Capacitación en

LEY MICAELA

MÓDULO Sistema Sexo-género

2 y desigualdades
Conceptos básicos

educ.ar Programa de
Género y Diversidad
 Presidente de la Nación
Dr. Alberto Fernández

Vicepresidenta de la Nación
Cristina Fernández de Kirchner

Jefe de Gabinete
Juan Manzur

Ministro de Educación
Mg. Jaime Perczyk

Jefe de Gabinete
Prof. Daniel Pico

Estos cuadernillos de formación fueron realizados por el Programa de Género y Di-

versidad del Ministerio de Educación junto con el Área de Género y Diversidad de
EDUCAR.
Agradecemos a todos los equipos de trabajo que dedicaron tiempo de lectura para
enriquecer el material con sus valiosos aportes, entre ellos a la Secretaría de Edu-
cación, a la Secretaría de Evaluación e Información Educativa, a la Subsecretaría de
Participación y Democratización Educativa, a la Subsecretaria de Gestión Educativa
y Calidad, a la Dirección de Derechos Humanos, Géneros y ESI y a la Comisión de
Género de INET.

MÓDULO 2 - Sistema Sexo-género y desigualdades. Conceptos básicos. 2 / 26

 Indice

Módulo II
Sistema Sexo-género y desigualdades. Conceptos básicos ................................................ 4

Objetivos ............................................................................................................................................................................ 4

1. Sistema Sexo-género
El género (y el sexo) como construcción social .................................................................... 5

1.1 La construcción de la identidad y los procesos de socialización.................................. 6

1.2 Masculinidad hegemónica: privilegios y costos ......................................................................... 7

1.3 Otras masculinidades posibles................................................................................................................ 8

2. ¿Qué lugar ocupa la escuela en la construcción social del género? .................... 9

2.1 Comunicación inclusiva: ¿Por qué es importante ‘nombrar’?........................................... 9

2.2. Binarismo en los ámbitos educativos:.............................................................................................10

2.3. La mirada sexista de la ciencia y las TIC

(Tecnología de la Información y Comunicación):.....................................................................10

3- El género como barrera ............................................................................................................................12

3.1 Barreras y desigualdad de género en el ámbito educativo............................................... 15

4. Barreras de género en el ámbito laboral .................................................................................... 15

4.1. División sexual del trabajo y tareas de cuidado........................................................................ 15

4.2. Techo y paredes de cristal, escaleras rotas, brecha salarial............................................17

4.3 Techo y paredes de cristal en el ámbito educativo: el trabajo docente...................19

4.4 Barreras de género en el mundo laboral para la población LGBTIQ+...................... 20

5 A modo de cierre:
Construyendo políticas públicas para superar la desigualdad............................... 22

Bibliografía.....................................................................................................................................................................24

MÓDULO 2 - Sistema Sexo-género y desigualdades. Conceptos básicos. 3 / 26

 Módulo II
Sistema Sexo-género y desigualdades. Conceptos básicos

El género (y el sexo) como construcción. Socialización diferencial de género:

estereotipos y mandatos. Masculinidad hegemónica y construcción de nuevas
masculinidades. Micromachismos. El lugar de la escuela. Personas LGBTIQ+
en el ámbito educativo. Diversidad y ESI. División sexual del trabajo y tareas de
cuidado. Mundo productivo y reproductivo. El cuidado como derecho. Desigual-
dades en el ámbito laboral: techo y paredes de cristal, brecha salarial. Políticas
públicas para superar la desigualdad.

Objetivos
l Comprender el concepto de sistema-género como ordenamiento socio-his-
tórico, jerárquico y productor de desigualdad entre los géneros.
l Identificar las formas de socialización de género.
l Identificar la construcción de feminidad y masculinidad hegemónicas.
l Dar cuenta de la especificidad que adquiere la desigualdad de género en el
ámbito educativo y laboral.

En el módulo 1- abordamos el marco legal acerca de los derechos de las muje-

res, niñas, niños y adolescentes (de ahora en mas NNyA) y el colectivo LGBTIQ+, y
avanzamos en presentar a qué nos referimos cuando hablamos de perspectiva de
género y de diversidad desde una mirada de derechos; por qué es tan necesaria a la
hora de pensar proyectos, propuestas, espacios educativos y políticas públicas que
estén libres de desigualdad, discriminación y violencia.
En este segundo módulo vamos a tratar de comprender cómo a partir de las dife-
rencias biológicas, y por medio del proceso de socialización, se van construyendo
identidades y roles de género determinados, a través de un proceso social y cultural;
y analizar cómo la manera en que esto sucede, va cimentando situaciones de des-
igualdad y relaciones de poder, naturalizando un orden social jerárquico que valoriza
generalmente, lo masculino por sobre las otras identidades. Si bien estos procesos
se dan en todos los ámbitos de nuestra vida y a lo largo de nuestras trayectorias
vitales, vamos a centrarnos en lo que sucede, especialmente, en el mundo de la
educación y en el mundo del trabajo.

MÓDULO 2 - Sistema Sexo-género y desigualdades. Conceptos básicos. 4 / 26


Glosario
Género: es todo aquello que nos hace va-
rones, mujeres, u otres. Es el conjunto de
creencias, características, actitudes que
tenemos que nos construyen en esa iden-
tidad. Es una construcción social, refiere
a lo que las distintas sociedades van defi-
niendo como lo propio de lo femenino y lo
masculino. Es una categoría relacional de
poder que involucra tanto a mujeres como
a varones.
Identidad de género: es la vivencia del
género tal como cada persona la siente.
Se puede corresponder o no con el género
asignado al nacer. Por ejemplo: Mujer Cis
o Mujer Tras / Varón Cis o Varón Tras (en-
tre otras posibles).
Expresión de género: se refiere a cómo
mostramos nuestra identidad de géne-
ro (nombre, vestimenta, etc.) Puede ser
Femenina, Masculina, neutra, Andrógina,
entre otras.
Orientación sexual: es la atracción físi-
ca, emocional, erótica, afectiva que senti-
mos hacia otras personas. Puede ser por
ejemplo: bisexualidad, gay, heterosexuali-
dad, lesbianidad, Asexualidad, Pansexua-
lidad, etc.
Características sexuales: se refiere a los
aspectos físicos mensurables (cromoso-
mas, pene, vagina, hormonas, etc).
MÓDULO 2 - Sistema Sexo-género y desigualdades. Conceptos básicos.
1. Sistema Sexo-Género
El género (y el sexo) como construcción social
Al momento de nacer, incluso antes, según determinadas características biológicas
(gonadales, hormonales, cromosómicas y genitales) se nos asigna el sexo al que
“pertenecemos”, dentro de un esquema que es binario: macho o hembra. Sobre esa
diferencia se construye -de manera colectiva e individual- un sistema de significa-
dos y sentidos que le otorga un valor desigual a lo “masculino” por sobre lo “feme-
nino” y otras identidades. Se erigen sobre las personas una serie de expectativas,
mandatos, estereotipos, roles, gustos, identidades, que se corresponderían con el
cuerpo con el que nacieron (el género).
A este sistema se le llama Sistema Sexo-Género: al sistema mediante el cual la so-
ciedad transforma cuerpos sexuados (cuerpos con características sexuales) en
identidades de género con roles determinados. Ahora, ¿los cuerpos, las identida-
des, los roles, las expresiones de género, el deseo, son realmente binarios? ¿Pueden
agruparse todas las experiencias de vida en ese esquema que sólo contempla dos
opciones posibles? ¿Qué sucede con la diversidad de opciones existentes?
Si bien es la diferencia biológica la que determina el sexo, no hay dos únicos cuer-
pos posibles. Las personas intersexuales, por ejemplo, no se encuadran anatómi-
camente dentro de los patrones que forman el sistema binario varón/mujer (nacen
con características corporales distintas a las consideradas “normales”). Algunas
organizaciones de personas intersex se refieren a la intersexualidad como parte de
la diversidad corporal1. La intersexualidad no constituye un problema médico, una
enfermedad o una patología. Sin embargo, durante años la medicina se encargó de
“corregir” y “normalizar” sus cuerpos realizando a las personas intersex interven-
ciones quirúrgicas y tratamientos hormonales desde muy temprana edad y sin su
consentimiento, con el objetivo de “acomodar” ese cuerpo a un cuerpo “femenino”
o “masculino”.
Tampoco el cuerpo (sexuado) se corresponde con una u otra identidad de género.
La construcción de la identidad de género es un proceso que ocurre de manera
similar en todas las personas: alrededor de los 2 años las/os niñas/os ya pueden
distinguir las diferencias de géneros establecidas por la sociedad, y entre los 3 y 4
años pueden identificar su autopercepción de género y le otorgan un sentido esta-
ble. Es decir, que para esa edad todas las personas sabemos si nos sentimos “varo-
nes” o “mujeres”. Las personas travestis/trans también fueron NNyA y construyeron
una identidad de género diferente a la que les asignaron al nacer en función de su
cuerpo. Es desde su infancia que no se identifican con el nombre que les dieron, con
los roles y estereotipos de género asignados, ni con las expectativas que el mundo
adulto tuvo hacia ellas/os/es.
Muchas infancias diversas y trans suelen vivir situaciones de violencia, bullying, dis-
criminación, falta de aceptación, etc. que se reiteran a lo largo de su vida. En nuestro
país las mujeres travestis/trans, tienen, por ejemplo, una expectativa de vida de 35
años2 producto de las múltiples exclusiones que sufren. Hablar de Infancias diversas
y trans ayuda a que puedan ponerle un nombre a lo que les pasa sin ser patologiza-
das/os/es y que construyan trayectorias de vida en condiciones de igualdad.
En la estructura binaria de nuestra sociedad no hay lugar (aparente) para la diver-
sidad, por eso, una vez ubicadas todas las personas en una de las dos categorías
1 https://www.argentina.gob.ar/noticias/la-i-de-lgbtiq-que-es-la-intersexualidad
2 Plan Nacional de Igualdad en la Diversidad 2021-2023, Ministerio de las Mujeres, Géneros y
Diversidad.
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Te invitamos a ver los siguientes
videos que profundizan acerca de
los estereotipos y roles de género
y cómo se vinculan con el patriar-
cado:
l Ministerio de las Mujeres, Géne-
ros y Diversidad: ¿Qué son los
roles y estereotipos de género?
l “Caja de Herramientas” para
pensar acerca del vínculo entre
los estereotipos de género y el
patriarcado:
“Caja de Herramientas”.
Cap. 1: El patriarcado.
MÓDULO 2 - Sistema Sexo-género y desigualdades. Conceptos básicos.
establecidas como válidas (varón/mujer), operan en ellas un sinnúmero de estereo-
tipos que, si bien fueron modificándose a lo largo de la historia y de las distintas
sociedades, siguen vigentes aún hoy. A las mujeres desde la infancia se las asocia
con: el mundo privado y el mundo reproductivo, la debilidad, la fragilidad, el ser su-
misa y complaciente, la pasividad sexual, la sensibilidad y emotividad, el ser de-
pendiente, insegura, temerosa, infantil, intuitiva y no competitiva. En cambio, a los
varones desde la infancia se los asocia con: el mundo público y mundo productivo,
la fuerza, la omnipotencia, el ser rebelde, proveedor, gozante y activo sexualmente,
la agresividad, la racionalidad, la audacia, la valentía, el ser seguro de sí mismos,
independiente, capaz de tomar decisiones y alcanzar el éxito. A la mujer se la suele
asociar con el trabajo manual, el ámbito educativo, lo estético y lo afectivo. Al varón
con el trabajo intelectual y los trabajos de fuerza, con la tecnología, la ciencia, las
herramientas. entre otras tareas que se encuentran masculinizadas.
El sistema de género no sólo configura diferencias (entre varones y mujeres, ex-
cluyendo la diversidad) sino, fundamentalmente, desigualdad. Las consecuencias
que este sistema trae para las mujeres y LGBTIQ+, atentan contra cualquier tipo
de sociedad igualitaria a la que aspiremos: falta de autonomía económica; doble
y hasta triple jornada laboral; invisibilidad del trabajo reproductivo; legislación dis-
criminatoria; brecha salarial; división sexual del trabajo; segregación del mercado
laboral; acceso a puestos de menor jerarquía; acoso laboral; violencia de género en
todas sus formas, entre otras.
La diferencia se convierte en desigualdad y esta desigualdad conlleva diversos tipos
de discriminación y violencias, constituyendo al género en una barrera. Esto es así
porque nuestro sistema sexo-género es patriarcal.
1.1 La construcción de la identidad y los procesos de socialización
Entender que la naturaleza no define lo que somos fue quizá el aporte más impor-
tante del feminismo. Algunas autoras como Judith Butler3 plantean que lo bioló-
gico, el cuerpo sexuado, también es una construcción socio-cultural. Y que cada
sociedad clasifica estas características biológicas según el esquema de pensa-
miento previo que cada cultura tiene. De hecho, hay sociedades donde los cuerpos
intersexuales o las identidades trans tienen otra valoración (y no son patologizados
como en la nuestra).
Si la diferencia sexual no define nuestra identidad, ¿cómo construimos quienes so-
mos? la identidad la vamos construyendo a lo largo de nuestras vidas y puede ir
cambiando. Se realiza a través de un proceso de socialización diferencial, vamos
incorporando cómo debemos ser y actuar en función del género que se nos asignó
al nacer (vulva = mujer = madre / doméstico / débil vs. pene = varón = público /
proveedor / fuerte). A este proceso por el que vamos incorporando expectativas
sociales, actitudes según el sexo, se lo llama socialización de género.
La identidad de las personas tiene muchas dimensiones: la pertenencia a determi-
nado género, a determinada clase social, la nacionalidad, el ser o no migrantes, la
racialización, la edad, etc. Y si bien no todas las mujeres son iguales ni atraviesan
las mismas situaciones de opresión, autoras como Judith Astelarra4 sostienen que
todas las mujeres están afectadas por un sistema de género que las discrimina,
independientemente del grupo al que pertenezcan.
La socialización de género está dada por distintas instituciones: la familia, la es-
cuela, el barrio, los medios de comunicación, las iglesias, los espacios laborales,
los grupos de pares, etc. También la incorporamos de manera más sutil a través del
corpus de “chistes” machistas o del lenguaje sexista.
3 Judith Butler es una de las más importantes filósofas y escritoras feministas estadouniden-
se. Es considerada una de las fundadoras de la teoría Queer.
4 Judith Astelarra es socióloga y feminista argentina, se especializa en estudios de género.
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Para reflexionar
¿Qué juguetes les regalaban en la in-
fancia (a ustedes o a sus hijas/os)?,
¿qué dibujitos o películas miraban
(ustedes o sus hijas/os)?, ¿alguna vez
les dijeron que no podían jugar a algo
que querían porque eran mujeres/
varones?
Los medios de comunicación masiva, las películas, las redes sociales, los con-
tenidos digitales y las publicidades tienen un lugar central en las imágenes que
construimos en nuestra sociedad desde la infancia y a lo largo de nuestra vida.
Podemos listar una cantidad de situaciones, imágenes, publicidades, dibujos ani-
mados, etc. que reproducen estos estereotipos de manera tan cotidiana y repeti-
tiva, que las terminamos naturalizando. Por ejemplo, en las películas se muestra a
las princesas esperando ser rescatadas por un príncipe; en las jugueterías encon-
tramos una sección rosa “para niñas” y una azul “para niños”; en las publicidades
de productos de limpieza, cosmética, pañales, las protagonistas son mujeres/
madres; y las publicidades de autos y elementos deportivos se encuentran prota-
gonizadas por varones, etc.

Claro que ninguna persona encarna los estereotipos en su totalidad, las personas
somos todas diferentes y podemos cumplir más o menos con lo que se espera de
nosotras/os. Sin embargo, construimos nuestra subjetividad mediante representa-
ciones compartidas y valoradas socialmente. ¿Qué pasa cuando una persona no
cumple con el estereotipo? Muchas veces se la juzga y/o se la discrimina. ¿Cuán-
tas veces escuchamos decirle a un niño que llora porque se lastimó o se angustió
que es un “maricón” –como insulto- o que “los niños no lloran”, en vez de abrazarlo
y contenerlo? ¿Cuántas veces escuchamos que a una niña le gritan “varonera” o
“machona”, porque le gusta jugar al fútbol o a la lucha, y entonces deja de hacerlo-?
¿Cuántas veces repetimos que una mujer es “mala madre” porque sale con sus ami-
gas dejando a sus hijas/os al cuidado de otra persona? ¿Cuántas veces le dijimos a
un amigo que es un “pollerudo” por volverse temprano a su casa porque así lo pautó
con su pareja?. Así se van construyendo los estereotipos, y una feminidad y una
masculinidad hegemónicas, y quienes no cumplen –o intentan cumplir- con ellas,
son objeto de discriminación, bullying, suelen ser excluidas/os. La inclusión de la
perspectiva de género y diversidad y los feminismos proponen el reconocimiento
y la valoración de la diversidad existente de cuerpos, identidades, expresiones de
género y proyectos de vida.

1.2 Masculinidad hegemónica: privilegios y costos

La masculinidad, en tanto construcción social que opera sobre la subjetividad de los

varones, se cimenta en características distintas -y opuestas- a las que se atribuye a
las mujeres, que los ubica en un lugar de jerarquía y privilegio.
La circulación a la que acceden los varones en la esfera pública y productiva, el he-
cho de quedar exceptuados de las tareas de cuidado y el imaginario de que son más
inteligentes, racionales y prácticos que las mujeres, los habilitó desde siempre a tener
mayor acceso a los recursos económicos, a participar y opinar de la vida política, a
ejercer roles de conducción con más facilidad, a obtener mayor prestigio social que
las mujeres, a disponer libremente de su cuerpo, entre otras situaciones ventajosas.
Ahora bien, vamos a analizar que sostener estos privilegios puede también tener sus
costos. La presión por demostrar constantemente que se es “macho” implica la expo-
sición a conductas de riesgo: manejar a alta velocidad sufriendo accidentes, consu-
mir alcohol o drogas en mayor cantidad para demostrar tener más resistencia, “más
aguante”, ser partícipes de situaciones de violencia callejera, entre otras. Además, el
imperativo de ser proveedor puede generar altos niveles de frustración en los casos
en los que no es posible sostener materialmente el hogar a causa del desempleo o
la precarización laboral, y derivar en situaciones de depresión, malestar generalizado
y/o dificultades para compartir de forma corresponsable los gastos familiares.
Como consecuencia del mandato que se les inculca desde la infancia (“deben ha-
cerse hombres” y “cuidar y mantener a su familia”, “no llorar” y “no dejarse pisar por

MÓDULO 2 - Sistema Sexo-género y desigualdades. Conceptos básicos. 7 / 26


Glosario
Cis-género: se refiere a las personas que
tienen una identidad de género coinciden-
te con el género asignado al nacer. Por
ejemplo, alguien que por haber nacido con
genitales “femeninos”, se le asignó ese gé-
nero y se siente identificada como mujer
Masculinidad hegemónica: conjunto de
prácticas y discursos en los que se so-
cializan los varones cis en general, y los
heterosexuales, en particular. Implica una
jerarquía, suponiendo una superioridad
por sobre las mujeres y las identidades
y expresiones de género femeninas, su-
bordinándolas/es. Se basa en los valores
de: autosuficiencia, belicosidad heroica,
autoridad sobre las mujeres y valoración
de jerarquía.
Para reflexionar
¿En tu familia o ámbito laboral que
masculinidades están presentes? ¿Se
evidencian estos privilegios mencio-
nados? ¿Qué cambios serían necesa-
rios para disminuir las desigualdades
de género que producen los roles es-
tereotipados y hegemónicos?
MÓDULO 2 - Sistema Sexo-género y desigualdades. Conceptos básicos.
otros”), los varones suelen tener mayores dificultades a la hora de percibir el riesgo,
de pedir ayuda, o de cuidarse a sí mismos. Los estudios sobre masculinidad alertan
sobre el hecho de que en la adolescencia muchos jóvenes viven atormentados y an-
gustiados por la presión de lograr ser “todo un hombre”, aumentando las conductas
temerarias y violentas para demostrar que sí lo son. De hecho, los varones jóvenes
tienen una tasa de suicidio tres veces mayor que las mujeres jóvenes y 6 veces más
muertes e internaciones por accidentes de tránsito y peleas callejeras. Por cumplir
con el mandato de virilidad se exponen más a contraer infecciones de transmisión
sexual y, en general, acceden menos y más tarde al sistema de salud, lo que resulta
una barrera en el acceso a la misma5.
Sin embargo, es importante señalar que estos costos son producto de la sociedad
patriarcal y surgen como consecuencia del ejercicio de un privilegio (y no de una
situación de desigualdad o subordinación, como sí les sucede a las mujeres y las
personas LGBTIQ+). Son, de alguna manera, como dice Luis Bonino6, “daños colate-
rales” de las luchas por las posiciones de jerarquía que se dan entre varones.
1.3 Otras masculinidades posibles
Existen otras formas de masculinidad posibles: varones cis que no son heterosexua-
les (homosexuales, gays, maricas, bisexuales, etc.), varones trans o personas con
expresión de género masculina pero que no se consideran varones (como algunas
lesbianas y personas no binarias), entre otras. Por eso decimos que no hay una sola
masculinidad sino muchas masculinidades en plural.
Pero también, hay varones-cis heterosexuales que no se sienten cómodos con los
mandatos de masculinidad hegemónica y están repensando su lugar de privilegio
y las consecuencias que tiene para sí y para otras personas cumplir con el mandato
de “ser macho”. Varones que quieren conectar con su afectividad, ser correspon-
sables en los cuidados de sus hijas/os, desarrollar actividades que se consideran
“femeninas”, construir vínculos más igualitarios con sus parejas, o con las mujeres
y personas LGBTIQ+ en general, cuestionar y romper con la complicidad entre ellos
frente al acoso o la violencia por razones de género, desarrollar estudios o profesio-
nes feminizadas, etc. Este proceso implica “deconstruir” cosas aprehendidas desde
muy chicos y reforzadas a lo largo de su vida, en un proceso subjetivo que implica
repensarse, cuestionarse, empatizar con las y los otros, relegar comodidades, asu-
mir nuevas tareas y construir nuevas formas de relacionarse y estar en el mundo.
5 Chiodi, A., Fabbri, L., & Sánchez, A. (2019). Varones y masculinidad (es).
6 Luis Bonino es psicoterapeuta argentino especializado en estudios de masculinidad y mi-
cromachismos.
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Glosario
Lenguaje sexista/ excluyente: se refiere
a los usos lingüísticos que, en base a una
supuesta “neutralidad” priorizan al género
masculino por sobre otros géneros, invisi-
bilizándolos, excluyéndolos y equiparando
lo masculino a lo universal.
Comunicación inclusiva: Entendiendo
que el lenguaje es un instrumento de
transmisión y construcción de sentidos
comunes, parte de que el lenguaje nunca
es neutral y propone modos de comuni-
cación que den cuenta de todas las per-
sonas, grupos o colectivos que habitan
nuestra sociedad
Para reflexionar
¿Quiénes son reconocidos como
próceres? ¿No hubo mujeres partici-
pando de las luchas por la indepen-
dencia o la creación del estado-na-
ción? ¿El rol que tuvieron -claro que
subordinado según los parámetros
de la época- no las hace merecedo-
ras de un cuadro, un busto, incluso
una fecha patria en homenaje? ¿Sa-
bemos quién fue, por ejemplo, María
Remedios del Valle? ¿Con qué imáge-
nes representamos, por ejemplo, los
oficios para trabajar la efeméride del
1ero de Mayo? ¿Son imágenes este-
reotipadas? ¿Con qué imágenes se
muestra a las familias? ¿Son familias
diversas? ¿Hay ejemplos de familias
monoparentales u homoparentales?
MÓDULO 2 - Sistema Sexo-género y desigualdades. Conceptos básicos.
2. ¿Qué lugar ocupa la escuela
en la construcción social del género?
La escuela es un lugar central en el proceso de socialización durante la infancia, y
también en la adolescencia. Allí no sólo se construyen conocimientos a través de
los contenidos, sino también habilidades, se incorporan normas, hábitos, valores,
y se establecen vínculos. Como vimos en el módulo anterior, el sistema educativo
estuvo atravesado desde sus inicios por el ordenamiento sexo-genérico de nuestra
sociedad. El sesgo de género y la mirada binaria y centrada en los varones la pode-
mos encontrar en la selección de contenidos, en los materiales educativos, recursos
didácticos y textos que se utilizan, en la organización escolar, en el lenguaje sexista
(que suele utilizar el masculino genérico y omite a las mujeres y personas LGBTIQ+),
en la interacción que se da en el aula, en las expectativas del cuerpo docente hacia
sus estudiantes, en el uso de los espacios, etc. Los textos o recursos escolares, por
ejemplo, han utilizado imágenes de género estereotipadas o con una menor presen-
cia de mujeres que invisibiliza sus contribuciones a la sociedad.
La propuesta de la ESI permite repensar el androcentrismo que conllevan estos
contenidos, hábitos e imágenes construidos desde la escuela, incorporando y re-
valorizando los aportes de las mujeres y personas LGBTIQ+ a la sociedad, cuestio-
nando los estereotipos de género, y visibilizando la diversidad existente (diversidad
de identidades, cuerpos, familias, historias, experiencias). Además, les brinda a
quienes estudian herramientas para poder analizar críticamente la realidad que les
rodea, los mensajes hegemónicos transmitidos por los medios de comunicación,
para poder expresar sus propias elecciones, deseos, necesidades y sentimientos.
2.1 Comunicación inclusiva: ¿Por qué es importante ´nombrar´?
A través del lenguaje, también se transmite la jerarquización de género. Cuando
las consignas en la escuela se expresan siempre en masculino, por ser el lenguaje
“universal”, las niñas deben aprender, desde los primeros años, a identificar cuándo
son incluidas y cuándo no. Lo que no nombramos o nombramos de manera poco
inclusiva, queda fuera de nuestras enunciaciones y, por lo tanto, se vuelve invisible.
En su libro “Ni por favor, Ni por favora”, María Martin7 plantea la siguiente situa-
ción que nos ayuda a pensar que desde niñas las mujeres tienen que aprender
cuándo están incluidas y cuándo no:
“Los niños que terminen pueden ir al recreo”, dice la maestra. Julia se queda sentada
en su pupitre, esperando su turno. “Fulanita, he dicho que podéis ir al recreo” y, como
Julia permanece inmóvil, al final le explica que con “niños” se refiere también a las
niñas. Horas más tarde, el profesor de gimnasia dice: “Los niños que quieran formar
parte del equipo de fútbol que levanten la mano”. Julia alza la mano, decidida, a lo
que el profesor, incómodo, reacciona: “He dicho los niños”. Julia, estupefacta, no
entiende nada. “¿Pero no había dicho ‘los niños’?”. Y así, las mujeres, desde peque-
ñas, tienen que aprender a deducir cuándo están incluidas y cuándo no. Aunque
la anécdota puede parecer divertida, en realidad no lo es. Desde antes de nacer se
educa de modo distinto a unas y otros, se nombran de modo diferente”.
7 Martín, M. (2019). Ni por favor ni por favora: cómo hablar con lenguaje inclusivo sin que se
note (demasiado). Catarata.
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Te invitamos a que veas el siguien-
te video sobre una experiencia de
implementación de la ESI en las
Jornadas Educar en Igualdad -
Trelew, 2018.
Glosario
Curriculum formal: aquel que está escrito
y que refleja la visión académica hegemó-
nica y el estado de desarrollo de la peda-
gogía
Curriculum oculto: se refiere a todo lo
que se enseña en las escuelas de modo
no intencional, lo que no está incluido en
el “temario” escolar pero es transmitido de
alguna manera
Curriculum omitido: formado por los
contenidos que son relevantes para la vida
de las personas (en este caso mujeres y
LGBTIQ+) pero que la escuela no toma ni
recupera.
MÓDULO 2 - Sistema Sexo-género y desigualdades. Conceptos básicos.
2.2. Binarismo en los ámbitos educativos
Otro de los mensajes que trasmiten en los ámbitos educativos en cuanto al género
es el binarismo y con ello, la legitimación de cuerpos válidos y cuerpos que no lo
son. Si hacemos filas de varones y de mujeres, si hay baños para varones y baños
para mujeres, ¿qué pasa con quienes no se identifican con alguno de estos géne-
ros? Si el fútbol es para los chicos y el volley para las chicas, ¿a qué juegan los varo-
nes que no les gusta el fútbol y las chicas que quieren ser futbolistas? ¿Por qué no
pensar baños mixtos, filas mixtas, deportes mixtos? ¿Es posible construir espacios
educativos que naturalicen, en lugar del binarismo, la diversidad de expresiones,
identidades y cuerpos que existen?. Incorporar la diversidad en el ámbito escolar es
uno de los objetivos de la ESI. La diversidad puede ser sexual, identitaria, racial, en
relación a la nacionalidad, a las discapacidades, etc. Todo lo que no es hegemónico
y considerado “normal” queda excluido o subordinado en nuestra sociedad y, por lo
tanto, también en las instituciones educativas. Incorporar prácticas y miradas di-
versas es fundamental para evitar situaciones de acoso escolar, y para derribar ba-
rreras en el acceso al derecho a la educación. Las y los docentes tienen un rol ético
y político fundamental allí, en pos de garantizar derechos y un trato igualitario.
En función de “asegurar condiciones de igualdad, respetando las diferencias en-
tre las personas, sin admitir discriminación de género ni de ningún otro tipo” y
“garantizar, en el ámbito educativo, el respeto de los/as niños/as y adolescentes
establecidos en la Ley N° 26.061”, los lineamientos curriculares de la ESI pro-
ponen que, en los distintos niveles educativos, se puedan trabajar los siguien-
tes contenidos: la invitación a desarrollar juegos, actividades y capacidades de
manera igualitaria sin reproducir los estereotipos de género; la generación de
situaciones que permitan a las/os alumnas/os comprender y trasmitir los senti-
mientos personales e interpersonales, las emociones, los deseos, los miedos, los
conflictos, la agresividad; la valoración de las personas independientemente de
su apariencia, identidad y orientación sexual; la reflexión sobre mensajes trans-
mitidos por los medios de comunicación referidas a la imagen corporal y los
estereotipos; entre muchos otros.
2.3. La mirada sexista de la ciencia y las TIC
(Tecnología de la Información y Comunicación)
Un indicador claro de cómo los estereotipos de género operan en el currículum
(oculto y omitido) en la escuela, es lo que llamamos la masculinización de las
STEM/CTIM8. La tecnología forma parte de la vida dentro y fuera de la escuela, en
la infancia principalmente para jugar pero también resulta fundamental para rela-
cionarse con otras personas. Aunque tanto mujeres como varones la utilizan con
frecuencia, desde la visión adulta persiste la creencia de que los varones poseen
más destrezas y afinidad con esta actividad.
En este sentido, es valiosa una investigación realizada por la Cátedra Regional
UNESCO “Mujer, ciencia y tecnología en Latinoamérica”9, en donde se analiza la
brecha digital existente entre niños y niñas, se evidencia que el interés de las niñas
por la Matemática decrece a medida que avanzan en el trayecto escolar. Ello puede
estar relacionado con que esta materia pone a prueba la autovaloración de las ca-
8 STEM / C TIM, se refiere al acrónimo de los términos Science, Technology, Engineering and
Mathematics, por el inglés y de Ciencia, Tecnología, Ingeniería y Matemáticas por el español.
9 Bonder, G. (2017). Infancia, ciencia y tecnología: Un análisis de género desde el entor-
no familiar, educativo y cultural. Argentina: Cátedra Regional UNESCO Mujer Ciencia y
Tecnología en América Latina—FLACSO. URL: http://www.catunescomujer.org/wp-content/
uploads/2017/11/STEM.pdf
10 / 26
 pacidades de mujeres y varones, a diferencia de otras áreas del conocimiento donde
este factor puede ser más difuso. A medida que las niñas van creciendo, creen que
no son capaces de resolver situaciones problemáticas o que obtendrán peores no-
tas, aunque las evaluaciones indiquen que su rendimiento en algunos contextos es
superior o igual al de los niños.
En el mismo estudio se concluye que, si bien la mayoría de quienes ejercen la docen-
cia piensa que no hay diferencias por género en el rendimiento escolar en las áreas
STEM/CTIM, en general acuerdan en que las chicas se destacan más en Lengua.
Una de las explicaciones, basada en estereotipos de género, es que esto ocurre por-
que son más prolijas, tranquilas y detallistas. A la edad de 10 a 11 años, los niños y
las niñas tienen casi el mismo compromiso con las disciplinas STEM/CTIM, mien-
tras que a los 18 años esta proporción cae a 33% para los varones y a 19% para las
mujeres. Los varones comienzan a abandonar las STEM/CTIM cuando se acercan
a sus estudios superiores, mientras que las mujeres lo hacen mucho antes, en la
secundaria.
Estas diferencias se traducen en la existencia de una brecha digital de género, que
implica desigualdad no sólo en el acceso a la tecnología sino también en las capaci-
dades y habilidades que se requieren para su uso, y que suele dejar a las mujeres y
LGBTIQ+ en una posición desventajosa a la hora de conectarse, socializar, acceder
a la información e insertarse posteriormente en áreas laborales mejor remuneradas.

La masculinización de las STEM/CTIM va de la mano con la brecha digital y re-

presentan una de las principales desigualdades en el ámbito educativo que luego
tiene su correlato en el mundo laboral. En general, la forma en que se enseñan
estas materias estimula la competencia y cuando se evalúa su rendimiento, se
pondera la rapidez en que se completan los ejercicios, o se lo considera un in-
dicador de mayor capacidad. Es posible que los varones, por diversos motivos,
concluyan más rápido y generen un ambiente altamente competitivo mientras
Les compartimos contenidos del que las mujeres realicen las tareas a otro ritmo (lo cual no significa menor en-
Portal Educ.ar sobre el tema para tendimiento o competencia) y por ello no reciban la misma evaluación por parte
seguir reflexionando: de docentes y pares. La motivación para estas asignaturas aumenta cuando las
propuestas pedagógicas permiten a niñas y niños por igual, asumir un rol activo
h t t p s: // w w w.e d u c .a r/re c u r- y relacionar los contenidos con temas que las/os atraen y exploran fuera de la
sos/156924/dia-internacional-de- escuela (como realizar experimentos, salidas a conocer la naturaleza, a museos
las-ninas-en-las-tic de ciencia y planetarios).
Por otro lado, la creencia de docentes de nivel inicial, primario y secundario acer-
ca de que el género influye en el rendimiento escolar sigue presente. Según una
encuesta realizada por Aula Abierta, Chicos.net y Grow en 2019, las/os docentes
reforzando los estereotipos binarios, sostienen que los varones tienen más faci-
lidad para matemática, física, tecnología y educación física y las mujeres para
materias como arte, ciencias sociales y naturales. Las expectativas hacia varones
y mujeres en el aula también son distintas: de las mujeres se espera que sean más
prolijas, aplicadas y estudiosas; de los varones que tomen más la palabra o que
sean “más inteligentes”, se da por sentado que son “más desprolijos” y que “pelean
más en clase”.

MÓDULO 2 - Sistema Sexo-género y desigualdades. Conceptos básicos. 11 / 26

 3- El género como barrera

3.1 Barreras y desigualdad de género en el ámbito educativo

Los sesgos de género y el ordenamiento binario los podemos encontrar a lo largo de

la historia de los distintos niveles y modalidades de nuestro sistema educativo. Y se
constituyen en barreras para el acceso y la permanencia de quienes estudian, pero
también para el quehacer docente.
La educación técnica o profesional, por ejemplo, estuvo compuesta históricamente
por una matrícula mayormente masculina. Las mujeres se fueron incorporando pau-
latinamente, e inicialmente lo hicieron en oficios considerados “femeninos” como
dactilografía, taquigrafía, práctica comercial, confección, tejeduría industrial, etc.
Según datos del INET (Instituto de Educación Tecnológica) aún hoy el porcentaje
de mujeres que estudian en escuelas técnicas es del 30% y la masculinización de la
matrícula es aún mayor en las áreas de electromecánica o electrónica/energía. A la
vez, las docentes que dictan materias en estas instituciones lo hacen mayormente
en asignaturas generales (historia, geografía, matemática, lengua y literatura, etc.)
mientras que quienes están a cargo de las materias específicas de cada especiali-
dad y de los talleres son, en mayor medida, docentes varones.
En el nivel universitario la primera generación de mujeres que ingresó de manera
masiva a la universidad fue recién en la década del ´60 y ´70, en carreras asociadas
con tareas de cuidado (Ciencias Médicas, Odontología) y humanidades (Letras, His-
toria, Filosofía). La persistencia aún hoy de carreras feminizadas y masculinizadas
se corresponde además, con la configuración del mercado laboral en ocupaciones
más o menos prestigiosas, mejor o peor remuneradas, más o menos precarizadas.
Los estereotipos de género funcionan como un elemento central a la hora de perci-
bir las capacidades que tenemos (o tienen otras/os) de ocupar o desarrollar roles,
intereses, gustos, actividades.
No es casual que las carreras u orientaciones relacionadas con el cuidado, lo so-
cial, la educación, la salud, los servicios, sean elegidas mayormente por mujeres
y que las carreras o profesiones ligadas a la ciencia, la tecnología, la ingeniería, la
matemática, las relaciones públicas, políticas y empresariales, sean elegidas mayor-
mente por varones. En nuestro país, menos del 20% de la matrícula de las carreras
informáticas y ciencias exactas son mujeres. La matrícula mundial de mujeres que
estudian en el campo de las Tecnologías de la Información y las Comunicaciones
(TIC) es de sólo un 3%, en ciencias naturales, matemáticas y estadísticas sólo un 5%
e ingeniería, manufactura y construcción un 8%. De las personas que se dedican a
la investigación, menos del 30% son mujeres.
Una de las barreras más excluyentes en el ámbito educativo es la que sufren las
personas trans. Lohana Berkins10 fue una de las primeras en recopilar datos sobre
la situación de vulneración en la que se encontraban las mujeres travestis trans.
En “Cumbia, copeteo y lágrimas”11 concluye que existe una relación entre el nivel
10 Lohana Berkins fue una activista y referente trans fundadora de la Asociación de Lucha por
la Identidad Travesti y Transexual (ALITT), la Cooperativa Textil Nadia Echazú y el Bachille-
rato Popular Mocha Celis. Reivindicaba la identidad “travesti” como identidad política y fue
impulsora de la Ley de Identidad de Género. Fue asesora legislativa por el Partido Comunis-
ta en la Ciudad de Buenos Aires convirtiéndose en la primera travesti con un trabajo estatal
y luego asesora de la legisladora porteña Diana Maffía. Fue también candidata a diputada
nacional en el año 2001 y falleció en 2016.
11 Berkins, L. (2007). Cumbia, copeteo y lágrimas. Informe nacional sobre la situación de las
travestis, transexuales y transgéneros. Buenos Aires: ALITT.

MÓDULO 2 - Sistema Sexo-género y desigualdades. Conceptos básicos. 12 / 26

 educativo alcanzado y la edad en la que las personas trans asumen su identidad,
es decir, que sus trayectorias educativas suelen interrumpirse cuando comienzan
a manifestar públicamente su identidad. Según los datos recopilados por Berkins,
sólo el 30% de las personas trans encuestadas había terminado la escuela primaria
y el 14% de ellas la escuela secundaria, 35% de ellas expusieron haber abandonado
la escuela a causa de la discriminación sufrida.

El activismo travesti trans ha llamado la atención acerca de que el primer ámbito

del que se las excluye es de sus propias familias y el segundo, la escuela (luego esa
cadena de exclusiones se sigue reproduciendo hasta el ámbito laboral y de salud,
entre otros). A causa de estas situaciones 6 de cada 10 personas trans abandonan
sus estudios secundarios12. Sus trayectorias escolares están marcada por la repi-
tencia y los cambios de escuela reiterados, en función de la falta de inclusión y las
situaciones de discriminación sufridas; 4 de cada 10 varones trans encuestados por
el INADI13 manifestaron que habían sufrido discriminación por parte de sus pares en
la escuela, mientras que en las mujeres trans estas experiencias ascienden a 6 de
cada 10 encuestadas.

“Empezaron el jardín, y fue ahí donde más difícil se te hizo, te enfrentaste al mundo
que hay fuera de casa y donde está muy acentuado el ser nena, el ser varón (...) Las
mamás en la puerta me decían que sus hijas sólo hablaban de vos, que las peinabas,
jugabas en el rincón de la casita a las muñecas y estabas todo el tiempo rodeado de
nenas (...) querías hacer las cosas que hacían como, por ejemplo, formarte en la fila
con ellas; el problema venía cuando la señorita te sacaba y te ponía en la fila de los
varones (...) salías llorando a menudo porque te trataban como un varón”.
Mansilla, G. (2014). Yo nena, yo princesa. ediciones UNGS.
Fragmento del libro “Yo nena, yo princesa” que relata la historia de la primera niña
trans en obtener su DNI bajo la Ley de Identidad de Género en nuestro país. Está
escrito por Gabriela Mansilla, su madre, quien acompañó su proceso y lo plasmó en
el libro.
Para las personas trans que logran llegar a la universidad, la principal dificultad con
la que se encuentran son las formas registrales y administrativas. A esto se suma
el nivel de ingresos, la posibilidad de conciliar el trabajo y/o el activismo con el estu-
dio, y la distancia geográfica entre la universidad y el lugar de residencia. Y si bien
estos son condicionantes para muchas/os estudiantes, para las personas travestis
trans tienen aún más relevancia por venir de trayectorias de vida atravesadas por
múltiples vulneraciones y violencias. Además, la ausencia de otras personas trans
y travestis en la universidad dificulta que puedan compartir la experiencia con su
propia comunidad y, al ser casi una excepción, sufren el peso que tiene la mirada
externa sobre ellas.
En muchos casos, el hostigamiento, la repetición, la interrupción y la discriminación
que forman parte de sus trayectorias escolares previas, dificulta la adquisición de
hábitos y estrategias para responder a las exigencias académicas14. Por eso, es fun-
damental la implementación de políticas públicas que promuevan no sólo el ingreso
de las personas travestis trans a las universidades, sino también su permanencia y
terminalidad, acompañen sus procesos con herramientas pedagógicas específicas
para que dejen de ser excepciones y puedan transformarse en una opción más.

12 Encuesta Salud integral de las personas trans. ATTA y Huésped, 2014.

13 Primera Encuesta sobre Población Trans 2012: Travestis, Transexuales, Transgéneros y Hom-
bres Trans. Informe Técnico de la Prueba Piloto. Disponible en: https://www.trabajo.gov.ar/down-
loads/diversidadsexual/Argentina_Primera_Encuesta_sobre_Poblacion_Trans_2012.pdf.
14 Gabriel Godoy, Camila Dordoni Aller y Mariana Álvarez Broz son investigadores de la Uni-
versidad Nacional de San Martín y publicaron el artículo: “Experiencias trans en el ámbito
universitario” en Laba, V. V., & Palumbo, M. (comp): Sociabilidad, violencias y erotismos en el
ámbito universitario, UNSAM, 2021.

MÓDULO 2 - Sistema Sexo-género y desigualdades. Conceptos básicos. 13 / 26

 La Ley N° 26.743 de Identidad de Género estipula, entre otras cosas, que en todos
los ámbitos debe reconocerse el nombre autopercibido, sin obligación de que se
haya hecho el cambio registral en el DNI. Y la forma adecuada de registrarlo es:
Te invitamos a ver el siguiente vi-
deo y conocer la experiencia del CARLA (F) LÓPEZ / 06-11-1981 / 32.855.281
primer Bachillerato Popular Tra-
vesti-Trans “Mocha Celis”: NOMBRE DE PILA APELLIDO
http://www.youtube.com/wat- ADOPTADO INICIAL FECHA DE NÚMERO DE
ch?v=vlgMKm9DM4o&feature=- NOMBRE NACIMIENTO DOCUMENTO
youtu.be DEL DNI

El no respeto por esta normativa agrega una situación de violencia a las personas
trans y es un factor más de la expulsión de las instituciones educativas. Esta ley
incluye a todas las personas trans, sin importar su edad. Para una/o/e niña/o/e,
ser nombrada/o/e en las listas, notas, actos, etc. con un nombre que no es el au-
topercibido, le implica una situación de exposición frente a la mirada de las y los
otros. No se sentirá incluida/o/e en ese ámbito y difícilmente quiera continuar con
sus estudios, subir a un escenario a recibir su diploma, participar de eventos o
jornadas, etc.

MÓDULO 2 - Sistema Sexo-género y desigualdades. Conceptos básicos. 14 / 26


Te invitamos a ver este video para
introducirnos en el tema:
El Índice de desigualdad de gé-
nero - Educar.
MÓDULO 2 - Sistema Sexo-género y desigualdades. Conceptos básicos.
4. Barreras de género en el ámbito laboral
Al inicio de este módulo explicamos cómo la diferencia biológica se convierte en
desigualdad, veamos ahora de qué manera, esta situación injusta impide o dificulta
el acceso a derechos y oportunidades.
4.1. División sexual del trabajo y tareas de cuidado
Todas las sociedades dividen y reparten las tareas en función del sistema sexo gené-
rico propio. Esta división es lo que llamamos División Sexual del Trabajo y en nues-
tra sociedad patriarcal, se centra en la separación entre espacio público/productivo
(asignado a los varones) vs. espacio doméstico/reproductivo (asignado a las muje-
res). A las mujeres y feminidades se les asignan las tareas de cuidado y de repro-
ducción de la vida, incluso cuando también participan del mercado laboral. Por eso
decimos que realizan una doble jornada laboral (o triple jornada cuando además se
dedican a tareas sociales barriales o comunitarias). La economía feminista ha expli-
cado cuáles son las raíces económicas de la desigualdad de género e incorporó las
tareas de cuidado como parte fundamental del análisis de la estructura económica
de la sociedad.
¿Qué son las tareas de cuidado? Son todas aquellas tareas y actividades que resultan
indispensables para satisfacer las necesidades básicas de las personas. Incluyen el
autocuidado, el cuidado directo de otras personas, la provisión de las precondiciones
para que el cuidado pueda efectuarse (la compra de productos necesarios para coci-
nar, la limpieza, etc) y la gestión del cuidado (coordinar horarios, organizar, el traslado
a centros educativos, etc.). No sólo tiene una dimensión material sino también una
dimensión psicológica y afectiva.
Las tareas de cuidado tienen un valor económico específico y son fundamentales
no sólo para la reproducción de la vida sino también, para la producción. De hecho,
se calcula que es la actividad que más aporta a la economía: representa un 16%
del PBI (la industria aporta un 13,2% y el 13%) y el 76% de las mismas son realiza-
das por mujeres, dedicándole un promedio de 3 hs. más por día que los varones.
15 / 26

Imágenes de murales
realizados por la artista Ailén Possamay
Desde el 2020 se viene llevando
a cabo una Mesa Interministerial
de Políticas de Cuidado, de la que
este Ministerio forma parte, y que
aborda esta temática como eje
central de la política pública para
la igualdad de géneros. Si querés
saber más podés ver este video:
https://www.youtube.com/wat-
ch?v=M-pHdinNuy8&feature=-
youtu.be
MÓDULO 2 - Sistema Sexo-género y desigualdades. Conceptos básicos.
Incluso cuando comparamos una mujer que trabaja fuera de su casa de manera
remunerada con un varón que se encuentra desempleado, sigue siendo ella la que
dedica más tiempo a las actividades de cuidado. Sin embargo, estas tareas no son
remuneradas, están desvalorizadas y se consideran como una actividad “natural”
de las mujeres, se romantizan bajo la idea de que quienes cuidan lo hacen por
amor. Es por eso que desde el movimiento de mujeres se propone la consigna: “No
es amor, es trabajo no pago”.
El feminismo ha trabajado y lo sigue haciendo para visibilizar que esas tareas resul-
tan imprescindibles para la reproducción de la vida, y en definitiva, para el mundo
productivo. Ninguna trabajadora/trabajador podría desarrollar su actividad laboral
si no tuviera resuelto (o resuelve en una parte de su tiempo) su alimento, su higiene,
las condiciones de su vivienda, su descanso, su salud, etc. La manera en que cada
sociedad resuelve estas tareas socialmente necesarias es lo que se llama la orga-
nización social del cuidado, y lo puede hacer con la participación del Estado, de las
organizaciones, de la familia y del mercado. En nuestro país la organización social
del cuidado es desigual, ya que recae en mayor medida en los hogares y, dentro de
ellos, en las mujeres.
En los sectores populares el tiempo dedicado al cuidado es aún mayor, mientras
que en los sectores de mayores ingresos se reduce en virtud de la tercerización
para resolver estas tareas, a través de la contratación de otras personas (casi en su
totalidad, mujeres). Hablamos además de “cadenas migratorias de cuidados” para
dar cuenta de que esta tercerización suele recaer en mujeres migrantes. Según un
documento de la Mesa Interministerial de Políticas de Cuidado “esta misma dinámi-
ca se repite dentro de nuestro propio país con dinámicas de migración limítrofe e
interna hacia los centros urbanos de mujeres provenientes de comunidades rurales
o indígenas o de países limítrofes. Debemos considerar esta realidad, entrecruzada
a su vez con la discriminación étnico racial, a la hora de diagnosticar la organización
social de los cuidados en Argentina”.
El contexto de pandemia que estamos viviendo puso en el centro de la escena la
crisis del cuidado, y la importancia que estas tareas tienen en nuestra sociedad.
El cierre de las escuelas, instituciones educativas, maternales y distintos espacios
de cuidado para niñas/os y adolescentes generó una sobrecarga de tareas para
las mujeres (según un informe de la CEPAL15 en el 87% de los hogares los NNyA
reciben ayuda de la madre para realizar sus tareas y en el 22%, de los padres).
Estas tareas han recaído nuevamente en las mujeres, que vieron afectada aún
más su productividad laboral y el uso de su tiempo. Además, las actividades de
cuidado a cargo de organizaciones comunitarias como la entrega de bolsones o
la gestión de comedores (también gestionados mayormente por mujeres) están
siendo imprescindibles como respuesta a la crisis social y económica producto
de la pandemia. Las y los invitamos a leer la siguiente nota que reflexionan sobre
cómo se distribuyen los cuidados en el contexto de Pandemia:
Retroceso laboral de las mujeres por la pandemia. Página/12
La organización desigual del cuidado repercute directamente en la inserción labo-
ral de las mujeres y por lo tanto, en su autonomía económica, es por esto que se
sostiene que las tareas de cuidado son el núcleo duro de la desigualdad de género,
generado por la división sexual del trabajo. Las tasas de empleo de las mujeres se
encuentran 20 puntos por debajo de la de los varones (44,7 y 63,6 respectivamente);
cuando hay presencia de niñas/os menores de 4 años en el hogar y las mujeres par-
ticipan en el mercado laboral esta diferencia aumenta (las mujeres un 56,9% y los
varones un 90%). Además, dedican menos tiempo que los varones a las actividades
15 Comisión Económica para América Latina y el Caribe (CEPAL), “Cuidados y mujeres en tiem-
pos de COVID‐19: la experiencia en la Argentina”, Documentos de Proyectos (LC/TS.2020/153),
Santiago, Comisión Económica para América Latina y el Caribe (CEPAL), 2020.
16 / 26

Glosario
Corresponsabilidad: es el reparto equi-
librado de las tareas domésticas y de las
responsabilidades familiares, tales como
su organización, el cuidado, la educación
y el afecto de personas dependientes den-
tro del hogar, con el fin de distribuir de ma-
nera justa los tiempos de vida de mujeres
y varones.
Para reflexionar
¿Cuántas veces faltaste a un acto
escolar por priorizar una reunión
importante de tu trabajo?, ¿lo viven
de la misma manera las madres que
los padres?, ¿es igual de posible para
una mujer y para un varón participar
de actividades después de horario,
o por la noche, o fines de semana?,
¿está en las mismas condiciones una
mujer soltera y sin hijas/os que una
que es madre?, ¿es posible para ellas
volver regularmente a su casa cuan-
do “los chicos ya están durmiendo”?,
¿qué costo tiene para ellas?
Te invitamos a ver los siguientes
videos para adentrarnos en la te-
mática:
l Las brechas de género en
el mundo laboral en Argentina
- OIT
l http://www.generoytraba-
jo.com/corresponsabilidad/
MÓDULO 2 - Sistema Sexo-género y desigualdades. Conceptos básicos.
remuneradas (32 hs vs. 43 hs en promedio)”16. Sin embargo, tomando en cuenta las
jornadas remuneradas y no remuneradas, las mujeres trabajan un total de 7 horas
más por semana17.
Horas semanales de trabajo remunerado y no remunerado
100.0
75.0
74,4
67,4
50.0
42,9 41,3
33,1
25.0
24,5
25.0
Horas de trabajo Horas de trabajo Horas de trabajo
remunerado no remunerado total
Fuente: Dirección Nacional de Economía, Iguadad y Género. Ministerio de Economía:
n Mujeres n Varones “Las brechas de Género en la Argentina. Estado de Situación y Desafíos”
Comprender al cuidado como derecho, en tanto que todas las personas requeri-
mos ser cuidadas en algún momento de nuestras vidas, implica que los Estados
deben ser garantes del mismo y llevar adelante políticas públicas que contemplen
el derecho a cuidar y a ser cuidadas/os/es. Pero también, resulta fundamental llevar
adelante un cambio social y cultural que entienda la redistribución de las tareas de
cuidado y la corresponsabilidad dentro del hogar, como ejes centrales a la hora de
alcanzar la igualdad de género.
La feminización de las tareas de cuidado constituye la principal barrera para las
mujeres en el mundo laboral remunerado, pero no es la única. En los empleos su-
ponen que las mujeres van a requerir mayores licencias o van a tener más inasis-
tencias que los varones (cuando sus hijos/as o alguien de la familia se enferme,
para asistir a los actos escolares o llevarles a algún turno médico). Incluso, a las
mujeres que no son madres, es común que se les pregunte si planifican tener hijas/
os, considerando que en algún momento solicitarán una licencia por embarazo/
maternidad. Las mujeres mismas sienten, muchas veces, que no pueden tomar
determinados trabajos porque los ven incompatibles con las tareas de cuidado que
tienen a cargo y suelen aceptar o buscar trabajos de menos horas, más flexibles,
temporarios y con menos perspectiva de crecimiento profesional. Es importante
comprender que estas no son barreras legales o formales, sino que operan en el
plano de la subjetividad, se naturalizan, y tienen un efecto importante y material en
la realidad de muchas mujeres.
4.2. Techo y paredes de cristal, escaleras rotas, brecha salarial
¿Por qué hablamos de techos y paredes de cristal, pisos pegajosos, escaleras ro-
tas y acantilados?, ¿qué es la segregación horizontal y la segregación vertical? Este
conjunto de metáforas nos ayuda a comprender cómo se configura la trama de
desigualdad de género en el ámbito laboral.
El concepto de “segregación horizontal” (o paredes de cristal) se refiere al hecho
de que las mujeres se concentran en los sectores de la actividad económica y las
ocupaciones que tienen menos reconocimiento, mayor inestabilidad, peores con-
16 Disponible en: argentina.gob.ar/sites/default/files/mesa-interministerial-de-politicas-de-cuidado.pdf
17 Dirección Nacional de Economía, Igualdad y Género, Ministerio de Economía (2020). “Las bre-
chas de Género en la Argentina Estado de Situación y Desafíos”. Disponible en: https://www.
argentina.gob.ar/sites/default/files/las_brechas_de_genero_en_la_argentina_0.pdf
17 / 26
 diciones y menor salario (a nivel mundial, el 40% de las mujeres que alguna vez
trabajaron, no tiene aportes al sistema previsional, mientras que los varones que
están en esa situación son un 24%). Los estereotipos de género vigentes influyen
no sólo en las carreras y profesiones que cada persona “elige” sino también en las
preferencias de las/os empleadoras/es y las condiciones que existen en cada uno
de esos empleos. Lo podemos ver en números en el siguiente cuadro, elaborado por
Economía Femini(s)ta:

Paredes 20

de cristal 18

16
Participaciçon de
mujeres y varones por 14

rama de ocupación 12
(en porcentajes
sobre el total de 10

trabajadores) 8

n Varones 2

n Mujeres 0
Industria Construcción Trabajo doméstico Enseñanza

Fuente:Ministerio de Economìa, EPH (INDEC) 3er trimestre de 2012

La segregación vertical, implica el reparto desigual de varones y mujeres en la esca-

la jerárquica dentro de cada uno de esos rubros o actividades laborales. Las mujeres
quedan segregadas en los puestos más bajos, y tienen mayor dificultad para acce-
der a cargos de dirección o jerárquicos (a nivel mundial el porcentaje de mujeres en
cargos de jerarquía en el ámbito laboral está por debajo del 15% y dirigen sólo el 3%
de los sindicatos. Mientras que en nuestro país el 8% de los ocupados varones tie-
nen cargos de dirección o son jefes y solo un 5,5% de las mujeres ocupadas tienen
estos puestos).
A la segregación vertical se la suele explicar con la metáfora del “techo de cris-
tal”. Este concepto surge en la década del ´80 y se utiliza para explicar las razones
que impiden el ascenso hacia puestos de alta dirección en empresas, organismos
estatales y otras organizaciones. Es invisible porque no son normas escritas sino
una construcción social que establece los roles esperables para las mujeres y que
construye sentidos y significados en relación al ejercicio de los lugares de poder.
Muchas veces se dice que quien llega a esos puestos son las personas más capa-
citadas independientemente de su género, y quien no accede a ellos es por falta de
mérito, esfuerzo, o experiencia. Sin embargo, si miramos esto desde una perspec-
tiva de género, podemos identificar los factores que se transforman en obstáculos
para las mujeres a la hora de ascender en la escala laboral/profesional.
En primer lugar, la feminización de las tareas de cuidado reduce el tiempo que las
mismas tienen para seguir estudiando/capacitándose, dedicar más horas al queha-
cer profesional, sumar responsabilidades y experiencia, establecer contactos. A la
vez, a las mujeres se les suele exigir mayor nivel de acreditación y títulos que a un
varón para ocupar un mismo cargo. A esto, se suma el sentimiento de culpa que
muchas veces las mujeres sienten, producto del mandato de maternidad (que ubica
como “mala madre” a quien dedica tiempo al trabajo o a su carrera profesional) y
que opera cada vez que se deja de participar de alguna actividad de cuidado.
Otro elemento que explica el techo de cristal, tiene que ver con las características
masculinizadas que adquieren los ámbitos de sociabilidad laboral, que son, en defini-
tiva, los lugares donde se construyen redes, contactos, influencia, incluso donde se
toman las decisiones importantes (de una empresa o la misma gestión estatal), en

MÓDULO 2 - Sistema Sexo-género y desigualdades. Conceptos básicos. 18 / 26


Para ampliar sobre las brechas de gé-
nero en el ámbito laboral pueden leer
esta entrevista a Canderalia Botto
(economista, docente y comunicado-
ra), publicada por Educar:
https://www.educ.ar/recur-
sos/157339/las-barreras-que-en-
frentan-las-mujeres-en-el-mercado-
de-trab
MÓDULO 2 - Sistema Sexo-género y desigualdades. Conceptos básicos.
donde “se cocinan” las decisiones, por fuera de los ámbitos formales. La dinámica de
estos ámbitos, por ser masculinizados o por concretarse fuera del horario laboral, ex-
cluye de hecho a las mujeres. Ejemplo de esto pueden ser los partidos de fútbol con
los compañeros de trabajo, las cenas laborales, el quedarse “hasta cualquier hora” en
la oficina, los chistes y códigos “masculinos” dentro del sector de trabajo, etc.
La masculinización de los puestos más jerarquizados es otro de los obstáculos para
la llegada de mujeres a cargos con mayor responsabilidad y toma de decisión. ¿Qué
se espera de un jefe?, ¿y de una jefa?, ¿hay una única manera de liderar o gestionar?,
¿qué miradas pesan sobre las mujeres en puestos jerarquizados?, ¿puede una mujer
ocupar ese lugar sin ser acusada de haber llegado allí a cambio de “un favor, o ser
la hija, o esposa “de””?, ¿una mujer, tiene que “masculinizarse” para ser respetada?
Cuando combinamos la segregación horizontal y vertical, es decir, la mayor presen-
cia de mujeres en trabajos peor remunerados y la dificultad para acceder a cargos
de mayor jerarquía dentro de cada rama laboral, tenemos como resultado, entre
otras cosas, la brecha salarial. Es decir, una diferencia promedio en el ingreso de las
mujeres respecto de los varones. Dicho de otra manera, las mujeres cobran en nues-
tro país un 29% menos, y entre las asalariadas informales alcanza un 35,6% menos.
A nivel mundial la brecha salarial es de 16%18. Las mujeres tienen menos acceso a
los recursos materiales de la sociedad.
Una de las mayores consecuencias de estas desigualdades es la feminización de la
pobreza: en Argentina, del 10% de la población con menores ingresos, el 63% son
mujeres, mientras que del 10% de las personas con mayores ingresos, el 63% son
varones19. A nivel mundial, las ocho personas más ricas del mundo son, también,
varones. Es por esto que hablamos también de la masculinización de la riqueza20.
Esta brecha de género en el ámbito laboral no sólo se refleja en el acceso dife-
rencial a los recursos económicos sino también a los cargos políticos, gremiales,
jerárquicos y a la distribución del poder. Según la ONU, las mujeres ocupan sólo un
6% de los cargos de Estado más altos a nivel mundial (jefes y jefas de estado). En
nuestro país sólo el 22% de los cargos ministeriales están ocupados por mujeres21
y sólo el 35% de los cargos jerárquicos en empresas.
Para consultar datos a nivel mundial y regional sobre brechas de género podes
ingresar en los siguientes links:
l Informe CEPAL 2021 - Brechas de género en el mercado laboral y los efectos
de la crisis sanitaria en la autonomía económica de las mujeres.
l “La COVID 19 ensanchará la brecha de pobreza entre mujeres y hombres,
según los nuevos datos de ONU Mujeres y el PNUD.”
4.3. Techo y paredes de cristal en el ámbito educativo: el trabajo docente
Dentro del sector docente, también existen desigualdades y barreras de género.
Como mencionamos en el módulo 1, esta tarea estuvo históricamente feminizada.
Si bien con el tiempo los varones se fueron incorporando (aunque siempre en menor
medida) a la docencia en el nivel primario y las mujeres a la actividad docente de
niveles superiores, la feminización de la docencia en las escuelas primarias sigue
18 Informe “Las brechas de género en la Argentina. Estado de situación y desafíos”. Publica-
ción de la Dirección Nacional de Economía, Igualdad y Género, Ministerio de Economía
19 Fuente: https://economiafeminita.com/feminizacion-de-la-pobreza-pandemia-y-politicas-publicas/
20 https://www.argentina.gob.ar/noticias/mercedes-dalessandro-en-amcham-hay-una-feminiza-
cion-de-la-pobreza-y-una-masculinizacion-de
21 Ubicándonos en el puesto n° 76 a nivel mundial.
19 / 26
 siendo característica, con una composición del 75% de mujeres22. Las “paredes de
cristal” se dan en función de la feminización o masculinización que presentan las
áreas, fundamentalmente en el nivel secundario y universitario.
Sin embargo, a medida que se asciende en la pirámide jerárquica, la composición
de la docencia se va masculinizando y el techo de cristal mayormente en los car-
gos de supervisión. Y si bien el ascenso se da mediante un sistema de puntaje y
concursos, operan allí también los condicionamientos de género: la dificultad de las
mujeres para dedicar más horas de su tiempo realizar los cursos necesarios para
ascender por las tareas de cuidado y los condicionamientos subjetivos en función
de las expectativas que se tiene para quienes asumen cargos de dirección o supervi-
sión según el género, son las barreras más importantes. En una investigación sobre
“Género y Poder en la cotidianeidad escolar”23 Graciela Morgade junto con otras
autoras, sostienen que se suele considerar que los directores varones son “más
prácticos”, menos sujetos a la burocracia escolar y más objetivos al interceder en
conflictos entre docentes. Que son mejores negociando y que ofrecen una imagen
protectora y tranquilizadora frente a la comunidad educativa. Por el contrario, a las
directoras mujeres se las asocia con el “detallismo reglamentarista, burocratizante y
persecutorio” y se supone que entre mujeres resulta más dificultoso establecer una
relación de trabajo “profesional”, o encarnar la autoridad. Se considera que las muje-
res directoras se relacionan a través de la emocionalidad y que son más temerosas
del/a superior jerárquico. Se “entroniza” la imagen masculina del director y se deja
asociadas a las mujeres a una imagen más desfavorable.
Este es un ejemplo de lo que sucede con las posiciones de poder, dirección y lideraz-
go en uno de los ámbitos educativos por excelencia. Y si bien tiene sus particulari-
dades, nos interesa pensarlo para dar cuenta de los prejuicios que están presentes
de manera desigual según él género, para quienes ocupan cargos de mayor jerarquía
en todos los ámbitos. Estas nociones y prejuicios se asocian profundamente con
la naturalización del lugar de los varones en los ámbitos de decisión y la dificultad
para pensarlos ocupados por mujeres u otras identidades. Cuando diseñamos polí-
ticas públicas destinadas a este sector, elaboramos e implementamos programas,
relevamos datos y construimos estadísticas, etc. resulta necesario tener en cuenta
cómo operan allí los prejuicios, las barreras y las desigualdades de género de manera
particular.

4.4. Barreras de género en el mundo laboral para la población LGBTIQ+

Hablamos de la desigualdad entre varones y mujeres. ¿Sabés qué porcentaje de

personas trans y no binarias están desempleadas? No hay datos. ¿Sabés cuántas
horas le dedican a las tareas de cuidado las personas trans y no binarias? No hay
datos. ¿Sabés cuál es el ingreso promedio de las personas trans y no binarias? No
hay datos. Sin datos no hay igualdad de género ni posibilidad de diseñar políticas
públicas para revertir la desigualdad. Durante décadas el Estado no incorporó la
perspectiva de diversidad a la construcción de datos estadísticos, por lo que esta
población (al igual que la población afro-descendiente u originaria, por ejemplo)
quedó invisibilizada en los números que permitían diseñar e implementar políticas
públicas hacia dicho sector. Los datos que existen actualmente fueron construidos
desde las organizaciones LGBTIQ.
En los últimos años, distintas organizaciones y algunos organismos estatales loca-
les de distintos lugares del país han comenzado a relevar datos sobre esta población,
sin embargo aún no tenemos información construida con una misma metodología
22 Censo Nacional del Personal de los Establecimientos Educativos, 2014.
23 Graciela Batallán, Graciela Morgade, Ana Padawer, Susana Zattara, Alejandro Arri y Paula
Santilli (1998) Género y Poder en la Cotidianeidad Escolar. III Congreso Chileno de Antropo-
logía. Colegio de Antropólogos de Chile A. G, Temuco.

MÓDULO 2 - Sistema Sexo-género y desigualdades. Conceptos básicos. 20 / 26

 que permita unificar y desagregar datos a nivel nacional, ni existe la misma disponi-
bilidad de información para todas las provincias. En la primera encuesta a travestis
trans realizada por el INADI en el partido de La Matanza (Bs. As.) en el año 2012 se
registró un 20% de desempleo en esa población, los otros relevamientos existentes
ofrecen un dato similar: en Misiones (2015) un 38,2% y en Paraná (2018) un 27%. En
Misiones el 44% de las travestis trans realizan actividades vinculadas a la prostitu-
ción, en Salta un 59% y en La Matanza un 80% (2012). En Paraná y en La Matanza
los datos coinciden en señalar que el 80% de las personas encuestadas que estaban
buscando otra alternativa laboral por fuera de la prostitución, consideraban que su
identidad dificultaba esa búsqueda. En todos estos informes se vislumbra que como
mínimo, el 45% de la población travesti trans no terminó el nivel secundario24.
La realidad de la población LGBTIQ+ además, es diferente para cada una de las
identidades y orientaciones sexuales y, al igual que para las mujeres y varones, está
también atravesada por cuestiones de clase, situación de migración, etnia, edad,
etc. Lo que sí conocemos son las barreras con las que se encuentra esta población
a la hora de insertarse y desarrollarse en el ámbito laboral.
Las trayectorias de vida de travestis y trans están fuertemente atravesadas por la
estigmatización, criminalización y patologización. También lo están lesbianas, ho-
mosexuales, bisexuales. Todo esto dificulta el acceso al trabajo formal y productivo
y cuando este acceso existe, aparece atravesado por situaciones de discriminación
o violencia laboral. La presunción de heterosexualidad, por ejemplo, resulta una
traba a la hora de compartir espacios laborales, de que las personas se sientan
cómodas, e incluidas en igualdad de condiciones. La invisibilización de distintas ma-
neras de vivir la sexualidad, el deseo, las diversas composiciones familiares, etc., los
“chistes” e incluso el lenguaje sexista, pueden generar situaciones de exclusión y
discriminación que repercuten en el desarrollo laboral y profesional de las personas.
En el sistema educativo en tanto espacio laboral, ¿hay lugar para la diversidad de
quienes llevan adelante la tarea docente?, ¿con qué miradas y prejuicios se tienen
que enfrentar? Quienes ejercen el rol docente, son también sujetos sexuados y atra-
vesados por estereotipos y mandatos de género. Poder reflexionar sobre esa propia
experiencia y reconocerse así, es un paso fundamental a la hora de poder desarmar
estos estereotipos en el contexto educativo con estudiantes y pensar propuestas
pedagógicas con perspectiva de género que promuevan la igualdad. Es allí donde
se ponen en juego las formas de reproducir o discutir el status quo. Es por esto que
resulta fundamental la formación docente en ESI con perspectiva de género como
así también el diseño y ejecución de políticas educativas en clave de género.
Tratamos hasta aquí de hacer una “radiografía” de cómo se configura la desigualdad
de género en el mercado de trabajo remunerado. Es decir, cómo los estereotipos de
género vigentes que generan prejuicios a la hora de estudiar una carrera o aprender
un oficio, de contratar personal y/o de postularse a un trabajo, sumado a las con-
diciones laborales diferentes para los trabajos feminizados, más la sobrecarga que
absorben las feminidades de las tareas domésticas y de cuidado no remuneradas,
dan por resultado una brecha de género en el mundo laboral que se expresa en una
diferencia salarial y de acceso al ingreso y una desigualdad en los cargos jerárqui-
cos tanto del sector público como privado.

24 Fuentes: “Primera encuesta de población trans en el distrito de La Matanza” (2012). Institu-

to Nacional de Estadísticas y Censo (INDEC) y el Instituto Nacional contra la Discriminación,
la Xenofobia y el Racismo (INADI); encuesta del Instituto Provincial de Estadística y Censos
y el Ministerio de Derechos Humanos de la Provincia de Misiones (2015); revelamiento
de Mujeres Trans Argentina y el Observatorio de Violencia contra las Mujeres “Rosana
Alderete”, Pcia. de Salta (2016-2020); relevamiento de la Universidad Nacional del Comahue
(UNCo), la Secretaría de Derechos Humanos de la Provincia de Río Negro, la Subsecretaría
de Derechos Humanos de la Provincia de Neuquén, el Observatorio de Derechos Huma-
nos de la Provincia de Neuquén y la Dirección Provincial de Diversidad de la Provincia de
Neuquén (2017); prueba piloto en Paraná de la Dirección General de Políticas Integrales de
Diversidad Sexual (INDEC) (2018); Instituto Provincial de Estadísticas y Censos (IPEC) y la
Subsecretaría de Políticas de Diversidad Sexual de Santa Fe (2019).

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Para reflexionar
Te proponemos que veas el siguiente
video. ¿Cuáles fueron los mandatos
o “piedras” que cargaste en tu infan-
cia?, ¿cómo podemos hacer para “ali-
vianar” a las futuras infancias?
“Sin mochilas” - Iniciativa Spotlight
MÓDULO 2 - Sistema Sexo-género y desigualdades. Conceptos básicos.
5. A modo de cierre:
construyendo políticas públicas para superar la desigualdad
A lo largo de este módulo dimos cuenta cómo la división sexual del trabajo es la
piedra angular de la situación de desigualdad estructural que viven las mujeres y
LGTBIQ+, configurando dos esferas de la vida social asociadas a “lo masculino” y
“lo femenino”: lo público/productivo y privado/reproductivo, respectivamente. Esta
división sexual del trabajo produce desigualdad y se sustenta y justifica ideológi-
camente en base a estereotipos y mandatos de género que están naturalizados y
que se transmiten, producen y reproducen a partir de la socialización diferencial,
siendo los ámbitos educativos espacios privilegiados para sostenerlos, pero tam-
bién para modificarlos. En este esquema jerárquico, binario y heteronormativo, las
diversidades sexuales e identitarias quedan subordinadas y excluidas.
¿Qué pasaría si a varones, mujeres y LGBTIQ+ nos educaran (y socializaran) en
igualdad? ¿Qué pasaría si a los niños los dejaran llorar y expresar sus sentimientos
igual que a las niñas?, ¿si les regaláramos muñecas, cocinita, tabla de planchar, a
los varones, para que se familiaricen desde chicos con el cuidado?, ¿si promovié-
ramos que desde la infancia practiquen otros deportes además del fútbol, como el
patinaje o el baile?, y ¿si las clases de educación física y todos los deportes fueran
mixtos desde los primeros años? ¿Si en vez de hacer filas de varones y mujeres en
la escuela nos ordenamos por otros criterios, o de manera mixta?
Estas acciones pueden ayudar a que las nuevas generaciones sean socializadas
de igual manera, aprendiendo que todas las opciones, elecciones, cuerpos, iden-
tidades son igual de válidas y pueden desarrollar las mismas capacidades si se
otorgan las mismas oportunidades. Cuando hablamos de oportunidades, no nos
referimos solamente a oportunidades materiales (recursos, acceso a la educación,
condiciones de vida digna, etc.) sino también a las ideas y prejuicios que tenemos
sobre las personas según si son varones, mujeres, lesbianas, gays, travestis, tran-
sexuales y a los espacios que les damos a cada una de ellas.
Incorporar políticas con perspectiva de género resulta fundamental a la hora de
construir una sociedad en condiciones de igualdad y sin discriminación por ra-
zones de género. La Educación Sexual Integral resulta fundamental a la hora de
fomentar la igualdad en todos los niveles educativos, recuperado los saberes y
aportes de los feminismos, transfeminsmos y las teorías críticas a la sociedad,
valorizado roles y actividades invisibilizadas, educando en la importancia del cui-
dado (propio y de las otras personas), deconstruyendo estereotipos de género
binarios que limitan la libertad de las infancias y adolescencias, dando lugar a
la afectividad, a la diversidad de expresiones, cuerpos e identidades existentes, y
construyendo relaciones de igualdad entre los géneros.
Estas mismas diferencias las encontramos en nuestros propios espacios de traba-
jo y aparecen allí marcadas por la desigualdad. Resulta un compromiso de todas/
os/es poder revertir estas barreras de género, desnaturalizando estereotipos y ge-
nerando condiciones para alcanzar la igualdad.
La implementación de la Ley de promoción del acceso al empleo formal para
personas travestis, transexuales y transgénero “Diana Sacayán - Lohana Ber-
kins”, junto con políticas de reparación, inclusión y apoyo a la permanencia de
población LGBTIQ+ en el ámbito laboral y educativo resultan imprescindibles para
reducir las brechas de género y para dar respuesta a una población históricamente
excluida y vulnerada. El cumplimiento de la Ley N° 26.743 de Identidad de Género
en todos los ámbitos de la sociedad es el primer paso para respetar el derecho a
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 la identidad de las personas trans y derribar una de las principales barreras con las
que se encuentran desde la infancia.
Por último, llevar adelante políticas de cuidado que promuevan la corresponsabili-
dad en el ámbito doméstico y garanticen una organización más equitativa del cui-
dado, en donde el Estado cobre un rol fundamental resulta otro de los lineamientos
fundamentales para avanzar en la igualdad entre los géneros.
Esperamos que las herramientas conceptuales brindadas en este módulo II, puedan
acompañar la implementación de estas políticas públicas a partir de adoptar una
mirada crítica y repensar nuestras propias experiencias y subjetividades, ayudando
a transformar nuestra mirada y nuestra cotidianeidad en pos de derribar barreras de
género que limitan la autonomía de mujeres y LGBTIQ+.

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