TÍTULO CORRIENTE: DISCRIMINACIÓN, ACULTURACIÓN E IDENTIDAD

Discriminación, aculturación e identidad: Las experiencias de niñas de comunidades

indígenas rurales que migran por educación

Abstracto

L os estudiantes de las comunidades indígenas enfrentan desafíos profundos y

persistentes para lograr una educación de calidad, los cuales están bien documentados. Sin

embargo, se sabe menos sobre las experiencias diarias de los muchos estudiantes indígenas que

se sacrifican para asistir a la escuela secundaria todos los días. En este artículo presentamos

conversaciones con niñas de comunidades rurales indígenas (quechuas) que han emigrado a

pueblos más grandes para ir a la escuela secundaria. Estas discusiones ofrecen ideas para hacer

que las escuelas sean más receptivas e inclusivas.

Keywords: Educación Indígena; educación de las niñas; Migración y Educación; Etnografía;

Perú
 Introducción

Las comunidades rurales quechuas (indígenas) en Perú carecen de acceso a muchos

servicios públicos básicos, particularmente a una educación de calidad (Autor B 2015; 2018).

Los niños que crecen en estas comunidades deben caminar varias horas hasta la escuela

secundaria más cercana, un viaje que es imposible de hacer todos los días y que a menudo

disuade a los jóvenes de seguir una educación más allá de la escuela primaria (Autor B 2015).

Los adolescentes que esperan continuar más allá de la escuela primaria deben migrar a un centro

urbano donde no tienen más remedio que adaptarse a un entorno desconocido que margina y

menosprecia sus identidades culturales.

Para sobrevivir en este nuevo entorno, los estudiantes de quechua utilizan estrategias para

navegar y aculturarse en el nuevo entorno. Su capacidad de adaptación es a la vez empoderadora

y profundamente problemática. A través de una serie de entrevistas, vimos que los jóvenes

sentían presión y estrés mientras luchaban por pertenecer a Primavera (un seudónimo), el sitio

urbano de su escuela secundaria. En este artículo, destacamos algunos de los elementos sutiles y

no tan sutiles que han influido en el desarrollo de la identidad y la toma de decisiones de las

niñas a medida que se adaptan a su entorno. Esta información tiene implicaciones importantes

para las prácticas y políticas escolares.

A continuación, discutimos las experiencias y reflexiones de trece niñas de comunidades

rurales de habla quechua que emigraron a Primavera en busca de educación secundaria. Nuestras

preguntas orientadoras fueron: ¿ Cómo es el proceso de transición de un estudiante de lengua

materna quechua que migra de un entorno rural a uno urbano? y, ¿ Qué desafíos enfrentan las

niñas quechuas al ingresar a un ambiente escolar urbano?

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 Contexto

Hay aproximadamente 32,5 millones de personas en Perú, con el 45% de la población

reclamando algún tipo de herencia indígena (Cortina 2017). Alrededor del 13,9% de la población

habla una lengua indígena (aproximadamente 4 millones de personas) (Cortina 2014; UNESCO

2018). Sin embargo, la escolarización de los estudiantes que hablan una lengua indígena es de

mucha menor calidad que la de los estudiantes cuya primera lengua es el español. Por ejemplo,

las escuelas rurales tienen maestros con menos años de experiencia y menos útiles de

aprendizaje, como libros, computadoras e Internet (Autor B. 2017). La escolarización tampoco

hace lo suficiente para apoyar las lenguas indígenas en el proceso de aprendizaje. Aunque existe

una política para brindar Educación Intercultural y Bilingüe (IBE), los estudiantes de las

comunidades indígenas aún no pueden verse a sí mismos y a sus identidades reflejadas en el

currículo o las prácticas docentes (ver: García 2005; Cerron-Palomino 1989; García 2005 ;

Hornberger 1987; Paulston 1976; Valdiviezo 2010). Además, cuando existen programas de EIB,

solo se promulgan parcialmente y solo se establecen en el nivel elemental. Después del sexto

grado, los estudiantes que hablan quechua se ven obligados a pasar al sistema monolingüe

(español) que históricamente ha suprimido las lenguas y culturas indígenas (Crivello 2011;

Valdiviezo 2009) o terminar su educación formal.

Esto significa que las familias de habla quechua deben tomar decisiones difíciles sobre la

educación de sus hijos. Estas decisiones se refieren principalmente al acceso percibido al

"progreso" que a la revitalización del idioma y la cultura. Si bien son los jóvenes quienes se van

del hogar, la decisión de ir a la escuela secundaria afecta a toda la familia (Ames y Rojas 2010).

Las familias deben juntar dinero para pagar las cuotas, útiles escolares y uniformes, así como

soportar el costo de la pérdida de la contribución del trabajo infantil al hogar (Leinaweaver

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2008). Sisa, una de las niñas que entrevistamos, dijo que ella va a la escuela en lugar de su

hermana de 18 años porque sus padres la consideraban más inteligente y solo podían darse el lujo

de sacrificar el trabajo de una de sus hijas. El escenario de su familia refleja el de muchos:

debido a que es una carga económica enviar a un niño a la escuela, los padres deben decidir si

vale la pena la inversión.

Los padres y los jóvenes invierten en la idea de la movilidad ascendente cuando eligen la

educación. Lo que está en juego puede entenderse a través de lo que Leinaweaver (2008) llama

el “complejo racial andino”, el “continuum percibido entre campesino y profesional” (117). Ella

explica que “en un contexto donde 'campesino' es un código para 'indio', la educación funciona

como una técnica para despojarse de ciertos marcadores étnicos” (Leinaweaver 2008: 118) y

superar una “raza y clase devaluada”. Por ejemplo, le preguntamos a una alumna por qué sus

padres consideraban crucial que fuera a la escuela en Primavera. Proyectando prejuicios

interiorizados hacia sí mismos como pueblo quechua, le dijeron que si no iba a Primavera a

estudiar sería una “salvaje”.

La distinción entre campesino y profesional es parte de discursos nacionales más amplios

en torno a la identidad y las realidades materiales que están ligadas a la raza, la clase y la cultura

(Crivello 2011; De la Cadena 2005; García 2005; Leinaweaver 2008; Moreno y Oropesa 2012).

Como explican Moreno y Oropesa (2012), “En la mayor parte de América Latina, la 'cultura' se

ha racializado y, por lo tanto, ha permitido marcar diferencias (16)”. Posicionados dentro de

jerarquías raciales y de clase, los pueblos indígenas y su forma de vida son percibidos como

representantes de la pobreza y el atraso cultural, una mancha en la capacidad de modernización

del país. La educación es vista como una forma de que la juventud quechua se libere de la

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pobreza y el estatus inferior atribuido al pueblo quechua (Ames 2005; García 2004; Hill 2013;

Autor B 2015; 2018).

Como hablantes de quechua, los estudiantes que participaron en este estudio enfrentan

una historia de relaciones problemáticas y marginación del sistema educativo peruano (ver

García 2005) y sus familias saben que su experiencia en la escuela secundaria será ardua. Para

seguir una educación, los jóvenes quechuas deben dejar el hogar a la tierna edad de 12 años y

vivir lejos de sus seres queridos. Además, no tienen dominio del idioma de instrucción en la

escuela (español), y se ven inmersos en un entorno relativamente cercano geográficamente, pero

culturalmente extraño. Teniendo en cuenta estas cuestiones, nuestra investigación pretende

develar el proceso de transición que deben emprender los estudiantes en este contexto.

Antecedentes: Aculturación, Migración y Marginación en la Educación

El trabajo de John Berry (1997) ofrece una comprensión fundamental de la aculturación,

que él define como el cambio en los patrones culturales que resultan del contacto continuo de

primera mano entre individuos de diferentes culturas (Berry 1997). El trabajo de Berry, que

analiza las sociedades de colonos en Australia, Canadá, Israel, Nueva Zelanda y los Estados

Unidos, ha dado forma a los enfoques contemporáneos del fenómeno (Berry 2006a). Sin

embargo, hasta donde sabemos, hay poca o ninguna erudición sobre la aculturación de las

poblaciones indígenas que migran dentro de las fronteras nacionales para recibir educación en

América del Sur. Este estudio ofrece un contexto novedoso para una exploración de los procesos,

estrategias y tensiones culturales y personales que enfrentan los jóvenes durante la aculturación.

Nos preguntamos qué experimentan los jóvenes quechuas y cómo cambian cuando, después de

crecer en comunidades rurales, se mudan y pasan años formativos en un entorno urbano

dominado por el idioma español. Los jóvenes que entrevistamos compartieron historias que son

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referencias valiosas para todos los que esperan comprender la aculturación tal como la

experimentan los individuos de las comunidades quechuas, así como para aquellos que tienen

curiosidad acerca de si las experiencias de aculturación se relacionan entre regiones y

poblaciones y de qué manera.

Jóvenes Quechuas Migración por Educación

Si bien la aculturación ha sido estudiada en profundidad por muchos académicos (p. ej.,

Berry 1997; Van Praag, Stevens y Van Houtte 2016; y Jiang, Green, Henley y Masten 2009 ), al

igual que la migración para la educación de los jóvenes quechuahablantes ( Ames 2012; Ames

2013 ; Boyden 2013; Crivello 2011; Damon y Hynsjo 2016; García 2004; Hill 2013; Hornberger

1987; Leinaweaver 2008; Valdiviezo 2009; y Author B 2015 ), estos temas aún no se han

vinculado. La literatura que aborda la conexión entre aculturación y migración para la educación

se centra principalmente en la retórica de “superar”, “ salir adelante ” o “ superarse ”; todos los

términos que se refieren específicamente a la educación como una forma de escapar de la

pobreza y obtener acceso a oportunidades futuras (Hill 2013; Hornberger 1987; Leinweaver

2008; Valdiviezo 2009; Author B 2016) pero solo reconocen vagamente que “educarse” requiere

un cambio de comportamiento.

Por ejemplo, Leinweaver (2008) explica que para superar la pobreza es necesario

educarse (formalmente), hablar español, vestir ropa occidental y residir en la ciudad, lo que

implica un proceso de transición desencadenado por el contacto entre grupos culturalmente

distintos (aculturación). Este reclamo deja preocupaciones y preguntas. Por ejemplo, ¿los

migrantes quechuas realmente necesitan deshacerse de todo su estilo de vida y, de ser así, cómo

lo hacen? ¿Cuánto tiempo lleva esto? ¿Todos los migrantes se adaptan de la misma manera? ¿Es

este un proceso traumático? ¿Es esta aculturación forzada socialmente justa y, si no, cómo puede

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cambiar? Los estudios actuales enfatizan la necesidad de migrar de los jóvenes quechuas debido

a la falta de acceso a la escuela secundaria y han establecido barreras adicionales en la búsqueda

de educación, específicamente para las mujeres indígenas (ver: Ames 2005; Sumida Huaman

2013; Autor B 2015; 2018). Ahora, el siguiente paso es examinar los desafíos y las experiencias

empleadas por los jóvenes para “superar” los desafíos a su sentido de identidad y cultura que

enfrentan después de dejar el hogar.

Marco teórico

El modelo de aculturación de Berry (1997) es el marco general que utilizamos para

interpretar y analizar las historias de los estudiantes. También comparamos las experiencias de

los estudiantes con el modelo para actualizar la teoría, de modo que el modelo de Berry pueda

ser más ilustrativo de las características específicas de la aculturación en este contexto, además

de contribuir a la comprensión transcontextual de la aculturación al pensar en la migración para

la escolarización. , particularmente de la juventud indígena.

Dos conceptos clave en el marco de Berry son “estrategia de aculturación” y “estrés de

aculturación” (Be rry 1997:11 y 13; Berry 2005; Berry 2006b; Berry 2009; Berry y Sam 2010).

La estrategia de aculturación se refiere a la evaluación y tácticas o enfoques de una persona para

aculturarse a un nuevo contexto. Una estrategia de aculturación se desarrolla a medida que el

individuo prueba varios enfoques para acostumbrarse al nuevo contexto culturalmente distinto.

Las estrategias de aculturación deben abordar cuestiones de equilibrio entre el mantenimiento

cultural y el cambio cultural, en función de su contacto con la nueva sociedad anfitriona (Berry

1997). La necesidad de encontrar este equilibrio surge de preguntas como “quién soy yo” y “a

dónde pertenezco” (Berry 1997). Las estrategias de aculturación conducen a adaptaciones que

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incluyen la adquisición de nuevos comportamientos que son apropiados dentro de la sociedad

anfitriona.

El segundo concepto es “estrés aculturativo” (Berry 1970; Berry 2006b). Este concepto

se refiere a las tensiones experimentadas por el individuo aculturado a medida que desarrolla

estrategias de aculturación. El estrés aculturativo es lo que empuja a las personas a explorar una

variedad de estrategias antes de decidirse por aquellas que son más reconfortantes y exitosas

(Berry 1997). El estrés aculturativo surge con mayor frecuencia cuando la cultura dominante o

anfitriona presiona a los individuos de la cultura no dominante para que se conformen. Con base

en la historia colonial del Perú, el estrés aculturativo en este contexto (y muchos otros) puede

entenderse como resultado de prácticas lingüísticas y culturales colonizadoras. El estrés

aculturativo puede verse como el resultado personal y psicológico de la violencia cultural

perpetrada sobre grupos no dominantes.

Berry descubrió que la estrategia de aculturación que elige un individuo está determinada

por su equilibrio preferido entre el mantenimiento cultural y el cambio de su identidad cultural a

través del contacto con la sociedad anfitriona (Berry & Sam 2010). Separó las estrategias en

cuatro categorías: asimilación, separación, marginación e integración (Berry 2008). La

asimilación significa que un individuo no mantendrá su identidad cultural y, en cambio, buscará

una amplia interacción con la cultura dominante. La separación ocurre cuando un individuo

enfatiza mantener su cultura original y se enfoca menos en la interacción con la cultura

dominante. La marginación ocurre cuando un individuo no mantiene su cultura y además tiene

poca capacidad para estar en contacto con personas de las culturas dominantes, ya sea por

elección o por exclusión o discriminación (Berry & Sam 2010). Finalmente, la integración ocurre

cuando hay intereses en el mantenimiento cultural y un impulso para interactuar con otras

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culturas. En este marco, la integración se presenta como la estrategia preferible para una

aculturación exitosa (Ward 2008; Berry 2009).

Sin embargo, el argumento normativo de Berry asume una serie de aspectos

problemáticos sobre las razones de la aculturación (Ward 2008) y las formas en que las

dinámicas de poder afectan la capacidad de los migrantes para elegir las estrategias que utilizan.

Por ejemplo, la integración puede ser preferible o no, si, por ejemplo, la cultura dominante

contiene ideas/normas explícitas y/o implícitas racistas, intolerantes, coloniales o

deshumanizantes de las identidades de los migrantes dentro de su tejido. Los aspectos

problemáticos de este modelo de integración se observan más fácilmente cuando se adopta una

perspectiva de justicia social sobre la migración y se piensa en las razones sistémicas por las que

las personas se ven obligadas o incluso forzadas a migrar y aculturarse (Freire 2014; Autor B

2016b). En espacios de dominación y colonización lingüística y cultural, ¿la respuesta preferible

es la integración? ¿O existe una quinta opción para las personas que migran y se enfrentan a una

cultura hostil?

Otra crítica al modelo de Berry proviene de Ngo (2008), quien argumenta que el modelo

de Berry asume que los procesos psicológicos que tienen lugar durante la aculturación son

constantes entre los grupos a pesar de la variación en la experiencia de vida entre las personas

que se aculturan. Esto es problemático por una variedad de razones, pero particularmente porque

diferentes factores contextuales que incluyen la cultura, la historia, el idioma y el poder influirán

en cómo la aculturación afecta a las personas. Este es particularmente el caso considerando

nuestro trabajo con mujeres jóvenes indígenas. Para comprender cómo interactúan el poder, la

discriminación y la aculturación, nos basamos en el trabajo de Tew (2006) sobre el poder y la

impotencia, que se aborda con mayor profundidad en la sección de discusión a continuación.

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 Finalmente, hay otra cuestión inherente a este enfoque analítico: la calidad fija de las

categorías de Berry. Su modelo restringe los matices del proceso, los cambios y la creatividad

que los individuos utilizan para abordar o aliviar el estrés de la aculturación y encontrar formas

de refugio y/o prosperar en un nuevo entorno. Este modelo, por lo tanto, requiere más

profundidad y sutileza para entender la aculturación como un proceso (Ward 2008). Para superar

estos problemas con la teoría, exploramos la naturaleza fluida del aprendizaje emergente de los

estudiantes sobre la aculturación y las estrategias para sobrevivir y prosperar en este nuevo

entorno. Cuando pensamos en los estilos de aculturación, en lugar de verlos como cuatro cajas

distintas, reconocemos el potencial de un individuo para moverse entre cajas, ya sea de forma

natural o deliberada (Berry 2009). A pesar de los problemas, utilizar el modelo de Berry

proporciona una forma concreta de comprender la aculturación, por lo que analizamos los datos a

través de una versión modificada del modelo de Berry en función de las críticas mencionadas

anteriormente, además de dejar que los datos "reflejen" la teoría.

Métodos

Nuestra exploración de la aculturación comenzó con base en el reconocimiento de dos

fenómenos en el contexto de los Andes peruanos: 1) la investigación muestra que existe

discriminación contra las personas quechuahablantes, particularmente en el contexto del sistema

educativo peruano (a pesar de la política formal), y 2) Las familias de habla quechua hacen

sacrificios extremos en la búsqueda de la educación de sus hijos, a pesar de esta discriminación y

las dificultades que enfrentan los estudiantes. Para explorar cómo estos dos fenómenos afectan a

los estudiantes, y debido a que reconocimos que la literatura no ha explorado el efecto de la

migración en la visión que tienen los jóvenes del hogar, el autor A realizó una investigación

etnográfica sobre este tema. A través de sus entrevistas y discusiones con padres y estudiantes, el

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tema de la aculturación surgió como un problema importante derivado de los dos fenómenos

mencionados anteriormente .

En enero de 2016, el autor A vivió en Primavera durante un mes y usó la ciudad como

punto de partida para viajar a las comunidades rurales de los jóvenes donde viven cuando no

están en la escuela. Este proyecto es parte de un estudio etnográfico en curso de cinco años para

examinar prácticas educativas basadas en la cultura y sensibles a la identidad realizadas por el

autor B. El autor B y el autor C supervisaron el proyecto del autor A y contribuyeron al

encuadre, los hallazgos y el análisis.

Las comunidades de estudiantes eran remotas y de difícil acceso, por lo que la autora A

viajaba los días de mercado para poder viajar en los carros de ganado o camionetas ( combis )

dos veces por semana que subían a tres comunidades remotas para transportar sus mercancías.

Solo se podía llegar a tres comunidades caminando o en bicicleta de montaña. Visitó seis pueblos

donde conoció a los participantes y realizó entrevistas etnográficas en los espacios elegidos por

ellos. Las entrevistas variaron en duración de veinte minutos a más de una hora y fueron

grabadas en audio con el permiso de los participantes. También registró observaciones en un

diario de campo.

El sitio de esta etnografía fue el valle de Urubamba y las tierras altas circundantes. La

conexión de nueve años de los investigadores con el Proyecto Mountain Highlands (seudónimo)

facilitó la entrada a la discusión de las realidades de la experiencia de los estudiantes. El

Proyecto Mountain Highlands es un dormitorio y centro educativo en Primavera para mujeres

jóvenes de comunidades rurales que, de otro modo, caminarían horas diarias para acceder a la

escuela secundaria más cercana. El trabajo y las relaciones positivas ya desarrolladas con los

estudiantes y las familias nos brindaron una oportunidad única de escuchar las voces de los

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jóvenes afectados por la migración. Buscamos narrativas e historias de los participantes de la

investigación para comprender y apreciar sus experiencias de dejar el hogar . En las entrevistas,

nos enfocamos específicamente en factores intangibles como normas sociales, roles de género,

ansiedades, valores y relaciones interpersonales (Doucet & Mauthner 2002).

Se recogió el consentimiento informado de todos los entrevistados y de los padres de los

estudiantes menores de dieciocho años. La población de la muestra final incluyó a tres miembros

del personal: Gabriela, la directora del programa; Joe, cofundador y director de programación

educativa; y Juan, el presidente de la Asociación Peruana del Proyecto, quienes estuvieron

involucrados en el dormitorio por más de cinco años. Los principales participantes fueron trece

niñas menores de dieciocho años que eran hablantes de quechua como primer idioma y vivían

fuera de casa cinco días a la semana para asistir a la escuela secundaria en Primavera. Si bien la

autora A quería que las palabras y la experiencia de las niñas fueran el centro de su trabajo,

esperaba que la participación y las observaciones del personal en el Proyecto Mountain

Highlands proporcionaran una visión y una perspectiva más profundas sobre la migración y la

aculturación.

El reclutamiento para jóvenes estaba abierto a todos los estudiantes que vivían en

Mountain Highlands Project en ese momento. Gabriela, la directora del programa, presentó

inicialmente la propuesta de investigación de la autora A a las niñas para medir su interés en ser

entrevistadas. Debido a que Gabriela tiene una relación cercana con las niñas, confiamos en que

serían honestas sobre su interés en participar. 13 de los 16 estudiantes aceptaron participar y el

autor A realizó entrevistas individuales, semiformales y en profundidad con cada una de las

niñas. Las entrevistas se basaron en una serie de preguntas abiertas que también consistieron en

preguntas de seguimiento espontáneas y de sondeo. El objetivo de la autora A era relacionarse

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con los estudiantes no como un extraño absoluto, sino como un otro conocido, ya que su posición

era la de una mujer joven y estudiante que era solo unos años mayor que las propias niñas.

El autor A realizó una entrevista con cada miembro del personal y dos entrevistas con

cada una de las niñas. Primero realizó entrevistas al personal para comprender la estructura de la

vida en el Proyecto Mountain Highlands antes de hacer excursiones de un día para pasar tiempo

con las niñas en sus comunidades. Gabriela sugirió que la autora A realizara entrevistas

preliminares por Skype con los jóvenes interesados en participar antes de venir al sitio para que

pudieran verla, escuchar su voz y familiarizarse con ella antes de participar en entrevistas más

largas y personales. De esta manera, también podrían optar fácilmente por no participar antes de

la segunda entrevista. Las breves e informales entrevistas por Skype permitieron a la autora A

desarrollar una mejor comprensión de su tema y preparar preguntas para las conversaciones más

profundas que llevó a cabo en persona.

La autora A combinó entrevistas con datos de observación que se recopilaron tanto en las

comunidades de donde emigraron las niñas como en Primavera, la ciudad a la que emigraron,

porque parecía imposible entender la aculturación si no tenía un sentido de "la sociedad de

origen". y “la sociedad de asentamiento” (Berry 1997). Berry explica que un estudio completo de

la aculturación necesita examinar completamente ambos contextos porque “las características

culturales que acompañan a los individuos en el proceso de aculturación necesitan una

descripción, en parte para entender literalmente de dónde viene la persona y en parte para

establecer las características culturales para compararlas con otras. la sociedad de asentamiento...

(Berry 1997:16).” En este caso, esperábamos que obtener una comprensión de ambos contextos

guiaría nuestra comprensión de lo que hizo que el cambio a Primavera fuera una transición tan

profunda, que provocó un inmenso estrés aculturativo.

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 La autora A tomaba notas ávidas, algunas mientras subía montañas en combis, o al

costado de la carretera mientras caminaba de regreso a su base de operaciones. Para

complementar sus datos de observación, la autora A tomó fotografías para poder volver a visitar

espacios importantes mientras luego realizaba un análisis. Sus observaciones estaban más en el

extremo del espectro de la observación participante, en lugar de la observación independiente

(Adler & Adler 1994), ya que participar en actividades era inevitable (y habría sido visto como

grosero) durante sus viajes a las comunidades. Las madres de los estudiantes que entrevistó casi

siempre le preparaban una gran comida antes de que se le permitiera regresar a Primavera, lo que

significa que a menudo se la colocaba en situaciones no planificadas, participando en diversas

interacciones grupales o familiares y observando la dinámica familiar.

Después de recopilar los datos de la investigación de campo, el Autor A transcribió,

codificó e interpretó los datos. Transcribió casi cincuenta horas de entrevistas grabadas y

mecanografió todas las notas de campo (para más de 50 páginas de texto). Los temas generales

que surgieron fueron el idioma, la educación, la discriminación, la participación de los padres y

la familia y la migración. Estos se convirtieron en los temas generales de análisis.

Si bien un mes se considera tradicionalmente como un período corto para un estudio

etnográfico para examinar los procesos de aculturación, estos datos se complementan con los 10

años de trabajo de investigación-acción etnográfica del autor B con padres, maestros y

estudiantes en este contexto. Ha podido observar dos ciclos completos de estudiantes que

ingresan al Proyecto Mountain Highlands y estudian durante 5 años hasta la graduación, así

como el aprendizaje, las pruebas y los éxitos de los estudiantes. El análisis de los hallazgos

también se basa en años de notas de campo y experiencias.

Recomendaciones

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 A través de las historias de los jóvenes, encontramos que cuando los estudiantes quechuas

migran de un medio rural a un medio urbano, se enfrentan a una sociedad y compañeros que los

marginan. Para sobrevivir y luego prosperar, deben adquirir nuevas habilidades y cambiar su

comportamiento. Por lo general, en respuesta al estrés de aculturación inicial, los jóvenes

primero emplean el silencio, que puede verse como una reacción a la marginación

experimentada, como un mecanismo para desviar la soledad y los sentimientos de aislamiento.

Con el tiempo, los jóvenes descubren que centrarse en desarrollar sus habilidades en el idioma

español y hacer amigos se convierten en estrategias más gratificantes. A pesar de las dificultades

iniciales, con el tiempo, los jóvenes entrevistados finalmente se sintieron cómodos y confiados

en Primavera. Su determinación y empuje los ayudan a superar los desafíos. Su motivación es

tanto interna como reforzada por sus padres.

Motivaciones

Para empezar a entender la experiencia de las niñas, hablamos con cada participante

sobre por qué eligió migrar. Koya explicó que sus padres quieren que ella y su hermana menor

sean “mejores con la educación y que no trabajen en los campos pastoreando animales”. Dijo que

sus padres siempre lloran que “ellos están sufriendo por su trabajo y se sacrifican tanto para

educarnos que no quieren que seamos como ellos y suframos”. Nuna nos dijo, “cuando eres

agricultor te duelen los pies y tienes que estar con todos los que van a trabajar muy borrachos”.

El dolor físico y el agotamiento sumado a la falta de educación dejaron a los padres

diciendo que se sentían inmóviles y sin opciones. Debido a sus experiencias, los padres estaban

dispuestos a sacrificarse por sus hijos. Por ejemplo, cuando la madre de Flor tenía doce años,

tuvo que cuidar a sus hermanos menores y no pudo ir a la escuela. Desde un lugar de restricción

personal, luchó por una vida diferente para sus hijas. Los jóvenes del Proyecto Mountain

14
Highland persiguen la educación secundaria como una misión compartida con sus padres. Las

familias esperan que al permanecer en la escuela, sus hijos obtendrán mayores oportunidades

económicas y conexiones sociales que proporcionarán alguna forma de movilidad social

ascendente para toda la familia, que las niñas interiorizan.

El apoyo de los padres es una fuerza impulsora, pero debido al contexto pequeño e íntimo

de la vida hogareña, mudarse a Primavera es impactante al principio. En Primavera, las niñas

están expuestas a comodidades como electricidad y agua corriente, teléfonos celulares,

computadoras, tráfico, español y una forma de vida más urbana, mientras que al mismo tiempo

enfrentan discriminación, soledad, humillación y maltrato. Todos estos son factores a los que se

enfrentan los jóvenes quechuas rurales cuando migran para buscar educación.

Idioma y dificultad

A pesar del respaldo del gobierno peruano, la instrucción en las escuelas primarias de las

aldeas es básica. Sin un número suficiente de docentes calificados (García 2005; Huaman &

Valdiviezo 2014) y una alta tasa de ausentismo (por parte de los docentes), es raro acceder a una

buena educación (Garcia 2005; Ames 2012). Además, aunque la mayoría de las escuelas están

obligadas a enseñar tanto Quechua y español por igual, esto rara vez ocurre. En cambio, los

maestros de escuela primaria en los Andes enseñan casi en su totalidad en quechua, afirmando

que sus estudiantes monolingües quechuas no entenderían si se les enseñara en español

(Valdiviezo 2009). Por ejemplo, cuando le preguntamos a Qora si había algo que no le gustara de

la escuela primaria, dijo: “Solo que mi maestra no me enseñó a hablar español. Ella solo

enseñaba quechua, entonces mi dificultad era no saber el idioma de mi escuela secundaria.

Realmente no sabía nada”. Después de la escuela primaria, a los estudiantes se les enseña

exclusivamente en español, por lo que la transición a la escuela secundaria solo refuerza los

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estereotipos y la percepción de posición de los estudiantes indígenas como menos capaces e

inferiores.

Naira secundó este sentimiento, “(en Ollantaytambo) me sentí incómoda… no sé, es que

allá no hablo bien con mis compañeros”. Al igual que ella, las niñas que entrevistamos

expresaron que al ingresar a la escuela secundaria se sintieron tímidas e inadecuadas en su

capacidad para comunicarse y aprender, y sintieron que carecían de una base de conocimiento

sobre la cual construir. Si bien el propósito declarado de la implementación de la EIB en las

escuelas es valorar y apoyar las lenguas y la cultura indígenas, los jóvenes quechuas pronto se

dan cuenta de que su lengua y cultura solo se valoran en las escuelas de su comunidad. Para

empeorar las cosas, como explicó el director de Mountain Highland, “[D]urante su primer

semestre, todas las chicas fracasan y se desilusionan”. Esto se debió principalmente a problemas

de comprensión y alfabetización en español.

Incluso si las niñas pueden leer palabras en español, a menudo no pueden entender su

significado. Qora explicó: “Practiqué solo leyendo libros para poder mejorar. Experimenté tantas

dificultades que no pude hacer mucho. Incluso en mi segundo año (de la escuela secundaria) no

podía leer mucho. Cuando estaba en tercer año, entonces hablaba bien español y era más fácil”.

Las niñas también recuerdan la dificultad para entender a sus maestros. Paqari relató, “cuando

mis profesores hablaban rápido no podía comprender [el material]”, y Flor compartió que odiaba

“Ciencia, Tecnología y Medio Ambiente”, “porque no entiendo las explicaciones del profesor,

no No entiendo las fórmulas y la química. Se me hace todo más difícil cuando no entiendo, por

eso no me gusta la clase, porque no entiendo lo que enseña entonces no puedo hacer las

fórmulas.” La lectura y la comprensión oral deficientes y el miedo a pedir ayuda son obstáculos

iniciales.

16
 Aunque carecen de fuertes habilidades en español, los jóvenes llegan a ser expertos en

cosas como usar un cuchillo, cortar una zanahoria en la mano, cuidar el ganado, cultivar y tejer.

Lamentablemente, estas habilidades prácticas no están integradas en el plan de estudios de la

escuela secundaria, lo que hace que los jóvenes se sientan inferiores y fuera de lugar.

Consideremos a Nuna, quien dijo que en su primer año en Primavera se sentía inferior a sus

compañeros de habla hispana, “porque ellos entendían más y podían participar en clase, pero yo

no”.

El español no era una preocupación en casa. Sisa reconoció que hasta que llegó a

Primavera no sintió ninguna urgencia por aprender español. Ella dijo: “Recuerdo cuando estaba

en el primer año de la escuela primaria y ni siquiera me interesaba aprender español. Mis

compañeros y yo dijimos '¿qué es esto?' y cuando vino la profesora que nos enseñaba español, no

entendíamos nada de lo que decía. En quechua nos decíamos, '¿qué dice ella?' Trató de decir

despacio que poco a poco es importante aprender español, pero entonces no lo pensamos”.

Cuando las jóvenes llegan al dormitorio de Mountain Highland Project, reciben tutoría, pero, sin

embargo, la incapacidad inicial de las niñas para hablar español afecta sus estudios y la forma en

que son percibidas y tratadas. Debido a las dificultades que soportan las niñas, muchas aprenden

a obsesionarse con el idioma porque deben aprender español o abandonar.

Interacciones sociales negativas

Además de llegar a la escuela secundaria sin preparación en el idioma español, las

interacciones sociales tempranas en Primavera son una causa importante de estrés aculturativo.

Las agresiones tanto de adultos como de compañeros significan que la mayoría de las

interacciones sociales de los jóvenes quechuas son negativas y discriminatorias, haciéndolos

sentir ansiosos y marginados.

17
 Cuando Kayara habló de sus clases favoritas, dijo que los profesores de Historia e Inglés

eran los mejores porque “cuando no entiendo, puedo preguntar y me explican. Se acercan a

donde estoy y me explican hasta que entiendo”. Le pregunté si otros maestros estaban tan

dispuestos a ayudar. “No”, dijo, “a veces me preguntan si he entendido y si digo que no, dicen

que no repetirán lo que se acaba de enseñar”. Koya amplió este punto. Ella dijo, “no son

pacientes. Cuando pides ayuda te dicen que no te entienden”. Miski también expresó angustia

diciendo: “Tengo miedo porque tal vez me digan que no entendí. Este es un miedo que tengo

porque algunos dicen 'no entendiste' y luego no te explican (el material)”. Continuando con el

diálogo sobre las interacciones negativas con los educadores, el Autor B reveló una conversación

que tuvo en la que un maestro dijo que la iniciativa del dormitorio está perdiendo el tiempo

porque las niñas no pueden ser educadas y "simplemente menos capaces que otros estudiantes

(Autor B 2015: 67)".

Las interacciones con los compañeros no son mejores. Sisa dijo que durante su primer

año de secundaria sentía miedo de ir a clase porque pensaba que nadie le hablaría y la gente la

discriminaría e insultaría. Sus temores no eran injustificados. Varias niñas me dijeron que sus

compañeros de clase se reían de ellas cuando confundían español y quechua, y rezaban para que

sus maestros no les asignaran proyectos grupales porque nadie quería estar en sus grupos . Paqari

recordó: “Me puse un poco nerviosa y no podía hablar porque nuestros compañeros son un

poco… te molestan eso es todo, se ríen y ya ves, si te equivocas, se burlan de ti”. Qora relató

haber sentido las manifestaciones físicas de ansiedad cuando tuvo que hacer una presentación

frente a sus compañeros de clase. Ella dijo, “es que yo no sabía mucho hablar español y cuando

fui a hablar, yo, tímida, me temblaban las manos, sudaba y sudaba”.

18
 Cuando la autora A le preguntó a Paqari sobre sus amigos en la escuela, ella dijo: “mis

compañeros de clase, cuando la gente viene del campo y no habla bien español, todos los

llamaban ' mote ' y eso no me gustaba... te critican por no hablar español. Cuando les dije 'no

digas eso', también me lo dijeron a mí, así que traté de ignorarlos”. Kayara también se quejó del

comportamiento de sus compañeros diciendo, “algunos de mis compañeros eran un poco

agresivos... son malos, saben discriminarnos y nos dijeron que nuestros padres no nos quieren y

por eso estamos en un dormitorio. Cuando dijeron eso, me dolió”.

Soportar la intimidación viciosa afecta la autoestima de la niña y su capacidad para

integrarse socialmente. En respuesta, se retiran hasta que dominan el español. Shaya dijo con

tristeza: “Antes de mudarme a Primavera, pensé que sufriría allí… pensé que nos tratarían mal (a

las niñas de Lapampa)”. Shaya predijo correctamente lo que estaba por venir. Nuna me dijo que

solo habla quechua con una amiga o alguien de confianza y eso con compañeros de clase; ella

nunca hablaría su primer idioma, lo que demuestra cómo los jóvenes están condicionados a

sentirse avergonzados de su identidad quechua y optan por usar el quechua solo discretamente.

Silencio temporal y duradero

Debido a que las niñas son intimidadas por ser quechuas, silencian los marcadores de

identidad quechua como estrategia de aculturación. Una forma de silenciamiento, el

silenciamiento de la voz, parece ser una estrategia temporal que los jóvenes utilizan como

mecanismo de defensa para lidiar con la discriminación y luego se deshacen una vez que tienen

una red social establecida en Primavera . Koya nos dijo, “cuando cometo errores los maestros se

enojan y nos llama la atención”. Después de su entrevista, el mutismo elegido parecía común, así

que comenzamos a preguntarles a las niñas si hablaban en clase. Las chicas más jóvenes

expresaron miedo de hablar y las chicas mayores relataron el miedo recordado. Por ejemplo, Sisa

19
vinculó una fase de silencio con la adquisición del lenguaje, afirmando que en sus dos primeros

años de secundaria no sabía “español correcto”, por lo que si bien podía entender, no hablaba por

temor a que “las pronunciaciones no se escucharan”. salga." Sami también recordó un largo

período de tiempo en el que se derrumbó sobre sí misma: “Tuve dificultades en mi primer año.

Cuando llegué no quería pasar tiempo con mis compañeros. No les hablé y tampoco les hablé a

mis profesores… Les tenía miedo. Pensé que me gritarían si hacía una pregunta, ahora solo

pregunto, eso es todo”. Las experiencias de Sisa y Sami muestran el silencio como un

mecanismo provisional para aliviar la atención hiriente. Qora también recordó el mutismo como

algo transitorio y dijo: “No tenía amigos. Ahora tengo muchos amigos, ahora tengo a todos mis

amigos, pero antes estaba tan callado. No salí al recreo, nunca salí”. La autora A le preguntó qué

hizo y ella dijo: "Me quedé en el aula, sentada, eso es todo lo que hice, solo me senté allí, eso es

todo". "¿Solo?" preguntó el autor A. "Sí", dijo ella. Se sentó sola y todos fueron a comer y la

dejaron.

Ocasionalmente se emplea el silencio por omisión. Por ejemplo, la autora A le preguntó a

Qora si sus maestros le brindaron ayuda adicional cuando descubrieron que el quechua era su

primer idioma. Ella dijo: “No, es eso, no les dije que soy de aquí (Lapampa)”. Ella continuó: “Es

que nunca me preguntaron qué era yo. Siempre estaba en silencio y solo decían que era tímido y

callado”. Naira también omitió información que la identificaría como quechua. La autora A

preguntó si sus amigos de la escuela habían venido alguna vez a visitar su comunidad y ella

respondió: “no, porque yo no los invito. Yo no les digo que soy de aquí.

El silencio también se presenta como el silenciamiento de marcadores físicos asociados

con las comunidades rurales. De la misma manera que las niñas optan por no hablar sobre su

procedencia, también “silencian” su vestimenta tradicional para ocultar marcas visibles de la

20
identidad quechua (Am es 2012; García 2005; Hill 2013). Este silenciamiento parece ser más

duradero. El cambio de vestimenta fue más visible en las niñas de Lapampa, una comunidad de

tejedores donde es obligatorio vestirse con ropa tradicional. Para las mujeres esto significaba

usar una Lliclla o capa hecha de tela tejida, un chumpi que es un cinturón que se usa para

mantener las faldas en su lugar, una montera o sombrero adornado con cuentas que se ata debajo

de la barbilla y polleras que son faldas anchas hechas de lana. y se bordan de manera diferente

según la región de quien luce la pieza. Cuando fuimos a Lapampa a entrevistar a las niñas, ellas

estaban adornadas de colores con la ropa que sus madres habían hecho. Al ver a las niñas

bellamente vestidas de esta manera, fue sorprendente y desconcertante cuando Gabriela nos dijo

que de las cuatro niñas de Lapampa, solo una viaja a Primavera con ropa tradicional e incluso

ella no suele usar esa ropa en Primavera.

Aculturación y cambios de identidad

Si bien el bajo nivel de español inicialmente impide que las niñas “se eduquen” y hagan

amigos, la mejora del idioma les permitió adquirir el conocimiento explícito que se enseña en la

escuela y el conocimiento implícito no articulado que las ayudó a encajar y ganar más agencia en

su proceso de aculturación. Descubrimos que a medida que mejoraba el español de los jóvenes,

también mejoraba su opinión sobre Primavera. Son capaces de superar la etapa del silencio y

pasar a la adquisición del lenguaje y la construcción de relaciones como estrategias primarias de

aculturación. A medida que se vuelven bilingües, comienzan a hacer amigos y a sentirse como en

casa en Primavera. Para los jóvenes con los que trabajamos, la transición a la vida de la ciudad

fue un proceso agotador pero finito. Las niñas mayores, en particular, reconocieron el punto en el

que ya no se sentían tímidas y asustadas y en su lugar se sintieron seguras e incluso expresaron

su preferencia por estar en Primavera. Por ejemplo, como explicó Koya, “[originalmente] no

21
quería vivir en Primavera. Solo quería ir por uno o dos días y no más. Pero ahora me gusta. Me

siento bien".

Debido a que los jóvenes comúnmente quieren entender a sus maestros y compañeros, así

como presentarse frente a la clase y socializar sin hacer el ridículo, cada estudiante informó que,

excepto en casa, prefieren hablar español que quechua. Naira explicó, “cuando hablas más

español, confundes menos palabras. Si hablas más quechua, te estás confundiendo a ti mismo y

al hablante nativo de español”. Su respuesta muestra una inclinación hacia la preferencia por el

español debido a su deseo de encajar en el mundo social de habla hispana (lengua dominante). Al

igual que Naira, Koya informó que en cualquier lugar, además de su hogar, prefiere hablar

español porque es más fácil de escribir que el quechua. “ Todos se avergüenzan de hablar

quechua y entonces hablamos en español, eso es todo”, dijo Izhi, la niña mayor que

entrevistamos. Su resumen resume un proceso de transición de varios años en una declaración

simple. Aunque los jóvenes quechuas se sienten más cómodos comunicándose en quechua,

eligen la incomodidad porque aprenden a ver el español como clave para el éxito académico y

social. Cuando las niñas informan una visión más positiva del español una vez que pueden

hablarlo, también informan una internalización de la discriminación de sus identidades

lingüísticas y culturales como quechua y un cambio de identidad. Su hogar, su familia y su

cultura se convierten en algo que debe ocultarse u oscurecerse, y que solo se saca a relucir en el

hogar. Las niñas poco a poco dejan de hablar quechua incluso con personas que también hablan

quechua cuando están en Primavera. El hecho de que los estudiantes comiencen a sentirse felices

en Primavera después de asumir los atavíos de la cultura dominante, muestra la profunda

complejidad en los procesos psicológicos y sociológicos de un espacio colonizado; también

22
muestra la resiliencia de la juventud frente a una discriminación tan profunda. , sino también

cómo esa discriminación daña su sentido de sí mismo y el valor de su cultura.

Sin español, las niñas tienen poca capacidad para mitigar los sentimientos de aislamiento

y poca agencia en cómo responder a la discriminación. Las niñas mayores , como Qora,

recordaron la falta de participación social, pero informaron que se sentían felices y aceptaban

cuando comenzaban a hablar con sus compañeros de clase a medida que mejoraba su español.

Qora, la alumna que pasaba el recreo sola en su salón de clases, dijo que “en segundo año salí

con la mayoría de mis compañeros y entonces todo fue un éxito”. Flor también reconoció un

cambio de opinión sobre Primavera después de sentirse incluida por los compañeros: “Solo al

principio caminaba sola, triste. No me gustaba (Primavera) porque todavía no salía con mis

amigos”. Al entrevistar a Sisa, la autora A le preguntó si hablaría sobre un día en que se sintió

feliz en la escuela en Primavera. Ella respondió: “Cuando aprendí a hablar español y cuando

conocí a mis compañeros de clase no estaba tan asustada sino feliz porque ahora podía hablar

con mis compañeros de clase. En mi primer año, cuando llegué, no conocía a nadie”. Aquí,

vemos a los estudiantes hablar sobre la adquisición del lenguaje y la construcción de relaciones

como estrategias positivas de aculturación que sustituyen al silencio.

Nuevas Realidades e Identidades

La única chica que no expresó consuelo y aceptación en Primavera fue Tamya, la más

joven y nueva en Primavera. Acababa de terminar su primer año de secundaria y dijo que no

hablaba con muchos de sus compañeros de clase, “porque no sé mucho español”. Ella, siendo

una de las chicas más jóvenes, aún vivía una etapa que las chicas mayores habían superado.

Cuando la entrevistamos, se sentó casi de espaldas a nosotros y habló en un tono tan bajo que

apenas podíamos escucharla. Se acurrucó sobre sí misma, con los hombros altos y la espalda

23
agachada. En cambio, Sisa, que vivía en Primavera desde hacía cuatro años, se sentaba casi

encima de la autora A. Hablaba en voz alta, a mil por hora, mirándola mientras tejía sus

narraciones. Tocó el hombro del Autor A esporádicamente, como un medio para generar

confirmación y conexión. Sisa proyectó un comportamiento que se sentía seguro y cómodo.

Comportamientos como los de Sisa se observan en niñas mayores que han vivido en Primavera

por más tiempo. Vimos un comportamiento como el de Tamya en las niñas que acaban de llegar

a Primavera y en sus madres, la mayoría de las cuales no han participado en la educación formal

y siempre han vivido en una comunidad rural. Se pararon lejos de nosotras y no hicieron

contacto visual ni se dirigieron a nosotras directamente, lo que nos hizo creer que las diferencias

de comportamiento entre las niñas mayores y las más jóvenes se debían a la inmersión en la vida

de la ciudad. Como lo demostraron las niñas mayores, al lograr el dominio del español, las

jóvenes adquirieron conciencia del diálogo y las normas no verbales que las envolvían, captando

las costumbres de la ciudad y cambiando su comportamiento en consecuencia.

Con una mayor exposición a su nuevo contexto, los estudiantes no solo se adaptaron a los

nuevos idiomas, sino también a los patrones no verbales. Hubo muchos otros cambios pequeños

y grandes en los comportamientos basados en las nuevas realidades de los estudiantes. Por

ejemplo, ducharse fue un cambio que Gabriela nos llamó la atención. Ella dijo que los jóvenes

llegaron al dormitorio sin ducharse nunca con agua caliente (bañarse en agua fría) y, “una vez

que sienten lo que es tomar una ducha caliente y sentir un cuerpo limpio, regresan corriendo al

dormitorio los domingos para ser el primero en la fila.” Las rutinas alteradas de los jóvenes

demuestran su facilidad para establecer una vida en un entorno urbano.

El estilo, más allá de la dicotomía entre lo tradicional y lo moderno, también se convirtió

en un cambio para los estudiantes. Koya nos mostró cómo, incluso en las comunidades rurales

24
que no se visten con ropa tradicional, eran evidentes las sutiles diferencias entre los estilos de la

ciudad y el campo. Donde vive, nadie usa ropa tradicional, por lo que la autora A no esperaba

que modificara su vestimenta según el lugar. Ignoraba ciertas sutilezas con las que Koya está

sintonizado. Koya le informó: “Aquí no usamos zapatos, pero en Primavera sí”. “Estás usando

zapatos en este momento”, respondió el autor A. “Estas son hojotas ”, explicó. Dijo que uno no

debe usar hojotas (sandalias de goma) en Primavera porque es la ciudad y solo las personas que

vienen del campo usan hojotas en la ciudad. Koya dijo que trae las suyas al dormitorio, pero que

no saldría a la calle con ellas. El comportamiento de Koya proporciona un ejemplo concreto de

alteración del comportamiento basado en el conocimiento implícito adquirido a través de la vida

en la ciudad.

Agencia y aculturación

Como parte de la aculturación, los jóvenes son conscientes de sus maestros y compañeros

y reflejan su comportamiento, volviéndose “como ellos”. Sin embargo, aunque se enfrentan a

fuertes poderes sociales, los jóvenes no son impotentes. Courtney Martinez (2014) reconoce que

puede haber “aculturación selectiva” cuando una persona elige qué valores o creencias adoptar

mientras mantiene sus propios valores culturales, lo cual es consistente con el modelo de Berry

(1997). Aunque la mayoría de las niñas que entrevistamos reprimieron sus valores culturales

mientras estaban en Primavera, Sisa luchó contra la aculturación unidireccional. Incluso después

de enterarse de que la vestimenta tradicional de su comunidad no se aceptaba en Primavera, Sisa

continuó usando esta ropa en la escuela como un acto de orgullo en su comunidad. Dijo que se

niega a olvidar su cultura. Ella seguirá tejiendo y cuando tenga un trabajo, considerará usar ropa

tradicional para trabajar algún día, aunque no la dejen entrar. Dijo que nunca olvidará a su

familia o su hogar y sintió que mantener la tradición de tejer es crucial porque “es parte de

25
nuestra cultura transmitida por los incas, por lo que no podemos olvidar”. La investigación de

seguimiento con los estudiantes en unos pocos años sería reveladora, para ver si los estudiantes

que expresaron un deseo de sostenibilidad cultural pudieron hacerlo. Esta contranarrativa

también muestra que los estudiantes son conscientes de algunos de los aspectos problemáticos de

las presiones sociales para encajar en la sociedad dominante.

La retórica orgullosa que compartió Sisa no fue la narrativa más ruidosa presente en

nuestros datos. Sin embargo, otras chicas también expresaron algunos sentimientos similares,

aunque menos vociferantes y explícitos. Es importante reconocer el fuerte enfoque de

mantenimiento cultural de Sisa como una posible estrategia para la aculturación. También cabe

destacar que, si bien no encontramos jóvenes que buscaran activamente el mantenimiento

cultural mientras estaban en la escuela, las niñas continúan regresando a casa los fines de semana

(y para muchas, durante los veranos) y participando como miembros de sus comunidades.

También expresan sus identidades culturales en diferentes contextos. Por ejemplo, algunas niñas

usarán ropa tradicional en el dormitorio. Si bien nos enfocamos en el silenciamiento de los

marcadores de la identidad quechua porque esa es una respuesta inicial al contacto con una

nueva cultura, queremos subrayar que los jóvenes se sienten más cómodos con sus identidades

una vez que tienen una red sólida en Primavera. Esto no quiere decir que los jóvenes prioricen el

mantenimiento cultural por encima de encajar, pero reconoce el cambio de actitudes hacia la

expresión de su identidad quechua una vez que ha disminuido el miedo a no encajar.

Una preferencia gradual por Primavera

De las diversas facetas del proceso de aculturación, quizás la más sorprendente fue la

eventual preferencia de los jóvenes por Primavera. A pesar de que las primeras experiencias de

las niñas fueron hostiles y estresantes, llegaron a preferir Primavera a sus pueblos natales y a ver

26
un entorno urbano como el lugar ideal de sus futuros imaginados. Una vez que los jóvenes se

acostumbraron a las comodidades urbanas, vimos que comenzaba a disgustarles el trabajo

extenuante que se les exigía en las comunidades.

Suyana dijo: “No quiero ser como mis hermanos que son amas de casa y agricultores.

Salir es mejor. En lugar de dedicarse a la agricultura, las niñas imaginaron asistir a la universidad

y luego comenzar una profesión como doctora, cocinera, contadora, abogada, guía, ingeniera o

propietaria de un hotel. Algunas dijeron que vivirían en Cusco, algunas en Lima y algunas en

Urubamaba, pero el hilo común fue que las niñas vincularon sus futuras carreras a la residencia

en una ciudad. Están tan contentos en Primavera que hay fines de semana en los que no quieren

volver a casa. Gabriela dijo que las niñas extrañan a sus familias pero que no quieren caminar

horas para luego tener que trabajar todo el fin de semana en casa. Se quejan, “ay no, no quiero ir

a mi casa, tengo que trabajar duro”.

Algunas de las niñas consideran que Primavera y su comunidad son su “hogar”, pero

prefieren vivir en Primavera. Nuna dijo que le gusta Primavera porque “en Primavera no hago las

cosas como las hago en mi casa. Descanso un poco en Primavera pero en mi casa nunca

descanso… Prefiero Primavera.” Paqari dijo: “No quiero trabajar en el campo, es duro y

agotador. Quiero vivir en Cusco donde la vida es más fácil.” Sisa dijo que es difícil estar en su

comunidad porque no hay Internet, lo cual es aburrido porque no puede comunicarse con sus

amigos. Le preguntamos sobre sus sueños para el futuro y respondió que lo ideal sería quedarse

en la ciudad. Le encantan los autos y la arquitectura y sueña con comprar una casa en Primavera

o en una ciudad más grande.

La medida en que sus comunidades de origen fueron incluidas en el futuro imaginado de

los jóvenes fue mínima. “Regresaría un domingo, ya sabes, de visita”, dijo Flor encogiéndose de

27
hombros. Presionamos a las niñas sobre su conexión con sus comunidades después de la

graduación. Koya expresó su deseo de vivir en Cusco, por lo que le preguntamos si también

consideraba vivir en su comunidad. “No, viviré en Cusco pero tengo carro”, respondió. Kayara

apenas tenía interés en visitar, diciendo: "Regresaré solo para visitar a mis padres, pero no para

vivir... No hay un camino para regresar en automóvil y está lejos para caminar". Nuna imaginó

estar aún más desconectada. Dijo que viviría en Lima y traería a su familia con ella. Según las

conversaciones con Juan, ninguna de las niñas que se han graduado del Proyecto Mountain

Highlands vive en su pueblo natal y pocas de las niñas expresaron interés en regresar. La

discusión de los estudiantes sobre sus preferencias destaca las tensiones entre el estilo de vida, la

identidad, la cultura y lo que los estudiantes quieren en sus realidades cambiantes. Estas

tensiones tienen implicaciones importantes para los educadores y los encargados de formular

políticas.

Análisis

Con base en las experiencias de los estudiantes, encontramos que la aculturación se

desencadena por la búsqueda de educación en la ciudad debido al estímulo de los padres.

Después de años en Primavera, cada migrante, que originalmente estaba acostumbrado a un

entorno rural y se sentía tímido y asustado en la escuela, se volvió bilingüe y totalmente capaz de

navegar en el entorno urbano. Este proceso ocurrió con el tiempo, pero la urgencia de adaptarse

fue desencadenada por las dificultades y el sufrimiento iniciales debido a la discriminación a la

que estaban sujetas las jóvenes como niñas quechuas en un espacio dominado por mestizos.

Motivados por las incomodidades externas y la presión interna para tener éxito, los jóvenes

adquirieron habilidades en español, lo que les permitió aprender en la escuela y comportarse con

más confianza en Primavera. El cambio de comportamiento ocurrió a pasos agigantados una vez

28
que los jóvenes adquirieron habilidades en español, lo que les permitió hacer amigos y ganar

confianza. También ocurrieron cambios en formas más sutiles, como el estilo de vestimenta y las

normas para la presentación personal aprendidas como parte de la nueva realidad urbana de los

estudiantes.

Vimos que los jóvenes se encontraron tanto con compañeros como con maestros que

exhibieron actos conscientes e inconscientes de discriminación hacia ellos. La discriminación,

definida como un trato injusto o negativo, como ser objeto de burlas, amenazas o sentirse

rechazado por el origen étnico (Berry 2008), se convierte en un factor estresante difícil de

superar, lo que hace que los jóvenes empleen el silencio como técnica de adaptación hasta que

sean capaces de desarrollar otras estrategias. Las niñas describen unánimemente la fase de

silencio como dolorosa y es diferente a cualquier respuesta conductual a la discriminación

descrita en el trabajo de Berry.

Berry encuentra que las experiencias de discriminación predicen una preferencia por la

separación como estrategia de aculturación y dice que “una alta discriminación predice una baja

preferencia por la integración y una mala adaptación (Berry & Sam, 2010:479)”. Esto no fue lo

que observamos o encontramos a través de las entrevistas. En cambio, encontramos que el

período de silencio era una fase temporal que precedía a la consideración positiva de la sociedad

de acogida, lo que significa que, en este contexto, la experiencia de discriminación resultó en

problemas de adaptación temporal, pero terminó en algún lugar entre la asimilación y la

integración dependiendo de la micro- contexto de los estudiantes. Por ejemplo, los estudiantes

han aprendido cuándo silenciar ciertos marcadores de su identidad y cuándo mostrarlos,

cambiando de código para satisfacer diferentes necesidades sociales. Esto plantea un

contraejemplo a la conclusión de Berry de que cuando las personas experimentan discriminación,

29
es más probable que rechacen una relación estrecha con la sociedad dominante y se orienten

hacia su propio grupo o se muestren ambivalentes acerca de su participación en la vida cotidiana

de su nuevo hogar ( Baya y Sam 2010: 476).

Ninguna de las niñas entrevistadas presentó ambivalencia sobre su nivel deseado de

participación en Primavera. De hecho, todos siguen buscando una alta implicación en la sociedad

de acogida. Incluso llegaron a preferir Primavera a sus comunidades natales para sus futuros

imaginados. La discriminación, aunque inicialmente vinculada a la separación (el período de

silencio), también creó un anhelo de aceptación en Primavera, lo que eventualmente resultó en

una consideración positiva por un lugar que alguna vez fue extremadamente intimidante. Este

hallazgo se basa en el contexto único de la migración de las niñas y el impulso de los padres, lo

que lleva a la conclusión de que la motivación y la narrativa personal/comunitaria son factores

esenciales para superar las dificultades e integrarse en una sociedad dominante.

Hay algunas diferencias importantes a tener en cuenta en el contexto de este estudio en

comparación con los estudios de aculturación de Berry sobre la migración a las sociedades de

colonos de habla inglesa. Por ejemplo, las diferencias en la cultura dominante entre la migración

internacional y el paso de una ciudad rural a una más urbana, pero todavía rural dentro del

mismo país, son marcadas. En primer lugar, la discriminación parece interiorizarse de otra

forma. Como los estudiantes están a solo unas pocas horas de casa, en lugar de un viaje de varios

días por tierra o agua, u horas en avión, pueden comparar constantemente estilos de vida y sus

opciones están más abiertas en términos de dónde pueden vivir. incluso si no sienten que pueden

volver a casa debido a la presión social para convertirse en profesionales y ganar dinero para

mantener a la familia, físicamente pueden hacerlo. No obstante, la narrativa de superar las

30
barreras para salir adelante, a pesar de los desafíos académicos y sociales, es una narrativa que

muchos de los estudiantes parecen aceptar implícitamente como deberían ser sus vidas.

La pregunta más profunda es, ¿por qué el sistema (tanto social como académico) no está

mejor preparado para educar y aceptar a niñas (y niños) de comunidades rurales

quechuahablantes, cuando el contexto de este estudio es, de hecho, históricamente

principalmente quechuahablante? ¿Qué lecciones podemos sacar de las experiencias de estas

niñas para informar las políticas y prácticas educativas dentro de las escuelas que atienden a

estudiantes que provienen de entornos similares, para que no tengan que sufrir tanto y verse

obligadas a cambiar sus identidades?

El trabajo de Jerry Tew (2006) habla directamente de la toxicidad de la discriminación y

el poder, ya que argumenta que es más probable que las personas de comunidades marginadas

asuman las atribuciones de inferioridad que les imponen los grupos dominantes, ya que carecen

del apoyo y los recursos sociales para disputarlos. Pueden aprender a rebajar sus aspiraciones de

acuerdo con su posición dentro de la estructuración de la sociedad. En este sentido, el dormitorio

y las mujeres mentoras brindan un apoyo y recursos sociales para impugnar la imposición de la

sociedad, incluso cuando los estudiantes se enfrentan a la toxicidad de la discriminación. Los

autores informaron sus hallazgos y análisis al Mountain Valley Project, ya que es importante

hacer más para garantizar que las identidades de los estudiantes sean valoradas por otras

personas importantes. Esto puede incluir campañas contra la discriminación y ciertamente

incluye la valorización activa de la cultura quechua por parte del liderazgo de la organización.

Concluimos que, para los estudiantes entrevistados en este estudio, sus raíces quechuas

no los disuaden de perseguir sus sueños, pero sus sueños están entretejidos con ideas

discriminatorias de lo que significa tener éxito. El impacto negativo residual de la discriminación

31
experimentada también significa que los jóvenes quechuas , más aún al llegar por primera vez a

la ciudad, transmiten sentimientos de vergüenza acerca de su lugar de origen, incluido el no

querer traer amigos de la escuela a sus pueblos, distanciándose de las relaciones con amigos. que

no persiguieron la educación, y poniendo mayor énfasis en el uso del idioma español en lugar del

uso del idioma quechua. Estas conclusiones dejan una serie de implicaciones sobre el papel de la

escuela en la sociedad quechuahablante.

Si bien reconocemos la agencia que adquieren los jóvenes para aculturarse

selectivamente o cambiar el comportamiento según el contexto, para que puedan encajar en la

ciudad y el campo, las habilidades de los estudiantes para hacerlo probablemente generen

conflictos internos significativos. No podemos ignorar que las niñas no tienen muchas opciones:

aculturarse o ser discriminadas, por lo que es peligroso pintar la aculturación como un logro

positivo. Como observa Ngo (2008), pensar que la percepción de los migrantes sobre sus

relaciones con la cultura dominante contiene libre albedrío socava los procesos dominantes-

subordinados que implican la otredad, la exclusión, la negociación, la aceptación y la

acomodación. La exclusión y la otredad de los jóvenes quechuas por parte de sus maestros y

compañeros, así como la presión resultante para aculturarse, ejemplifica cómo el grupo

dominante utiliza su superioridad percibida para mantener su posición de dominio. Tomando el

ejemplo anterior donde Koya aprende dónde puede y dónde no puede usar sus hojotas , vemos

cómo el despliegue del grupo dominante de un proceso de 'otredad' (Dominelli 2002; Tew 2006)

se usa para crear una división que construye una etiqueta de niñas rurales. como inferiores y los

obliga a modificar su comportamiento e identidad. Entonces, para la movilidad social, los

estudiantes necesitan adquirir nuevos conocimientos culturales y subsumir sus conocimientos

culturales originales.

32
 Dicho esto, ¿cómo encajan las respuestas de los jóvenes a la aculturación en el modelo de

cuatro cajas de Berry? No le quedan bien, y esto es evidente al mirar nuevamente el ejemplo de

Koya y sus hojotas: al principio, las usó para Primavera porque no entendía las normas sociales

allí. Luego se sintió condenada al ostracismo y se enteró de que “los chicos geniales” no usaban

hojotas en Primavera, lo que la obligó a adaptar su comportamiento. No tiró sus zapatos ni los

volvió a usar, simplemente no los usó en un determinado contexto en respuesta a las normas

impuestas, sino que procedió a usarlos en su comunidad. Con el tiempo, los jóvenes promulgan

partes de cada una de las cuatro estrategias. Cuando son mayores y tienen más confianza, la

estrategia de los jóvenes se parece más a lo que Berry llama integración, porque navegan por

Primavera mientras preservan ciertos aspectos del hogar, pero en puntos anteriores sus respuestas

reflejan más la separación y luego la asimilación debido a la intimidación que soportan. En

última instancia, encontramos que las cajas de Berry son demasiado absolutas y estáticas. Los

estudiantes se vuelven capaces de pensar contextualmente y responder a la sociedad en función

de diferentes factores contextuales, actuando de una manera en ciertos espacios públicos, de otra

manera en espacios menos públicos y de una manera diferente en espacios familiares.

Conclusión

Con base en las experiencias de los estudiantes en el Proyecto Mountain Highlands,

hemos encontrado que la discriminación, el idioma y los cambios de identidad cultural

requeridos son los principales desafíos para el éxito autodefinido de los estudiantes, y quizás las

barreras más importantes que los estudiantes deben superar cuando persiguen una educación. Las

habilidades de los estudiantes para superar los desafíos de la aculturación son tanto un testimonio

de la fuerza, la inteligencia y las habilidades de estos estudiantes como un motivo de gran

33
preocupación para los maestros, líderes escolares, legisladores, padres y futuras generaciones de

estudiantes.

Hay dos niveles de implicaciones, a corto y largo plazo, que podemos extraer de este

estudio. Primero, a corto plazo, parece que un espacio para que las niñas pasen tiempo con otras

como ellas (en el dormitorio) parece ayudar a crear un ambiente seguro que ayude a mitigar

algunos de los desafíos culturales que enfrentan los estudiantes . Un espacio intermedio seguro

permite un respiro y brinda apoyo emocional (cuando se hace bien) para ayudar a los estudiantes

a adaptarse. Sin embargo, la mera supervivencia o el ocultamiento de la cultura y las raíces

propias no es suficiente desde la perspectiva de la justicia social. Pensar en términos de enfoques

sistémicos y socialmente justos para superar la discriminación es una tarea más compleja. Por

supuesto, habrá cierta aculturación que debe ocurrir entre cualquiera que migre de un contexto

cultural a otro, pero la dinámica de poder debido a la historia y las construcciones sociales de

clase genera una dinámica injusta. Este estudio ofrece un vistazo al fenómeno y algunas de las

estrategias que utilizan los estudiantes en las escuelas, escuelas que no están arraigadas en sus

culturas ni responden a ellas debido a estas normas sociales injustas.

La contratación de más maestros que sean bilingües y que enfaticen el valor de la lengua

y la historia del quechua debe ser una prioridad para la promulgación de políticas. Un mayor

progreso sería crear un plan de estudios y libros de texto significativos y atractivos (una

sugerencia que cuenta con respaldo político, pero que no se ha puesto en práctica) basados en el

idioma y la cultura quechua en las escuelas secundarias. De esa manera, los estudiantes quechuas

ven su lengua presentada como valiosa en las escuelas secundarias. Berry (2008) afirma que los

adolescentes que tienen confianza en sus identidades étnicas y están orgullosos de los grupos a

los que pertenecen pueden ser más capaces de lidiar constructivamente con la discriminación.

34
Por ejemplo, es más probable que consideren la discriminación como un problema del

perpetrador o que tomen medidas para combatirla. Por lo tanto, las escuelas deberían ayudar a

crear una retórica positiva y fomentar el orgullo por la cultura quechua, los jóvenes no deberían

tener que impulsar esta iniciativa solos.

Tener maestros bilingües de entornos rurales podría hacer que la escuela se sintiera más

segura, ya que estos adultos podrían comprender, asesorar y apoyar mejor a los estudiantes

quechuas. Si bien en las entrevistas, las niñas destacaron principalmente las experiencias

negativas con los maestros, Sisa le dijo a la autora A que experimentó un punto de inflexión

cuando uno de sus maestros le dijo que debería estar orgullosa de su lugar de origen, su

capacidad para hablar quechua y los sacrificios . ella ha hecho para aprender español y vivir

fuera de casa. Estas palabras de alguien en una posición de poder la hicieron sentir fuerte y

resistente. Después de esta conversación, Sisa recordó haber sentido un agudo sentido de orgullo

por su historia personal, lo que demuestra que incluso una simple conversación con alguien en

una posición de autoridad puede cambiar la perspectiva y quizás hacer que se sienta duro y

especial en lugar de avergonzado.

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