega un momento que no quieren venir más, pierden el
interés (C, docente de 3º grado).
Te afecta a la organización de la escuela, a trabajar en orden, si estás
en clase te desordena toda la clase, no tenés un ambiente tranquilo de
trabajo (MA, docente de plástica).
A su vez, algunos de los entrevistados consideran que el hecho de que los niños
se formen en hogares donde el conflicto y la violencia son recurrentes, no sólo conlleva
a que ellos se comporten de la misma forma, sino que además forma su personalidad de
tal manera que terminarían por naturalizar estos problemas, caso contrario a lo que
ocurriría con el plantel docente. Dice un maestro al respecto
Para mí no los afecta porque muchos están muy acostumbrados. Yo
creo que vienen de hogares donde la pelea, el insulto y la falta de
respeto son común en la mayoría. Y el docente sí, es renegar, estresa.
Es terrible para el docente, te saca las ganas de venir. Si se portan mal
no la podemos remar, aunque vos los contengas y les des confianza,
hay veces que no los podes cambiar (J, docente de 4º grado).
Esto permite visualizar aquella distancia material y cultural (Miguez 2008; Noel
2009) entre los diferentes actores que forman parte de la comunidad educativa a la que
se hizo mención anteriormente, en el sentido de que el docente J expresa una cierta
naturalización por parte de los alumnos sobre esta problemática, cuestión que no ocurre
con el plantel docente. Esto posibilita señalar otra fuente de conflicto, la cual remite a la
desarrollada por Noel (2009), quien considera que la conflictividad resulta del hecho de

92
que el escenario escolar involucra en un mismo espacio actores provenientes de diversos
estratos sociales con experiencias de socialización diferentes y, por lo tanto, con
supuestos y expectativas divergentes y fuertemente contrastantes, a partir de los cuales
resulta dificultoso consensuar en diversos aspectos (ya sea objetivos, demandas,
políticas, etc.). Según este autor, la coexistencia de diversos sistemas de normas debido
a la ausencia de una historia compartida genera indeterminaciones e inconsistencias en
el sistema de expectativas recíprocas de los actores sociales en relación, lo que podría
llegar a provocar situaciones de conflicto.
En conclusión, en lo que refiere a las consecuencias, la mayor parte de los
entrevistados coinciden en destacar que la problemática afecta el proceso de enseñanza-
aprendizaje en general, y en particular a los alumnos (o a algunos de ellos), lo que deja
en evidencia la representación tradicional sobre la asociación entre comportamiento y
proceso de enseñanza-aprendizaje vinculada a cierta noción de “orden”.
c. Acciones de prevención e intervención sobre la problemática
En lo que respecta a este punto resulta interesante indagar sobre los mecanismos
de prevención y resolución a los que acuden los docentes para intervenir sobre la
problemática de la violencia y la conflictividad que se manifiesta en este escenario
escolar en particular. Según plantea Previtali (2008), las estrategias que ponen en juego
dependen de distintos factores, tales como las representaciones que posean los docentes
sobre lo que es violento o no, la formación de los mismos, las herramientas y los
recursos que disponen para enfrentar esta problemática, los sectores sociales de los que
provengan tanto los alumnos como los docentes, la trayectoria institucional en lo que
respecta a la puesta en práctica de acciones de prevención y resolución de este tipo de
situaciones y las significaciones que construyen los actores institucionales en torno a la
escuela y las relaciones sociales que esta posibilita.
Según los relatos parecería haber cierto consenso acerca de que la mejor forma
de prevenir y resolver dicha problemática es a través del diálogo. De esta forma, se
puede observar que, en lo que respecta a las acciones de prevención, en su mayoría
apelan a las normas escolares mediante la reflexión y el diálogo constante y en conjunto
con los alumnos de la institución sobre la temática de la convivencia. Esta cuestión es
promocionada por la normativa nacional y la provincial, las cuales proponen una
concepción de la convivencia asociada al ejercicio dialógico y temperante de la
autoridad y al ejercicio reflexivo de la norma. Afirman algunos entrevistados al respecto

93
 Y yo trabajo la convivencia a partir de los valores. Vos tenés que usar
el diálogo constante para la prevención, en el día a día, los espacio de
reflexión. Las normas escolares que están en los acuerdos de aula
también, pero las tenés que trabajar durante todo el año, decirlo a
principio y no volver a retomarlo no sirve, tenés que trabajarlo todos
los días. Pero cada docente tiene su estrategia. Es un trabajo continuo,
un proceso (Cr, maestro bibliotecario).
Para prevenir yo uso los acuerdos de aula y el diálogo y para
intervenir el diálogo también. Diálogo sobre las normas. Yo habilito
espacios de reflexión (C, docente de 3º grado).
Para prevenir las situaciones problemáticas usamos los proyectos, los
acuerdos de aula, el diálogo, quizás antes del recreo recordarles que
tengan cuidado, que no peleen, que si tienen algún problema acudan a
los docentes; y después del recreo reforzar y dialogar sobre lo que
pasó, si pasó algo. Y esto sirve por un rato nomás, les cuesta
sostenerlo, pero lo pensamos a largo plazo, que hay que seguir
reforzándolo y trabajando (C, docente de 1º grado).
Yo para prevenir me respaldo en las normas institucionales de
convivencia que las trabajamos desde principio de año a partir de los
acuerdos de aula. Las construimos entre todos y las retomamos
durante el año, está el afiche colgado en el salón. Siempre se habla y
se recuerda y reflexiona sobre esto. No sé si resulta mucho que
hablemos de las normas de convivencia. Pero es lo único que tenemos
(J, docente de 4º grado).
Los relatos permiten visualizar diversas cuestiones: primero, que el diálogo
como estrategia de prevención e intervención aparece en todas las narrativas, es decir,
sino es en la práctica, al menos lo es valorativamente. Los docentes reconocen la
importancia de poner en juego la función de la palabra como recurso sostenido tanto
para la prevención como para la tramitación de los conflictos. En segundo lugar, varios
de estos relatos mencionan la convivencia vinculada a factores como: los valores, el
diálogo, la reflexión sobre la normativa y los hechos de violencia y conflictividad y la
participación de los alumnos en la construcción de las normas de convivencia. Y por
último, vinculado a las normas institucionales, apuntan a los acuerdos de aula como una
herramienta de prevención e intervención a la que acuden con frecuencia, los cuales
(según lo expuesto en la primera parte de este capítulo y lo expresado por el docente J)
son construidos colectivamente con la participación de los alumnos a partir del debate y
el consenso.
También, como mecanismo de prevención, algunos de los entrevistados se
remiten a los proyectos institucionales de promoción de la convivencia llevados a cabo
por el EOE dentro de la escuela, a través de los cuales se trabaja con los alumnos
temáticas referidas a los vínculos y las interacciones entre los mismos y con los
docentes. Así lo relataban algunos de los entrevistados

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 El diálogo es fundamental para prevenir e intervenir. Pero para
prevención se trabaja mucho con los proyectos del EOE y con las
charlas que tenemos con los chicos cuando pasa algo. Es constante
(M, director).
Para prevenir se trabaja desde el EOE con los proyectos que ellos
tienen, les dan charlas a los chicos, trabajan con ellos un montón (MA,
docente de plástica).
De igual forma, teniendo en cuenta el contexto particular en que se manifiesta la
problemática en esta escuela, en cuanto a las acciones de prevención mencionaron una
estrategia que fue puesta en marcha durante el inicio del ciclo lectivo 2016, la cual
implicó separar los recreos de los alumnos de primer ciclo de los de segundo, es decir
que sean en horarios diferentes. Dice uno de los entrevistados al respecto
Pero separar los recreos por ciclo funcionó para minimizar los
conflictos. Porque cuando mayormente pasan los conflictos es cuando
están todos los chicos juntos, y más cuando llueve que tienen que estar
todos adentro de la galería, imagínate, no pueden correr jugar
descargar toda esa ansiedad, energía (M, director).
Esta estrategia podría estar orientada a reforzar la capacidad de control y vigilancia de
los docentes sobre los alumnos. Es decir, dividir espacial y temporalmente el recreo
separando a los más chicos de los más grandes y que debido a esto los recreos sean con
menos cantidad de alumnos, podría ser una estrategia que apuntaría a mantener al
alumnado bajo la capacidad reguladora de la institución.
A su vez, varios docentes plantearon el estímulo a los alumnos como otras de las
estrategias a las que acuden para prevenir los hechos de conflictividad y violencia.
Según ellos, el potenciar los logros y estimularlos para que trabajen y respeten las
normas escolares, serviría como una estrategia valida de prevención. Dicen al respecto
Acá también se potencian los logros, se los incentiva, se trabaja la
confianza. Todo esto repercute en su estar en la escuela (C, docente de
1º grado).
Potenciar los logros es fundamental, porque con eso logras el cambio
en los chicos. Yo lo trabajo con notas estimuladoras (C, docente de 3º
grado).
Uno siempre trata de decirles “vos sos bueno”, “vos podes”, evitar
remarcar lo malo. Y a ellos los incentiva, porque hay que mejorar la
autoestima, así están más tranquilos con los compañeros. Hay mucho
abandono de la familia, muchos chicos solos en la calle (MA, docente
de plástica).
Yo utilizo notas estímulo, aporta a la convivencia, hacerlos sentir que
pueden, que hacerlo ya es poder, a todos, a los grandes de 6º también,
todo sirve. Ellos necesitan eso, que alguien les reconozca las cosas, les
den la palabra, ser escuchados (J, docente de 4º grado).
Se les reconoce los logros a los chicos, se los potencia, de hecho se ha
llamado a padres para reconocerlos. Estos influye en la convivencia,
depende del comportamiento que tienen es si hablamos con la familia
o no, si vos les decís a los padres que se portaron re bien, ellos

95
 después lo sostienen, les gusta que se les reconozca (V, mimbro del
EOE).
En lo que respecta a las estrategias de resolución que ejecutan los docentes para
intervenir sobre dicha problemática, en los relatos se pueden observar varias cosas.
Primeramente, que al igual que en las estrategias de prevención, el diálogo continua
siendo una de las herramientas fundamentales a las que acuden para intervenir. En este
sentido, algunos docentes afirman que
Se resuelven los conflictos a través del diálogo, hay chicos que toman
a bien la intervención del docente, pero hay algunos que reaccionan
con “no me toques”, “no te metas” (Cr, maestro bibliotecario).
Las estrategias se definen de acuerdo a cada situación, hay que tener
en cuenta las individualidades, acá los conocemos a todos, y ya sabes
cómo manejarlos. Por ejemplo, a algunos lo tenés que dejar solos
hasta que se tranquilicen y después hablarle, otros sin embargo, les
hablas de una y te entienden (M, director).
Las intervenciones las resuelven los docentes, sino si se da
intervención al director y al EOE. Ante el conflicto lo importante es
hablar y escuchar. Tanto a ellos como a nosotros, tenés que darle la
palabra que ellos te digan que pasó y por qué. Y así después ellos te
escuchan (C, docente de 3º grado).
Si hay un conflicto lo soluciono en el momento en el recreo, y cuando
volvemos al aula dialogamos entre todos, nos escuchamos, y
decidimos que se hace con ese chico (J, docente de 4º grado).
Tanto los relatos como las observaciones realizadas permiten afirmar que dentro
de esta escuela se implementa el diálogo como estrategia fundamental para la
convivencia y la resolución de conflictos, aunque -tal como explicita uno de los
docentes- atendiendo a las particularidades de cada situación. De esta manera, se
llevarían a cabo principalmente acciones que ponen en juego la palabra como
mediadora, buscando algún tipo de restauración y/o reflexión con los alumnos sobre los
vínculos y las cuestiones en disputa. A su vez, la narrativa del docente C daría cuenta de
la autonomía que poseen los maestros para intervenir sobre las situaciones
problemáticas, siendo que primero intentarían resolver ellos el conflicto y, en caso de
que no lo lograran, darían intervención al EOE y/o al Equipo de Gestión. Aunque que
en estas instancias utilizan los mismos mecanismos para la resolución del conflicto: el
diálogo con el alumno y la comunicación con la familia para que también intervenga.
Por otro lado, un docente introduce una cuestión no menos importante en lo que
respecta a la temática de la convivencia, la conflictividad y la violencia: aquella que
refiere a la cuestión de las sanciones. Dice al respecto
La intervención real, siempre es el diálogo, sanción no. Pero para
lograr un cambio yo soy de la época vieja, para mi hay que sancionar,
tienen que existir eso de que si alguien hace las cosas mal bueno,
tienen consecuencias malas, el que toma buenas decisiones tendrán

96
 buenas consecuencias, de alguna manera se tiene que ver la diferencia
entre el que hace las cosas bien y el que no, no solamente con las
notas, pero si con otras cuestiones, suspenderlo en un viaje, en una
salida, que se quede limpiando un salón (MA, docente de plástica).
Esto deja en evidencia la percepción que posee el docente sobre el diálogo
considerándolo opuesto a la sanción, entendiendo a esta última únicamente en su
dimensión punitiva sin tener en cuenta el carácter positivo y/o reparador que la misma
podría tener. A su vez, el hecho de que en su relato manifieste ser “de la vieja escuela”,
parece funcionar como un justificativo a su adhesión al uso de sanciones punitivas,
entendidas en términos tradicionales, lo que no necesariamente se asocia a lo que la
normativa vigente pretende instalar con respecto al carácter educativo y reparador que
las mismas deben poseer.
Con respecto al sistema de sanciones, se observan diversas percepciones que
dependen del sentido que le otorgan a las mismas. Así, algunos de los entrevistados
niegan que se apliquen dentro de la escuela aludiendo a que “están prohibidas”, aunque
afirmando que sí se toman ciertas medidas en caso de no poder revertir la situación de
conflicto o ante situaciones de violencia propiamente dicha consideradas graves por los
docentes. Dicen algunos de los entrevistados al respecto
No hay sanciones, están prohibidas por los inspectores. Pero hay
sanciones implícitas, los docentes nos tomamos ciertas atribuciones
(Cr, maestro bibliotecario).
La sanción se prohibió, pero sucede que a veces directamente te
buscan otra escuela (eso he escuchado) y le paso a un nene que venía
de otra escuela. No lo echaron, pero le recomendaron otra escuela, vos
sabes lo que eso quiere decir. Acá no hacemos eso. Acá, por ejemplo,
se pide que venga el chico con la mamá, pero vos no los podes dejar
afuera de la escuela, por lo general no vienen con los padres faltan tres
días y después vienen como si nada. O ha habido casos también que se
ha llamado a las madres para que los vengan a retirar (V, miembro del
EOE).
Los relatos muestran como la sanción es asociada al castigo y el disciplinamiento, a la
vez que se la asocia a un tipo particular: la expulsión (sanción que si bien no es
prohibida por la nueva normativa, esta sí establece que ninguna sanción puede poner en
riesgo el derecho a la educación y el principio de la obligatoriedad escolar). A su vez la
docente V menciona que ciertas escuelas buscan que el alumno se cambie, otorgándole
el pase y recomendándole otra institución, aunque afirma que este tipo de medidas no
son tomadas en este establecimiento, sino que más bien se acude a la familia para
revertir la situación, ya sea citándola o solicitándole que retire al alumno. Esta solicitud
de intervención a la familia también es mencionada por otros docentes, quienes
manifiestan

97
 Acá no hay sanción, lo que podría ser es que al otro día tienen que
venir con la mamá para hablar con ella. O sino a veces vienen los
padres y se sientan adentro del salón, para hacerles pasar vergüenza a
los nenes. Lo proponen las madres por lo general (C, docente de 1º
grado).
Sanción es el llamado a la familia, o la amenaza de llamarla. Siempre
está latente. Y eso les da miedo a los chicos, bueno a algunos, porque
a otros ni les interesa (C, docente de 3º grado).
Ambos relatos dan cuenta de cierta representación en la que la sanción se asocia a la
vergüenza y/o al miedo, donde en el primer caso, los alumnos son expuestos dentro del
aula a la presencia de algún familiar -comúnmente la madre- para observar sus
conductas, apelando a la vergüenza que esto produciría en el niño ante la mirada de sus
pares y docentes; y en el segundo caso, da cuenta del miedo que la citación a las
familias provoca en los alumnos, por lo que es una medida que es utilizada ya sea para
su implementación efectiva o la amenaza de hacerlo. Por otro lado, el hecho de que la
docente C de 3º grado plantee que mientras a algunos alumnos les da miedo que citen a
su familia a otros no les “interesa”, deja en evidencia la necesidad de que cada sanción
sea individualizada, ya que no todos responden de la misma forma ante cada una.
Mientras tanto, otro entrevistado prefiere hablar de medidas reparadoras. Dice al
respecto
Yo aplico medidas reparadoras, por ejemplo, si el nene se pelea en el
recreo, en el próximo se queda al lado mío así ve que se pierde de
jugar por pegar y porque no lo tiene que hacer (J, docente de 4º
grado).
A primera vista este relato demuestra una posible asociación entre medida reparadora y
castigo, lo que confunde el sentido de la primera, ya que la prohibición al alumno de
jugar durante el horario de recreo no implicaría ninguna reflexión y/o reparación del
daño o la falta cometida.
De esta manera, se conjeturar que las sanciones -aunque muchos prefieran no
nombrarlas de esa manera- son muy diversas y dependen en gran medida de la decisión
del docente que intervenga. Esto da indicios de la ausencia de formas preestablecidas de
tratamiento del conflicto, siendo que se plantea el diálogo y la reflexión sobre lo
ocurrido como una intervención y la citación a la familia como una sanción, sin
explicitar regulaciones claras y definidas por la comunidad educativa sobre cómo actuar
y qué medidas tomar ante una determinada falta y/o trasgresión de las normas. Cabe
destacar que estas acciones, tal como se puede observar en la primera parte del capítulo,
son tipificadas en el AIC como sanciones a implementar ante cualquier situación de
conflictividad y/o violencia.

98
 Por último, diversos entrevistados, a la hora de hablar sobre las acciones de
prevención e intervención, apelan a la figura de autoridad del docente. Esto conllevó a
realizar cuestionamientos sobre la manera en que consideran se construye y ejerce la
misma. Dicen algunos al respecto
La autoridad se construye a partir del cariño y del respeto. Porque las
acciones se piensan en no perjudicar, en favorecer el trabajo, el
diálogo. Siempre te la hacen más fácil porque te tienen cariño. Y
después la autoridad desde poner límites, reflexionando los límites, las
rutinas escolares, las pautas de convivencia, el saber del docente, del
conocimiento. Tiene una explicación: también se construye la
autoridad a partir del saber. Darle las palabra a todos, ahí se construye
(J, docente de 4º grado).
La autoridad depende de la afinidad que tenga cada chico con los
docentes y se vincula a la contención. Los docentes que son más
rígidos y sólo pretenden enseñar no sirven, les cuesta más que les
hagan caso. Y en este caso por lo general pasan a ser autoritarios (L,
miembro del EOE).
Los relatos demuestran la percepción que poseen estos maestros sobre la autoridad, su
construcción y sostenimiento, la cual está vinculada al “cariño”, el “respeto”, la
“afinidad”, la “contención”, el no ser “rígidos” y el “saber”. Esto da cuenta del criterio
con el que caracterizan la autoridad, el cual está vinculado a rasgos personales e
individuales de los docentes que dependen principalmente de su capacidad emocional
para vincularse con los alumnos. El hecho de que ambos docentes acudan en su
reflexión al cariño, la contención y la afinidad podría considerarse, en términos de
Gómez (1992), como un “manejo emocional” al que podrían acudir algunos para
modificar el comportamiento de sus alumnos, manifestando que la continuidad de dicha
actitud pondría en juego el vínculo afectivo que los une. Al mismo tiempo, esto podría
vincularse a lo que Batallan plantea sobre la construcción emotiva y doméstica de las
relaciones y roles dentro de la dinámica escolar, donde expone que debe tenerse en
cuenta la particularidad del mundo escolar, ya que este pertenece al mundo de la
infancia, por lo que el clima escolar que allí prevalece “se caracteriza por una
distribución de cargas emocionales entre los miembros de la institución que le da
continuidad con el mundo doméstico-familiar” (2004:65). Esta afectividad en el trato
entre niños y adultos-docentes permite sobreimprimir a su rol institucional funciones
tales como el cuidado y la contención.
De igual forma, la docente J plantea que además de esta capacidad emocional, la
autoridad del docente también se construye desde el “saber” y el “conocimiento”, lo que
permitiría conjeturar que refiere al carácter intelectual del docente. A su vez, esta misma
refiere a la autoridad ligada a “poner límites”, reflexionar sobre estos y sobre las rutinas

99
escolares y las pautas de convivencia, agregando que “darle la palabra a todos” también
contribuye a la construcción y el sostenimiento de la autoridad, lo cual no deja de
depender de las características personales de los educadores para llevar a cabo estas
acciones dentro de la institución. Por último, la docente L plantea la autoridad y la
contención en contraposición al autoritarismo y el “ser rígidos”, esto deja en evidencia
lo que plantea Noel (2009) en su texto acerca de “los conflictos en torno del propósito
de la escuela”, en donde los polos en tensión, según la versión de los agentes del
sistema escolar, se manifiestan en la oposición “enseñar” versus “contener”.
Por otra parte, algunos de los docentes entrevistados también refieren a la
autoridad asociada al diálogo y la escucha ya sea para su construcción como para su
ejercicio, lo cual sigue dependiendo de características personales e individuales. Dicen
al respecto
La autoridad se construye con el diálogo y la escucha (C, docente de
3º grado).
La autoridad tiene que ser porque uno es docente, a través del diálogo
constante (Cr, maestro bibliotecario).
Una vez mencionados los rasgos a los que los educadores acuden para describir
e interpretar la construcción y el sostenimiento de la autoridad al interior de la
institución, resta hacer mención al tipo de autoridad a la cual se asemeja la
caracterización que plantean. En este sentido, podría decirse que algunos docentes (L y
J) se refieren a la autoridad y su construcción y sostenimiento en términos de autoridad
carismática, la cual según Noel (2009) está basada en atributos personales que la
sostienen y garantizan –por ejemplo, ser buena onda, cariñoso- debido a lo cual estaría
ligada a la persona y por lo tanto desaparecería junto con ella. Además, tal como plantea
el autor, este tipo de autoridad y lo que supone la vuelven autodestructiva, ya que este
prerrequisito y atributo personal hace imposible hacer uso de ella, es decir intentar
ejercer autoridad mostraría que el docente en cuestión no es “buena onda” y le quitaría
los títulos por los que es reconocido como una persona con autoridad.
Por otra parte, otros entrevistados (como por ejemplo el docente C) plantean en
sus relatos la autoridad en términos de autoridad adulta-docente, la cual se construye y
sostiene mediante el diálogo y la escucha. A pesar de que estos son rasgos personales e
individuales, la manera en que definen a la autoridad podría pensarse en términos de
autoridad racional institucional adherida al cargo docente que “descansa en la creencia
en la legalidad de ordenaciones estatuidas y de los derechos de mando de los llamados
por esas ordenaciones a ejercer la autoridad” (Weber en Noel; 2008: 126). Es decir, se

100
trata de sentidos que entienden la autoridad en términos del rol institucional, aun cuando
sea posible distinguir en los relatos formas más dialógicas y temperantes del ejercicio
del mismo.
En conclusión, la cuestión de la autoridad es de gran importancia a la hora de
analizar la problemática ya que, tal como sostiene Noel (2009), la ausencia de
relaciones efectivas de autoridad impide recurrir a esta para resolver los conflictos de
forma más o menos duradera y estable, por lo que contribuiría a la persistencia
generalizada de los mismos en tanto no puede interferir para ponerles fin. En cuanto a la
caracterización que realizan los docentes sobre esta, ninguno menciona en su discurso a
las normas escolares, es decir, los entrevistados no infieren que la construcción de la
autoridad debe realizarse a partir de la formulación y argumentación de los sentidos y
normas ligados a ella. Una cuestión no menos importante es que en esta escuela se
encuentran múltiples sentidos de la autoridad, lo que podría ser también un escenario
potencial de conflicto.
d. La cuestión de la convivencia y los regímenes de ordenamiento de la trama escolar
En lo que respecta a las normas escolares, mediante el trabajo de campo se
pudieron constatar diversas cuestiones. Primero, que habría ciertas incongruencias
normativas, entre las cuales se destaca la falta de un código común que posibilite una
interpretación consensuada de las normas escolares. Esto ocurre no sólo en el lenguaje
con el que son enunciadas por los maestros -por momentos incompresibles para los
alumnos-, sino también cuando, a pesar de que la interpretación es clara, estos no les
encuentran “sentido” debido quizás a sus experiencias de socialización divergentes y
contrastantes (Noel, 2009). Esta ausencia de significado puede observarse, por ejemplo,
en los ritos patrios como el saludo a la bandera y/o la entonación del himno nacional, o
también en la formación en filas donde los alumnos nunca terminan de acomodarse y
hacer silencio.
Al mismo tiempo, esto podría vincularse a ciertas contradicciones que presenta
el orden normativo interno ya que, si bien se encuentran las normas institucionales
instituidas formales, también aparecen en la cotidianeidad escolar ciertas reglas
informales o tácitas que discrepan de las primeras -a veces hasta tal punto que se
presentan despojadas de significados asimilables a las finalidades específicas de la
escuela-. Un claro ejemplo de esto es el recreo el cual, lejos de ser descanso y
esparcimiento, en esta escuela es considerado como momento de “descarga de energía”.
Lo mismo sucede con la formación y el saludo a la bandera, lo cual es visto como una

101
rutina de entrada y salida carente de valor siquiera simbólico de respeto por los
símbolos patrios.
Otra cuestión que se pudo observar en la escuela es la contraorden por parte de
los docentes, lo que genera gran confusión y por momentos “molestias” entre los
alumnos, ya que mientras algunas maestras, por ejemplo, prohíben a los niños correr en
el recreo o jugar a la pelota, otras no oponen reparo alguno. También sucede que
algunas docentes insisten en el silencio y el orden durante la formación mientras que
otras no manifiestan mayor preocupación por esto.
A su vez, con respecto al tratamiento de las normas, se observa que existe cierta
desigualdad basada en los juicios y el concepto que tiene cada docente sobre cada uno
de los niños. Esto quiere decir que los educadores construyen esquemas clasificatorios
que permiten distinguir y categorizar a los alumnos en base a determinados rasgos
distintivos que pueden ser valorados positiva o negativamente, lo que por momentos
implicaría mayor tolerancia y flexibilidad para algunos o mayor rigidez y severidad para
otros (Kaplan 2003 en Paulín y Tomasini 2008). Dicha desigualdad es observada
durante el trabajo de campo y manifestada por docentes y alumnos de la institución en
conversaciones espontáneas, donde expresan que mientras a un alumno se le “dejan
pasar” muchas faltas a la normativa -como por ejemplo salir del salón durante el horario
de clase y/o agredir verbalmente a compañeros-, a otro “lo tienen de punto” por lo que
se le llama la atención constantemente aunque cometa las mismas faltas que el primero.
Además, a través del relato de los docentes se puede constatar que, si bien
algunos manifiestan acudir a las normas de convivencia para prevenir e intervenir sobre
la problemática de la violencia y la conflictividad, ninguno menciona el AIC como
herramienta de intervención, sino que por lo general acuden a los acuerdos de aula que
dependen del contrato que cada educador pueda establecer con su grupo de alumnos en
particular. De esta forma, se puede decir que para los docentes el reglamento de
convivencia no tiene un valor de referencia importante como instancia reguladora de la
convivencia escolar.
Todas estas cuestiones parecerían afirmar la idea de que el orden normativo está
muy tensionado, no sólo por la falta de acuerdos básicos expresados en la disparidad de
criterios de los docentes a la hora de hacer efectivas las normas institucionales, sino
también por la heterogeneidad de pautas implícitas e informales que por momentos
contradicen a los encuadres normativos instituidos. Esto revelaría la ausencia de

102
espacios compartidos de discusión y construcción de acuerdos sobre la convivencia y
los regímenes de ordenamiento de la trama escolar.
Lo expuesto da indicios sobre como la problemática de la violencia y la
conflictividad se asocia a la construcción de las normas escolares -ya sea como factor de
incidencia o como recurso para su prevención e intervención- ya que, si bien la ausencia
de un orden normativo coherente y significativo compuesto por normas claramente
definidas y delimitadas podría conllevar a que tanto los docentes como los alumnos
gocen de ciertos márgenes de libertad a la hora de interactuar e intervenir en la escuela,
también sucede que implicarían un cierto grado de incertidumbre en sus interacciones
cotidianas, lo cual podría explicar (al menos en parte) la conflictividad que se presenta
en esta escuela en particular ya que, tal como plantean diversos autores (Miguez 2008;
Gallo 2008; Noel 2008; Gallo 2012), la violencia y la conflictividad se encuentran
vinculadas fundamentalmente a la ausencia de normas comunes claramente definidas y
delimitadas y de autoridades ecuánimes reconocidas, legitimadas y respetadas por la
comunidad educativa.

103
Conclusión
Una vez alcanzado el final de esta tesis es necesario realizar una recapitulación
de algunas de las conclusiones parciales a las que se ha arribado mediante la presente
investigación. Como se mencionó en la Introducción, este trabajo tiene por objeto
analizar y describir las complejas interconexiones entre la conflictividad y la violencia
en las escuelas y la convivencia escolar, recuperando los trabajos de autores destacados
en el estudio de dicha temática y las conclusiones a las que han arribado. De esta forma,
en el primer capítulo mediante la delimitación conceptual de los términos conflictividad
y violencia y la demarcación de sus posibles causalidades, se arribó a la conclusión de
que no es la violencia entendida en su sentido restringido -como uso de la fuerza física
y/o amenaza de su uso- lo que caracterizaría el escenario escolar actual, sino más bien
un clima de conflictividad extendida expresada en transgresiones e incivilidades, que
responde, al menos en parte, a los procesos de transformación de los vínculos
intergeneracionales y sus efectos sobre la autoridad y los modos de regulación de la vida
escolar.
En el segundo capítulo, a través del análisis descriptivo de aportes teóricos y
normativos sobre la temática de la convivencia escolar, se arribó a la conclusión de que
esta aparecería como una nueva forma de ordenamiento de las relaciones sociales al
interior de la escuela en detrimento del antiguo régimen disciplinario y como una de las
principales líneas de abordaje sobre la problemática de la violencia y la conflictividad.
De esta manera, en Argentina, desde mediados de la década del ’80 en adelante, se
sancionaron una serie de normativas orientadas a incorporar la cuestión de la
convivencia en las escuelas como una dimensión central en lo que respecta a la
regulación de las relaciones entre los diferentes actores escolares y a la construcción del
orden escolar y la autoridad adulta. De esta forma, la emergencia y promoción de los
regímenes de convivencia en el espacio escolar responderían, entre otros factores, a los
intentos por democratizar la dinámica vincular y al reconocimiento del conflicto como
dimensión inherente de los vínculos sociales. Además, en este capítulo quedó plasmado
cómo la convivencia escolar actúa como un factor de incidencia sobre la problemática
de la conflictividad y la violencia en las escuelas debido a la actual situación precaria de
los nuevos marcos regulativos de la vida escolar, por lo que a su vez terminaría
actuando también como una dimensión de importancia a la hora de explicar dicha
problemática. De esta manera, por un lado se intentó demostrar el desplazamiento desde
el antiguo régimen disciplinario hacia el de la convivencia escolar, donde tanto las

104
normas institucionales como la autoridad docente se asientan sobre distintas bases
centradas principalmente en la reflexividad, el consenso y las sanciones educativas y
reparadoras; y por otro, se pretendió esbozar una posible explicación que sintetizara las
complejas interconexiones entre la conflictividad, la violencia y la convivencia en
escenarios escolares.
Por último, en el tercer capítulo, al finalizar la caracterización de la escuela
donde se llevó a cabo el trabajo de campo, se realizó una descripción analítica sobre el
AIC y los Acuerdos de Aula que regulan las interacciones escolares dentro de la
institución. Luego, se efectuó un análisis de las dinámicas vinculares que la
caracterizan, reconstruyendo las formas que asumen la cuestión de la convivencia y los
regímenes de ordenamiento de la trama escolar, las manifestaciones de violencia y
conflictividad, las percepciones que circulan sobre regularidades y posibles
explicaciones de la problemática y las intervenciones que se llevan a cabo para su
prevención e intervención.
Se encontró así, mediante el trabajo de campo, un primado de las distintas
formas que asume la conflictividad –transgresiones e incivilidades- por sobre la
violencia entendida en sentido estricto. También, parece quedar en evidencia que se
asiste a un proceso de transformación del orden escolar, donde se pretende mayor
simetría y democratización en los vínculos escolares y en el cual las normas
institucionales deberían ser construidas y legitimadas mediante la participación de toda
la comunidad educativa, el consenso y la autoridad.
De igual forma, se concluyó que el grado de conflictividad que caracteriza a esta
escuela podría estar ligado al precario orden normativo que posee. Esto daría indicios
sobre cómo dicha problemática se asocia a la construcción de las normas escolares, ya
sea como factor de incidencia o como recurso para su prevención e intervención, ya que,
tal como se expuso, si bien la ausencia de un orden normativo coherente y significativo
compuesto por normas claramente definidas y delimitadas podría conllevar a que tanto
los docentes como los alumnos gocen de ciertos márgenes de libertad a la hora de
interactuar e intervenir en la escuela, también sucede que implicarían un cierto grado de
incertidumbre en sus interacciones cotidianas, lo cual podría explicar, al menos en parte,
la conflictividad que se presenta en esta escuela en particular ya que, tal como plantean
diversos autores (Gallo 2008; Míguez 2008; Noel 2008; Gallo 2012), la violencia y la
conflictividad se encuentran vinculadas fundamentalmente a la ausencia de normas
comunes claramente definidas y delimitadas y de autoridades ecuánimes reconocidas,

105
legitimadas y respetadas por la comunidad educativa. En este sentido, tal como plantea
Míguez (2008), parecería ser que una posible solución a esta problemática se
encontraría en la reelaboración de los dispositivos de regulación efectiva del orden
escolar.
Por último, se debe aclarar que las afirmaciones expuestas en la presente tesina
no sólo no pretenden ser más que conjeturas indiciales sobre un fenómeno complejo y
pluricausal, sino que también requieren de ciertos recaudos, ya que al estar basadas en
un estudio de caso imposibilita inferir los resultados más allá del mismo.

106
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-Ley Provincial Nº 14.750. Buenos Aires, 2015.
-Régimen Académico de Educación Primaria. DGCyE. Buenos Aires, 2014.
-Decreto 2299 “Reglamento General de las Instituciones Educativas de la provincia de
Buenos Aires”. DGCyE. Buenos Aires, 2011.
Documentos de trabajo DGCyE:
-Aportes para la construcción de los acuerdos institucionales de convivencia en la
educación secundaria. Documento de trabajo. DGCyE. Bueno Aires, 2008.
-El diagnostico participativo, una propuesta para el mejoramiento de las practicas
institucionales. DGCyE. Buenos Aires, 2009.
-Guía Federal de Orientaciones para la intervención educativa en situaciones complejas
relacionadas con la vida escolar. DGCyE. Buenos Aires, 2014.
-Guía de orientación para la intervención en situaciones conflictivas y de vulneración de
derechos en el escenario escolar. Ministerio de Educación de la provincia de Buenos
Aires- UNICEF, 2014.
-Hablar, participar y decidir- El Derecho del Niño a ser escuchado. DGCyE. Buenos
Aires, 2008.
-La escuela y las normas. Documento técnico para las escuelas bonaerenses. DGCyE.
Buenos Aires, 2003.
-Prácticas democráticas en la escuela primaria. DGCyE. Buenos Aires, 2009.

111
Archivo Escuela:
- Acuerdo Institucional de Convivencia.
- Acuerdos de Aula.
- Carpeta de actas con alumnos y familias.
- Carpeta de Proyectos Institucionales.
- Cuaderno de campo.
- Cuaderno de Matricula.
- Registro de entrevistas.

112
Anexo I
Instrumento para la entrevista (cuestionario guía)
Género:
Edad:
Años de antigüedad en la docencia:
Cantidad de años en el establecimiento:
Cargo que ocupa actualmente:
Formación/ titulo(s) que posee:
Caracterización de la cotidianeidad escolar y del vínculo entre los alumnos y sus pares, y
entre los alumnos y los docentes
✓ ¿Cómo describirías un día común en la escuela? ¿Cómo son las rutinas de entrada y
salida de la escuela? ¿Las de entrada y salida del aula? ¿Y en los recreos?
✓ ¿Cómo es la relación entre los alumnos? ¿Y entre los docentes y los alumnos?
✓ ¿Los docentes reconocen los logros de los alumnos? ¿De qué manera?
Conflictividad y violencias que se manifiestan en la institución escolar
✓ ¿Hay niños que manifiestan sentirse mal dentro del aula y/o durante los recreos?
✓ ¿Hay peleas entre los alumnos? ¿Qué tipo de peleas? ¿Cuál es la más frecuente?
✓ ¿Se diferencian las peleas en tipo y/o intensidad de acuerdo a los niveles básico y
superior? ¿Y con respecto al género? ¿Por qué?
✓ ¿En qué contexto se manifiestan regularmente dichas peleas (lugar: patio, aula, pasillos,
baños, etc.; horario de recreo y/o de clases)?
✓ ¿En qué documento se registran dichas situaciones?
Posibles causas y consecuencias de la conflictividad y/o violencias
✓ ¿Por qué crees que se originan dichas situaciones?
✓ ¿Qué consecuencias crees que tiene esta problemática para los niños? ¿Y para los
docentes?
Intervenciones sobre la problemática
✓ ¿Cómo se resuelve un conflicto entre pares? ¿Y entre docente-alumno?
✓ Ante un problema por parte de un alumno, ¿se acerca al docente para solicitar ayuda?
¿Se ayudan entre los estudiantes mismos?
✓ ¿Los docentes intervienen en casos en donde existen problemas entre alumnos (cuando
intervienen, de qué manera, en qué tipo de problema intervienen, qué manifiestan los
alumnos cuando los docentes intervienen)?
✓ ¿Cómo describirías el proceso real de intervención ante una situación problemática?
¿Qué se realiza con mayor frecuencia: se aplican sanciones (¿Cuáles?) o se dialoga
sobre lo ocurrido? ¿Quién toma estas decisiones? ¿Lo consideras efectivo?
✓ ¿Existen espacios de reflexión sobre dichas situaciones? ¿Quiénes participan?

113
 ✓ ¿Cuáles son las herramientas y/o estrategias institucionales con las que cuentan para
prevenir las situaciones problemáticas? ¿Lo consideras efectivo?
✓ ¿Qué consideras sería más oportuno hacer para prevenir la problemática?
Convivencia
✓ ¿Cómo se construyen las normas escolares? ¿Quiénes participan de este proceso?
¿Cómo se comunican a la comunidad educativa? ¿Dónde se encuentran registradas? ¿Se
incluye a los docentes en dichas normas? ¿Por qué?
✓ ¿Se elaboran acuerdos de aula? ¿Qué temáticas incluyen? ¿Cómo se elaboran?
✓ ¿Cuál es la norma escolar que se transgrede con mayor frecuencia?
✓ ¿Se trabaja con los alumnos temáticos referidas a la convivencia? ¿y con los docentes?
¿Cómo? ¿Quiénes participan? ¿Se incluye a las familias u otras organizaciones?
✓ ¿Cómo consideras que se manifiesta la autoridad de un docente? ¿Les cuesta a los
docentes poner orden en la fila, en el aula, en los recreos? ¿Por qué?

114