Conocimientos en intersección: regulaciones estatales y experiencias formativas cotidianas en

dos grupos indígenas de Argentina.

Padawer, A.; Hecht, A. C.; García Palacios, M; Enriz, N.; Borton, L.

1. Presentación

En este capítulo, nos proponemos abordar las experiencias formativas cotidianas de niños y niñas
indígenas de dos colectivos étnicos de Argentina, qom y mbyà-guaraní producidas tanto en
contextos escolares como a través de su participación en otros espacios sociales. Las principales
y más recientes políticas educativas destinadas a los pueblos indígenas en Argentina están
enmarcadas en la Modalidad de Educación Intercultural Bilingüe (EIB), establecida en 2006 y
reconocida como derecho en la Constitución Nacional desde el año 1994. La normativa que
regula estas políticas es de carácter general y, en consecuencia, comprende a todas las escuelas
donde asisten niños indígenas; es decir que su aplicación debería ser independiente del número
de alumnos, tipo de gestión, nivel o contexto. Sin embargo, el trabajo de campo con población
qom y mbyà-guaraní nos permite mostrar cómo las instituciones se inscriben en forma variable
en la modalidad de EIB, resultando la experiencia escolar de los niños y niñas indígenas
altamente heterogénea. Los rasgos principales de variación son la presencia de docentes o
auxiliares indígenas, el uso de la lengua propia en la alfabetización, la inclusión de contenidos
culturales particulares en el curriculum y las formas de enseñanza.

Por ello, a partir de un breve recorrido por la legislación de referencia, en este trabajo haremos
hincapié en cómo se expresan las “culturas indígenas” en sus manifestaciones cotidianas en las
escuelas, confirmando y eventualmente tensionando las ideas esencializadoras y ahistorizadoras
acerca de la condición “originaria” que se suelen sostener en el sentido común, y transmitir desde
el conocimiento escolar. Tomando como eje nuestras producciones previas en vinculación con
las de otros colegas latinoamericanos (Borton, Enriz, Gracía Palacios y Hecht, 2010; Dietz y
Mateos Cortes, 2011; Gomes, 2004; Hornberger, 2000), mostraremos cómo mediante una
producción selectiva y diferencialmente definida de asociaciones metonímicas, algunos rasgos
son atribuidos y/o adscriptos como propios de ciertos grupos indígenas, y utilizados como
recurso cotidiano para sintetizar y expresar una identidad étnica. Producidos tanto en pos de una
reivindicación del propio colectivo como desde una visión externa desde los no-indígenas, estos
recursos e ideas parecen conspirar con la posibilidad de apreciar el carácter conflictivo e
histórico de las identificaciones étnicas que se expresa en las interacciones sociales concretas en
general y en la cotidianeidad escolar en particular.

Del mismo modo, nos interesa recuperar la dimensión cotidiana de las experiencias formativas
producidas mediante la participación de los niños y niñas indígenas en otros espacios sociales,
tales como las prácticas religiosas, las actividades lúdicas y la producción predial. Estos procesos
educativos, que acontecen en espacios comunitarios, no son considerados explícitamente desde
la normativa antes mencionada, por lo que nos parece fundamental analizar sus características en
relación con el conocimiento escolar. En este capítulo, daremos cuenta de cómo también en estos
contextos las expresiones metonímicas, resultado de las posiciones particulares e históricas de
los distintos colectivos frente al Estado, expresan ciertos “conocimientos culturales”
reivindicados por los sujetos como parte de una identidad, que se entiende tensionada en su

  1  
posibilidad de continuar a través de las generaciones. En ese contexto, las transformaciones en
las prácticas culturales también parecen adquirir escaso margen de expresión y transmisión,
porque lo “tradicional” –entendido en la mayoría de los casos como aquello que se mantiene sin
alteraciones a lo largo del tiempo– deviene políticamente estratégico al interior de los colectivos,
y por ello, en ocasiones, se impone por sobre la expresión de los cambios (Benhabib, 2006;
Brubaker y Cooper, 2000, Carneiro da Cunha, 2000; Enriz, 2011; García Palacios, 2012; Hecht,
2010; Padawer, 2012; Segato, 2007).

El interés por vincular los procesos educativos que acontecen dentro y fuera de la escuela se
inscribe en la distinción que la antropología ha planteado entre educación y escolarización, que
nos permite analizar las experiencias formativas cotidianas a partir de la intersección conflictiva
de la escuela moderna (en su expresión en las distintas formaciones de los Estados nacionales) y
otras formas socio-históricas de educar que acontecen a través de la participación de niños, niñas,
jóvenes y adultos indígenas en distintos espacios sociales de prácticas. De esta manera,
consideramos la participación de los sujetos en la construcción social e histórica del saber acerca
del mundo, entendiéndola no como transmisión o “interiorización de cultura” ni como proceso
exclusivamente mental, sino como la apropiación cotidiana de recursos y usos culturales
objetivados por parte de los sujetos en relación (Lave y Wenger, 1991; Rockwell, 1993).

En general, los estudios de la etnografía educativa en Argentina han focalizado o bien en los
procesos educativos dentro de la escuela, o bien en los que acontecen fuera de ella. Aunque en
ambas líneas de trabajo se han producido avances significativos, en este capítulo intentamos
analizar el atravesamiento cotidiano de los niños por ambos contextos, ya que encontramos
procesos análogos de construcción de oposiciones, así como de articulaciones relativamente
armónicas de una identidad étnica y una nacional (expresada básicamente esta última dentro de
las escuelas).

Sostendremos que uno de los principales nudos problemáticos consiste en la construcción

cotidiana de sentidos acerca de la “cultura indígena”, la que se verifica en un contexto de
creciente pero a la vez debatido reconocimiento de derechos indígenas en la Argentina; entre
ellos, el de la EIB. La decisión sobre qué es y cómo se transmite el conocimiento sobre lo étnico
en un contexto nacional es siempre cambiante, como lo es cualquier conocimiento acerca del
mundo, siempre provisional y en disputa. Sin embargo, en este debate público sobre derechos -y
heredando una forma histórica esencializante de abordar la identidad indígena en la escuela-, los
adultos indígenas y no indígenas tienden a resolver las incertidumbres cotidianas explicitando
saberes y prácticas “fijas”; a modo de hipótesis podemos sostener que estas formas de presentar
la cultura indígena, si bien les permiten instrumentalizar ese conocimiento a los fines de la
transmisión intergeneracional, a la vez los vuelve más externos y menos relevantes para los niños
y niñas.

En este escrito desplegaremos algunos elementos que surgen de nuestros trabajos de campo que,
en contextos no escolares, se han venido focalizando en las prácticas religiosas, las actividades
lúdicas y la producción predial, como hemos anticipado. Dado que se trata de colectivos étnicos
con una heterogénea vitalidad lingüística, también consideraremos cómo la lengua indígena y el
español cumplen un papel significativo en la conceptualización de dichas experiencias
formativas. En relación con los contextos escolares, la mayoría de los niños y niñas de los grupos

  2  
indígenas con los que trabajamos asiste a establecimientos cercanos a sus comunidades, aunque
no todas estas escuelas se inscriben en la modalidad de EIB1.

2. Breve descripción de los contextos de estudio

Como hemos anticipado, este capítulo presenta un análisis basado en varios estudios etnográficos
con dos grupos indígenas de Argentina: tobas (qom) y mbyà-guaraní.

Por una parte, realizamos indagaciones etnográficas sobre la cotidianeidad de los procesos
escolares, lingüísticos y religiosos de un grupo de niños y niñas que mayoritariamente se
autoidentifican como tobas (qom) y que residen a 50 km de la ciudad de Buenos Aires. Los tobas
(qom) forman parte, junto con los mocoví y los pilagá, del grupo étnico y lingüístico denominado
guaycurú. Su población –según diversas fuentes– se estima entre 36.000 y 70.000 personas, que
habitan mayormente en la región del Gran Chaco (Argentina, Bolivia y Paraguay). En Argentina,
se concentran principalmente en las provincias de Chaco, Formosa y Salta, y en asentamientos
próximos a las grandes ciudades (Resistencia, Pte. Roque Sáenz Peña, Rosario, Santa Fe, Buenos
Aires y La Plata).

El barrio toba de Buenos Aires en el que se llevan a cabo nuestras investigaciones se conformó
en el año 1995, cuando una treintena de familias tobas, tras pocos años, pasó de vivir en el Chaco
a hacerlo en la CABA y de allí en el Gran Buenos Aires. Nuestra aproximación etnográfica,
desarrollada desde el año 2002, en el caso de Hecht; desde el 2005, en el de Borton; y desde
2006, en el de García Palacios, incluyó entrevistas con niños/as, jóvenes y adultos, observaciones
participantes de distintos eventos (cultos, fiestas, actividades laborales, lúdicas, etc.), viajes de
campo a las comunidades tobas del Chaco y talleres colaborativos con niños, niñas jóvenes y
adultos. Asimismo, se desarrolló trabajo de campo en la escuela católica que se ubica frente al
barrio, ya que allí asiste la mayoría de los niños y niñas.

Por otra parte, realizamos estudios etnográficos sobre la cotidianeidad de los procesos
educativos, lúdicos y productivos de niños, niñas y jóvenes que se auto-identifican como mbyà-
guaraní y que residen en cuatro núcleos distintos en la provincia de Misiones (noreste de
Argentina), a más de 1200 km de la Ciudad de Buenos Aires, en el límite con Brasil y Paraguay.
Los núcleos son de diferentes dimensiones (entre 4 y 100 familias) y, si bien todos se encuentran
en contextos rurales, mantienen heterogéneas relaciones con la comunidad local no indígena.

La población guaraní ocupa un vasto territorio, atravesado por las fronteras nacionales de
Argentina, Brasil, Bolivia y Paraguay. En la actualidad se evidencian cuatro parcialidades dentro
del tronco guaraní: 1) los mbyà, que habitan el sur de Brasil, Paraguay y el noreste de Argentina
—Misiones—; 2) los avá chiripa o avá katú eté o ñandeva, en el sur de Brasil, Paraguay,
Bolivia, el noroeste y noreste argentino —Salta y Misiones—, en ocasiones mixturados dentro de
los núcleos mbyà; 3) los paĩ-taviterá, también denominados kaiova o kaiowa, que habitan en
Brasil y Paraguay y 4) los aché, ubicados sólo en Paraguay (Bartolomé, 2006; Mura, 2006;
Wilde, 2007). Los guaraníes de estas 4 parcialidades sumaban, en el año 2007, más de cien mil
                                                                                                               
1
Estos trabajos de campo se enmarcan en el proyecto de investigación “Transmisión inter-generacional de
saberes y procesos de identificación en poblaciones indígenas y migrantes de la Argentina”, dirigido por Gabriela
Novaro dentro del Programa de Antropología y Educación de la Universidad de Buenos Aires.

  3  
personas, con altas y sostenidas tasas de crecimiento (Grumberg et al, 2008). Los mbyà que
viven en los tres países suman aproximadamente 26000 personas y, en Argentina son
aproximadamente 6500 habitantes.

El trabajo de campo en las aldeas o núcleos poblacionales mbyà de la provincia de Misiones se

centró en las comunidades y en las escuelas de modalidad EIB. Esta investigación comenzó en el
año 2003, en el caso de Enriz, y en 2008, en el de Padawer, e implicó la realización de
entrevistas con niños, niñas, jóvenes y adultos, observaciones participantes de distintos eventos
(actividades laborales, lúdicas, etc.) y actividades en las escuelas conjuntamente con los
auxiliares indígenas y maestros.

3. Las regulaciones estatales: breve caracterización de la EIB en Argentina

En Argentina, se considera que la EIB engloba a aquellas políticas educativas para las
poblaciones caracterizadas como socio-étnicamente diferentes: no se trata de una política
“universal” sino de una “modalidad”, que como hemos dicho se estableció como tal a partir de la
última ley orgánica de educación, la Ley Nacional de Educación 26206, sancionada en el año
2006. Si bien la normativa refiere a la “interculturalidad”, en los hechos se ha venido
circunscribiendo a la oferta educativa destinada a los niños, niñas y jóvenes indígenas, y a
contextos rurales especialmente.

La EIB se caracteriza idealmente por contar con dos maestros dentro del aula: el maestro
indígena y el no-indígena. Al primero le corresponde la función de enseñar la lengua indígena y
los denominados “contenidos culturales”, mientras que el segundo se encarga de la enseñanza del
español y del resto de las asignaturas (matemática, ciencias sociales y ciencias naturales). En la
mayoría de las provincias, los docentes indígenas no están titulados, ya que en muchos casos no
acceden a la escuela secundaria ni a los institutos terciarios que los habilitarían para tales fines2.
Por ese motivo, la figura administrativa con la que son contratados es la de “auxiliares” u otras
denominaciones equivalentes, lo que posee un correlato en el espacio pedagógico que se les
habilita, más allá de que éste sea negociado cotidianamente.

Mencionábamos previamente que la EIB es reconocida como un derecho constitucional desde el

año 1994. En este punto, es importante destacar que la República Argentina es un país federal,
por lo que está organizado a través de provincias que poseen cierta autonomía en términos
políticos, en tanto las disposiciones no se contradigan con principios del Estado a nivel nacional.
Dicha autonomía otorga un margen relativo a las provincias para implementar, si lo consideran
necesario y del modo en que lo consideran pertinente, las diversas políticas públicas. Es por ello
que a pesar de que la provincia de Buenos Aires (donde vive la población toba con la que
trabajamos) es la que presenta la mayor diversidad étnica del país, ésta no lleva a cabo en la
actualidad de manera activa una política de EIB. En cambio, la provincia de Misiones (donde se

                                                                                                               
2
Se debe hacer una excepción con el CIFMA (Centro de Investigación y Formación para la Modalidad
Aborigen), institución pionera y única del país para la formación terciaria de docentes indígenas ubicada en la
provincia del Chaco. El CIFMA ofrece la Carrera de Profesor Intercultural Bilingüe para la Educación General
Básica (1 y 2), pero sólo atiende a tres lenguas indígenas que se hablan mayoritariamente en esa provincia (wichí,
toba y mocoví), por lo cual no logra cubrir el amplio espectro de las catorce lenguas que se hablan en nuestro país.

  4  
encuentra la población mbyà) desarrolla políticas con estos lineamientos desde el año 2005, a
través de la incorporación de auxiliares bilingües a las aulas.

4. La “cultura indígena” en la escuela

En cuanto al tratamiento de los denominados “contenidos culturales” dentro de las escuelas con
población indígena, a continuación mostraremos a partir de nuestros trabajos de campo la
recurrente elección, en los contextos áulicos, de aquellos elementos que se supone marcan de
manera indiscutible la frontera entre lo perteneciente al “mundo indígena” y “no indígena”. Nos
interesa exponer cómo a partir de la apropiación selectiva de “rasgos típicos o característicos” se
evidencia un carácter nostálgico y una asociación de las “culturas indígenas” al pasado. De este
modo, heredando una forma de enfocar este tema ya consolidada, los contenidos escolares aún
parecen abordar la temática indígena a partir de elementos aislados que representan a “la
cultura”, a través de “la comida”, “el medio natural”, “las artesanías” y “los mitos” de antes.

Para dar cuenta de la selección de rasgos “característicos” del mundo indígena recurrimos al
concepto de metonimia. Tomando como base elementos del análisis estructuralista sobre
modalidades inversas y complementarias del pensamiento humano, podemos sostener que la
metonimia es una figura retórica que sustituye a un ser por otro, a un efecto por su causa, al todo
por una parte, de forma tal que permite designar algo con el nombre de otra cuestión o aspecto
que se supone vinculado semánticamente (Lévi Strauss: 1990). La metonimia opera en forma
opuesta a la asociación metafórica, en tanto la primera refuerza la correspondencia, equivalencia
e identidad entre los elementos considerados, mientras que la segunda establece una semejanza
relativa y una extensión de sentido entre elementos.

En las escuelas en las que trabajamos, notamos recurrentemente la selección de algunos

diacríticos como marcas identificatorias de una totalidad más compleja, de modo que la sola
mención a esos rasgos supondría el abordaje de “la cultura”. En el caso de los maestros, el
trabajo áulico con esos rasgos posibilita (y agota, en la mayoría de los casos) la referencia a “la
cultura indígena”. En este vínculo metonímico, los elementos representativos del todo “cultura
indígena” se seleccionan en pos de un pasado presentado como el “ideal” del tiempo indígena, lo
que de alguna forma legitimaría su presencia en la escuela. Superando ambiguamente el
asimilacionismo (que también ubicaba a lo indígena en el pasado anterior a la nación), estos
rasgos culturales pretéritos tienen la pretensión de recuperar un saber cultural propio,
“impoluto”, sin las “influencias contaminantes” del contacto interétnico que “desvirtuaron/
empobrecieron/ redujeron” la cultura nativa. Esta idea de “rescate cultural”, propia de la
antropología de principios del siglo XX, perdura así en el sentido común escolar.

En consecuencia, estas prácticas terminan folklorizando, deshistorizando e idealizando a la

cultura, dejando de lado las características dinámicas del cambio cultural, movimiento que se
torna aún más artificial en los contextos actuales atravesados por múltiples tensiones vinculadas
al reconocimiento de derechos indígenas a nivel mundial y nacional. Esta apropiación escolar del
“rescate de la cultura indígena” parece conducir a la deslegitimación de las manifestaciones
contemporáneas, en tanto las compara y devalúa, con respecto a elementos esenciales de una
cultura estereotipada e inasequible.

  5  
Lo indígena como parte del pasado.

Teniendo en cuenta lo desarrollado en los párrafos precedentes, específicamente en relación con

la asociación metonímica entre indígenas y pasado, a continuación analizaremos algunos
materiales de nuestros trabajos de campo. Como primer insumo hemos elegido Misionerita3, la
canción oficial que se entona en todos los actos escolares en la provincia de Misiones. Como
sucede en numerosas canciones del noreste argentino, aquí se declara el trasfondo guaraní de la
identidad de la población, donde pareciera asumirse que todos los pobladores del área comparten
esa “herencia”, aunque no “pertenencia”. La canción comienza con la siguiente estrofa:

(I)
“Bajo un hermoso y dulce cielo guaraní,
reluce eterna la aurora feliz,
en la esmeralda de tu selva como el mar,
hay cien caminos de mágico rubí”.
(Registro de Padawer, ensayo de un acto escolar, 2 de julio de 2009)

Otro texto a considerar es la canción oficial del Municipio de San Ignacio, en la que podemos
observar algunas de las asociaciones de sentido presentes también en la anterior.

(II)
“(…) Esta tierra colorada que cobija
a nativos e inmigrantes por igual
va extendiendo hacia el mundo nuevos lazos
de esperanza, de fe y fraternidad.

Eres la perla, la diadema de Misiones

orgullosa de tu estirpe guaraní
con tus ruinas centenarias
y tus caminos, bordeados de tayi
y la magia de Quiroga
que con sus cuentos nos acerca hacia ti.
(…)
San Ignacio no permitas que el progreso
te desvíe de tu esencia elemental
que el hechizo de tus ruinas, monte y rio
siga siendo nuestra más bella postal”.
Autor s/d (Registro de Padawer, fiesta escolar, 2 de agosto de 2013)

Encontramos recursos similares en el marco de la escuela a la que asisten niños y niñas del barrio
toba de Gran Buenos Aires. Tomamos como ejemplo una poesía que fue trabajada en el aula,
elegida como recurso didáctico del tema “Aborígenes de la Argentina” por una docente:

(III)
                                                                                                               
3
Se trata de una galopa escrita por Lucas Braulio Areco, designada como “Canción Oficial” que en el año
2000 (Decreto Nº 813).

  6  
“Origen del aborigen”
“Escuchen, les voy a hablar / de mi tierra y sus orígenes: / sus primeros pobladores / fueron los
aborígenes”.
“Busco un mapa de Argentina, / es decir, la patria mía, / recorro muchas regiones / y voy a la
zona fría”.
“Onas, yámanas, tehuelches, / quiero empezar por ustedes, / que supieron construir / un hogar
entre las nieves”.
“Pienso en los comechingones, / en la región cordobesa, / para cultivar maíz / no demostraban
pereza”.
“Con boleadora, arco y flecha / para expertos cazadores, / en lo que hoy es Buenos Aires / los
pampas eran campeones”.
“Los diaguitas y los quechuas / cultivaban en terrazas, / vivían al noroeste / y de piedra eran
sus casas”.
“Un poco más hacia el norte, / los matacos y los tobas / conocían los secretos / de la harina de
algarroba”.
“Quiero hacer un homenaje / muy sencillo y muy sentido, / a esos hombres y mujeres / que en
esta tierra han nacido”.
Autora: Silvia Grau
(Registro de aula de Borton, 2 de setiembre de 2005)

En estos recursos podemos observar asociaciones metonímicas que, en líneas generales, se

manifiestan en la relación entre aboriginalidad y tres rasgos que actúan como diacríticos:
naturaleza, esencia identitaria (rasgos culturales permanentes y homogéneos) y pasado. Estos
recursos son empleados para enfatizar aquello que en la vida cotidiana escolar (clases, actos
escolares) permite transmitir lo propio y particular de la condición indígena.

En el caso particular del último texto, observamos la presencia simultánea de los tres rasgos
arriba mencionados, ya que allí la aboriginalidad conlleva la referencia –siempre en tiempo
pasado– a características climáticas y medioambientales (flora y fauna), así como a
comportamientos esenciales (que se mantenían a lo largo del tiempo antes de la conquista y
colonización, y por todos los sujetos). El énfasis en la alteridad de lo aborigen resulta evidente en
su referencia a los primeros pobladores de un territorio que luego se convirtió en un país, donde
lo indigena está confinado al pasado, reavivando así la oposición entre tradición (aborigen) y
modernidad.

Lo moderno como universal

Es por esta oposición entre tradición y modernidad que las representaciones metonímicas de la
cultura aborigen en el pasado tienen como contracara una situación intercultural local moderna e
incluso globalizada. En el primer ejemplo de las escuelas de Misiones se menciona el “hermoso
y dulce cielo guaraní”, donde el pasado indígena idealizado es un fondo natural-cultural de todos
los misioneros. El segundo ejemplo misionero es aún más explícito, ya que se menciona un
territorio donde “se cobija a nativos e inmigrantes por igual, extendiendo hacia el mundo nuevos
lazos”, lo que puede vincularse metafóricamente con la presencia del turismo en la localidad.

  7  
En este sentido, es importante destacar que “el progreso” que caracteriza “el mundo” de hoy es
una totalidad desmarcada, referente central de una comparación con la aboriginalidad como
parcialidad marcada (Briones: 1998). Dicha totalidad exalta los elementos comunes de aquello
que se ha tomado como parámetro: lo moderno. Por ello, a continuación analizaremos algunos
materiales que plantean “lo moderno” como criterio universal que “iguala”. Presentaremos dos
pasajes de registros realizados en una escuela de la comunidad mbyà y uno reconstruido en la
escuela frente al barrio toba:

(IV)
“En el pizarrón del patio hay una frase sobre la tolerancia: (IV) “No pensamos en las diferencias
que nos separan sino en las similitudes que nos unen” (Registro de Enriz, 18 de octubre de
2006).

(V)
La sala de preescolar de la escuela cuenta con muchas imágenes, algo presente en muchas aulas,
especialmente de nivel inicial. Lo particular del caso es que en medio de la selva misionera, con
temperaturas altísimas se erige la imagen enorme de un oso. Winnie Pooh (el oso antropomórfico
de libros infantiles ilustrados, creado en 1926 por el inglés Chistopher Milne y popularizado por
Disney), con tarro de miel incluido colgando desde una de las maderas, está hecho en cartulina
amarilla y tiene los detalles en cartulinas de otros colores (rojo, marrón, negro) y en el tarro está
escrita la palabra miel. Aprovecho la presencia de los niños para preguntar ¿Qué es? ¿Cómo se
llama? No sé, no sé- responden y no le prestan mucha atención a mi pregunta. Pasan los días y
mantengo la duda y los niños la respuesta. Varios días más tarde aprovecho mi afinidad con una
niña (5 años) para pedirle ayuda con el tema. Vamos juntas al preescolar, miramos la imagen,
pregunto en lengua indígena ¿Qué es? y ella se queda sin palabras. Me acerco al Winnie Pooh y
lo señalo, no dice nada. Insisto y finalmente, casi para dejarme tranquila me responde que es un
sapo. (Registro de Enriz, 12 de octubre de 2006).

(VI)
En el patio de la escuela hay dos carteles sobre una de las paredes. El primero dice “12 de
octubre. Día de la raza”; tiene imágenes de personas con arcos y flechas, etc. En el otro puede
leerse: “Fuiste, sos y serás raíz de esta tierra”. Este cartel tiene fotos que parecen “más actuales”
y una noticia de la revista de un diario: “Mapuches: del atraso a la tecnología. Los pobladores
indígenas de la Patagonia están construyendo microcentrales hidroeléctricas”. (Registro de
campo de García Palacios, 13 de octubre de 2006)

Lo que puede observarse en los fragmentos anteriores es el énfasis puesto en las supuestas
continuidades en las prácticas culturales: “lo que nos une”, promoviendo la lealtad de los sujetos
a un canon monocultural sostenido, aun con matices, por la escuela. En cierta forma, las
instituciones plantean la centralidad y univocidad de lo moderno –aquí representado por Winnie
Pooh y las microcentrales hidroeléctricas– como valor imprescindible para la adquisición y
reconocimiento de derechos ciudadanos (Zanfrini: 2003; Dietz: 2003).

En este sentido, es posible entrever aristas de un contexto político e ideológico capitalista

mundializado en prácticas culturales (como el consumo de un personaje de cuentos) pero
también en recursos productivos (como la energía), que contribuye a hallar puntos de contacto

  8  
entre ambos polos de sentido, universalizando para ello los sentidos de lo moderno y
particularizando lo indígena del pasado. En relación con esto, las diversas imágenes acerca de lo
occidental y lo nacional –sintetizadas aquí en la noción de lo moderno– ocupan un lugar central
en las propuestas escolares.

En términos generales, la acepción de “lo cultural” que subyace y predomina en situaciones

como las anteriores conlleva formas problemáticas de abordar la interculturalidad, dado que
suelen privilegiar una idea de diversidad simplificada, carente de contenido, que al mismo
tiempo desdibuja la desigualdad social con la que en los hechos se presenta en la mayoría de las
escuelas a las que asisten los niños indígenas (Achilli, 1996; García Castaño; Pulido Moyano y
Montes del Castillo, 1997). Lo moderno parece operar como criterio central presupuesto; en
términos de Briones, como una especie de “…bajorrelieve que destaca la otredad…” (1998).
En ese contraste lo aborigen resulta a veces exotizado como extranjería interna (que remite al
pasado en el presente: “la raíz de esta tierra”), a veces invisibilizado dentro de “lo general”, en
virtud de “las similitudes que nos unen”.

En estos términos, se transforma en universal lo que en los hechos corresponde a la esfera

particular de algunos grupos, al tiempo que convierte en particular la esfera asociada con la
otredad indígena. Estas prácticas de marcación y desmarcación selectivas suelen operar a partir
de varios ejercicios. Entre ellos se destaca la naturalización de la asimetría entre la particularidad
de lo aborigen, y la universalidad de lo nacional y, también, el recurso de plantear que algunos de
sus rasgos revelan una esencia identitaria insoslayable tal como lo hemos señalado anteriormente
al referir a las áreas disciplinarias escolares desmarcadas (lengua, matemática, etc.), en contraste
con las áreas de “lengua y cultura indígena” (Novaro: 2008).

La “cultura indígena” en espacios escolares reivindicados como propios

A continuación presentaremos una situación que permite analizar la presencia de la “cultura

indígena” desde los espacios curriculares reivindicados como propios desde los colectivos
étnicos. Esta discusión, que Mendes Pereira (2004) formuló como “escolarización de la cultura”
refiere a que no existe una traducción lineal de contenidos culturales en un formato escolar, sino
un proceso de apropiación (Chartier, 1992; Rockwell, 2000) que presupone una invención
creadora, una nueva producción cultural (2004: 71).

La siguiente es una canción que se suele entonar en espacios de Lengua y cultura Mbyà:

(VII)
ka’aguy ore mba’e (El monte es nuestro)
yvy ore mba’e (la tierra es nuestra)
yy ore mba’e (el agua es nuestra)
Ñanderu oeja’mavy (nuestro señor nos lo dio)
pavẽ’i roiko’i aguã (para que la cuidemos)
(Canción registrada en Aldea Yabotí por Enriz, 15 de noviembre de 2006)

En este fragmento de canción encontramos que, además de incorporar la dimensión religiosa, se

expresan otros saberes mbyá, referidos al entorno natural y al modo en que éste se produce y

  9  
debe ser cuidado. Aquí aparecen el monte, la tierra y el agua como espacios-elementos
distintivos y legado divino hacia los mbyà, lo que también se expresa en el Ayvu Rapyta4
(Cadogan, 1959). Esta versión de los saberes sagrados permite una rápida apropiación por parte
de los niños en los contextos comunitarios pero, además, es habitual en las escuelas de EIB,
donde los auxiliares indígenas suelen enseñar ésta y otras canciones a los niños, ya sea en el
espacio de lengua y cultura mbyà, o bien en las clases de música.

La amplia mayoría de las escuelas de EIB en Misiones recibe exclusivamente niños provenientes
de núcleos indígenas. De todos modos, aun en los pocos casos en que comparten la escuela niños
mbyà y criollos, esta canción se enseña a todos los alumnos. El formato de enseñanza-
aprendizaje habitual es la repetición y, en las distintas situaciones en que lo observamos, fue
recurrente que el auxiliar indígena a cargo del espacio no traduzca la letra al castellano, ni
explique a los niños su sentido. De manera general, observamos que los niños (sean o no
indígenas) no suelen pedir explicaciones cuando les enseñan cualquier canción, sea indígena,
himno patriótico o canción tradicional criolla, donde son frecuentes las expresiones que los
alumnos no alcanzan a comprender.

La propuesta de enseñar cotidianamente a los niños indígenas y no indígenas canciones en

guaraní, las que luego son generalmente exhibidas en los actos escolares, es considerado por los
maestros no indígenas como parte de un curriculum intercultural que no interfiere demasiado con
lo que sucede en el aula. Para los auxiliares indígenas, parece ser una forma en la que se sienten
cómodos presentando “su cultura” en el contexto escolar, sin cuestionar de esta forma la ya
mencionada centralidad implícita de “lo moderno”, con el que en este caso referimos a las
formas de la cultura escolar tradicional que se enseñan en el aula, básicamente el cálculo y la
lecto-escritura en castellano (con traducciones básicas al mbyà- guaraní).

Es importante advertir que para los auxiliares indígenas, cuyo rango académico máximo es
habitualmente la educación primaria completa, las capacitaciones docentes gubernamentales han
sido el único soporte formal de instrucción para su incorporación en las escuelas desde la
creación de la modalidad de EIB. Estas capacitaciones han tenido una importante influencia para
que se desarrollen este tipo de actividades en la asignatura específica, aunque los auxiliares –
como sucede con cualquier docente – también desarrollan sus formas personales de abordar el
trabajo en el aula.

La construcción de imágenes metonímicas se expresa aquí porque la música parece condensar la

cultura/modo de ser mbyà, articulando contenidos religiosos y conocimiento del mundo natural,
expresados en una lengua indígena. Si bien en principio podría interpretarse como una
“reducción” –ya que la complejidad de los contenidos culturales mbyà queda restringida al
espacio curricular de lengua y cultura indígena, y específicamente a la música religiosa
tradicional– es posible detectar asimismo algunas tensiones implícitas que refieren al proceso de
apropiación cultural. En tal sentido, es llamativo cómo esta articulación (una canción religiosa,
en lengua indígena, que alude al sentido otorgado a la naturaleza) se produce en escuelas
públicas, definidas como laicas por las leyes argentinas, lo que supondría la imposibilidad de
                                                                                                               
4
Ayvu Rapyta es una de las obras etnográficas más importantes referidas a la población mbyà-guaraní. Allí,
León Cadogan compila una serie de relatos religiosos que le fueron transmitidos y que permiten componer las ideas
centrales referidas a la creación del mundo y de los mbyà.

  10  
enseñar los contenidos religiosos más allá de su forma. Si bien hay una presencia naturalizada de
expresiones católicas por fuera del currículum explícito en numerosas escuelas públicas de la
Argentina –por ejemplo a través de la presencia de imágenes religiosas o la práctica del rezo
antes del almuerzo– aquí se trata de un contenido transmitido como parte del curriculum escolar
formal, lo que es claramente una contravención a la laicidad normativa.

Por otra parte, la canción refiere a un “nosotros” mbya –ore– (el nosotros excluyente en guaraní)
un sujeto colectivo que se vincula tanto con la divinidad como con la naturaleza pero que
prescinde del interlocutor (implícitamente los no indígenas). Para que estuviera incluida la
segunda persona, el pronombre a utilizar debería ser ñande (primera persona del plural, el
“nosotros” inclusivo en lengua guaraní). Si bien estos versos pueden en ocasiones estar siendo
meramente repetidos (como los ejemplos anteriores de las canciones patrias), la ubicación en el
contexto de una propuesta de EIB en el marco de reivindicaciones indígenas en Misiones –
especialmente en torno a la propiedad de la tierra–permite entender a la enseñanza de esta
canción como expresión sutil de las reivindicaciones del colectivo, aun cuando asume la forma
de una canción “tradicional”.

La expresión del particularismo étnico en la escuela a través de la enseñanza de este himno

religioso contrasta con el uso de canciones distintivas locales (Misionerita) que aluden
explícitamente a un nosotros inter-étnico y a relaciones pretendidamente armónicas. Si en la
escuela no se enseñan canciones en mbyà que digan: “nosotros los indígenas y no indígenas
recibimos la tierra para cuidarla” (ka’aguy ñande mba’e), esto se explica justamente porque su
presencia se legitima en la institución en tanto himno tradicional. Sin embargo, es su uso el que
debe interpretarse: la enseñanza de una canción “tradicional mbyà” no es solamente un recurso
reductivo (la música “es” la cultura mbyà), sino también una presencia con conflictos implícitos
(sobre la religión, la relación con el territorio), que abre posibilidades para que incluso mediante
el recurso de la tradición, se disputen sentidos acerca de la cultura escolar.

Es valioso destacar que esta misma canción tiene otros escenarios de uso, los que permiten
comprender de qué modos se experimentan estos mensajes allí donde la población es sólo
indígena. En las escenas de uso de esta canción registradas en clases de cultura guaraní, en el
marco de una escuela con EIB a la que asisten solo niños indígenas, se pusieron de manifiesto
otros marcos sociales para este texto. Pudimos observar que era habitual que la clase de música
se desarrolle fuera del contexto de la escuela, frente a la casa del anciano, acompañada de
danzas; y que, al finalizar, niños y auxiliares esperen el beneplácito del anciano, tal como sucede
en las ceremonias religiosas. Estos versos constituyen parte de las canciones que los niños y
niñas entonan como preludio de las ceremonias religiosas, aquellas que inician el diálogo con los
dioses y que se conocen a través de otros niños. En este marco observamos que es habitual el
acompañamiento con danzas y el uso de instrumentos musicales de confección propia (violín
tallado en madera e instrumentos de percusión como el takuapú), así como la guitarra de 5
cuerdas. En ocasiones, cuando los cantos y danzas dan inicio a la ceremonia religiosa, el anciano
puede narrar el contenido de las mismas, explicando el contenido no evidente de lo que se dice y
las razones que justifican la forma del bailado, para luego dar su aprobación y agradecer a los
niños por su participación.

  11  
Estas situaciones nos permiten advertir que, para la forma escolar, la música –así como la
artesanía– es un espacio curricular de mayor permeabilidad para la transmisión de la “cultura
indígena”, generándose así expresiones con un importante contenido reivindicativo –aunque en
gran medida implícito- ante la presencia de los no indígenas. Finalmente y a modo de cierre, es
importante recordar que en la provincia de Buenos Aires, donde se ubica la población toba
analizada, estos espacios escolares de transmisión propia de la cultura indígena son
extremadamente poco frecuentes.

5. La “cultura indígena” en los contextos comunitarios

En nuestros estudios, como hemos mencionado, también analizamos procesos educativos en

espacios comunitarios: prácticas religiosas, lúdicas y de trabajo que se vinculan de manera
compleja con expresiones de identificación étnica. A los fines de este capítulo, nos interesa
destacar cómo –aún contemplando su heterogeneidad interna– las posiciones históricas de los
grupos tobas y mbyà frente al Estado inciden en el modo en que ciertos “conocimientos
culturales” son reivindicados por los sujetos como parte de una identidad que se percibe
amenazada en su continuidad a través de las generaciones. De este modo, en estos contextos las
transformaciones en las prácticas culturales también parecen adquirir escaso margen de
expresión y transmisión, porque la noción de “tradición” como aquello que se mantiene sin
alteraciones a lo largo del tiempo resulta, en principio, políticamente estratégica con el fin de
delimitar identidades comunitarias hacia la sociedad nacional, en un marco de incipientes
legislaciones que establecen derechos diferenciales para los pueblos originarios. Con esta idea no
estamos sosteniendo que las identificaciones remitan únicamente a un uso estratégico, pero sí
que en la complejidad de las relaciones interétnicas, atravesadas por relaciones de poder y clase,
numerosos “diacríticos” resultan seleccionados porque los sujetos los suponen con posibilidades
de poner más claramente en evidencia la “particularidad cultural”: la lengua, la producción
artesanal, las creencias, la música, la caza en el monte, etc.

Entre los grupos mbyà de Misiones es posible ver un amplio rango de relaciones tanto con la
sociedad no indígena como con el Estado, pero todas ellas fundadas en lo que se considera como
una diferencia radical, ya que los mbyà actuales son reconocidos como los descendientes de
aquellos indígenas que lograron permanecer parcialmente al margen de las misiones jesuitas
entre 1609-1767. Esta distinción supuso la construcción de una identificación social definida por
la confrontación y el contraste con el mundo de los extranjeros, primero blancos y luego de sus
descendientes mestizos (Bartolomé 2004 y 2009).

La oposición con el mundo jurua (no indígena) es central para entender la vitalidad de las
expresiones de identificación étnica en este colectivo, en contraste con otros grupos étnicos
guaraníes así como con otros pueblos indígenas de la Argentina. Este antagonismo no impide
que actualmente los mbyà mantengan relaciones heterogéneas con los no-indígenas: en las aldeas
donde el acceso al monte nativo es escaso, es significativa la articulación subordinada con la
población no indígena en distintas dimensiones de la vida cotidiana; mientras que en los
asentamientos que se mantuvieron en sectores relativamente poco explotados de la masa
selvática, los núcleos pueden articular sus relaciones de intercambio con la sociedad regional y
conservar relativamente el control de sus propios procesos organizativos y movilidad (Gorosito,
2006; Enriz, 2009; Padawer, 2013).

  12  
Por su parte, las relaciones que establecen las comunidades tobas (qom) con la sociedad no
indígena son aún más heterogéneas, ya que se trata de una población con patrones residenciales
muy diversos: hay desde asentamientos rurales en zonas intransitables por falta de caminos, hasta
barrios indígenas en las grandes ciudades del país. Estas diferencias tienen una profundidad
histórica importante, y en ese sentido, el patrón migratorio de los grupos tobas ha hecho que se
establezcan relaciones muy diferentes con los distintos estados provinciales con los cuales han
venido interactuando.

A partir de las relaciones que cada colectivo étnico ha establecido históricamente con el Estado y
la sociedad no indígena, las heterogeneidades internas ya mencionadas parecen quedar
subsumidas en discursos político-culturales de reivindicación de derechos relativamente
homogéneos. Este proceso se vincula con el fundamento “cultural” de las demandas colectivas,
que deben ser estratégicamente uniformes, para poder ser demarcadas/distinguidas.

Es así como para la población mbyà, aún viviendo en zonas donde tienen muy diferentes
relaciones con la población no indígena, el acceso al monte nativo se presenta invariablemente
como recurso estratégico para la reproducción de las familias y, por ende, con impacto directo en
la transmisión intergeneracional de la cultura. En el caso de la población toba con la que
trabajamos, en cambio, al haber atravesado un importante proceso migratorio a las ciudades, las
referencias al mundo natural no tienen la misma centralidad, no obstante lo cual continúa
presente en representaciones alusivas a lo propio, como los murales que observamos en el barrio
de Gran Buenos Aires, donde se representan imágenes de indígenas con arcos y flechas en
espacios verdes.

El discurso cultural cotidiano acerca del “modo de ser mbyà” alude a una relación armónica con
el entorno natural que se sustenta en creencias religiosas. Estas, enmarcadas en un proceso
político reivindicativo, se asumen como unánimemente vigentes en los adultos, aunque
amenazadas en su posibilidad de transmisión a las futuras generaciones por la pérdida del monte.
Es por eso que en aldeas donde no es posible cazar animales, se enseña “teóricamente” como
hacer trampas a los niños. La teoría es más bien una enseñanza práctica, ensayos de confección
de trampas que tienen un sentido ambivalente: se espera que en el futuro accedan al monte donde
puedan emplearlas efectivamente, y a la vez se espera poder “mostrar” el dominio cultural a los
turistas (Padawer, 2011).

Estos procesos pueden vincularse con las ideas expresadas por los referentes indígenas recogidas
en el trabajo de campo, que coincidentemente refieren a una infancia donde la transmisión
cultural de conocimientos del monte vinculados a la caza (de coaties, tatúes, venados, aves) y la
recolección (de frutales: aratiku, apepeu, guayuvira, guaporaity, pitanga, pakuri, y textiles como
el takuapy, el guembe, el tacuarembo) estaba garantizada, mientras para sus hijos y nietos la
educación se ve interrumpida por agentes externos (los propietarios privados, el Estado).

La realidad histórica de relación subordinada con la población no indígena es creciente pero ya

lleva varias generaciones en vigencia en Misiones, por lo que es necesario complejizar este
discurso político cultural: es seguro que la intensificación de la producción extractivista ha
incrementado las dificultades de acceso al monte nativo ya existentes. Sin embargo, el

  13  
interrogante no es aquí principalmente acerca de cómo incide la “pérdida del monte” sino más
bien cómo las distintas generaciones experimentan las discontinuidades y producen
reinvenciones de tradiciones culturales, en relación con los cambios en el espacio social agrario
de las últimas décadas. En este sentido, puede mencionarse la importancia que adquieren las
artesanías en base a materiales recolectados en el monte (tallas de madera, cestería y adornos
personales confeccionados con semillas y fibras), ya que las mismas tienen actualmente la
finalidad principal de la venta al turismo y, por lo tanto, resultan el principal ingreso monetario
para muchas familias (que se complementa con los planes sociales y el empleo precario en
algunos casos). Esta marca de identidad adquiere la fuerza de “representar” activamente la
cultura mbyà, tal como lo hacen en menor medida la caza y la recolección en el monte (ya menos
cotidianas o, en ocasiones, meramente reivindicadas).

Es interesante establecer un cruce con lo que significan las artesanías para las poblaciones tobas
que residen en medios urbanos. Desde la migración, la elaboración y venta de artesanías
(cerámica y cestería principalmente) son las principales estrategias de subsistencia para las
familias con las cuales trabajamos. No obstante, más allá del recurso económico es importante
vincular esta práctica con las configuraciones identitarias tobas. Martínez (2003) analizó cómo la
producción artesanal funciona no sólo como estrategia económica, sino también como
mecanismo para fortalecer y retroalimentar aspectos de la identidad indígena en el nuevo
contexto de vida. En ese sentido, la artesanía, además de ser un instrumento o una estrategia para
obtener dinero y mejorar las condiciones materiales de subsistencia en la ciudad, es también un
reservorio cultural que reinventa, resignifica y soporta la identidad toba de modo potencial.

Sin embargo, la producción artesanal se comprende cabalmente en relación con las “charlas”
para la difusión cultural en escuelas, ya que por medio de ellas, las artesanías adquieren un
importante valor sociocultural. Estas charlas versan sobre aspectos muy específicos, tales como
vocabulario y gramática toba, relatos míticos, música, cantos y una presentación de las artesanías
explicitando su “significado cultural” (cada pieza se presenta como si fuese un amuleto para
obtener algún fin deseado) y resaltando las materias primas autóctonas que se utilizan para su
confección (tinturas naturales, barro, fibras vegetales).

Ahora bien, estas disertaciones no sólo son el principal momento para comercializar las
artesanías, sino que, a través de esos eventos comunicativos, construyen un discurso que es
central para la reelaboración identitaria y la expresión de la memoria colectiva (Hecht, 2010). En
dichos eventos suele exacerbarse todo aquello que puede ser visto como “auténticamente toba”
(Hecht, 2010; García Palacios, 2012), tal como podemos observar en el siguiente fragmento:

(VIII)
“Y esto lo hacemos desde chiquitos, para nosotros es un trabajo esto (…) Muchos chicos me
dicen ‘¿sos indio?’ No soy indio, soy argentino; los indios viven en la India. Yo tengo mi
propio pueblo que se llama qom, más conocido en la historia como ‘los tobas’; yo tengo mi
propio idioma, tengo mi propia cultura, tengo mi propia música, yo toco folklore, toco, hago mis
propios instrumentos y (…) hago artesanías.” (Escuela pública en Flores, CABA, Registro de
campo de García Palacios, 15 de octubre de 2009)

  14  
En numerosas ocasiones, los niños, niñas y jóvenes acompañan a sus familias a las escuelas para
estas charlas y, en estos espacios, ya no se presentan como alumnos sino como “indígenas”. Al
respecto, uno de los jóvenes del barrio toba nos comentó en una oportunidad que junto a varias
familias estaban organizando una obra de teatro con motivo de los eventos escolares en
conmemoración del 12 de octubre, donde asimismo se iban a realizar ventas de artesanías. Nos
explicó que para esa representación teatral iban a usar “arcos verdaderos” que les iban a traer
sus familiares del Chaco, y que se iban a vestir con “taparrabos de cuero de caballo” (Hecht y
García Palacios, registro de campo del 8 de octubre de 2007).

Es interesante resaltar que este joven exponía la “cultura indígena” recurriendo a sus parientes
que vivían en contextos rurales, quienes les acercaban a los nativos urbanos los instrumentos
“verdaderos”. Al mismo tiempo, sin embargo, el muchacho componía rimas y canciones de rap,
en las que utilizaba el mismo recurso referencial a “lo tradicional” (la sangre, el pasado
actualizado en el presente, el interno extranjerizado), en una poesía que ponía de manifiesto los
históricos conflictos interétnicos:

(IX)
“Raíces desterradas
El origen mío, el origen de la tierra,
aborígenes de las selvas y también desde las sierras,
por mis venas, corre la sangre de Aborigen,
nunca lo oculté, es mi verdadero origen,
indígena y de Raza toba desde el Chaco,
para discutir somos débiles
((para)) enseñar, somos fuertes como el quebracho,
el aborigen, el primero que caminaba en los suelos.
Y hoy nos preguntamos como pudimos llegar a nuestro destierro,
si nosotros caminábamos más de 500 años,
hasta que llegaron barcos y lloraron los niños
y los abuelos los más sabios,
esas lágrimas que siguen cayendo hasta hoy,
también sufrí, indígena es lo que soy,
disculpen mi expresión, es que no entiendo,
por qué despacharon a nuestra Raza,
mientras nosotros los invitamos hacia nuestras casas,
por qué esto es tan injusto?
llegará la integración, eso es lo que busco.
Esto no es solamente un poema,
en esta escritura vuelco mis verdaderas penas.
Yo no puedo parar la lágrima de mi gente,
y hoy en este presente,
le pedimos ayuda al gobierno y al presidente.
Como llegamos al destierro?
Por qué nos echaron hacia el estero?
Por qué nunca respetaron a la raza de los primeros!!!”
(Manuel, 15 años, Registro de García Palacios y Hecht, 8 de octubre de 2007).

  15  
6. Conclusiones

Como hemos señalado al comienzo, en este capítulo nos propusimos abordar las experiencias
formativas cotidianas de niños y niñas de comunidades indígenas de dos colectivos étnicos de
Argentina, qom y mbyà-guaraní, producidas tanto en contextos escolares como a través de su
participación en otros espacios sociales. Desde ese punto de partida es posible problematizar el
sentido cotidiano que asumen las regulaciones, en nuestro caso la Ley de Educación Nacional
26206, mediante la cual se estableció la EIB en nuestro país.

Sostuvimos que uno de los principales nudos problemáticos consiste en la construcción cotidiana
de sentidos acerca de la “cultura indígena”, la que se verifica en un contexto de creciente pero a
la vez debatido reconocimiento de derechos indígenas en la Argentina, entre ellos el de la
educación intercultural bilingüe. La decisión sobre qué es y cómo se transmite el conocimiento
sobre lo étnico en un contexto nacional es siempre cambiante, como lo es cualquier
conocimiento acerca del mundo, siempre provisional y en disputa. Sin embargo, en este contexto
de debate público sobre derechos, y heredando una forma histórica esencializante de abordar la
identidad indígena en la escuela, encontramos que los adultos indígenas y no indígenas tienden a
resolver las incertidumbres cotidianas explicitando saberes y prácticas “fijas”; sostenemos como
hipótesis a indagar en posteriores estudios que estas expresiones, al tiempo que les permiten a los
mayores instrumentalizar el “conocimiento cultural” a los fines de la transmisión
intergeneracional, a la vez los vuelve más externos y quizás menos relevantes para los niños y
jóvenes.

A través de canciones representativas de las localidades que se entonan en los actos escolares,
poesías de los libros de lectura, imágenes y carteles en las aulas, canciones indígenas, mostramos
como se presenta metonímicamente la “cultura indígena” en las escuelas, donde algunos rasgos
son atribuidos y/o adscriptos como propios de ciertos grupos indígenas en las escuelas, y
utilizados como recurso cotidiano para sintetizar y expresar una identidad étnica en relación a la
nacionalidad. Producidos tanto en pos de una reivindicación del propio colectivo como desde una
visión externa desde los no-indígenas, con oposiciones implícitas o con pretensiones de
transmitir una interculturalidad armónica, estos recursos e ideas parecen conspirar con la
posibilidad de apreciar el carácter conflictivo e histórico de las identificaciones étnicas en la
cotidianeidad escolar.

Por otra parte, y considerando las relaciones de cada colectivo étnico con el Estado, desplegamos
la idea de que las heterogeneidades internas se subsumen en prácticas culturales que apelan
asimismo a la tradición, las que pueden explicarse como estrategia política en pos de demandas
colectivas. Considerando el lugar otorgado a las relaciones con la naturaleza, la producción
artesanal y –nuevamente– la música, mostramos cómo los “conocimientos culturales” son
reivindicados como parte de una identidad que se percibe amenazada en su continuidad
intergeneracional, pero a la vez ante una coyuntura histórica de oportunidades de acceso a
derechos.

La particularidad marcada de los colectivos étnicos, desplegándose cotidianamente en un

trasfondo actual que construye extranjeros internos por momentos exotizados, por momentos

  16  
invisibilizados en un discurso intercultural expreso, parece tener en las tradiciones a un enemigo
que se vuelve imperceptiblemente en aliado. Si en un acto escolar donde se entona “bajo un
hermoso y dulce cielo guaraní”. un niño mbyà también puede cantar a viva voz que “el monte es
nuestro”, o si la escuela enseña que “Un poco más hacia el norte, / los matacos y los tobas /
conocían los secretos / de la harina de algarroba” y eso permite a un joven qom escribir que “es
mi verdadero origen, indígena y de raza toba desde el Chaco”, podemos concluir que las
tipificaciones y homogeneidades pueden constituirse en recursos cotidianos para enfatizar los
particularismos en una arena de disputas.

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