Estrategias de Enseñanza Que Mantienen La Atención en Niños de 1º de

INSTITUTO TECNOLÓGICO Y DE ESTUDIOS SUPERIORES
DE MONTERREY
UNIVERSIDAD VIRTUAL
Estrategias de enseñanza que mantienen la atención en niños de 1º de
primaria durante el seguimiento y desarrollo de instrucciones orales
TESIS PRESENTADA
COMO REQUISITO PARA OBTENER EL TÍTULO
DE MAESTRA EN EDUCACIÓN
AUTORA: Ana Evelia Contreras García
ASESORA: Rosina Tamez Almaguer
COLIMA, COLIMA, MÉXICO Mayo 2009

ii
Estrategias de enseñanza que mantienen la atención en niños de 1º de
primaria durante el seguimiento y desarrollo de instrucciones orales
Tesis presentada
Por:
Ana Evelia Contreras García
Ante la Universidad Virtual
del Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey
como requisito parcial para optar por el título de
MAESTRA EN EDUCACIÓN
Mayo 2009
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Hoja de firmas
El trabajo de tesis que se presenta fue APROBADO POR UNANIMIDAD por
el comité formado por los siguientes profesores:
[Título académico]. [Nombre completo del asesor] (asesor)
[Título académico]. [Nombre completo del primer lector] (lector)
[Título académico]. [Nombre completo del primer lector] (lector)
El acta que ampara este veredicto está bajo resguardo en la Dirección de
Servicios Escolares del Tecnológico de Monterrey, como lo requiere la
legislación respectiva en México.

iv
Dedicatoria y agradecimientos
Con especial amor, respeto y agradecimiento a mi madre; mentora,
guía y pilar esencial en mi vida. Gracias Mamá por ser el aliento para cada
uno de mis logros.
A Francisco Campos Llerenas, esposo y compañero de mi madre y a
quien agradezco infinitamente su apoyo incondicional para la realización de
este proyecto.
A mis amigos y amigas muy queridos, en quienes encontré hermandad,
alegría y entusiasmo para motivarme a terminar exitosamente esta empresa
y que no requieren presentación pues al leer esta dedicatoria sabrán
identificarse en ella.
Especial agradecimiento a Lizeth Cedeño Grijalva, profesora y amiga
quien a través de su ejercicio docente me permitió revalorar mi propia
experiencia profesional y vocación en la enseñanza.
Al Doctor en Economía Carlos Bonilla, amigo y consejero a lo largo de
la realización de esta Maestría.
A la maestra Rosina Tamez mi maestra tutora, quien profesionalmente
me ha acompañado en la culminación de este documento.

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Resumen
El presente documento de tesis tiene como propósito el analizar y conocer
de las estrategias de enseñanza que ayudan a mantener la atención de
niños de primer grado de educación primaria, para el seguimiento y
desarrollo de instrucciones orales. Este ejercicio de investigación se
desarrolló con base a la metodología cualitativa. El espacio escolar
seleccionado para la realización de este estudio fue el grupo de 1º A de la
escuela primaria vespertina Gregorio Macedo López, localizada en la ciudad
de Colima, capital del estado del mismo nombre, en México. En el estudio
realizado bajo el enfoque de la investigación – acción se emplearon los
siguientes instrumentos para la recolección de la información: los registros
de observación, la entrevista dirigida y las encuestas. De los resultados
analizados se concluye que el docente hace uso regular de las instrucciones
orales como medio para la conducción de la enseñanza; sin embargo carece
de un uso diversificado de estrategias de enseñanza que le permitan
mantener con eficacia la atención de niños de primer grado al momento de
emitir una instrucción.

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Índice de contenidos
Capítulo 1. Planteamiento del problema……………………………………10
Introducción………………………………………………………………………..10
1.1 Contexto……………………………………………………………………….11
1.1.1 Descripción del contexto físico……………………………………12
1.1.2 Descripción del contexto sociocultural…………………………...16
1.1.3 Descripción del contexto normativo……………………………....18
1.2 Definición del problema………………………………………………………20
1.3 Preguntas de Investigación …………………………………………………23
1.3.1 Pregunta general………………….……………….……………….23
1.3.2 Preguntas específicas……………………….……………………..23
1.4 Objetivos…………………………………………………………………….…24
1.5 Justificación……………………………………………………………………25
1.6 Beneficios esperados……………………………………………………...…28
1.7 Delimitación y limitaciones de la investigación……………………………30
Capítulo 2. Fundamentación Teórica………………………………………...33
2.1 Antecedentes………………………………………………………………….34
vii
2.2 Marco Teórico…………………………………………………………………39
2.2.1 Contribuciones de la teoría cognoscitiva al aprendizaje……….40
2.2.2 Contribuciones de la teoría constructivista al aprendizaje……..47
2.2.3 Las teorías del procesamiento de la información……………….51
2.2.4 El papel de la atención en el aprendizaje………………………..54
2.2.4.1 Características de la atención…………………………..56
2.2.5 La planeación de la enseñanza: recurso elemental para la
organización del aprendizaje…………………………………………….59
2.2.6 El papel de las estrategias de enseñanza en el logro del
aprendizaje…………………………………………………………………64
2.2.7 La comprensión de instrucciones: un proceso cotidiano dentro
del salón de clases……………………………………………………......70
2.2.7.1 La atención y la escucha comprensiva: elemento clave
para el seguimiento de instrucciones………………………………...…72
2.2.8 El desarrollo de la competencia comunicativa en el docente y su
influencia en la enseñanza eficaz………………………………………75
2.3 Conclusiones………………………………………………………………….78
Capítulo 3. Metodología………………………………………………………...79
3.1 Enfoque metodológico……………………………………………………….80
3.2 Método de recolección de datos…………………………………………….83

viii
3.3 Definición del universo……………………………………………………….87
3.4 Conclusiones………………………………………………………………….88
Capítulo 4. Análisis de Resultados…………………………………………..90
4.1. Retos para mantener la atención de niños de primer grado de primaria
durante el proceso de enseñanza………….……………………………..….....92
4.2 Estrategias de enseñanza que contribuyen a mantener la atención...…95
4.3 Comprensión de instrucciones orales………………………………………98
4.4 Limitaciones en el uso de instrucciones orales durante el desarrollo del
proceso de enseñanza…………………………………………………….……101
4.5 La comprensión de instrucciones orales por parte de los alumnos y su
relación con el logro de aprendizajes…………………………….…………..102
Capítulo 5. Conclusiones y recomendaciones……………………………105
5.1 Conclusiones……………………………………………………………...…105
5.2 Recomendaciones…………………………………………………………..111
5.3 Conclusión General…………………………………………………………113
Referencias bibliográficas……………………………………………………115
Índice de Anexos
ANEXO A…………………………………………………………………………118
ANEXO B…………………………………………………………………………119
ANEXO C…………………………………………………………………………120
ANEXO D…………………………………………………………………………121
ix
ANEXO E…………………………………………………………………………123
ANEXO F…………………………………………………………………………125
ANEXO G…………………………………………………………………………132
ANEXO H…………………………………………………………………………133
ANEXO I………………………………………………………………………….134
ANEXO J……………………………………………………………………….…135
ANEXO K…………………………………………………………………………138
Índice de Tablas y Figuras
Capítulo 2
Figura 2.1…………………………………………………………………………..35
Tabla 2.1…………………………………………………………………………...67
Tabla 2.2…………………………………………………………………………...74
Figura 2.2………………………………………………………………………..…76
Capítulo 3
Tabla 3.1…………………………………………………………………………...80
Capítulo 4
Figura 4.1…………………………………………………………………………..95
Figura 4.2…………………………………………………………………………..99
Figura 4.3…………………………………………………………………………100
Curriculum Vitae………………………………………………………………..139
10
Capítulo 1. Planteamiento del Problema
La investigación es una actividad de carácter científico y social que
debe motivarse en todos los campos del saber humano, ya que contribuye
sustancialmente al desarrollo de las sociedades así como al esclarecimiento
de sus principales inquietudes.
A través de una redacción clara y amena se espera que el lector
comprenda los principios básicos que inicialmente conducen este proceso de
investigación, por lo que en este capítulo se exponen aspectos
fundamentales para el entendimiento del estudio que aquí se trata, tales
como: la descripción del contexto, el planteamiento del problema, las
preguntas guías de esta investigación, el objetivo general y los objetivos
específicos que persigue este trabajo.
Luego se incluyen las razones que motivaron esta investigación dentro
del apartado de la Justificación y finalmente las delimitaciones y limitaciones
que se presentaron a lo largo del desarrollo de este proceso.
Introducción
Resulta inminente que la educación en sí misma no soporta la
responsabilidad total de ser la impulsora de cambio y progreso en una
sociedad, es a la par de esta compleja enunciación que los docentes
adquieren una responsabilidad mayúscula ante el futuro de una comunidad y
así progresiva y colectivamente, de una nación entera.

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La tarea docente es sin lugar a dudas el vértice sobre el cual descansa
gran parte del hacer educativo de una institución. Si se tiene en cuenta esto,
es de esperarse que los profesores encargados de facilitar y coordinar los
procesos de enseñanza aprendizaje de los alumnos no actúen con base a la
intuición ni a preceptos teóricos y educativos históricamente preestablecidos,
sino que por el contrario se interesen y ocupen en conocer cada día más los
distintos matices que encierra su propia práctica docente por medio de la
actividad investigativa que lleven a cabo al interior de sus grupos de trabajo.
En este afán por comprender e interpretar de forma más objetiva la
realidad educativa que acompaña la praxis del maestro mexicano -en
particular del docente colimense- se realiza este estudio, que de acuerdo a
una metodología y protocolo específico determinan el orden de este
documento y pretende conocer cuáles son las estrategias de enseñanza que
mantienen la atención de niños de primer grado de educación primaria para
el seguimiento y desarrollo de instrucciones orales.
1.1Contexto
El profesor actual asume que la investigación como tarea creativa
requiere del desarrollo de un proceso metodológico que dictamine los pasos
a seguir para la consecución de uno o varios objetivos dentro de dicha
investigación, postura que se reconoce claramente en este trabajo de tesis y
que da inicio con la descripción textual de una imagen geográfica, física,
sociocultural y normativa que se expone dentro del apartado Contexto de la
investigación.
12
De esta manera puede decirse que la investigación social es un
proceso metodológico que de forma obligada sitúa al investigador en un
escenario conformado por factores del espectro social como los ya
mencionados.
En definitiva la asimilación del contexto por parte del investigador es
muy importante para facilitar al lector la comprensión de la realidad, realidad
que haciendo uso del lenguaje escrito se le da a conocer con la presentación
de este estudio.
1.1.1 Descripción del contexto físico
Para iniciar con la descripción del contexto de investigación, es
necesario entrar en materia y enfatizar en la trascendencia que adquiere la
educación en la vida de los ciudadanos y su impacto en el desarrollo de
cualquier comunidad. En México, el Consejo Nacional de Población
(CONAPO) enuncia que el acceso al conocimiento por parte de la población
ayuda a que las personas cuenten en su haber con una mayor cantidad de
recursos para realizar un proyecto de vida; de igual manera, tomando como
referencia a la misma institución, el CONAPO menciona que la educación
ha resultado ser un factor determinante en el desarrollo productivo de una
sociedad, y por consiguiente en su progreso.
En consecución con el supuesto anterior, la Educación Primaria
representa para la niñez de este país uno de los cimientos más importantes
en su formación como ciudadanos proactivos de una sociedad democrática;

13
y es a su vez el nivel educativo de mayor duración –seis años- dentro de la
Educación Básica ofertada por sistemas públicos y privados.
Esta investigación se ubica en el contexto geográfico del estado de
Colima, estado que paulatinamente ha ido satisfaciendo necesidades
educativas de la población en cuanto a lo que cobertura y calidad se refiere;
esto debido en gran medida a las condiciones geográficas de la entidad y a
la administración eficaz de recursos por parte de las autoridades
competentes.
Para coadyuvar en el logro de tales propósitos, la sociedad a través de
la iniciativa privada participa en proyectos de desarrollo sustentado como
parte de una estrategia de impacto que genere beneficios para la sociedad
civil. Un ejemplo de ello es la institución que se toma como escenario
muestra en la elaboración de esta investigación.
Esta institución educativa se ubica dentro de una colonia popular con
rezago social y evidencias palpables de marginación; fue por medio de la
Asociación Nacional de Distribuidores Automotrices Nissan AC (ANDANAC)
que la Escuela Primaria Profesor Gregorio Macedo López, de turno
vespertino y perteneciente a la Secretaría de Educación Pública, logra
materializarse en Septiembre del año 2002 en la colonia El Mirador de la
Cumbre II.
Según los preceptos que sustentan la Fundación, su objetivo principal
es realizar acciones a favor de las comunidades menos favorecidas con la
co -responsabilidad de los gobiernos locales. Así pues, la Fundación

14
ANDANAC se encargó de la construcción de la Escuela Primaria Gregorio
Macedo López empleando materiales prefabricados en su edificación; de
igual manera se hizo responsable del equipamiento del edificio y las
autoridades locales de proveer el terreno, la dirección técnica y
administrativa, así como el cuerpo docente.
Del inmueble entregado a la comunidad destacan: doce aulas
didácticas, dos direcciones (para ambas turnos escolares: matutino y
vespertino), salón de usos múltiples (aula de medios), servicios sanitarios,
patio cívico, pizarrones, mesas y sillas para los maestros y alumnos,
muebles para material, escritorios y sillones para la dirección y uniformes y
mochilas (el día de la inauguración).
La Escuela Primaria Federal Profesor Gregorio Macedo López
identificada con la clave escolar 06DPR0045N se localiza al oriente de
Colima capital, pertenece a la zona escolar No.8 y su adscripción la ubica
como una institución educativa al servicio del sistema federal. Su ubicación
exacta la enclava en la Colonia urbano – marginal conocida como El Mirador
de la Cumbre II sobre calle La Sierra # 1424 dentro del área postal número
28048.
Para el acceso al plantel se recorren aproximadamente 20 cuadras de
urbanización irregular, mismas que a mitad del trayecto de norte a sur desde
la Carretera la Estancia cruzan las vías del ferrocarril.
Situándose ya en el espacio físico del plantel como tal (Ver Anexo B),
las aulas, -espacios tradicionalmente asignados para la puesta en práctica

15
del proceso educativo- son de un aspecto modesto pero funcional y se
conservan en un estado físico aceptable.
Sin embargo, con base a las visitas de observación realizadas, no se
puede expresar lo mismo respecto a los espacios abiertos como las canchas
deportivas y el patio cívico que muestran una imagen un poco deteriorada y
sin mucha atención en cuanto a las mejoras que requieren; lo anterior debe
evitar interpretarse como una falta de interés y aprecio por parte del personal
que ahí labora sobre la situación que aqueja al plantel, la situación obedece
a que son demasiadas las necesidades manifiestas y limitados los recursos
para satisfacerlas.
Por otro lado, las áreas verdes son escasas y en algunas zonas del
perímetro escolar interno y externo se observa maleza como parte del
paisaje natural.
Continuando con la descripción de la escuela y posterior a los apoyos
otorgados por la Asociación Nacional de Distribuidores Automotrices Nissan
AC , el colectivo ha trabajado y gestionado para que el aula de medios sea
una de las áreas de mayor atención en cuanto a inversión y actualización se
refiere; en dicho espacio se encuentran veintidós computadoras de escritorio
para el uso de alumnos y maestros, estos equipos de cómputo están
habilitados con conexión a Internet; el Internet concluye -según opiniones
recabadas entre la platilla docente- en ser un recurso tecnológico que
permite a los profesores diversificar las actividades que realizan sus alumnos
en la visita que hacen una vez por semana los grupos a esta aula.
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En esta misma área del aula de medios se cuenta con un proyecto de
un software interactivo didáctico, videos, DVDS, un televisor, un reproductor
de DVD y de vídeo, fotocopiadora, libros didácticos de apoyo para los
docentes, todo esto al servicio de los alumnos.
En lo tocante al inmobiliario para los educandos, a excepción de los
salones asignados al primer ciclo de primaria (conformado por 1º y 2º años),
el resto de las aulas cuenta con butacas de uso individual y los salones del
primer ciclo con mesas de trabajo binario.
Por su parte, los salones de 5º y 6º grados respectivamente cuentan
con la instalación del programa Enciclomedia. Para el desarrollo del
currículum de 5º y 6º grados el programa incluye además del software con
los libros digitalizados de cada grado: una computadora de escritorio,
aditamentos de sonido, cañón y pintarrón electrónico, entre algunos
elementos más.
En definitiva, no obstante las dificultades de arranque en cuanto a la
respuesta y participación de la comunidad, la Escuela Primaria entró en
funciones y comenzó a dar resultados.
1.1.2 Descripción del contexto sociocultural
Desde la perspectiva visual las características del entorno muestran
cuáles son las condiciones socio – económicas de la población estudiantil
que tiene acceso al plantel. No existe un paisaje urbano homogéneo propio
de las colonias con viviendas de interés social características del Instituto del
Fondo Nacional para la Vivienda de los Trabajadores (INFONAVIT), por el

17
contrario la diversidad la marcan la variedad de materiales de construcción,
colores y dimensiones con los que cada propietario pudo construir su casa, o
en su defecto con los medios que continúa habilitándola.
A partir de su conformación, la colonia ha mejorado en los últimos
cuatro años en lo que respecta a las condiciones de las vías de acceso y los
servicios para la población, sin embargo aún existen calles con empedrado
de baja calidad y otras más sin empedrar. Según los seis niveles
socioeconómicos identificados en México, la clase media baja y clase pobre
son los niveles socioeconómicos que caracterizan a la mayoría de los
habitantes de la Colonia del Mirador de la Cumbre I, II y III.
La ecuatoriana Rosa María Torres en entrevista editada para el
Espacio para la infancia y Early Children Matters de la Fundación Bernard
van Leer, resuelve que desafortunadamente “Ser niño y ser pobre es una
combinación fatal en nuestras sociedades, pues en ella confluyen dos
fuentes mayores de discriminación: el estatus socio – económico y la edad”
(2008, Revista Iberoamericana de Educación, p. 2).
Las variadas necesidades de la población han sido atendidas
paulatinamente, pero de manera escasa; la colonia cuenta con los siguientes
servicios básicos, mismos que son insuficientes para la vasta población que
se atiende: un centro de salud, una cancha deportiva y un salón de usos
múltiples.
El tejido social de la colonia lo conforman familias oriundo del propio
estado de Colima y familias provenientes de estados vecinos como Jalisco,

18
Michoacán, Guerrero, e incluso Oaxaca y Chiapas; todas ellas relacionadas
entre sí por la búsqueda de mejores condiciones de vida, pero a la vez con
un nivel cultural y social notoriamente bajo.
A través de las impresiones del personal que labora en la escuela, se
reconoce que predomina un bajo nivel cultural y académico entre los padres
de familia que integran la comunidad escolar.
En el grueso de la población de padres de familia se cuenta con un
mínimo porcentaje de padres profesionistas, en su gran mayoría
desempeñan oficios laborales, entre los que destacan: oficiales de policía,
oficiales de tránsito, albañiles, carpinteros, plomeros, trabajadoras
domésticas, personal de apoyo en comercios y tiendas departamentales, por
citar algunos.
Por ende -dadas las características laborales ya descritas- resulta difícil
para el profesorado contar con el apoyo extraescolar que requieren los
alumnos para el cumplimiento de trabajos y consignas escolares, situación
que impacta en el logro de los aprendizajes deseados.
En último lugar, pero con igual grado de importancia se destaca el
papel de la situación familiar para el desarrollo académico de los alumnos,
cuyas características de composición familiar obedece mayoritariamente a
familias de carácter disfuncional y son escasos los alumnos cuyos núcleos
familiares se componen de ambos padres, papá y mamá.
1.1.3 Descripción del contexto normativo

19
Bajo el lema escolar: Calidad, Eficiencia y Valores en la Educación la
Maestra Laura Delgado Hernández, directora de la Institución y su colegiado
de doce profesores y profesoras atienden diariamente a un total de 325
alumnos de 1º a 6º en grados paralelos. Aunado al personal ya descrito, en
la escuela se cuenta con la presencia de un equipo de Unidad de Servicios y
Apoyo a la Educación Regular (USAER) y un intendente, éste último a cargo
del aseo y mantenimiento general de las instalaciones de la escuela.
Cabe mencionar que inicialmente el historial de alumnado en el año
2003 sólo justificaba la existencia de seis grupos, de los cuales se
incrementó en dos más para el año 2004, y así de manera gradual se
pudieron conformar doce grupos a partir del año 2005. Es importante
destacar que después de seis años de haber sido fundada la escuela, los
habitantes de la comunidad reiteran la confianza que desde un inicio
depositaron en la apertura del plantel y en el personal que ahí labora,
puesto que la cantidad de alumnos y la demanda de ingreso se ha
incrementado año con año.
En cuanto a lo que respecta en el trabajo colaborativo al interior de la
escuela, éste se desarrolla conforme a los lineamientos que se asientan en
el PAT (Plan Anual de Trabajo). Con la agenda estipulada en el PAT, el
personal labora colegiadamente y da seguimiento al problema principal
descrito en el Proyecto Escolar; el problema expone lo siguiente de manera
textual: los alumnos presentan baja comprensión lingüística de acuerdo al
grado en que se encuentran y por consiguiente tienen baja producción de

20
textos, por lo tanto en la comprensión lectora, que repercute en la
asimilación de instrucciones para la resolución de problemas matemáticos.
En el diseño de dicho proyecto y en su versión más actualizada se
asienta la misión que ha definido alcanzar la comunidad escolar de la
Primaria Gregorio Macedo López, la misión enuncia textualmente así:
El personal directivo, docente, manual y padres de familia de la escuela
primaria vespertina Gregorio Macedo López, asumimos el compromiso
de cumplir con las disposiciones del Artículo 3° Constitucional y de la
Ley General de Educación, para con ello contribuir en el desarrollo de
competencias mediante la adecuación de situaciones prácticas para
que los alumnos puedan desenvolverse de manera integral y activa en
la sociedad (Proyecto Escolar de la Escuela Primaria Gregorio Macedo
López T.V. ciclo escolar 2008-2009 p. 3).
La caracterización de los contextos físico, sociocultural y normativo en
los cuales se desarrollan los procesos que subyacen al quehacer educativo
llevado a cabo en la Escuela Primaria en cuestión, resulta esencial para las
etapas subsiguientes de la presente investigación y los objetivos que ésta
persigue.
1.2 Definición Del Problema
El primer grado de Educación Primaria es el año escolar que los
alumnos recién egresados del preescolar cursan para su permanencia de
seis años en el nivel primaria. El aprendizaje de la lecto-escritura y la
adquisición de nociones básicas de matemáticas como la suma y la resta y

21
el reconocimiento de la localidad, como parte de la asignatura de
Conocimiento del Medio; serán sólo algunos de los aprendizajes más
elementales que el alumno de primer grado tendrá que adquirir para su
promoción al año escolar inmediato.
El maestro cuya meta es promover y lograr el aprendizaje en el
educando, requiere del recurso didáctico - pedagógico por excelencia: la
planeación. La planeación, en cualquiera de sus modalidades: diaria,
semanal o bimestral, cumple con el objetivo de organizar el proceso de
enseñanza de forma eficaz y de acuerdo a un programa curricular
previamente establecido. Por lo general la planeación se realiza en una
matriz o esquema gráfico en el cual se describen los propósitos de la clase,
los contenidos a abordar, las actividades por desarrollar, los materiales para
la ejecución de dicho plan y la forma de evaluar sus resultados.
Acto seguido al diseño del plan de clase, el docente pone en práctica
sus habilidades y estrategias de enseñanza durante la ejecución de las
actividades previstas para sus alumnos en dicho plan. En su papel de
facilitador/mediador del aprendizaje, el maestro tiene que desempeñarse
como guía del aprendizaje y enunciar instrucciones de manera oral y escrita
para que sus alumnos identifiquen qué es lo que habrán de hacer y realicen
de manera proactiva dichas actividades para beneficio de la construcción de
su aprendizaje.
Desafortunadamente en el complejo proceso que representa el
ejercicio de la docencia, una cantidad considerable de alumnos no logran

22
finalizar con éxito y de forma autónoma las acciones señaladas por el
docente a través de la oralidad, esto a causa de una deficiente escucha
comprensiva por parte de los alumnos que se genera a partir de la falta de
atención al momento de ser emitidas las instrucciones, en este caso
particular de estudio, las instrucciones orales.
La oralidad, entendida como una forma de comunicación que transmite
a través de la voz uno o varios mensajes explícitos e implícitos, es la
principal forma de comunicación que sirve de vehículo para el desarrollo del
proceso de enseñanza del docente.
Con relación a lo antes mencionado se puede decir que una de las
problemáticas mas recurrentes al momento de emitir una instrucción oral es,
lograr focalizar la atención de los alumnos de primer grado por un periodo de
tiempo suficiente para que el niño logre comprender qué es lo que deberá
hacer, cómo y en qué condiciones tendrá que hacerlo. Es responsabilidad
del maestro, encontrar cuáles son las estrategias de enseñanza que
permiten al alumno centrar la atención en las acciones del docente, que en
su gran mayoría están relacionadas con la emisión de instrucciones orales,
mismas que señalan las condiciones para la realización de alguna actividad
de aprendizaje.
Por lo general, pocos docentes ejercen conciencia sobre los procesos
cognitivos que intervienen en la forma en que el alumno da seguimiento a las
instrucciones. Cabe resaltar que esto a su vez marca una notable diferencia
en los niños que no logran centrar su atención en una acción o instrucción

23
específica, de aquellos que al concentrar su atención en el momento de
escuchar una indicación dentro del aula lograron resultados satisfactorios en
la realización de alguna actividad, impactando por ende en su aprendizaje.
1.3 Preguntas de Investigación
Las preguntas de investigación son requisito obligado de acuerdo a las
características que enmarcan este documento ya que explican el ¿Qué? del
estudio que se hará (Hernández, Fernández y Baptista, 2008); asimismo,
resumen lo que habrá de contener la investigación y marcan el inicio de las
indagaciones a realizar.
Tal como lo explican Hernández et al. (2008), a lo largo de la
realización de la investigación estos planteamientos son susceptibles de ser
modificados o incluso incrementar su número si el estudio así lo requiere.
Para los efectos ya explicados se enuncia la siguiente pregunta general
y preguntas específicas respectivamente.
1.3.1 Pregunta General
¿Cuáles estrategias de enseñanza contribuyen a mantener la
atención en niños de Primer Grado de Primaria durante el seguimiento y
desarrollo de instrucciones orales?
1.3.2 Preguntas específicas
• ¿Cuáles estrategias de enseñanza contribuyen a mantener la
atención en alumnos de Primer Grado de Primaria?

24
• ¿Cuál es la efectividad que tienen las estrategias de enseñanza
empleadas por el docente, en la comprensión y seguimiento de
instrucciones orales?
• ¿Qué limitaciones tiene el uso de instrucciones orales en el proceso
de enseñanza – aprendizaje desarrollado por el docente?
1.4 Objetivos
El objetivo general de la investigación es conocer cuáles son las
estrategias de enseñanza que mantienen la atención en niños de Primer
Grado de Primaria para el seguimiento de instrucciones orales y reflexionar
sobre la forma en que impacta el bajo nivel de atención al momento de
escuchar instrucciones orales en los resultados de la realización de una
actividad. Para ello, el estudio tiene los siguientes objetivos específicos de
investigación:
• Indagar sobre las estrategias docentes que contribuyen a
mantener la atención en alumnos de Primer Grado de Primaria.
• Conocer la efectividad de las estrategias empleadas por el
docente para mantener la atención de niños de Primer Grado,
durante el seguimiento de instrucciones orales.
• Indagar la efectividad de las instrucciones orales en el logro de
aprendizajes por parte de los alumnos.
• Conocer las limitaciones del uso de instrucciones orales durante
el proceso de enseñanza – aprendizaje desarrollado en el aula.

25
1.5 Justificación
La educación Primaria en México, constituye uno de los bloques
educativos de mayor extensión dentro de la Educación Básica, y tal como se
cita en el Plan y Programas de Estudio para Primaria “(…) ha sido a través
de la historia de México el derecho educativo fundamental al que han
aspirado los mexicanos” (SEP, 1993, p. 10) .
Las condiciones de aprendizaje en las que los alumnos cursan el 1º de
este nivel educativo, representan las bases académicas en las que habrán
de asentarse los aprendizajes de los años escolares venideros. Por lo tanto
la trascendencia de situar este proceso de investigación educativa en el 1º
grado, es que este encuentro inicial con la Escuela Primaria se centra en
que los niños adquieran el proceso de la lectoescritura, y que la lectura se
convierta en adelante en uno de los medios más importantes para la
construcción de su aprendizaje.
Para la enseñanza de un proceso de aprendizaje tan complejo como lo
es la adquisición de la lectoescritura, la emisión de indicaciones orales será
uno de los principales medios de interacción entre el docente y el niño
durante dicho proceso, en tanto que éste último no sea capaz de leer y
comprender instrucciones escritas.
El proceso de enseñanza – aprendizaje, si bien se ha visto modificado
en cuanto al rol que tradicionalmente desempeñaban maestros y alumnos,
en este proceso aspectos básicos como la comunicación e interacción entre
facilitador y educando permanecen inamovibles. De aquí que se mencione

26
la importancia y justificación de desarrollar un tema en el que se abordan las
estrategias docentes que fomentan la atención para el seguimiento de
instrucciones orales por parte de los niños.
En relación al tema de estudio, desde el punto de vista social es de
gran interés conocer hasta que punto es determinante para la calidad de los
aprendizajes que construyen los alumnos, la oralidad que adquirió el
docente a lo largo de su formación académica y en la interacción con su
contexto socio – cultural.
En cuanto a lo concerniente al ejercicio docente, esta investigación
permite realizar una reflexión de y sobre la práctica de la enseñanza; ya que
por lo general se observa de manera simplista la forma en que un profesor
emite instrucciones orales sin tomar en cuenta los efectos positivos y
negativos de éstas.
De manera central, se espera que la temática invite al lector e
interesados en la materia, a la concientización de cuáles son las estrategias
de enseñanza que pueden ponerse en práctica para favorecer la atención de
los alumnos al momento de emitir un mensaje oral y esto a su vez derivar
en el logro exitoso del seguimiento de instrucciones orales.
Finalmente, el valor teórico de este documento de tesis se asienta en la
revisión minuciosa del estado del arte referente al tema tratado; tal revisión
representa el marco teórico de esta publicación y permite al lector tener
acceso a una concentración detallada de teoría que fue debidamente
consultada y referenciada para efecto de la realización de esta investigación.

27
Puesto que se ha estipulado desde un inicio el planteamiento de
cuestionamientos de investigación se establece una relación inmediata con
el desarrollo de una investigación de carácter cualitativo, descartando por
ende la formulación de hipótesis, acción que se encuentra ligada a la
investigación de enfoque cuantitativo
En relación a la metodología, en el campo de la investigación se
conoce que el enfoque cualitativo se basa en la perspectiva teórica
fenomenológica (Taylor y Bogdan, 1987), la cual habla de la comprensión de
los fenómenos sociales desde la perspectiva del actor ayudado éste por la
observación participante, la entrevista en profundidad y otros métodos que a
su vez generan datos descriptivos sujetos a la interpretación y análisis para
la construcción de conclusiones.
Con base a lo anterior se busca comprender cómo es que se desarrolla
el tema de estudio seleccionado sin llegar a la construcción de una
propuesta metodológica.
A su vez para la realización de este trabajo de tesis se presentan
algunos ejemplos sobre cómo documentar el proceso de análisis que se
deriva de la investigación – acción realizada dentro de un aula de trabajo, y
la forma en que los resultados de este análisis pueden derivar en acciones
concretas en relación al tema que se trata.
Con el propósito de encontrar las explicaciones a las interrogantes
antes señaladas en este capítulo, se eligió la investigación - acción como el
tipo de investigación cualitativa sobre el cual se desarrolla este estudio. Con

28
apoyo de las características que definen al método de la investigación -
acción se espera encontrar los elementos que permitan dar respuesta los
planteamientos que guían esta tesis.
1.6 Beneficios esperados
La identificación de las estrategias de enseñanza que se emplean
eficazmente para centrar y mantener la atención de los alumnos durante un
proceso de enseñanza – aprendizaje dentro del aula es quizás uno de los
resultados inmediatos que generará una serie de beneficios posteriores tanto
para la investigadora, como para los integrantes de la muestra seleccionada.
Otro de los beneficios esperados con la realización de la presente
investigación, es poder dar respuesta a lo largo del proceso de investigación
o al final del mismo, a los cuestionamientos que inicialmente fueron
planteados en el documento y que brindaron a la investigadora la dirección y
los límites para cada una de las facetas de este estudio. Se busca de igual
manera, que al responder las preguntas de investigación sean cubiertos a
cabalidad el objetivo general y objetivos específicos que persigue esta
actividad de indagación.
Una más de las aportaciones a corto plazo de este trabajo es contribuir
a través de los resultados obtenidos en el estudio al mejoramiento de la
práctica de la enseñanza e impactar por consiguiente de manera positiva en
el proceso de aprendizaje de los alumnos a través de un diseño más
estratégico de las sesiones de aprendizaje correspondientes a las
características de su grado.
29
Se espera también, que dentro de la Institución Educativa de la que
forma parte el grupo muestra de esta investigación se pueda dar a conocer
el trabajo realizado, a bien de propiciar un acto de reflexión que le ayude a el
resto de la plantilla docente a tomar conciencia sobre la temática de estudio,
pero desde su propio escenario de la enseñanza.
Con relación a la utilidad que la investigadora encuentra a través de
este ejercicio investigativo, se puede decir que en un primer momento otorga
la satisfacción de enfocar este estudio a una inquietud nacida puramente de
la observación, y marca la pauta para descubrir que es posible llevar a cabo
el desarrollo de investigaciones posteriores en virtud de encontrar respuesta
y solución para aquéllos cuestionamientos que surjan de la reflexión crítica
sobre la práctica personal de la enseñanza; comprendiendo así que educar
es un arte de continua reinvención, y que este arte se perfecciona en función
de una docencia auto-regulada, responsable y comprometida con la mejora
permanente de la educación.
Es de gran interés el seguimiento de un estudio que además ofrece
una plataforma para la realización de una indagación literaria que beneficia
en más de un sentido al desarrollo de esta investigación; pues impacta en el
conocimiento que la investigadora pueda tener sobre el tema y respalda o
modifica supuestos anteriores al mismo respecto, adentrándola así en el
ejercicio de una enseñanza con carácter más científico y consecuentemente
con resultados más palpables.

30
Para finalizar, se espera que el lector relacionado al ejercicio de la
docencia encuentre en las páginas subsiguientes herramientas que le
motiven a mejorar sus habilidades al momento de transmitir indicaciones y
fomentar la atención de sus alumnos en aras de un proceso de enseñanza –
aprendizaje de mayor calidad y efectividad.
1.7 Delimitación y limitaciones de la investigación
La temática de estudio que aborda este documento, tendrá como
contexto específico el grupo de 1º A (Ver Anexo B y Anexo F). Al
circunscribir el espacio de análisis es necesario especificar también algunas
de las características más elementales de la conformación del grupo.
Para su integración, inicialmente el Sistema Educativo Estatal por
medio de sus servicios electrónicos tenía enlistados a un total de 27
alumnos, pero al pasar la primera semana del ciclo escolar actual (2008-
2009), el alumnado aumentó y finalmente quedaron inscritos un total de 33
alumnos.
Los elementos descriptivos sobre la comunidad escolar, de los cuales
ya se hizo mención anticipadamente, se hacen presentes en las
características particulares de los niños y niñas que conforman el 1º A; en el
grupo la composición numérica respecto al género, es de 18 niños y 15
niñas en un rango de edad entre los 6 y los 8 años.
Los niños de primer grado no tienen diferencia alguna con alumnado
general respecto al horario de entrada y salida; el horario vespertino para las

31
escuelas primarias señala que el alumno estará en clases de las 14:00 horas
a las 18:30 horas, considerándose ésta una jornada escolar cotidiana.
Por lo que se refiere a las limitaciones que se presentaron a lo largo del
proceso de investigación realizado, puede hacerse mención de las
siguientes limitantes.
La investigación considera una muestra simbólica en lo que respecta
al número de participantes, además de que se aborda desde contextos muy
focalizados, lo que pudiera afectar la comprensión del tema si se le desea
apreciar y estudiar desde escenarios distintos. Por otro lado, el proceso de
investigación se desarrolla en un lapso de tiempo considerablemente breve,
además de tratarse de una muestra pequeña.
Así pues, algunas sesiones de observación para el registro de
información fueron postergadas debido a las actividades que paralelamente
tenían que desarrollarse dentro del plantel escolar.
El factor ambiental del aula de trabajo del grupo de estudio y la
localización de los participantes en sí (Ver Anexos B y C), fueron variables
que en ocasiones viciaron la fluidez en la elaboración de los registros de
observación; dado que algunos registros fueron incompletos, hubo
necesidad de repetir las visitas de observación para obtener formatos de
observación más acordes a la realidad del objeto de estudio y los propósitos
del mismo.
De igual manera algunas de las visitas para la recolección de
información tuvieron que ser reajustadas de su programación original, esto

32
debido a la coincidencia de las visitas con actividades del Plan Anual de
Trabajo que la escuela tenía que desarrollar y la realización de las jornadas
pedagógicas que de manera bimestral el colectivo docente y administrativo
tenía que llevar a cabo.
En lo que respecta a la aplicación de los instrumentos para recabar la
opinión de los alumnos, debido a la asistencia irregular de los niños a clases,
solo pudieron ser encuestados 23 de un total de 27.

33
Capítulo 2. Fundamentación teórica
El propósito que se persigue con la presentación de este capítulo es el
de aportar información relevante que ayude a que el lector tenga una mejor
comprensión de la temática de estudio.
Contextualizar teóricamente el tema de esta investigación desde las
perspectivas pedagógica y psicológica también permite que lectores cuya
experiencia y campo de trabajo no se encuentren vinculados a los temas
aquí expuestos, puedan tener una identificación más empática con la
problemática abordada a lo largo de este documento.
En este caso particular, la problemática de estudio en sí busca
comprender el vínculo existente entre las estrategias docentes empleadas
para captar y mantener la atención durante la escucha y seguimiento de
instrucciones orales y, el logro de aprendizajes por parte del alumno.
En el marco teórico de este documento, se abordan en un primer
momento las contribuciones de la teoría cognoscitiva, a bien de tener una
mejor comprensión de la relación que existe entre el desarrollo del educando
y la forma en que éste construye su aprendizaje. En este mismo tenor se
incluyen temas como las teorías del procesamiento de la información, el
papel de la atención en el aprendizaje y sus características.
Posteriormente se habla del recurso didáctico de la planeación y sus
efectos en el aprendizaje, dado que se le interpreta como un recurso
fundamental en la organización del aprendizaje de los alumnos, y por lo

34
tanto con estrecha relación al tema que aquí se estudia. Finalmente se
exponen las temáticas de la comprensión de instrucciones y su relación con
la escucha comprensiva del educando.
2.1 Antecedentes
La enseñanza eficaz entraña un sinfín de aspectos que interactúan de
forma simultánea durante las sesiones de aprendizaje y que tienen como
consecuencia, resultado o producto un aprendizaje en el alumno. Hoy en día
se conoce que también son componentes de la enseñanza la organización
del salón de clases, el manejo del tiempo, las interacciones entre estudiante
y maestro, cualidades personales del profesor como la calidez y la simpatía
(Henson y Eller, 2004).
Las estrategias ejecutadas por el profesor antes, durante y después de
una sesión de enseñanza que alcanzan a obtener aprendizajes en los
alumnos, son indicativos que refuerzan estilos de enseñanza. Pero para
tales efectos de la aplicación de determinadas estrategias de enseñanza
deben ser considerados los aspectos del desarrollo del pensamiento del
educando que intervienen durante el proceso de enseñanza - aprendizaje.
Con este propósito se citan los trabajos de Jean Piaget y Lev Vygosty que
ayudan a entender la naturaleza del conocimiento y la forma en que éste se
construye mediante el análisis de las teorías cognoscitivas.
Por otro lado, para el contexto de este tema de estudio es necesario
tratar la atención como elemento que interviene no solo en la comprensión
de instrucciones orales, sino en el aprendizaje del niño en sí. La atención es

35
un término que en su etimología latina más apropiada para el tema en
cuestión, puede referírsele como animun attendere (Breve Diccionario Latín
- Español, Español - Latín, Porrúa, 1999), es decir aplicar la atención.
Después de una ardua investigación puede determinarse que, al no
encontrarse investigaciones que de manera concreta guarden similitud
exacta con el tema que aquí se aborda, se hace necesario tomar como
antecedente algunas de las siguientes aportaciones literarias, cuyas líneas
de estudio sirven como referente a la investigación que aquí se presenta.
Ahora bien, dado que la comunicación es una de las vertientes sobre
las que se basa la estructuración temática de este documento, conviene
para lector saber que uno de los modelos clásicos tradicionales en los que
se puede visualizar el ciclo comunicativo, fue el planteado por Aristoteles,
este modelo incluía los elementos de la Figura 2.1 (Lozano, 2005), en los
que sin lugar a dudas de forma básica y rudimentaria se basa cualquier
diálogo educativo.
Figura 2.1 Modelo comunicativo tradicional propuesto por Aristoteles.
Orador Discurso Público
Mares, Guevara, Rueda, Rivas y Rocha (2004) presentan un artículo
en el que analizan los niveles de interacción que un grupo de maestras
promueve en los alumnos con los contenidos de trabajo. En relación con
este trabajo de tesis, se observa la necesidad de llevar a cabo procesos de
análisis y reflexión que tengan como objetivo final una mejora de las
36
prácticas educativas. Los autores al analizar patrones de interacción,
establecen un antecedente para la observación de otro tipo de fenómenos
educativos en los que el estudio sistemático sobre las condiciones en las
que los profesores desarrollan su enseñanza pueda elevar los logros en el
aprendizaje.
De acuerdo a lo anterior, observar interacciones sucesivas durante el
proceso de enseñanza – aprendizaje permite establecer patrones de
conducta tanto del maestro como de los alumnos, que en un momento dado
pudieran llegar a obstaculizar tanto la enseñanza como el aprendizaje.
Sobre las estrategias de enseñanza existe un gran acervo
bibliográfico, dentro de dicho acervo se consideró como referente el libro
Estrategias Docentes para un aprendizaje significativo. Una interpretación
constructivista, de Díaz Barriga y Hernández (1999), en el que de manera
muy particular explican los autores que si las estrategias son incluidas por el
docente antes de la parte medular del proceso de enseñanza – aprendizaje,
reciben el nombre de estrategias pre – instruccionales.
En segundo lugar dentro de la misma clasificación, las estrategias que
apoyan los contenidos curriculares durante el proceso en sí, se denominan
co – instruccionales; mientras que las que se presentan al final de haber
trabajado los contenidos son las pos – instruccionales.
De la misma fuente (Díaz Barriga y Hernández, 1999) se extrae otra
clasificación de estrategias de enseñanza que se enfocan en la aclaración
de los objetivos educativos que el docente pretende alcanzar con una

37
determinada situación educativa o al término de un ciclo, misma que se
podrá analizar a detalle en el subtítulo 2.2.6 de esta tesis.
En este sentido, la contribución conceptual que aporta el libro antes
señalado a este estudio, refiere a que las estrategias pre - instruccionales
pueden preparar y alertar al estudiante respecto a qué y cómo va a aprender
(activación de conocimientos y experiencias previas pertinentes) y le
permiten ubicarse en el contexto del aprendizaje adecuado. De este mismo
documento se extraen algunas estrategias específicas para orientar la
atención de los alumnos por parte del docente.
Así pues, según estos autores los procesos de atención selectiva son
procesos básicos para la realización de cualquier actividad de aprendizaje,
de ahí su importancia para el seguimiento y ejecución de instrucciones
orales por parte de los niños. De las recomendaciones que se señalan
respecto a este tema, pueden incluirse el uso de pistas o ilustraciones, las
cuales resultan sumamente convenientes por las características de edad del
grupo de estudio.
Por otra parte Maribel Córmack Lynch (2004), de quien se detallarán
más aportaciones en los subtítulos siguientes, presenta una significativa
disertación sobre las estrategias de aprendizaje y de enseñanza en la
educación del menor de 6 años. En esta disertación se ilustra para los
interesados en el tema, sobre el impacto que tiene la intervención docente
durante los procesos de aprendizaje que realiza el niño; asimismo se

38
sugieren algunas estrategias de enseñanza para la planeación efectiva de
situaciones de aprendizaje para alumnos de esta edad infantil en particular.
En otro estudio, Angulo, Macias de la Torre y Guzmán (2008) analizan
la capacidad de preservar la atención por parte del sujeto, experimentando
con tres grupos distintos de estudiantes. En este caso las conclusiones que
presentaron estos jóvenes investigadores fueron que, las imágenes de
ambientes naturales favorecen la preservación de la atención selectiva de
los individuos después de que éstos realizaran una actividad que les
demandó atención selectiva.
Con referencia al campo que aquí interesa, un profesor cuyas
estrategias de enseñanza ya han sido predefinidas desde la planeación
didáctica, se encuentra diariamente frente al dilema de comunicar
instrucciones de manera asertiva, especialmente si se trata de niños de
primer grado de educación primaria. Es responsabilidad y tarea del docente
hacer todo lo posible por mantener la atención de estos niños a bien de
hacerse comprender en su afán de comunicar una indicación.
Por la razón anterior en esta sección se abordan cuestiones básicas de
la atención, que si bien dentro de este concepto intervienen varios
mecanismos cognitivos (2008, Angulo, Macías, Guzmán y González, en
revisión), aquí solo se tratan aspectos esenciales como la definición de
atención y sus características mas elementales.
Siguiendo con el hilo conductor de esta investigación, la comunicación
oral es el medio por excelencia a través del cual fluye la interacción docente
39
– alumno; y es en función de la competencia comunicativa del docente que
la enseñanza adquiere sentido y dirección de acuerdo a lo señalado en un
plan de clase, pues sin lugar a dudas “(…) comunicar es compartir
significados, al tiempo que educar es comunicar” (Lozano, 2005, p.22).
Este capítulo presenta referentes teóricos que permiten al lector
entender cómo se desarrolla el proceso interactivo entre lo que el profesor
desea comunicar a través de la expresión oral y lo que el alumno como
receptor de este mensaje comprende. También se menciona la forma en que
esta situación comunicativa puede mejorarse según las sugerencias de
diversos autores como Manuel Humberto Ayala Palomino o Katherina
Gallardo Córdova (Lozano, 2005).
Para las cuestiones que a este estudio interesan se consideran los
temas y subtemas que se desarrollan a continuación.
2.2 Marco Teórico
El proceso de enseñanza aprendizaje comúnmente suele guiarse por
una serie de elementos como: la formación profesional del docente, la
experiencia adquirida e incluso la intuición docente, más que por el
conocimiento de las teorías y preceptos que subyacen en el intricado
proceso de aprender.
Dado que el fin último de la enseñanza es generar aprendizajes, el
profesor debe interesarse en conocer los factores y procesos que intervienen
para que éstos sean alcanzados por sus alumnos.

40
2.2.1 Contribuciones de la teoría cognoscitiva al aprendizaje
Las teorías cognoscitivas surgen a partir de los trabajos de algunos
investigadores interesados en el desarrollo intelectual del ser humano, tal es
el caso del suizo Jean Piaget y del ruso Lev S. Vygotsky (Henson y Eller,
2004). Es en función de teorías como las que aportaron estos dos grandes
investigadores, que el profesor se adentra en el sujeto que aprende y en
cómo aprende, comprendiendo así que existen factores que son parte del
proceso de enseñanza más allá del cómo enseñar y de qué enseñar
(Gómez, Villareal, González, López, y Jarillo, 1995).
La investigación realizada por Jean Piaget se lleva a cabo en las
décadas de los cincuenta, sesenta y setenta, mientras que Vygostky
desarrolla su trabajo en un momento histórico cultural muy importante en la
Rusia de las décadas de los veinte y treinta; sin embargo sus trabajos
convergen en la conclusión de que el ambiente cultural es de gran
importancia para el desarrollo cognoscitivo del niño (Henson y Eller, 2004).
La búsqueda constante por entender cómo relacionar de manera
efectiva el desarrollo del niño con el aprendizaje orientó el estudio de
investigación que estos dos grandes teóricos realizaron, estudios que en sus
preceptos más elementales siguen estando vigentes en el campo educativo.
En lo tocante a la educación y con base en las aportaciones de las
diversas teorías cognoscitivas, se asume que el alumno no es un sujeto
pasivo ante los estímulos externos que se le presentan con el propósito de
generar un aprendizaje; por el contrario esta perspectiva teórica propone que

41
el ser humano posee estructuras cognoscitivas internas que interactúan con
el medio ambiente logrando así la construcción de nuevos aprendizajes.
El estilo cognoscitivo en el aprendizaje hace referencia a “(…) las
formas que prefieren los individuos para procesar y organizar la información
y para responder a los estímulos ambientales” (Woolfolk, 1990).
Piaget propugna el desarrollo de la inteligencia como un proceso
progresivo de equilibrio entre el sujeto que aprende y el medio, proceso que
se activa mediante los mecanismos de asimilación y acomodación de la
función biológica conocida como adaptación (Barba, Cuenca y Gómez,
2007). Para Piaget el equilibrio es un elemento fundamental en el
crecimiento cognoscitivo del sujeto por el balance que éste puede tener
entre sus esquemas actuales y la comprensión del medio que lo rodea,
cuando los esquemas no son los apropiados para el individuo ocurre
entonces un desequilibrio (Henson y Eller, 2004).
Dentro de sus aportaciones más importantes destacan la división que
propone para el desarrollo cognoscitivo del ser humano en cuatro etapas:
sensoriomotora, preoperacional, de las operaciones concretas y de las
operaciones formales (Meece, 2000).
Piaget como creador de la teoría psicogenética, expone que el
desarrollo cognoscitivo está vinculado a cuatro elementos básicos (Meece,
2000): a) Maduración de las estructuras físicas heredadas, b) Experiencias
físicas con el ambiente, c) Transmisión social de información y de
conocimientos y d) Equilibrio.
42
El profesor tiene la obligación profesional de ejercer la enseñanza con
la conciencia de que sus alumnos no son un recurso humano a la entera
disposición de los estímulos del medio ambiente, sino que éstos son sujetos
activos cuyas estructuras cognoscitivas intervienen en una relación recíproca
con objetos, cultura, adultos y demás mediatizadores del aprendizaje.
Para los cognoscitivistas el individuo no se limita a relacionarse con el
medio ambiente en un intercambio pasivo de información y experiencias,
sino que tiene la capacidad de darle un tratamiento interior a toda esta
información y modificarla para la construcción de nuevos conocimientos
(Almaguer, 1998).
Al respecto Barba y otros (2007) puntualizan el papel activo que Jean
Piaget otorga al niño para la construcción de su propio aprendizaje, a
diferencia de Vygotsky quien además introduce al adulto en un rol de
participante activo dentro del proceso de aprendizaje del niño a través de la
perspectiva histórico – social que este autor le otorga a dicho proceso.
Mientras que Piaget considera el desarrollo paulatino de las estructuras
cognoscitivas conforme el niño crece y reestructura su aprendizaje por
medio de los procesos de asimilación y acomodación, Vygosty propone que
el aprendizaje del niño se desarrolla de manera intencional y sistemática y
que son los adultos quienes motivan y promueven este aprendizaje y
desarrollo.
Piaget considera que el aprendizaje depende del nivel de desarrollo
que se haya logrado en las estructuras cognoscitivas del niño, a diferencia

43
de éste, Vygotsky enuncia que es el desarrollo del niño el que sigue al
aprendizaje y crea una zona de desarrollo potencial con la ayuda de
mediadores. El área de desarrollo potencial propuesta por Vygotsky sienta el
precedente para la creación del concepto de andamiaje elaborado
posteriormente por Jerome Bruner (Gómez, Villareal, González, López y
Jarillo, 1995).
No obstante las diferencias entre ambos autores en cuanto perspectiva
se refiere, la teoría del desarrollo intelectual de Piaget contribuye a cambios
sustanciales en la forma en que tradicionalmente se realizaba la enseñanza
dentro del aula; esta teoría le propone al maestro diseñar actividades de
aprendizaje que estimulen el interés, el pensamiento y la reflexión en el
alumno, sin dejar de lado su papel dinámico como facilitador y guía dentro
del proceso de enseñanza aprendizaje (Meece, 2000).
Vygostky en cambio afirma que no se puede entender el desarrollo del
niño sin la debida vinculación de éste con su medio social, es decir la cultura
en la que se cría (Meece, 2000), de ahí que también se le conozca a su
teoría como perspectiva sociocultural (Ormrod, 2005).
Las ideas de Vygostky centran su interés en el lenguaje; medio por el
cual según este psicólogo se acumula, incrementa y transmite la cultura
humana, se lleva a cabo la interacción social y reproducen las acciones
culturales más efectivas. Para Vygotsky, “Lo que el niño puede hacer hoy
con ayuda podrá hacerlo mañana por sí mismo” (Vygostky, 1962, p. 104).
44
De acuerdo a estos supuestos, el autor considera que la cultura
constituye un factor esencial en el desarrollo de los individuos (Barba, et al.,
2007). Ormrod (2005, pp. 193-196) resume algunos de sus principales
postulados de la siguiente manera.
a. Los procesos mentales complejos tienen su origen en actividades
sociales; conforme el niño crece estos procesos sociales son
interiorizados hasta ser utilizados de forma independiente sin la
ayuda de otros.
b. En los primeros años de vida el pensamiento y el lenguaje se van
transformando hasta convertirse en procesos más independientes,
c. Los adultos transmiten al niño la cultura a través de conversaciones
y de la educación formal, es decir le comparten los significados que
ellos mismos tienen del mundo que les rodea.
d. Los niños pueden realizar tareas difíciles con la ayuda de personas
cognitivamente más preparadas. De acuerdo a los principios
propuestos por Vygostky, el niño pone de manifiesto dos
capacidades en un determinado momento de su desarrollo: el nivel
actual de desarrollo y el nivel potencial de desarrollo.
e. Las actividades o tareas difíciles le promueven al niño un desarrollo
cognitivo más elevado, esto es posible con la ayuda de personas
más competentes en la realización de dichas tareas en algo que el
autor denomina zona de desarrollo próximo.

45
En la revisión de las contribuciones al desarrollo intelectual y
psicológico del individuo hechas por Vygotsky, destaca la visión amplificada
que ofrece este autor sobre las influencias sociales y culturales en el
desarrollo cognoscitivo del niño como se observa en los postulados antes
señalados. En conclusión, la visión vygotskyana del aprendizaje como refiere
Elaine de Vargas (s/f):
(…) implica la comprensión e internalización de los símbolos y signos
de la cultura y grupo social al que se pertenece, los aprendices se
apropian de las prácticas y herramientas culturales a través de la
interacción con miembros más experimentados o agentes educativos
influyentes, mediante prácticas pedagógicas deliberadas, a través de
mecanismos de mediación y ayuda, ajustados a las necesidades del
alumno y del contexto.
Resulta evidente que cada una de las teorías psicogenéticas aquí
expuestas aportan sustentos teóricos suficientes para que el docente
replantee su ejercicio en la enseñanza a través dela revisión de literatura
especializada que le permita tener un conocimiento amplificado de la forma
en que sus alumnos construyen su aprendizaje.
Los aportes al campo de la educación extraídos de las teorías
cognoscitivas son ampliamente reconocidos y utilizados como fundamento
de la tarea educativa que realizan muchos educadores. Se reconoce que el
aprendizaje del alumno requiere de la intervención de mediadores, de esta
manera en su función de mediador del aprendizaje el profesor adquiere la

46
ardua tarea de diseñar las estrategias adecuadas que le permitan interactuar
de manera eficaz con el alumno y la construcción de aprendizajes por parte
de éste, teniendo siempre como referencia el conocimiento del mundo y la
cultura que el niño ya posee.
Con base en las teorías antes desarrolladas en este apartado se
recomienda para la enseñanza en cualquier nivel educativo ajustar los
procesos de enseñanza previstos por el docente al nivel de desarrollo para
mejores resultados en el aprendizaje. Con el propósito de poder llevar a
cabo una planeación estratégica y teóricamente bien fundamentada como se
sugiere, se reitera la necesidad de que los profesores profundicen en el
conocimiento de las características del desarrollo cognoscitivo de sus
estudiantes a bien de establecer una congruencia lógica entre lo que desean
que sus alumnos desarrollen y lo que ellos pueden lograr en función de sus
estructuras cognoscitivas.
Por lo que se refiere al tema de estudio, se aprecia la importancia del
rol de docente como mediador del aprendizaje entre el niño y el contexto que
le rodea, así como la forma en que el profesor a través del lenguaje
interpreta y codifica la cultura para que los alumnos, especialmente los que
cursan la etapa preescolar y primaria puedan establecer un eficaz puente
comunicativo entre los conocimientos que ya se han apropiado antes de su
ingreso a la educación formal y la nueva información que le presenta el
educador para la construcción de su aprendizaje.

47
Generalmente el lenguaje oral es la principal herramienta con la se
comunican las consignas, tareas, instrucciones o actividades que el maestro
organiza como parte del plan de clase, el cual tiene como propósito central,
el aprendizaje del alumno; de aquí que el docente deba encontrar la mejor
forma en que su interpretación del mundo empate con el desarrollo del niño
y sus procesos cognitivos.
2.2.2 Contribuciones de la teoría constructivista al aprendizaje
La corriente constructivista representa uno de los baluartes más sólidos
desde el cual se lleva a cabo la enseñanza en muchos de los escenarios de
la educación actual.
Algunos de los supuestos de Jean Piaget enunciados en el apartado
anterior fungen como los cimientos sobre los cuales inicia su desarrollo esta
teoría. Con los trabajos de Jean Piaget se inicia una revolución en la forma
en que tradicionalmente se concebía a la enseñanza; este autor aborda
conceptos como: desarrollo de estructuras cognoscitivas o etapas de
desarrollo, y presenta además al niño en un papel activo durante la
construcción de su aprendizaje, supuesto fundamental bajo el cual se
propugna el término de constructivismo (Gómez, et al., 1995).
Henson y Eller mencionan que el constructivismo remonta sus bases
filosóficas hasta la Grecia clásica, con Sócrates, quien propuso un método
sistemático en el que se combinaban el planteamiento de interrogantes y el
razonamiento lógico para descubrir la verdad. De las aportaciones de
Sócrates se deriva el trabajo realizado por Platón, quien a su vez se

48
convierte en maestro de Aristóteles, todos ellos grandes pensadores cuyas
contribuciones aún hoy en día ayudan a comprender mejor la forma en que
los seres humanos procesan su pensamiento.
Con el constructivismo se incorpora a la terminología educativa la
expresión de aprender a aprender. Ya que para esta corriente la educación
se basa en la experiencia, los constructivistas presuponen que “(…) al
experimentar nuestro ambiente, vinculamos la información obtenida de esta
experiencia con los conocimientos adquiridos antes para formar nuevos
entendimientos” (Henson y Eller, 2004, p. 362).
Ormrod (2005) a su vez expone que lo teóricos cognitivos ya
consideraban la idea hipotética de que los individuos se involucran de
manera activa con la información que reciben, tratan de organizarla y
otorgarle un sentido, el cual tiende a obedecer su forma personal de pensar
y concebir al mundo. La misma autora menciona que los congnoscitivistas
conciben al aprendizaje como una construcción, lo que le traslada al sujeto
que aprende una participación activa y constante para generar en sí mismo
nuevo conocimiento.
Durante el proceso de enseñanza – aprendizaje por medio de la
intervención mediática del profesor al asignar actividades se le confiere al
niño una corresponsabilidad en el logro de su aprendizaje; no obstante la
relación más recíproca que se desarrolla ahora en este proceso formativo,
los niños en el primer ciclo de educación primaria, en particular los de primer
grado que recién ingresan a un tipo de escolaridad más formal y

49
estructurado, requieren de la asistencia permanente del profesor para
construir sus aprendizajes e iniciar a asumir esta participación activa de la
que se habla en el constructivismo.
La perspectiva constructivista propone que el profesor evite la
transmisión de conocimientos a los alumnos, y que en lugar de ejercer la
enseñanza siguiendo los viejos principios de la escuela tradicionalista en los
que a ultranza se desarrollaban clases magistrales, sean los estudiantes
quienes dirijan su aprendizaje, lo regulen y proyecten de manera progresiva
(Ormrod, 2005).
Aun cuando la teoría en sus argumentos más simples resulta atractiva
e innovadora, Jeanne Ellis Ormrod deja ver claramente que existe la
oposición por parte de varios críticos en virtud de que independientemente
de plantear un nuevo paradigma en la enseñanza, el constructivismo no
puede excluir la función orientadora del docente, que es quien establece los
objetivos de aprendizaje que el alumno debe alcanzar, las instrucciones que
requiere para lograr dichos objetivos; además de que también el maestro se
encarga de proporcionarle los insumos que le permiten desarrollar el
proceso de construcción del que se habla.
Al interior del trabajo escolar con niños, de acuerdo a Piaget ubicados
en etapa preoperacional por su edad biológica, (Ormrod, 2005) las
situaciones de aprendizaje necesariamente deben llevarse a cabo con la
asistencia del docente, lo cual no significa que el constructivismo quede

50
fuera de los principios que sustentan las planeaciones didácticas que
actualmente realizan los profesores.
Estratégicamente en los primeros años se necesita de la guía e
intervención del educador para que el alumno pueda convertirse en años
posteriores en el arquitecto de su aprendizaje. Por los lineamientos de
formación básica que caracterizan al primer grado de Educación Primaria -
fundamentalmente se busca la apropiación del proceso de lectoescritura del
español (Plan y Programas de Educación Básica, 1993)- , el niño busca
recurrentemente el apoyo del maestro como un intermediario entre los
esquemas superiores del lenguaje que aún no adquiere y los conocimientos
de lectura y escritura que ha adquirido por sí mismo en su contacto con el
medio social externo a la escuela.
Dado que el niño se encuentra en las primeras fases del proceso de
lectoescritura, el educador frecuentemente comunicará a los escolares de
manera oral las condiciones de las actividades a realizar, las cuales se
traducen en lo que comúnmente se conoce como instrucciones.
Al Emitir instrucciones para efecto de lograr un resultado concreto en el
aprendizaje del niño el maestro no rompe con los preceptos que señala el
constructivismo, la docencia constructivista puede indicarle al niño qué
actividades realizar y en qué condiciones llevarlas a cabo cuidando desde la
planeación algunos de las sugerencias que mencionan Henson y Eller
(2004). Con base al constructivismo, estos autores hacen hincapié en que
los educadores son los encargados de hacer los arreglos para el

51
descubrimiento del conocimiento y la apropiación de éste por parte de los
estudiantes, lo anterior teniendo siempre presente que la motivación es un
elemento crucial para que ambas partes logren alcanzar las metas
propuestas (pp. 365-366).
Para los niños pequeños la escuela representa en todas sus
dimensiones una gran novedad, por lo tanto también un espacio repleto de
situaciones que distraen su atención y que ponen a prueba las
competencias del maestro quien precisa estimular constantemente su
interés y curiosidad a bien de mantener la concentración de los escolares el
tiempo suficiente para establecer una relación mediática necesaria en la
construcción de su aprendizaje.
Independientemente de las dificultades que representa la enseñanza
inicial de acuerdo a lo que propone la teoría constructivista, el maestro
necesita generarle al niño todas las oportunidades de aprendizaje que sean
factibles dentro o fuera del aula; permitirle que explore, pruebe, manipule,
pregunte, experimente, cree e incluso juegue para que se estimulen sus
procesos de razonamiento, y como coordinadores de la enseñanza
comprender que en el error el educando encuentra una de las mejores
posibilidades para aprender (Meece, 2000).
2.2.3 Las teorías del procesamiento de la información
Meece hace referencia a las teorías del procesamiento de la
información como uno más de los medios a través de los cuales se estudia
el desarrollo cognoscitivo del niño (p.147). Por su parte, Henson y Eller

52
explican que los teóricos del procesamiento de la información suponen que
al estudiar la forma en que los individuos procesan la información se puede
llegar a entender su modo de pensar, percibir, interpretar y creer (2004, p.
248).
Teniendo en cuenta los criterios de esta teoría, se obliga a que el
profesor planee sesiones de aprendizaje en las que se estimulen e
intervengan el mayor número de órganos sensoriales posibles, para que a
través de estos registros sensoriales se origine la percepción (Henson y
Eller, 2004). La percepción que según Klazky se define como el proceso por
el cual se determina el significado de lo que se siente (1984).
Conforme a lo anterior la percepción por su connotación en el
aprendizaje, admite que la información además de ser percibida debe ser
recordada (Ormrod, 2005) para poder utilizarla posteriormente cuando se
requiera; después del registro sensorial la información pasa a la memoria de
corto plazo también conocida como memoria de trabajo y cuando la
información ha sido procesada, tratada, transformada u organizada, se
almacena en la memoria de largo plazo (Meece, 2000).
Conviene a este tema de investigación reflexionar sobre los factores
que intervienen al momento en que un alumno percibe la información que el
profesor le proporciona y los elementos internos que se inmiscuyen en el
tratamiento que hace el estudiante de esta información. En coincidencia con
toda la teoría que ya se ha analizado, es facultad del docente la organización
de los estímulos externos por medio de los cuales el niño se vincula con el
53
conocimiento, ya que debe considerar que existen agentes internos en el
educando que escapan a su control, tales como la concentración, la buena
atención y la memoria a corto y largo plazo.
Estos agentes internos desempeñan una función muy importante en la
escucha y comprensión de la información que se transmite en la emisión de
instrucciones orales sin que el docente pueda ser plenamente consciente de
ello, de aquí la importancia de que el maestro aplique estrategias
comunicativas que contribuyan a crear un ambiente de enseñanza atractivo,
estimulante, novedoso para mantener la atención de sus alumnos.
Una de las aplicaciones de las teorías del procesamiento de la
información en la enseñanza es la sugerencia de renovar los procesos
educativos por medio de un estilo más variado y creativo de aplicar los
programas, sin abusos pues también los excesos pueden saturar la
capacidad de atención y crear confusión en el niño (Meece). Meece
menciona que es necesario encontrar un equilibrio entre lo que resulta
atractivo al niño y su edad, con ambientes estimulantes y ambientes que
ayuden a minimizar la distracción.
Asimismo para el nivel de formación que en este estudio se aborda,
los resultados obtenidos de las investigaciones derivadas de esta teoría
señalan que los niños pequeños de primaria aún no logran distinguir entre la
información relevante y la irrelevante.
De las teorías del procesamiento de la información surgen conceptos
sin los cuales muchos de los procesos que realizan los niños carecerían de
54
sentido, y que gracias a su aplicación en la enseñanza los maestros pueden
diseñar de manera más científica su ejercicio formativo. Conceptos como
atención, metacognición o memoria vienen a recuperar aspectos del
desarrollo cognoscitivo fundamentales en el proceso de aprendizaje.
2.2.4 El papel de la atención en el aprendizaje
El aprendizaje se constituye como uno de las principales metas del
ejercicio de la enseñanza, se entiende que es a través del aprendizaje que
se adquieren habilidades y conocimientos, además de valores, actitudes y
reacciones emocionales (Ormrod, 2005), por ello resulta sumamente
importante verle constituido como un logro en la vida escolar del alumno.
Según Ormrod (2005), el aprendizaje cuenta con dos acepciones, solo
que cada una de ellas difiere en la perspectiva desde la que aborda dicho
concepto. Por un lado se puede concebir al aprendizaje como el cambio o
modificación relativamente permanente en la conducta, esto como resultado
de la experiencia; y desde una postura cognitivista el aprendizaje puede ser
entendido como un cambio relativamente permanente en las asociaciones o
representaciones mentales, también como resultado de la experiencia.
Los procesos evolutivos que intervienen tanto en la atención, la
memoria, la metacognición y el aprendizaje sigue siendo tema de estudio
para muchos investigadores. Resultante de las teorías del procesamiento de
la información, aparecen nuevos supuestos sobre la atención de los niños,
el desarrollo de sus estructuras cognoscitivas y la influencia de estos dos
factores en la consolidación del aprendizaje.

55
Antes, durante y después del desarrollo de una clase, para los
docentes la atención es un factor esencial en la consecución de sus
objetivos de enseñanza. Como ya se ha mencionado, los niños en sus
etapas de desarrollo inicial tienden a distraerse con mayor facilidad, pierden
la concentración ante la gran cantidad de estímulos externos que se
encuentran en el medio ambiente, lo que representa un reto mayúsculo para
los profesores a cargo de los primeros grados de educación primaria.
Judith Meece explica que la mayor parte de los procesos cognoscitivos
elementales ya han sido desarrollados por el niño en la niñez temprana, pero
que existen cambios evolutivos a partir de esa edad que consisten en el
perfeccionamiento de los procesos perceptuales y atencionales (2000). De
las implicaciones de la atención en relación al aprendizaje de los niños del
primer ciclo, la autora menciona que tanto éstos como los niños en edad
preescolar parecen tener ciertas preferencias hacía estímulos específicos
que contribuyen a aumentar el tramo de atención; Meece revela que
características muy distintivas de los objetos como el tamaño, la forma y el
color atraen más la atención que otras cuyos rasgos particulares no se
distinguen por alguno de los anteriores elementos.
Con base a esto se retoma la aportación de Ormrod, quien señala que
aquella información a la que se le presta atención es la que logra ser
trasladada a la memoria de trabajo o memoria de corto plazo, mientras que
la información no atendida desaparece; he aquí uno de los muchos
alcances educativos de este proceso evolutivo, lo que no se puede atender,

56
no se puede recordar, situación que impacta significativamente en el
aprendizaje (2005).
La importancia que tiene la atención para el seguimiento de
instrucciones orales radica en la forma en que los niños perciben la
información que escuchan a través del oído, y los procesos que se activan
para que esta información sea interiorizada y pueda resultar en la
comprensión y realización satisfactoria de una actividad escolar. Es común
encontrar que para el docente hacerse escuchar y atender por los niños
durante la comunicación oral de instrucciones es todo un desafío, más si la
labor educativa se lleva a cabo con un grupo elevado de niños.
La mayoría de los escenarios de la educación mexicana en los que se
ejerce la enseñanza primaria pública, son escenarios que se caracterizan
por las circunstancias antes descritas: alumnado numeroso, condiciones
ambientales propicias para el decaimiento de la atención, falta de motivación
y estimulación por parte del contexto, solo por citar algunos ejemplos.
2.2.4.1 Características de la atención
Matlin define a la atención como la concentración y enfoque de la
actividad mental (1988). Por su parte Meece (2000, pp.149-150) menciona
que inicialmente la atención fue definida como una capacidad psicológica del
niño; y siguiendo a la misma autora se encuentra que la definición más
actual refiere a la atención no como una capacidad mental generalizada,
sino como un conjunto de comportamientos y procesos que intervienen
directamente sobre la memoria.

57
Ormrod recapitula que la atención en el sujeto responde a diversos
estímulos o factores, y que a la vez se pueden encontrar estímulos negativos
que ofrecen mayor dificultad para la concentración de la atención, por la
tanto para la retención de información en la memoria (2005, p. 217-219).
Esta autora expone que el tamaño de los estímulos, la intensidad de éstos,
la novedad que representen o la incongruencia según sea el caso, así como
la asociación emocional o significado personal que establezca el individuo
con estos estímulos, marcarán la diferencia entre lo que se recuerde y lo que
se olvide.
No obstante la señalización anterior, desde el enfoque de las teorías
cognoscitivistas, Henson y Eller enfatizan que el recuerdo de la información
es solo una etapa dentro del aprendizaje, para que este proceso sea más
integral, debe incluir a la comprensión además del recuerdo (2004 p. 281).
En otro parámetro de la atención, Meece comenta que alrededor de los
10 años de edad el niño se ha familiarizado con ciertos objetos y actividades
vinculados a la resolución de problemas; en esta edad según explica la
autora el niño tiene una mejor concentración de su atención y puede realizar
procesos selectivos de información descartando la que considere irrelevante
A este proceso de la atención se le conoce como atención selectiva y las
características del nivel de atención en este proceso colocan a la atención
selectiva como el proceso yuxtapuesto del automatismo, ya que aquí se
denotan cambios evolutivos que le permiten al educando utilizar más
eficientemente sus recursos cognitivos (2000).

58
En relación a las cuestiones que se analizan en este documento, surge
la interrogante, ¿Por qué una gran cantidad de niños olvidan los aspectos
más básicos de una instrucción oral? ¿Qué aspectos de esta interacción
comunicativa quedan fuera del conocimiento del docente que sus
instrucciones orales no se concretan con sus alumnos?
Al respecto se encuentran algunas teorías que contribuyen a explicar
las reflexiones anteriormente mencionadas. La llamada teoría del
decaimiento cuya principal enunciación explica que la atención decae al
transcurrir un determinado lapso de tiempo. Esta teoría maneja dos
supuestos esenciales, el primero sostiene que entre más tiempo pase
después de haber logrado un aprendizaje, se recordará más difícilmente; el
segundo menciona que al acelerarse la rapidez con se presenta un material,
el aprendizaje será recordado más fácilmente, pues hubo menos margen
para olvidar (Henson y Eller, 2004).
Si bien a simple vista resulta ser una explicación plausible, la teoría de
la interferencia propone una explicación más lógica y válida al olvido, que la
teoría del decaimiento. La teoría de la interferencia sustenta que la
realización de una tarea de aprendizaje puede interferir en la ejecución de
otra. De acuerdo a esto, dos tipos de interferencia pueden obstaculizar la
capacidad para recordar, la interferencia retroactiva y la interferencia
proactiva (Henson y Eller, 2004, p. 267).
Conforme a lo expuesto, resulta evidente que el maestro requiere del
empleo de estrategias para mantener la atención de los niños, en este

59
particular, de los infantes de primer grado de primaria, cuyas características
evolutivas exigen que el educador sea consciente del nivel cognoscitivo en
que se encuentra su alumnado para que pueda facilitarle los apoyos
necesarios durante la comunicación de instrucciones y las actividades de
aprendizaje en sí.
Se reconoce el papel protagónico del niño para la construcción de sus
aprendizajes, pero ello no exime de responsabilidad al docente sobre los
resultados de los procesos de enseñanza – aprendizaje que se desarrollan
durante una sesión de clase, por esta razón se sugiere la realización de
planeaciones didácticas estratégicas que centren la atención y minimicen
las interferencias, los distractores y por consiguiente el olvido.
2.2.5 La planeación de la enseñanza: recurso elemental para la
organización del aprendizaje
Enseñar es una labor que constituye desde el punto de vista
humanístico un arte en toda la extensión de la palabra. Enseñar va más allá
de los logros académicos que resultan al final del ejercicio formativo que
realiza un docente con sus alumnos. La consecución de objetivos
estipulados dentro de un plan curricular oficial, además de los que el
maestro ha planeado para sí mismo y sus alumnos no se logran por
añadidura, o por la simple asistencia a centro de educación formal.
La educación es un proceso formativo que se desarrolla de principio a
fin siguiendo un trayecto planeado con anticipación. Independientemente de
los principios filosóficos, psicológicos o pedagógicos que enarbole una

60
institución, ésta requiere de la planeación como un recurso elemental para
organizar no solo el funcionamiento del plantel en su carácter administrativo,
sino para alcanzar los objetivos educacionales por los cuales justifica su
existencia y servicio a la comunidad.
La tarea educativa no puede surgir de la improvisación, menos si se
trata de la enseñanza a niños de grados inferiores. Anteriormente la
improvisación, la inconsistencia, la imitación y la falta de creatividad eran los
elementos integradores de los procesos de enseñanza que se desarrollaban
en gran parte de las aulas mexicanas. Sin embargo, en esta época actual,
“(…) las instituciones, los organismos, los grupos sociales e incluso los
individuos consideran la planeación como una estrategia que racionaliza y
organiza las actividades que hay que realizar en el hacer cotidiano para
lograr propósitos u objetivos” (Elizondo, 2003, p. 153).
De acuerdo a lo anterior, Elizondo presenta algunos elementos en
común para definir la acción de planear, puede considerarse entonces que
planear:
1. Es básicamente un esfuerzo que ayuda para influir en el curso que
siguen ciertos acontecimientos por medio de la acción intencionada
de ciertos actores sociales.
2. De igual manera, se dice que planear significa intervenir de manera
organizada en los procesos y las acciones vinculadas al logro de
metas y objetivos.
61
3. Mientras que en otra acepción se habla de la planeación como el uso
de procedimientos específicos que sirven para organizar y racionalizar
las actividades efectuadas.
Al planificar el maestro se convierte en el medio para dar dirección al
proceso educativo que realiza, así como también coordina la generación de
conocimientos en sus alumnos y anticipa cierto control en el desarrollo de las
actividades de enseñanza (Zaldívar y Mayo, 2005).
La planeación didáctica es una tarea ligada directamente al docente y
su habilidad para organizar la enseñanza. Planear una sesión de aprendizaje
presupone la presentación de instrucciones, la realización de ejercicios, la
resolución de problemas, el logro de objetivos, valores, actitudes, conceptos
y procedimientos que en conclusión redunden en la apropiación de
conocimientos y habilidades, mismos que servirán para generar nuevos
aprendizajes en el futuro.
Según el Plan y Programas de Educación Básica, el primer grado de
Educación Primaria otorga prioridad en la carga horaria semanal al proceso
de adquisición de la lectoescritura (SEP, 1993). Aún cuando en este primer
ciclo –primer y segundo grados- solo son tres asignaturas a cursar, el
maestro tiene que ser cuidadoso en la distribución del tiempo y la
planeación significativa de sus actividades. Al planear el educador debe
tener presente cada uno de los elementos que integran una sesión de
aprendizaje y respetar el nivel de desarrollo de sus alumnos al diseñar
actividades.
62
Planificar la enseñanza demanda un ejercicio reflexivo por parte del
docente con el propósito de que sea él quien identifique con claridad hacia
donde dirige su acción, de qué manera conducirá su tarea mediática entre el
niño y el conocimiento, qué metas y objetivos deberá cumplir
institucionalmente y los métodos de los que hará uso para valorar el alcance
de su planeación.
En el documento elaborado por Simón Romero Lozano titulado La
Planeación Educativa y la Escuela, se sugieren los siguientes principios
básicos para realizar una planeación en el ámbito educativo (Elizondo,
2003).
a. Planear exige presentar con claridad los objetivos que se persiguen
con la enseñanza.
b. Tomar en cuenta las características y condiciones del universo en el
que habrá de desarrollarse la planeación.
c. Realizar una identificación de los conocimientos que deberán
adquirir los involucrados a través de la ejecución de la planeación.
d. Brindar continuas experiencias de formación y superación a los
alumnos.
e. Contar con un método de evaluación confiable, recopilando,
transmitiendo y valorando datos para que el estudiante busque la
oportunidad de mejorarse a sí mismo.

63
La planeación evita que el maestro se enfrente a la incomoda situación
de improvisar con sus alumnos, de igual manera al planear se previenen
situaciones de descontrol e indisciplina que no favorecen de manera positiva
al aprendizaje.
Apoyado en la planeación de la sesión de aprendizaje, el profesor tiene
la oportunidad de estructurar anticipadamente cuáles son las indicaciones
que deberá comunicar a los niños y que implícitamente conllevan al logro de
los objetivos educativos propuestos en su planeación. En cambio, si de
forma desorganizada se presenta a la sesión, tendrá que hacer uso de
múltiples habilidades a bien de tener en primera instancia control del grupo,
edificar improvisadamente las actividades que le permitan finalizar la jornada
y al mismo tiempo tratar de guiar sobre el desarrollo de la sesión las
indicaciones que habrán de seguir los alumnos.
La falta de planeación le confiere al proceso de enseñanza –
aprendizaje un carácter inestable restándole certidumbre al quehacer
educativo que debe realizar la escuela y todos sus participantes, claro que
siempre existe el factor de lo impredecible que enmarca de manera
compleja el arte de enseñar.
Si por lo general cuando se emiten las instrucciones orales la
comunicación entre alumno y maestro se ve afectada por ruidos, es obvio
que los ruidos se multiplican cuando la sesión carece de planeación y
organización, y que como efecto de ello se verán alterados la atención, la
memoria y el aprendizaje.
64
2.2.6 El papel de las estrategias de enseñanza en el logro del
aprendizaje
Ante el reto permanente de ofrecer cada día mejores y nuevos
aprendizajes a los alumnos surge en el maestro la necesidad de aplicar
variadas estrategias de enseñanza, a fin y efecto de desarrollar mejor su
práctica docente. A condición de que se tenga presente que la calidad con
que el docente hace uso regular, de manera consciente o inconsciente de
estrategias de enseñanza para el logro de aprendizajes, depende en gran
medida de la planificación didáctica que éste realice previo a las sesiones de
clase; por un lado en esta sección se abordarán los aspectos más
elementales sobre el uso de estrategias de enseñanza, en especial las que
competen a la enseñanza con niños de grados escolares inferiores; y por el
otro se hará mención de algunas estrategias de enseñanza que de manera
especial tienen el objetivo de favorecer el trabajo con escolares de la edad
infantil de los participantes de este estudio.
Como se ha dicho antes, tanto el proceso como la operatividad de las
estrategias de enseñanza deben quedar asentados desde la elaboración de
la planeación y tomar en cuenta que dentro de todas las variables que
incluye este diseño -objetivos, contenidos, secuencia de actividades,
materiales, recursos y evaluación - necesariamente deben estar incluidas
también las estrategias de enseñanza.
Históricamente Tobón (2005) menciona que el término estrategias fue
empleado en un inicio dentro del campo militar para designar las actividades
65
necesarias para llevar a cabo un plan anticipado de operaciones bélicas.
Con todo, el mismo autor explica que las estrategias didácticas “hacen
referencia a un conjunto de acciones que se proyectan y se ponen en
marcha de forma ordenada para alcanzar un determinado propósito” (p.
200).
Es importante para los intereses que persigue esta investigación
diferenciar las estrategias de enseñanza de las estrategias de control,
regularmente empleadas de manera equívoca para mantener controladas
diversas situaciones de la cotidianeidad escolar y que por sus efectos
negativos debieran quedar fuera del contexto educativo.
Ser el encargado de la dirección y progreso de los aprendizajes no es
tarea fácil. Maribel Córmack Lynch (2004) define en la edición de la
Conferencia dictada en el I Simposio Internacional La Educación Inicial a
Debate, que la enseñanza puede entenderse como el conjunto de ayudas
que el profesor brinda al alumno para que éste desarrolle su proceso
personal de construcción de conocimientos. Cómarck coincide en que las
estrategias de enseñanza deben ser estipuladas desde la programación
como parte esencial de ésta, y que al ser un elemento más de la planeación
el profesor debe elegir por anticipado cuál estrategia usar de acuerdo a las
características y necesidades de su realidad educativa.
Cómarck Lynch (2004) sugiere dentro de su ponencia titulada
Estrategias de aprendizaje y enseñanza en la educación del menor de 6
años las siguientes estrategias de enseñanza para niños en edad preescolar

66
y niños de 6 años, características de edad que corresponden al grupo de
estudio de esta tesis:
• Plantear situaciones problemáticas.
• Establecer los aprendizajes significativos.
• Indagar los saberes previos
• Guiar la observación, análisis y sistematización de la información.
• Mediar el aprendizaje
• Evaluar los aprendizajes
En resumen, se toma la definición textual de Díaz Barriga (2003, p.3)
que explica que las estrategias docentes son entendidas:
(…) como procedimientos que el profesor o agente de enseñanza
utiliza de manera flexible, adaptativa, autorregulada y reflexiva para
promover aprendizajes significativos en los alumnos , se destacan
aquellas centradas en el aprendizaje experiencial y situado, que se
enfocan a la construcción del conocimiento en contextos reales, en el
desarrollo de capacidades reflexivas, críticas y en el pensamiento de
alto nivel, así como en la participación en las prácticas sociales
auténticas de la comunidad.
En el mismo tenor, Díaz Barriga y Hernández (1999) ofrecen la
siguiente clasificación donde se identifican algunas estrategias de
enseñanza con relación directa al tema de estudio que se plantea en este

67
documento, ya que en particular, una de estas estrategias impacta sobre el
proceso cognitivo de orientar y mantener la atención del sujeto que aprende.
Tabla 2.1. Clasificación de las estrategias de enseñanza según el
proceso cognitivo elicitado.
Clasificación de las estrategias de enseñanza según el proceso cognitivo
elicitado
Proceso cognitivo en el que incide la

Tipos de estrategia de enseñanza
estrategia
Objetivos o propósitos
Activación de expectativas apropiadas
Preinterrogantes
Generación de expectativas apropiadas Actividad generadora de información previa
Preguntas insertadas
Orientar y mantener la atención Ilustraciones
Pistas o claves tipográficas o discursivas
Promover una organización más adecuada Mapas conceptuales
de la información que se ha de aprender Redes Semánticas
(mejorar las conexiones internas) Resúmenes
Para potenciar el enlace entre
conocimientos previos y la información que Organizadores previos
se ha de aprender (mejorar las conexiones Analogías

externas)
68
Además, Barriga y Hernández sugieren dentro de otra clasificación de
tipos de estrategias de enseñanza que la estrategia del uso de Pistas
Tipográficas tiene como propósito lograr el efecto de mantener la atención y
el interés del alumno, así como contribuir a que éste identifique la
información principal y pueda realizar una codificación selectiva de dicha
información. A simple vista pudiera parecer una sugerencia didáctico –
pedagógica sencilla, con todo requiere de una cuidadosa planificación
dentro de la experiencia educativa que se desee desarrollar.
Desde la perspectiva de la inteligencia emocional, Michael Grinder
(2004) en su libro Estrategias no verbales para la enseñanza, señala cuatro
fases esenciales durante el trabajo de una lección o experiencia educativa:
Captar la atención, Enseñanza, Transición a la actividad de escritorio y
Actividad de Escritorio, para el autor el momento de arranque de todo
momento educativo es determinante para un desarrollo exitoso de la
enseñanza.
Si bien el título de la obra se aleja un poco del aspecto de la oralidad
abordada en el presente tema de estudio, Grinder sugiere estrategias
sistemáticas que tienen como propósito un manejo más óptimo de la
atención para el inicio de cualquier situación de aprendizaje.
Dadas las características que tiene el grupo de escolares de primer
grado durante sus primeras etapas de adaptación y trabajo formal en el nivel
de la Educación Primaria, las recomendaciones que menciona Michel

69
Grinder pueden acompañar a través del lenguaje no verbal el seguimiento y
desarrollo de instrucciones orales de un modo más eficaz.
El autor señala que el volumen colectivo de una clase puede ser
captado y calibrado mediante la elevación de la voz, a bien y efecto de
interrumpir la actividad que el alumno se encuentre realizando y disponerlo a
escuchar el mensaje que se le pretenda comunicar. Es importante señalar,
que sea cual sea el estilo de enseñanza del educador, éste deberá contar
siempre con la capacidad de hacer uso de un volumen de voz ligeramente
superior al del grupo.
Ahora bien, puesto que la adquisición de la lecto – escritura es un
proceso que en algunos de los casos deberá completarse hasta la segunda
parte del primer ciclo, el profesor no puede apoyar su estrategia de
sistematización de instrucciones de salida con mensajes escritos muy
extensos. Con todo, sí le es factible elaborar una estrategia que acompañe
la emisión de sus instrucciones orales en forma sistemática a través del uso
de frases cortas y específicas o en su caso también de imágenes o
símbolos, ya que la información visual potencia las posibilidades de éxito de
las indicaciones que el alumno captó de manera auditiva.
En definitiva, por el desarrollo evolutivo de los infantes de este grado
escolar, independientemente de la estrategia de enseñanza empleada como
recurso para captar su atención y así poder explicarles una instrucción, la
información emitida a través de la oralidad debe evitar ser confusa y extensa

70
para beneficio de los estudiantes y una mayor certeza en la ejecución de la
misma.
2.2.7 La comprensión de instrucciones: un proceso cotidiano
dentro del salón de clases
El uso de instrucciones dentro del aula es un ejercicio docente
recurrente durante el desarrollo de un plan de clase. Este tipo de acciones
docentes se adapta a la estrategia de enseñanza conceptualizada como
instrucción directa. Henson y Eller (2004) explican que en la instrucción
directa el profesor enseña o supervisa la mayor parte del tiempo escolar, el
maestro enseña a los educandos de modo activo y otorga tareas en las que
el sujeto aplica los conceptos enseñados, mientras que por su lado Ormrod
(2005) enuncia que en la instrucción directa el alumno trabaja a la par de
manera intensa en compañía de un experto, así desarrolla actividades
complejas que de no contar con ese apoyo no podría realizar.
La misma Jeanne Ellis Ormrod declara que por medio de la instrucción
“(…) un alumno aprende, a menudo, no sólo a realizar una tarea, sino
también a pensar sobre ella” (2005, p. 456). Collins y otros (1989) exponen
que si bien la instrucción puede ser distinta de un contexto a otro – esto
puede ser entendido de un nivel educativo a otro por ejemplo-, por lo común
guardan algunas de las siguientes características o formas de instrucción:
a. Modelado
b. Entrenamiento
c. Andamiaje
71
d. Articulación
e. Reflexión
f. Incremento de la complejidad de las tareas
g. Exploración
Los propósitos educativos del primer grado de Educación Primaria se
centran en el desarrollo de habilidades básicas en el educando, habilidades
que en su vinculación más estrecha con los campos formativos del nivel
anterior inmediato - el nivel preescolar - buscan la consolidación de bases
formativas decisivas para el aprendizaje en grados superiores y en niveles
de educación más avanzados. Para tal fin el docente establece
imperiosamente el uso de instrucciones que guíen el progreso de
aprendizajes en sus alumnos partiendo de los conocimientos que éstos
tienen.
Ahora bien, la comunicación escrita, verbal y no verbal es el vehículo a
través del cual el profesor transmite una instrucción en cualquiera de sus
modalidades, ya descritas algunas de ellas en párrafos anteriores. Sin
embargo, al menos durante la primera mitad del ciclo escolar del primer
grado, el uso de la comunicación escrita de instrucciones no es un recurso
que con seguridad pueda resultar efectivo, dado que aún no está
consolidado el proceso de lectoescritura en la totalidad de los niños.
Emitir instrucciones orales es una tarea docente de tinte mediático que
encuentra su mejor sustento teórico en las aportaciones de Vygostky y
Brunner. Como bien lo señala Maribel Cómarck “cuando el niño puede

72
resolver solo la tarea y explicar cómo lo hace, es cuando el adulto comienza
a utilizar las instrucciones orales” (2004, p. 160).
No obstante ello, como parte del proceso de apropiación de la
lectoescritura deben usarse las instrucciones escritas, y paralelamente a
éstas el docente hacer uso de la voz a bien de complementar la información
y asegurar la recepción del mensaje.
2.2.7.1 La atención y la escucha comprensiva: elemento clave para
el seguimiento de instrucciones
El objeto principal de este subtema es abordar la comprensión de
instrucciones a través de una escucha comprensiva. Primero que nada es
importante señalar la diferencia que existe entre el verbo oír y escuchar; oír
es un proceso natural que solo afecta al oído, por el contrario, escuchar es
un proceso activo mediante el cual un oyente recibe de forma activa y
constructiva un mensaje oral (Pérez, 2008), esta es indiscutiblemente una
diferenciación de gran valor para el análisis que se lleva a cabo en este
documento.
De acuerdo a Lozano (2005), todo comunica y la información que
recibe el sujeto se procesa de tal forma que en el cerebro a esta información
se le atribuye consciente e inconscientemente un significado. Según el Dr.
Lozano es probable que al ser captada esta información por el cerebro el
significado no sea el deseado en todos los casos, pero lo cierto es que si
impacta en el conocimiento del individuo.

73
Saint – Onge alude que la escucha es una virtud y que ésta “Supone la
capacidad de guardar silencio” (2000, p. 61). Michel Saint – Onge explica
que muchas veces el silencio es una actividad más activa de lo que en
realidad aparenta y que además presupone atención por parte del alumno;
atención que le permite al educando relacionar lo que se acaba de
escuchar, con lo que ya se sabe y al tiempo que prever a dónde dirige el
profesor la enseñanza.
En una definición más completa Carmen Pérez Hernández explica que
la escucha es “(…) el proceso de comprensión en el que hay una parte más
visible denominada escucha [estrategias de escucha] y una parte cognitiva
que llamamos comprensión” (2008, p. 2).
Es evidente que dadas las características evolutivas de los alumnos de
primer grado del nivel Primaria el profesor tiene que hacer uso de
innumerables estrategias para lograr una escucha comprensiva en niños
cuyo rango de edad oscila entre los 6 y los 8 años, lo que en ocasiones
implica una gran dificultad según las peculiaridades del grupo. Con todo,
cabe recalcarle al lector que el silencio no es sinónimo de atención en todo
momento; ya que como se ha explicado anticipadamente, en esta edad los
niños no mantienen un tramo de atención muy extenso.
Pérez (2008) enuncia de forma muy acertada que cuando los
interlocutores están presentes, la escucha es una situación que acumula la
audición, la observación visual de la situación, la interpretación del
enunciado (mensaje) relacionándolo con el conocimiento del oyente, la

74
información verbal y no verbal y la información implícita del enunciado
(mensaje).
La siguiente tabla (Lozano, 2005) ejemplifica los ruidos que
comúnmente suelen presentarse durante la comunicación, los cuales
interfieren para que el sujeto desarrolle una escucha comprensiva y por ende
una correcta comprensión del mensaje.
Tabla 2.2. Tipos de ruidos
Tipos de ruidos
Tipo de ruido Elemento del mensaje en el que se presenta típicamente
Psicológico Se presenta en el emisor y en el receptor, y tiene que ver con un
estado anímico, mental o emocional producido pro una situación
que se vive, por ejemplo de tensión, tristeza, angustia, enojo
apatía, etcétera.
Fisiológico Se presenta en el emisor y en el receptor, y consiste en

molestias o incapacidades del organismo humano, por ejemplo,
pérdida de la vista o del oído, ronquera, malestares o dolores
corporales, hambre, cansancio y falta de respiración, entre
otros.
Semántico Se presenta en el mensaje, en su contenido; las palabras
empleadas pueden tener un significado confuso, equivocado o
desconocido por el receptor.
Técnico Se representa en el medio o canal que transmite el mensaje; por

ejemplo, manchones de tinta en textos impresos, palabras
ilegibles o borrosas, falta de sonido en el radio, interferencias en
el sonido e imagen del televisor o la computadora, y demás.
Ambiental Son alteraciones naturales del ambiente, como lluvia, truenos,

calor, frío, etc., y alteraciones artificiales producidas por
máquinas y artefactos, como ruido de aviones, de autos, de
martillos, sonidos de campanas, teléfonos y muchas más.
Finalmente, con apoyo de la psicología, queda claro que para formar
un buen oyente deben considerarse las estrategias metacognitivas,
cognitivas, compensatorias y socio – afectivas de las que hacen uso tanto el
sujeto que escucha, como el que emite un mensaje.

75
2.2.8 El desarrollo de la competencia comunicativa en el docente y
su influencia en la enseñanza eficaz.
El desarrollo de la actividad educativa para el docente, ha tenido desde
siempre una herramienta física fundamental: la voz. Es innegable que
diariamente los profesores desarrollan ciclos comunicativos con sus
alumnos con el objetivo de establecer situaciones de aprendizaje.
Es el maestro quien por medio de la interiorización de su propio
conocimiento y con base a la apropiación conceptual que hace del mundo
que le rodea que construye un proceso metodológico de enseñanza para
lograr en sus alumnos la construcción de nuevos aprendizajes. Razón por la
cual el profesor debe buscar las estrategias que le permitan garantizar la
comunicación efectiva entre maestro y alumno.
Los niños que asisten al primer ciclo de educación primaria
exteriorizan una mayor dependencia de la oralidad, ya que requieren de una
permanente relación comunicativa con el profesor para la construcción de
sus aprendizajes. De acuerdo a estas condiciones, al establecer su
comunicación el educador debe mostrar una mayor sensibilidad respecto al
proceso de cada alumno, a su nivel de desarrollo social, cognitivo y afectivo;
es decir a su historia y personalidad en particular.
Lozano (2005) sintetiza que educar es comunicar, según lo expone
este autor, la comunicación entre profesor y alumno es dinámica y única,
fluye constantemente y va adquiriendo nuevas formas conforme se
desarrolla una clase. Lozano describe que en el aula se vive un proceso en

76
movimiento a través de: “preguntas, saludos, pensamientos, reflexiones,
miradas, ademanes, gestos y posturas corporales, entre muchas otras más
fuentes de significado” (p.24). La siguiente gráfica ilustra concretamente el
proceso comunicativo / educativo que describe el autor.
Figura 2.2. Gráfica del proceso comunicativo / educativo
Emisor Mensaje Canal Receptor
¿Quién? ¿Dice qué? ¿Por qué medio? ¿A quién?

El Profesor Contenidos Verbal: oral / escrito Estudiantes
Explicaciones No verbal
Definiciones
Instrucciones
Retroalimentación
¿Con qué efecto?
Atención en clase
Preguntas
Tareas
Ejercicios
Exám enes
Con base a las ideas del mismo autor, se señala que al ser educador,
la habilidad más importante a desarrollar es la de expresarse correctamente,
puesto que no todo el que habla se comunica. El maestro debe poseer
como característica elemental, la habilidad de desarrollar su pensamiento
con claridad para poder comunicarse a través de las palabras en la misma
forma: claramente.
Un maestro cuidadoso de su función, preparará su clase y organizará
en forma anticipada lo que va a explicar, cuáles serán las palabras más
convenientes para comunicar sus ideas y sobretodo los mensajes que de

77
manera concreta permitirán que sus alumnos logren aprender. Para concluir
con este apartado, se sugiere al docente que para mejorar su competencia
comunicativa:
• Evite abusar de los mensajes extensos.
• Se comunique sin rodeos, con mensajes claros y directos que
contengan la información que necesitan sus alumnos.
• Estructure sus mensajes en forma coherente, con secuencia
lógica y orden y en el lenguaje adecuado para su alumnado.
• Para comunicarse en forma clara y con un tono adecuado se
debe aprender a respirar.
• Antes de hablar ser relaje para no tener una respiración agitada
al momento de hablar; que inhale por la nariz y pase aire por el
diafragma a bien de que pueda pronunciar una mayor cantidad
de palabras en base al aire almacenado.
• Debe cuidar que todo su alumnado escuche adecuadamente
mediante la modulación del volumen de su voz y aprender a
identificar los momentos de su mensaje que requieran de un
mayor énfasis.
• Finalmente debe aprender a complementar su comunicación
verbal con su lenguaje corporal, manteniendo un contacto visual
permanente con su alumnado.

78
2.3 Conclusiones
Se concluye de la revisión de literatura especializada que los
profesores contemporáneos cuentan con los recursos teóricos suficientes
para desarrollar una práctica docente más congruente y científicamente
respaldada. La teoría consultada ayuda a definir con claridad la relación
inequívoca entre enseñanza aprendizaje, así como la existente entre el
seguimiento de instrucciones orales y la atención del oyente, en este caso el
alumno.
De igual manera, queda claro el protagonismo del niño en la
construcción de su aprendizaje de acuerdo a su etapa evolutiva y desarrollo
cognoscitivo, así como los retos que enfrenta el docente en su nuevo rol de
facilitador, mediador y coordinador de aprendizajes significativos.
Finalmente una reflexión sobre la indagación bibliográfica llevada a
cabo, permite concluir que no se encontró bibliografía que como tal -de
manera específica o textual- vinculara las estrategias de enseñanza con el
seguimiento de instrucciones orales por parte de alumnos y la permanencia
de la atención de estos últimos.

79
Capítulo 3. Metodología
El alumno de la sociedad contemporánea demanda una enseñanza
cada día más estructurada y acorde a sus necesidades, es por eso que el
docente debe iniciarse con mayor frecuencia en el análisis e indagación de
su propia práctica de la enseñanza a través de la investigación autodirigida.
La enseñanza en una comprensión más extensa y moderna de su
definición, se concibe según Latorre (2003) como un proceso racional, un
fenómeno natural que puede ser observado, descrito y analizado bajo el
lente riguroso de un método, cuya aspiración más simple es la de formular
teorías que permitan establecer hipótesis referidas al aprendizaje.
La tercera etapa de una investigación (Ver Anexo A) obedece a la
elección de una metodología, a la selección de los participantes del estudio y
a la definición de los instrumentos o técnicas por medio de los cuales se
recabará la información. Giroux y Tremblay (2004, p. 25) conciben que la
metodología es el “conjunto de posturas en relación con la elección de los
métodos de investigación y de las técnicas de recolección”. Taylor y
Bodgdan (1987) definen por su parte, que la metodología es el modo en que
se enfocan los problemas y la forma en que se les busca dar respuesta.
Como ya se mencionó, en esta sección del documento se explican los
elementos que componen la metodología seleccionada para el análisis del
estudio que aquí se presenta. Teniendo como referencia las características
que engloban a la metodología en cualquiera de sus acepciones, se eligió a
la investigación – acción como el método conductor para la selección de los

80
participantes, la recolección de los datos y el diseño de los instrumentos,
todo esto bajo los lineamientos del enfoque de la investigación cualitativa.
Para el desarrollo apropiado de los pasos que señala la metodología,
se llevó a cabo una investigación bibliográfica con detenimiento y análisis
para establecer el sustento teórico que acompañó a este ejercicio
indagatorio; posteriormente se realizó la incursión al campo de la
investigación para la recolección de los datos a través de la observación
participante, información que fue analizada e interpretada debidamente. Los
detalles del procedimiento de investigación se describen en la siguiente
tabla.
Tabla 3.1. Procedimiento de investigación
Procedimiento de investigación
Momentos del
procedimiento de Descripción de la fase
investigación
1 Visualizar un campo de investigación de acuerdo a las
inquietudes de la investigadora.
2 Solicitar permiso para las visitas de observación previas, para la

sensibilización a la investigación con la autoridad
correspondiente del plantel educativo seleccionado.
3 Establecer el contacto y la comunicación con la muestra

específica seleccionada, para la generación de un clima de
empatía y cooperación. Definir la función y ubicación de la
investigadora durante las visitas de observación.
4 Después de haber definido el problema de investigación a

desarrollar y establecer el enfoque metodológico a seguir,
realizar la indagación bibliográfica para analizar la base de
conocimientos que se tienen sobre el tema, es decir el estado
del arte del problema de investigación. De acuerdo a la
selección del enfoque metodológico - el cualitativo- y el tipo de
estudio correspondiente con dicho enfoque, definir el
planteamiento del problema, los objetivos y preguntas de la
investigación, para establecer los instrumentos que permitan
alcanzar los objetivos planteados y dar respuesta a las
interrogantes propuestas.
5 Con base a las observaciones previas, la selección de un

81
enfoque metodológico y tipo de estudio, delimitar la

investigación en un universo, contexto y muestra específicos,
teniendo como referente el campo de investigación explorado.
Nuevamente establecer el contacto y la comunicación con la
muestra específica seleccionada, para la generación de un
clima de empatía y cooperación. Definir la función y ubicación
de la investigadora durante la aplicación de instrumentos piloto
e instrumentos validados. Establecer las visitas para la
recuperación de información a través de los formatos de
observación y aplicación de encuestas a los individuos incluidos
dentro de la muestra. Asimismo definir la(s) cita (s) en tiempo y
espacio para la aplicación de la entrevista y encuestas dirigidas
a los participantes del estudio.
6 Revisión, organización, selección e integración de los resultados

de la información recabada para su interpretación, análisis y
presentación en categorías.
7 Elaboración y presentación de conclusiones y recomendaciones

generadas del proceso de investigación.
Finalmente para la construcción de mejoras de manera colaborativa
con los participantes del estudio se incorporaron al escenario de la
enseñanza propuestas metodológicas y comunicativas como resultado de la
intervención realizada.
3.1 Enfoque metodológico
El enfoque cualitativo abarca una vasta cantidad de acepciones, “A
veces referido como investigación naturalista, fenomenológica, interpretativa
o etnográfica, es una especie de `paraguas´ en el cual se incluye una
variedad de concepciones, visiones, técnicas y estudios no cuantitativos”
(Grinell, 1997).
Giroux y Tremblay (2004) complementan la anterior definición al
explicar que el enfoque cualitativo de investigación no tiende a realizar
cálculos de frecuencias o promedios, sino que se encarga de percibir,

82
interpretar y comprender la realidad del fenómeno para tratar de encontrarle
respuesta.
Stake por su parte menciona que “La función de la investigación no es
necesariamente la de trazar el mapa y conquistar el mundo, sino la de
ilustrar su contemplación” (2007, p. 46). De los estudios cualitativos se
distingue su carácter holístico y constructivista, la evolución con lentitud de
los fenómenos que estudia, la evasión del reduccionismo y el elementalismo,
pretende comprender su objeto de estudio mas que diferenciarlo, y tiene
como principal característica a la interpretación.
La enseñanza moderna se concibe como una actividad reflexiva que se
reinventa desde la práctica en cada sesión de clase. El profesorado ha
asumido de manera paralela a los cambios que experimentan las sociedades
del siglo XXI, una nueva concepción sobre su quehacer educativo; ahora
además de investigar las teorías que explican las características del
desarrollo del niño, se formula interrogantes y problematiza sus prácticas
educativas en busca de un mayor autodesarrollo (Latorre, 2003).
Después de haber realizado la revisión de la literatura especializada
relacionada con el tópico de la investigación y conforme a la selección
metodológica que se hizo, se procedió a la recolección de información
siguiendo los lineamientos que anteriormente ya se señalaron para la
investigación - acción.
83
3.2 Método de recolección de datos
La enseñanza como investigación y campo de cultivo para el
surgimiento de nuevas teorías es el hilo conductor que motivó a la selección
de la investigación – acción como el tipo de investigación cualitativa a seguir.
Elliot define que la investigación acción es “(…) un estudio de una
situación social con el fin de mejorar la calidad de la acción dentro de la
misma” (1993); mientras que Sandín agrega que “(…) la investigación –
acción pretende esencialmente, propiciar el cambio social, transformar la
realidad y que las personas tomen conciencia de papel en ese proceso de
transformación” (2003, p. 161).
De la recopilación teórica que presenta Latorre (2003, p. 21) sobre la
investigación – acción se retoman los siguientes elementos que implica la
realización de este tipo de acción investigativa.
a. La persona reflexiona y mejora su propia práctica y su situación.
b. Se vincula con rigor la reflexión y la acción.
c. Se hace pública la experiencia no sólo a otros participantes sino
también a otras personas interesadas en el trabajo y la situación de
estudio.
Se entiende entonces, que una de las tantas finalidades que persigue
la investigación – acción es incorporar mejoras a la práctica, desde la
práctica misma. Por esta razón se encontró de acuerdo a la temática que

84
aquí se aborda, que la investigación – acción ofrecía muchas posibilidades
para la construcción de respuestas que pretenden encontrarse con la
realización de este estudio.
Las preguntas guía de esta tesis cuestionan la práctica de la
enseñanza en función de la efectividad con que los docentes logran
mantener la atención de su alumnado al momento de comunicarle
instrucciones orales. Se buscó a través de la investigación – acción realizar
alternadamente observaciones participantes y observaciones disimuladas
del fenómeno de estudio para conocer las estrategias de enseñanza y
comunicación que emplea el profesor al brindar instrucciones orales al
educando durante el proceso de enseñanza – aprendizaje.
Las visitas de observación exploratorias realizadas previamente en el
campo de la investigación con la intención de identificar y definir el estudio
de una problemática educativa específica, ayudaron a mimetizar la
presencia de la investigadora en su intervención como observadora
participante y disimulada dentro de las jornadas escolares.
Por las características de la observación participante, que es una de las
técnicas por medio de la cual el investigador se integra con el grupo que está
estudiando para una mejor identificación de la problemática, así también
actúa y se desenvuelve dentro del fenómeno que observa (Giroux y
Tremblay, 2004, p. 181), este reconocimiento anticipado con los
participantes del estudio resultó sumamente benéfico para la creación de un

85
ambiente relajado y empático en las subsiguientes observaciones tanto
participante como disimulada.
Tomando en cuenta lo anterior y para el logro de los fines ya descritos,
se realizaron 17 sesiones de observación periódica al interior del grupo
siguiendo las pautas de la metodología señalada. Las visitas de observación
se realizaron con el consentimiento de la directora del plantel y la profesora
titular; de igual manera durante estas sesiones de observación se tuvo
cuidado y respeto hacia la dinámica de trabajo establecida en el grupo, así
como a la calendarización de las actividades del grupo con el colectivo
escolar y los horarios reglamentarios.
Las visitas de observación hechas al grupo de 1º A de la Primaria
Gregorio Macedo López posteriores a la primera semana del ciclo escolar
2008 – 2009, fueron calendarizadas de mutuo acuerdo con la profesora a
cargo del grupo en cuestión. De acuerdo a esto, se realizaron visitas de
observación tres días de la semana por un lapso de mes y medio a partir
del día 10 de noviembre del 2009, sumando un total de 17 intervenciones
como ya se mencionó anteriormente.
Durante las sesiones de observación la investigadora permaneció la
jornada completa al pendiente de la dinámica de trabajo y convivencia del
grupo, interactuando con los niños, siendo partícipe de las actividades
planeadas al interior del grupo y por la comunidad escolar; este cúmulo de
vivencias tan completas permitió lograr una recreación de las experiencias
observadas a través de la redacción de un diario de campo. La realización

86
de un registro de observación (Anexo G) como medio para instrumentar la
observación participante, permitió tener una narración descriptiva detallada
y sensible de la realidad observada
Asimismo, se aplicaron pequeñas encuestas dirigidas a los alumnos del
grupo de estudio en cuestión, a bien de conocer su opinión sobre la forma en
que comprenden las instrucciones emitidas por su maestra.
Otra de las técnicas empleadas para recabar datos fue la entrevista
dirigida; a través del guión de una entrevista (Anexo B y C) se pudo recabar
información de la experiencia y conocimientos de la titular del grupo, en
dicha entrevista se plantearon interrogantes cuyo propósito era conocer la
percepción que la profesora participante tenía sobre su práctica educativa y
saber si era o no consciente de los procesos subyacentes a su ejercicio
docente (Anexo B)
Para el logro de mejores resultados se realizó una entrevista piloto
(Anexo B), cuya previa aplicación permitió posteriormente la realización de
una entrevista con respuestas más concretas en relación al tema de estudio
y las preguntas de investigación de este trabajo de tesis.
Se concertó una cita con la maestra titular para la realización de la
entrevista formal en un día no laboral y en un contexto distinto al plantel
escolar. Contando con la disposición de la profesora se logró establecer
coincidencia de tiempos y horarios disponibles con la investigadora y llevar a
cabo una entrevista relajada, de gran valor y profundidad para el tema de

87
estudio. Como acto consecuente de la grabación de la entrevista realizada,
se llevó a cabo la transcripción y análisis de las respuestas proporcionadas
por la maestra (Anexo C).
3.3 Definición del universo
Tal como lo mencionan Giroux y Tremblay, la elección de un método y
una técnica necesariamente conlleva a otro tipo de selecciones, en este
caso la de los participantes del estudio (2004, p. 110). De acuerdo a los
supuestos que exponen estos autores, la forma en que fue seleccionada la
población de estudio obedece al tipo de muestreo a juicio; según este tipo de
selección, el muestreo se conformó por la selección que la investigadora
hizo considerando que las características y condiciones del grupo ofrecían
muchas posibilidades para la construcción de las respuestas que indaga
esta investigación.
En el enfoque cualitativo, el tamaño de la muestra no interfiere con el
valor de la investigación, ni con los alcances que ésta pretenda lograr
(Hernández, et al. 2008). Como ya se explicó, los criterios de selección de la
muestra se guiaron principalmente por las necesidades educativas que en
general presenta la comunidad escolar estudiada, así como también por la
disposición y apertura que mostró la maestra encargada del 1º A para ser
partícipe de este proyecto de investigación educativa.
La elección del nivel y grado escolar obedecen a un aprecio personal
que la investigadora tiene por las características educativas del primer

88
grado, además de ser el nivel educativo en el que de manera personal
desenvuelve su práctica.
La muestra concentra exclusivamente a los alumnos de 1º A cuyas
particularidades ya fueron descritas en el Capítulo I de este trabajo. Como
parte fundamental de la muestra seleccionada se encuentra la presencia de
la maestra, quien cuenta en su haber con apenas 6 años de servicio
docente.
La profesora, a quien por razones de anonimato se le dio el nombre de
X, titular responsable, egresó de la Licenciatura en Pedagogía en el año
2002, año en el que se incorpora a la Secretaría de Educación del estado de
Colima en el sistema estatal; de ahí cambió su filiación al subsistema
federalizado en el año 2006, fecha en la que empezó a formar parte de la
plantilla docente de la Primaria Vespertina Gregorio Macedo López.
Caracterizan al estilo de enseñanza de la maestra, la actividad
constante y una interacción por demás fluida, respetuosa y afectiva con sus
alumnos durante las sesiones de clase. Al valioso trabajo que realiza la
educadora el cual le reconocen los padres de familia de sus alumnos, se le
suma el aprecio que de manera explícita le hace su directora, por su
entrega, compromiso y responsabilidad hacia el trabajo en colegiado.
3.4 Conclusiones
La enseñanza es parte fundamental del aparato educativo de México,
enseñar es un arte que menesterosamente exige una planeación, revisión,
crítica y reflexión constante puesto que es un proceso por demás dinámico y
complejo.
89
La enseñanza entraña la relación de diversos actores: alumnos, padres
de familia, maestros, objetos de aprendizajes y algunos más; esta relación
sugiere el logro y consolidación de aprendizajes en el educando. La
realización de una intervención en el escenario de la enseñanza por medio
del método de la investigación acción permitió conocer mecanismos para
autorregular y autodirigir la profesionalización de la enseñanza, actividad
obligada ante la vertiginosidad con que ocurren los cambios en las
sociedades actuales.
90
Capítulo 4. Análisis de Resultados
En este apartado se presenta el análisis de los resultados y análisis
sobre la información recabada mediante el trabajo de campo realizado para
efecto de conocer cuáles estrategias de enseñanza contribuyen a mantener
la atención en niños de primer grado de primaria durante el seguimiento de
instrucciones orales, y encontrar las posibles respuestas para las
interrogantes específicas derivadas de este proceso de investigación.
Tal como señalan Taylor y Bodgan (1987) se espera que el lector
pueda realizar una reflexión personal con base a la exposición de los datos
recabados, reflexión que le permita extraer conclusiones e interpretaciones
de su propia realidad en virtud del tema que aquí se analiza.
En el periodo comprendido entre el mes de agosto del 2008 al mes de
enero del 2009, el proceso de investigación condujo a los resultados que a
continuación se presentan organizados en las subsiguientes categorías:
• Retos para mantener la atención de niños de primer grado de
primaria durante el proceso de enseñanza,
• Estrategias de enseñanza que contribuyen a mantener la
atención,
• Comprensión de instrucciones orales,
• Limitaciones del uso de instrucciones orales durante el
desarrollo del proceso de enseñanza - aprendizaje y,
• La comprensión de instrucciones orales por parte de los
alumnos, y su relación con el logro de aprendizajes.

91
El análisis que a continuación se presenta sobre los datos recolectados
tiene como fuentes principales: la entrevista dirigida llevada a cabo con la
maestra del grupo de estudio, los registros de observación y las encuestas
de los alumnos. En consecuencia, se procedió a establecer la triangulación
pertinente entre la información contenida en los elementos ya mencionados,
siendo así que este ejercicio fuera el eje conductor para el establecimiento
de unidades de análisis, las cuales contribuyeron a la categorización de los
resultados.
Dada la teoría generada de la triangulación de los datos de las distintas
fuentes, es que fue posible estimar las respuestas a las preguntas
conductoras de esta investigación, las cuales se traen nuevamente a
colación:
Pregunta General
¿Cuáles estrategias de enseñanza contribuyen a mantener la atención
en niños de Primer Grado de Primaria durante el seguimiento de
instrucciones orales?
Preguntas específicas
• ¿Cuáles estrategias de enseñanza contribuyen a mantener la
atención en alumnos de Primer Grado de Primaria?
• ¿Cuál es la efectividad que tienen las estrategias empleadas por el
docente, en la comprensión y seguimiento de instrucciones orales?

92
• ¿Qué limitaciones tiene el uso de instrucciones orales en el proceso
de enseñanza – aprendizaje desarrollado por el docente?
4.1 Retos para mantener la atención de niños de primer grado de
primaria durante el proceso de enseñanza
Según lo observado, algunas estrategias docentes forman parte
inherente de la enseñanza durante una jornada escolar e indistintamente en
cualquier asignatura. Sin embargo, aquellas estrategias de enseñanza que
refieren a la generación de un estímulo para captar la atención del alumnado
no suelen ser trabajadas de manera consciente por parte de los docentes.
De acuerdo a esto, de la teoría ya analizada cabe rescatar el papel
decisivo que juega la atención antes, durante y después del desarrollo de
una clase. Meece (2000) señala que en este periodo de edad los niños
parecen tener ciertas preferencias hacía estímulos determinados, los cuales
contribuyen a aumentar su tramo de atención. Según esta autora existen
condiciones distintivas en los estímulos, que permiten que los infantes
centren más su atención.
Por lo tanto, en el caso de la utilización de material visual u objetos
para acompañar el desarrollo de instrucciones orales, estos materiales
deberán ser cuidadosamente seleccionados para que su tamaño, forma y
color logren atraer la atención de los niños por un tramo de tiempo suficiente
para el logro de uno o más objetivos de aprendizaje.
La maestra mencionó en su entrevista, que de las estrategias
docentes que regularmente hace uso para captar la atención, se destaca la

93
utilización de materiales didácticos distintos al pizarrón de plumón con que
se cuenta en el salón y que es el medio con el que regularmente trabaja.
Por lo general durante los periodos de observación se pudo constatar
que al emplear un material distinto al pizarrón, los niños modificaban su
conducta centrando su atención por un periodo más prolongado de tiempo;
contraria a la actitud que regularmente demostraban cuando las actividades
continuaban de manera inmediata en los libros de texto al terminar de
escuchar una instrucción.
El material al que hizo alusión la maestra en la entrevista, refiere a la
utilización de láminas de papel bond sobre las cuales por lo general
desarrollaba dibujos como apoyo para la realización de actividades cuya
intención era la de reafirmar los contenidos más significativos de una lección,
tema o unidad, o lograr una asociación mental más rápida y concreta con el
contenido o lección que se disponía a trabajar.
Ahora bien, Grinder (2004) señala que el comienzo del trabajo de una
lección es uno de los momentos que marcan el inicio de un proceso de
enseñanza – aprendizaje, puesto que es en este momento que el profesor
establece tanto su actitud frente al grupo, como sus expectativas del mismo
sobre la tarea a realizar; de modo que es fundamental que su comunicación
sea eficaz al llamar la atención de su alumnado de acuerdo al grado escolar
que se trabaje.
En función de las observaciones registradas, el contexto de trabajo se
veía influenciado por factores externos -el ruido, el horario de clase, el
cansancio, la cercanía de una actividad motivadora como el recreo, alguna

94
clase extra muro, los propios compañeros de clase- y la maestra en
cuestión tenía que hacer uso de un tono de voz más elevado de lo normal a
bien de captar la atención de su alumnado y desarrollar la secuencia de
trabajo que previamente había planeado.
Los niños de primer grado de primaria dadas las características de su
edad, y por las condiciones en que particularmente la investigadora pudo
observarles, manifiestan una tendencia natural a distraerse.
En las visitas de observación realizadas se pudo apreciar que a medida
que decayó el estímulo por parte de la maestra para captar la atención de
los alumnos, consiguientemente dicha atención se dispersó finalizando en un
sinfín de variantes educativos no previstos, que fueron desde la indisciplina,
hasta la pasividad total por parte de los niños que al distraerse no captaron
la intención de una secuencia didáctica o la instrucción de una actividad
específica, alterando así el logro de alguna meta de aprendizaje; sin
embargo estas circunstancias no determinaron el hecho de que al final la
totalidad del alumnado sí concluyera con la actividad en cuestión,
independientemente de la asimilación del propósito de ésta.
A pesar de lo anterior, al preguntar a los niños si escuchaban con
atención cuando su maestra daba instrucciones, del total de 23 niños
encuestados, 15 respondieron sí poner atención al momento en que su
maestra les explicaba una indicación, 6 dijeron a veces poner atención,
mientras que 2 sencillamente respondieron que no. La siguiente figura
ejemplifica dichas respuestas.

95
¿Escuchas con atención cuando la

maestra te da instrucciones?
2
6
15
Opción Sí Opción A veces Opción No
Figura 4.1
A saber de las ideas expuestas Meece dentro del Marco Teórico de
este trabajo sobre la importancia de la atención para el seguimiento y
desarrollo de instrucciones orales por parte de los alumnos, se dice
entonces que es fundamental la forma en que los niños perciben la
información que escuchan a través del oído, puesto que de ello dependen
los procesos que se activan para que el niño interiorice esa información de
forma satisfactoria y concluya así con una actividad escolar exitosa.
4.2 Estrategias de enseñanza que contribuyen a mantener la
atención
Por lo que se refiere a las estrategias de enseñanza, cabe recordar que
Tobón (2005) explica que las estrategias son un conjunto de acciones que
de aplicarse en forma ordenada contribuyen en el logro de un propósito
determinado. De igual manera es importante tener en cuenta la observación

96
que hace Cómarck (2004) de que el maestro debe anticipar cuál es la
estrategia que de acuerdo a su contexto educativo, le es más útil y efectiva.
Durante las visitas de observación que se llevaron a cabo no se tuvo
registro del uso de una amplia variedad de estrategias docentes que de
manera sistemática cumplieran con el objetivo de captar la atención de los
niños.
De tal forma que en la revisión de los registros de observación si bien
el término estrategias docentes se constituyó como una categoría de análisis
constante dada la vinculación de éstas con el problema estudiado, al
momento de la organización y combinación de la información no fue posible
la creación de más de dos sub - categorías, infiriendo de esta manera un
escaso manejo de estrategias docentes dentro del trabajo de clase.
La maestra titular del grupo de estudio manifiesta tener una
conceptualización teórica del término estrategias de enseñanza, y define en
su percepción personal de la enseñanza a través de la entrevista que se le
realizó, que una estrategia docente se entiende como “el medio para tratar
de llegarle al alumno y transmitir un contenido con éxito, un conocimiento, un
aprendizaje en cuanto a la forma de conducta, de comportarse, tratar a sus
compañeros o sea un aprendizaje académico” (Ver Anexo F).
Así pues, de los registros de observación se enfatiza la modulación de
la voz y el desplazamiento dentro del aula (Anexo A) como estrategias
docentes en uso por parte de la maestra del grupo para mantener la
atención de los niños, mismas que al cabo de la triangulación de datos
lograron cumplir medianamente con su objetivo.

97
Otra estrategia observada a bien afianzar un poco más la comprensión
de las instrucciones escuchadas, fue el uso de los conocimientos previos
que los alumnos poseían respecto a la actividad a realizar, conocimientos
que dicha actividad requería para establecer una relación entre los
aprendizajes pasados y los aprendizajes nuevos. Además de la anterior, la
maestra mencionó en su entrevista otras estrategias tales como: el uso de
diferentes materiales didácticos para abordar nuevos contenidos, la
estimulación a través de actividades de mucho agrado para los niños y la
globalización de contenidos a través de actividades estimulantes para el
grupo, como lo es el uso de programas multimedia.
Aunque la maestra haya referido a varias estrategias en su respuesta,
en las visitas de observación realizadas, solo se pudo constatar el uso de
materiales didácticos diversos y la adecuación de algunas actividades
estimulantes como lo fue el uso de regletas durante el trabajo de una clase
de matemáticas.
Durante los registros de observación la maestra hizo uso de un tono
distinto de voz para llamar la atención del mayor número de niños posible e
iniciar así con el desarrollo de una actividad; en continuidad con esta idea, si
al menos 15 de los niños encuestados respondieron que sí prestaban
atención en el momento en que la maestra exponía instrucciones en forma
oral, como ya se evidenció en la figura 4.1, se puede inferir entonces que
dicha estrategia resulta efectiva al menos para dos terceras partes del grupo
aproximadamente.
98
Como se ha dicho desde la presentación teórica que antecede a este
capítulo, el uso de las estrategias de enseñanza idóneas para un
determinado grupo escolar, debe estar asentado desde la planificación
didáctica a bien de que su operatividad sea lo más eficaz posible. Con todo,
bajo el sustento de lo observado y las respuestas de la entrevista, cabe
suponer que al ser esta la segunda ocasión en la que la maestra X se
encuentra a cargo de un primer año, el uso de sus estrategias de enseñanza
básicamente se basa en las experiencias y planeaciones de años anteriores.
4.3 Comprensión de instrucciones orales
En relación a la comprensión de instrucciones orales, Ormrod (2005)
puntualiza que a través de la instrucción el alumno aprende además del
cómo realizar una tarea, a pensar y reflexionar sobre ella. El docente
desarrolla así una tarea mediática entre el propósito que conlleva la
instrucción -sea oral u escrita- y la forma en que el niño asimila dicha
instrucción.
De la información obtenida en la entrevista dirigida, la maestra expuso
que los niños de su grupo manifestaban una especial dificultad en el
seguimiento y desarrollo de instrucciones de cualquier tipo. Para explicar lo
anterior, la maestra argumentó que sus alumnos no estuvieron habituados
desde el nivel preescolar en el seguimiento y desarrollo de actividades
mediante instrucciones; además de que en una opinión externa a la
entrevista, la profesora explicaba que en los hogares de sus alumnos el
desarrollo de instrucciones u órdenes por parte de los padres o tutores suele
ser prácticamente nulo.

99
Por su parte 14 niños manifestaron sí entender las instrucciones dadas
por su maestra, mientras que 8 respondieron que a veces entendían tales
instrucciones, y 1 reconoció no entender lo que se le indica a través de las
instrucciones.
¿Entiendes las instrucciones que te dice

la maestra cuando tienes que hacer
alguna actividad?
1
8
14
Figura 4.2
En su opinión la maestra reconoce que aproximadamente un cuarenta
por ciento de sus alumnos si comprenden al escuchar lo que van a hacer,
cómo lo van a hacer o cómo tienen que entregar una actividad, y consideró
que el sesenta por ciento restante se resuelve a preguntarle a un compañero
sobre qué es lo que va a hacer, o ya en su defecto se acerca en lo corto
para preguntar nuevamente a la maestra. A este respecto, a los 9 niños
cuya respuesta al planteamiento número 2 de su encuesta fue de no
entender o a veces entender lo que se les pide a través de una instrucción;
se les cuestionó también sobre si le pedían a la maestra que les explicará
nuevamente cuando no entendían dichas instrucciones, a lo cual 5 de esos 9

100
niños encuestados respondieron que sí, por su parte 2 manifestaron que
hacerlo a veces y los 2 restantes que no. Esto se ilustra más claramente con
la figura 4.3.
Cuándo no entiendes las instrucciones que

escuchaste, ¿ Le pides a la maestra que te
explique otra vez?
2 2
Figura 4.3
Considerando lo anterior, se encuentra explicación a la respuesta al
hecho de cómo es que algunos niños logran concluir con el requerimiento de
una situación de aprendizaje específica, aún cuando evidentemente se les
puedo observar distraídos, lo cual no garantiza en lo absoluto la calidad y
logro del aprendizaje logrado por el niño.
4.4 Limitaciones del uso de instrucciones orales durante el
desarrollo del proceso de enseñanza – aprendizaje
Como ya se detalló en el apartado 2.2.8, el profesor depende de la voz
como el medio de enseñanza por excelencia; de esta manera la emisión de

101
instrucciones orales como un recurso didáctico constante, y el éxito de éstas,
subyacen a la capacidad comunicativa del educador.
Como consecuencia, en la mayoría de las situaciones de aprendizaje,
las instrucciones orales se encuentran en cierto modo condicionadas a la
capacidad del docente para captar y mantener a través de la voz la atención
del grupo, siendo así que un profesor disminuido en su capacidad para
comunicarse de manera efectiva, se encontrará con serias limitantes al
momento de comunicar una instrucción en forma asertiva.
Tocante a este punto, se observó que la maestra participante manejaba
de manera efectiva la modulación del volumen de su voz para mantener el
control del grupo y captar su atención cuando la situación de aprendizaje lo
requería; no obstante el tramo de conservación de la atención no logró ser
muy extenso en la mayoría de las observaciones registradas.
Una limitante más en el uso de instrucciones orales, se encontró en la
organización del contexto. Con base a las observaciones efectuadas, se
constató que al menos los niños y niñas que se localizan en la parte media
del aula se encontraron prestos a escuchar con atención cualquier
comunicación de la maestra, los cuales coincidieron aproximadamente en
número a los que al ser encuestados aleatoriamente optaron por responder
de manera positiva al cuestionamiento: Cuando la maestra te da
instrucciones, ¿La escuchas con atención sin distraerte?
En un efecto contrario, los niños localizados en la parte posterior del
salón y en la periferia del centro - es decir los que se localizan cercanos a

102
las ventanas del inmueble - se distrajeron a los pocos minutos de haber
iniciado la maestra con la explicación de una actividad.
Así pues, si la instrucción oral resulta ser muy extensa y carece de
objetividad y lógica como lo recomienda la teoría del subtítulo 2.2.8, se
producirá en el grupo una situación confusa que llevará como consecuencia
a que los niños desarrollen una actividad de manera errónea o que al tratar
de indagar con exactitud qué es lo que tienen que hacer, generen desorden
y hasta indisciplina.
4.5 La comprensión de instrucciones orales por parte de los
alumnos y su relación con el logro de aprendizajes
Resulta necesario de acuerdo a los registros de observación y para
los intereses que persigue este estudio, diferenciar entre las instrucciones
que tienen como propósito el desarrollo de una actividad de aprendizaje, y
aquellas que de alguna manera complementan el desarrollo de las
actividades pero que no conllevan en sí el propósito de la construcción de un
aprendizaje significativo. Esta situación se describe mejor con el siguiente
fragmento extraído de un registro de observación.
La maestra inicia la actividad pidiendo orden a los niños para el
tratamiento formal de la lección 21 en el libro de Español Actividades titulada
¿Cómo enfrentar a un malora? De manera verbal la maestra inicia a indagar
los conocimientos previos que los niños tienen sobre lo qué es un malora;
les cuestiona ¿Quién me dice qué es un malora? Acto seguido interviene de
manera repetida la secuencia de la actividad para pedir orden y atención a

103
los niños que se encuentran sentados en las últimas mesas del salón (Anexo
B).
Después de trabajar siguiendo la técnica de lluvia de ideas el concepto
de la palabra malora la maestra procede a dar indicaciones de tipo
organizacional: “Van a trabajar de manera individual, sacan su cuaderno de
las letras, escriben el título que aparece en la página del libro (el cual
también se encuentra escrito en el pizarrón para plumón)”.
Las últimas instrucciones retomadas del fragmento de observación
anterior muestran que en ocasiones resulta difícil prever estratégicamente
cuáles instrucciones orales tienen la intencionalidad de construir
aprendizajes, de aquellas que se utilizan dentro del desarrollo del plan de
clase para la simple conducción de la actividad en turno sea grupal o
individualmente.
Respecto a la estrategia empleada para verificar la comprensión de
instrucciones por parte de su alumnado, la maestra al cuestionársele
durante la entrevista puntualizó lo siguiente: Cuando los observo realizando
la actividad, y al revisar lo que están haciendo, ya sea que se trate de algún
trabajo escrito; lógicamente, si me entendieron, está bien hecho.
Por otro lado, también pudo observarse con cierta regularidad, que
muchos de los niños a los que se les veía distraídos en el momento en que
la maestra emitía algún tipo de indicación, concluían pausadamente la
actividad y bajo los parámetros que les fueron establecidos.
En esta forma es que se concluye con la presentación del análisis de
resultados dentro de este proceso de investigación. Se permite así

104
puntualizar que de manera general el objetivo principal que perseguía este
estudio fue cubierto, lo cual permitió conocer con base a la información
recabada cuáles son algunas de las estrategias de enseñanza que ayudan a
mantener la atención de niños de primer grado para el seguimiento y
desarrollo de instrucciones orales.

105
Capítulo 5. Conclusiones y recomendaciones
En este apartado final se exponen las conclusiones derivadas del
trabajo de investigación realizado para alcanzar los propósitos que
inicialmente se plantearon en este estudio.
Este último capítulo del documento de tesis presenta al lector una
sección de Recomendaciones, en esta sección se abordan aspectos
concluyentes relacionados a las preguntas de investigación del tema que
aquí se estudia, los cuales se espera que ayuden al mejoramiento de la
práctica docente y a un ejercicio más autocrítico y reflexivo de los procesos
que se desarrollan durante la enseñanza.
5.1 Conclusiones
De los instrumentos aplicados para recolectar la información de cada
una de las fuentes consultadas, la entrevista dirigida, los registros de
observación y las encuestas a los niños, se concluyen lo siguiente.
Durante el proceso de enseñanza – aprendizaje planeado y
desarrollado por un docente, intervienen diversos factores que ayudan a
captar y mantener la atención dentro de un grupo de niños de edades entre
los seis y los nueve años; o por el contrario también hay factores que
obstaculizan mantener dicha atención.
De acuerdo a las características y singularidades del grupo de trabajo,
un docente desarrolla la habilidad para diseñar estrategias que le permitan

106
captar la atención de sus alumnos de acuerdo al grado de importancia que
tenga el contenido a tratar o la actividad por realizar.
Las características del grupo observado emulan el reto que representa
ser maestro de un grupo de primer grado dentro de cualquier escuela.
Las estrategias de enseñanza empleadas por un maestro obedecen a
la necesidad de organizar de manera estratégica el proceso que habrán de
seguir sus alumnos para la construcción de aprendizajes. Por tales razones
el uso de estrategias de para lograr mantener la atención en los alumnos de
cualquier nivel se constituye como un reto totalmente y una necesidad para
los efectos que persigue la enseñanza de cualquier grado y asignatura.
Por lo general el uso de estrategias de enseñanza es una habilidad
inherente a la profesión, durante el ejercicio de la enseñanza no se realiza
un proceso consciente por parte del profesor que le permita saber qué tipo
de estrategia está empleando; el maestro actúa prácticamente en automático
y haciendo uso de sus habilidades e improvisación recurre a varias
estrategias docentes a la vez a bien de captar y mantener la atención de su
alumnado; dichas estrategias deben basarse en el uso de estímulos intensos
y novedosos a bien de que la atención captada pueda mantenerse por el
lapso de tiempo necesario para la escucha de alguna explicación o
instrucción del maestro, o bien atender a la participación de los compañeros
de clase.
El uso de estrategias de enseñanza para el logro de las metas de
aprendizaje proyectadas en un plan de clase puede considerarse exitoso a

107
través de la realización de un producto o la manifestación de una conducta
observable que ha sido prevista como parte del proceso de aprendizaje.
Una de las estrategias empleadas con mayor frecuencia por parte del
docente para captar la atención de sus alumnos, es la modulación del
volumen de la voz, sin embargo con base a lo observado se permite señalar
que resulta ser una herramienta no del todo eficaz para mantener dicha
atención durante periodos de tiempo muy prolongados en niños de corta
edad.
De igual forma de la información obtenida a través de la entrevista a la
maestra X, se extraen las estrategias de: el uso de materiales didácticos
diversos, la adecuación de actividades estimulantes y la incorporación de
apoyos tecnológicos tipo multimedia.
Lo anterior sugiere la necesidad por parte del profesorado, de ampliar
su conocimiento sobre los distintos tipos de estrategias en virtud de
favorecer la dinámica de trabajo con su grupo. Un ejemplo de estrategias de
enseñanza específica son las que menciona Díaz Barriga y Hernández
(1999): las preguntas insertadas, las ilustraciones, las pistas o claves
tipográficas o discursivas.
Por otro lado se encuentran también las sugerencias de Michael
Grinder (2004) para estructurar instrucciones orales más concretas y
sistemáticas.
En otro tenor, aún cuando las estrategias de enseñanza para captar la
atención fallan al momento de iniciar una actividad, los niños pueden

108
concluirla exitosamente haciendo uso de sus propias estrategias; para
resolver el obstáculo que puede representar el no haber puesto atención
durante la emisión de una instrucción por parte del profesor, individualmente
preguntan una vez más la indicación a la maestra o buscan la ayuda de un
compañero.
Como consecuencia de lo anterior, se concluye que el niño actúa en
forma proactiva en bien de su aprendizaje porque cuenta con una
motivación, sea de carácter extrínseco o intrínseco; situación que lo lleva a
subsanar su déficit de atención al momento de escuchar una instrucción y
lograr hacerse de los elementos indispensables para concluir con el objetivo
planteado en una instrucción. Sin embargo la calidad y eficacia con que el
alumno concluye con la meta de aprendizaje queda comprometida al no
Se confirma con base a la información recabada que la emisión de
instrucciones muy extensas vicia la atención del alumno generando un
déficit de atención al que contribuyen diversos factores como el horario
escolar, el clima, la ubicación del alumno dentro del aula, entre algunos más.
El éxito en el uso de instrucciones orales con niños de edades
tempranas se basa en el uso de oraciones breves y concretas estructuradas
con verbos que le indiquen al niño acciones muy específicas. Estas
instrucciones deben acompañarse de una competencia comunicativa eficaz
por parte del profesor para ser comunicadas en el tono y volumen
necesarios de acuerdo al momento de enseñanza que se desarrolle.

109
Para efecto de consolidar la afirmación anterior, resulta pertinente traer
a colación las recomendaciones hechas por Lozano (2005) para una
comunicación más efectiva; en dichas recomendaciones se exhorta al
docente para que:
• Evite abusar de los mensajes extensos.
• Se comunique sin rodeos, con mensajes claros y directos que
contengan la información que necesitan sus alumnos.
• Estructure sus mensajes en forma coherente, con secuencia
lógica y orden y en el lenguaje adecuado para su alumnado.
• Para comunicarse en forma clara y con un tono adecuado se
debe aprender a respirar.
• Antes de hablar ser relaje para no tener una respiración agitada
al momento de hablar; que inhale por la nariz y pase aire por el
diafragma a bien de que pueda pronunciar una mayor cantidad
de palabras en base al aire almacenado.
• Debe cuidar que todo su alumnado escuche adecuadamente
mediante la modulación del volumen de su voz y aprender a
identificar los momentos de su mensaje que requieran de un
mayor énfasis.
• Finalmente debe aprender a complementar su comunicación
verbal con su lenguaje corporal, manteniendo un contacto visual
permanente con su alumnado.

110
Para un mayor grado de certeza en el seguimiento de una instrucción
oral se requiere que el maestro brinde asistencia constantemente a los
alumnos, es decir que para los niños de primer grado aún implica cierto
grado de complejidad tener que desarrollar una instrucción oral de forma
autónoma y es menester que el docente monitoree y reafirme continuamente
la indicación que emitió en un primer momento de la actividad.
De las observaciones realizadas durante este estudio, puede señalarse
que en la dinámica de trabajo establecida entre alumnos y maestros no
todas las instrucciones orales tienen como propósito la construcción de un
aprendizaje o la realización de una actividad o producto.
Asimismo con sustento en la investigación desarrollada se concluye
que la confirmación del logro de un aprendizaje en el alumno implica
elementos de carácter subjetivo que escapan a la percepción del educador y
que por ende resulta difícil afirmar de forma inmediata en qué medida ha
aprendido un niño los propósitos que pretende desarrollar una instrucción
oral en función de la atención que éste ha mantenido durante la audición de
dicha instrucción, puesto que hay niños que logran seguir y desarrollar la
instrucción a cabalidad, pero no comprenden lo que han realizado; mientras
que puede haber alumnos que aún sin haber concentrado su atención para
escuchar las indicaciones del docente desarrollan eficazmente las
instrucciones y comprenden el contenido de lo que han hecho.
En el mismo tenor, la emisión de instrucciones orales no siempre
cumple con los requisitos idóneos para estimular en el alumno procesos

111
cognoscitivos que le permitan construir aprendizajes significativos y
permanentes, ya que suelen emitirse instrucciones orales por parte del
maestro en las que al niño se le especifica paso a paso lo que tiene que
hacer obviando así procesos que de haberlos interiorizado por sí mismo, el
educando podría consolidar aprendizajes pasados y estructurar otros más.
5.2 Recomendaciones
En el ejercicio docente la reflexión y el análisis crítico tendrán que
llegar a considerarse como parte del cuadro de competencias básicas para
el desarrollo de la enseñanza.
La Educación Primaria, como ya se ha dicho, es una de las etapas
básicas más extensas de la formación académica de un sujeto y el
encuentro inicial con este nivel educativo se lleva a cabo en el primer grado.
La enorme responsabilidad y honor que conlleva la formación de los más
pequeños es solo una pequeña parte de esta loable profesión, frente al
enorme reto que representa el poder lograr que desarrollen la lectoescritura
el total los niños que asisten a este grado.
El uso de instrucciones orales como apoyo elemental para el desarrollo
de las actividades de trabajo en el primer grado, debe diseñarse desde la
elaboración del plan de clase; es decir, se recomienda de ser posible la
especificación de manera anticipada de las acciones y procesos que se
desee vayan a desarrollar los alumnos.
La elaboración en físico de los planes de clase permite realizar
anotaciones sobre las instrucciones que se planee emitir, de este modo el

112
docente puede tener un mayor cuidado en la estructuración de sus
indicaciones para que sean los niños quienes realicen los procesos
metacognitivos que requiere la actividad, y evitar que éstos ya vayan
implícitos en cada paso de la instrucción.
Existen elementos dentro del proceso de enseñanza – aprendizaje que
a simple vista suelen parecer propios o característicos en el ámbito de todo
educador, no obstante son elementos que al dejarse de lado interfieren
significativamente en la consecución de los objetivos de clase, tales como: la
ubicación del mobiliario de alumnos y maestro, las condiciones de limpieza
del aula o el ambiente físico para desarrollar la clase; estos son elementos
sobre los que se puede intervenir y modificar para crear circunstancias y
contextos más favorables para la enseñanza.
Es necesario que el profesor a cargo de grados inferiores amplíe sus
conocimientos y habilidades en la enseñanza que le permitan diversificar
sus estrategias docentes para captar y mantener la atención de sus alumnos
cuando así lo requieran y el tiempo que se necesite. El uso exclusivo de la
voz como estrategia docente es un recurso que además de causar un
desgaste exhaustivo de las cuerdas vocales del maestro, tratándose de
niños de primer grado, llega a viciar el proceso de enseñanza en sí mismo.
Además de todo lo anteriormente señalado, se recomienda que los
docentes mejoren su dominio de la competencia comunicativa. A la voz le
acompañan un sinfín de elementos que suelen desconocer los profesores,
siendo la oralidad el medio por excelencia para la conducción de la

113
enseñanza los docentes deben ocuparse por ser unos comunicadores
competentes, puesto que no siempre se comunica mejor aquel que eleva
más su voz para hacerse escuchar por encima de las voces de sus alumnos.
5.3 Conclusión General
El trabajo desarrollado por un docente al interior de un aula merece
todo el respeto y consideración de quienes se encuentren ajenos o
desvinculados a esta noble profesión. Educar es una ardua tarea que día a
día es desempeñada por miles de profesores en todo el mundo en múltiples
disciplinas y niveles y que dignifica en más de alguna forma a quien la
ejerce.
Si bien es cierto que el profesor merece los más dignos
reconocimientos, requiere también de un ejercicio de renovación constante
sobre su práctica. Es decir, desde la percepción que personalmente
experimentó la investigadora a cargo de este estudio, para mejorar la
práctica docente se necesita del apoyo de terceros para un mejor análisis de
los procesos que se desarrollan al interior de un salón de clases y que
subyacen dentro de la dinámica de cada jornada escolar.
Los profesores deben desarrollar la capacidad de aceptar y escuchar
las críticas constructivas que la mirada reflexiva de un observador pueda
hacer sobre su práctica, esta es una capacidad que representa
profesionalismo y disposición hacia el mejoramiento de los procesos de
enseñanza que indiscutiblemente repercuten en el aprendizaje de sus
alumnos.
114
Se concluye de manera general, que los profesores tienen que buscar
con regularidad el apoyo de un tercero para llevar a cabo un mejor análisis
de su práctica. Es quizás en esta medida que puedan identificar la variedad
en el uso de estrategias docentes empleadas a lo largo de su dinámica de
trabajo, reconocer cuáles son efectivas en determinados momentos de la
enseñanza, así como también aquellas que no logran cumplir su propósito y
por el contrario no contribuyen a captar y mantener la atención de su
alumnado en situaciones de aprendizaje específicas.

115
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118
Anexo A
Secuencia del Proceso de Investigación
Fase del proceso de Participante(s) Calendarización

investigación
Visitas previas de observación/
Sensibilización a la Investigadora Agosto 2008
investigación/ Planteamiento
de un problema de
investigación.
Selección de tema de
investigación/ Definición de un
problem a/ Definición de Investigadora Agosto 2008
preguntas de investigación y
objetivos.
Revisión, organización,
selección e integración de Investigadora Septiembre y Octubre de 2008
material bibliográfico.
Selección de un enfoque
metodológico/ Selección de Investigadora Octubre y Noviembre de 2008
tipo de estudio/ Definición del
universo y selección de la
muestra.
Revisión de instrumentos para Investigadora
la recolección de información/ Sujetos
Visitas de observación/ incluidos Noviembre 2008
Aplicación de instrumentos dentro de la Enero 2009
piloto/ Corrección de muestra
instrumentos piloto.
Análisis de información
recolectada/ Elaboración de
conclusiones y Investigadora Enero 2009
recomendaciones sobre la
investigación.
119
Anexo B
Mapa
Escuela Primaria Gregorio Macedo López
E 6º 6º 5º 5º
T
P
4º U M
D D 3 4º B B
2º 2º 3º
C
1º 1º A
O E
E= Puerta de acceso al plantel

P= Patio cívico
T= Tienda escolar
M= Aula de Medios
D= Dirección
B= Baños
C= Canchas deportivas
= Áreas verdes
120
Anexo C
Dinámica de organización
Salón de Clases de 1º A
P
A
A e
E M
S N
M = Maestra titular
A = Archivero
E = Escritorio de la Maestra
P = Pizarrón para plumón
e = Puerta de acceso
m = Mesas binarias en forma de trapecio
i = Observador
= Distribución de los alumnos
= Ventana con cortina
= Dinámica de desplazamiento de la maestra titular

121
Anexo D
GUIÓN DE ENTREVISTA
Maestra Titular del Primer Grado Grupo A
Escuela Primaria Gregorio Macedo López Turno Vespertino
Clave del Centro de Trabajo: O6DPR0045N
PRUEBA PILOTO
PROPÓSITO: Conocer las percepciones e interpretaciones sobre el ejercicio docente en

relación al uso de Estrategias Docentes para centrar la atención en niños de primer grado
de primaria para el seguimiento de instrucciones orales.
• ¿Cuál es su antigüedad en el plantel?
• ¿Cuál ha sido hasta el momento su formación docente?
• ¿Cuántos años ha impartido 1º grado?
• De manera general, ¿Cuáles han sido las razones por las que ha asumido la
enseñanza de este grado?
• ¿Cuáles han sido las principales satisfacciones que le ha generado el ejercicio

docente en este grado escolar?
• Y por el contrario, ¿Cuáles han sido los principales retos y dificultades que le ha
significado la enseñanza de primero?
• Al momento de la enseñanza en sí, ¿Cuál considera que es el mayor reto al trabajar

con niños de 1º grado?
• De acuerdo a su experiencia, ¿Cuál la definición que aplica dentro de su práctica

para el término de estrategia docente?
• ¿Qué estrategias docentes emplea para lograr centrar la atención de niños de estas
edades? ¿Cuáles de ellas le resultan más efectivas y cuáles no? ¿Por qué?
• En su opinión, ¿Sus alumnos comprenden con facilidad las indicaciones que les da
a través de instrucciones orales?
• ¿De qué manera se evidencia que sus alumnos han comprendido las instrucciones
que les han sido comunicadas en forma oral?
• ¿Qué limitaciones encuentra para el desarrollo de actividades relacionadas con el

proceso de enseñanza en el uso de instrucciones orales?
• En otro tenor, desde su experiencia, ¿Qué importancia tienen las habilidades

comunicativas en el ejercicio docente?
• Al momento de emitir instrucciones orales, ¿Qué habilidades comunicativas

considera que pone en práctica?
122
• Finalmente, en su opinión, ¿Cuál considera que es la relación entre la forma en que

se emiten instrucciones orales, la comprensión de éstas y los aprendizajes que los
niños construyen?
123
Anexo E
GUIÓN DE ENTREVISTA
PROPÓSITO: Conocer las percepciones e interpretaciones sobre el ejercicio docente en

relación al uso de Estrategias Docentes para captar y mantener la atención en niños de
primer grado de primaria para el seguimiento de instrucciones orales.
1. ¿Cuál es su nombre completo?
2. ¿Cuál ha sido hasta el momento su formación docente?
3. ¿Qué la motivó a elegir la docencia como profesión?
4. ¿Cuántos años de servicio docente tiene?
5. ¿Cuál es su antigüedad en el plantel?
6. ¿Cuántos años de experiencia tiene atendiendo primer grado?
7. De manera general, ¿Cuáles han sido las razones por las que ha asumido la
enseñanza de este grado en particular?
8. ¿Cuáles son las principales satisfacciones que le ha generado el ejercicio docente

en este grado?
9. Y en la perspectiva opuesta, ¿Cuáles han sido los principales retos y dificultades

que le ha significado la enseñanza de primero?
10. ¿Cuáles son sus expectativas al finalizar el presente ciclo escolar?
11. Al momento de la enseñanza, ¿Cuál considera que es el mayor reto al trabajar con
niños de 1º grado?
12. De acuerdo a su experiencia, ¿Cuál es la definición que aplica dentro de su práctica

para el término de estrategia docente?
13. ¿Qué estrategias docentes emplea para lograr centrar y mantener la atención de
niños cuyo nivel de desarrollo y maduración suele resultar complejo durante el
primer año de educación primaria? ¿Cuáles de ellas le resultan más efectivas y
cuáles no? ¿Por qué?
14. Si tuviera que realizar una aproximación, en su opinión ¿En qué porcentaje sus
alumnos comprenden las instrucciones que les comunica de manera oral?
15. ¿De qué manera se evidencia que sus alumnos han comprendido las instrucciones
que les han sido comunicadas en forma oral?
124
16. ¿Cuál considera que sería la mejor evidencia de una instrucción oral que ha sido
comprendida: el cumplimiento de una actividad en forma y estructura, o la
asimilación de una actividad respecto a su contenido y significado?
17. ¿Qué limitaciones encuentra en el uso de instrucciones orales respecto al desarrollo

de actividades relacionadas con el proceso de enseñanza?
18. En otro tenor, desde su experiencia, ¿Qué importancia tienen las habilidades
19. Al momento de emitir instrucciones orales, ¿Podría mencionar algunas de las

habilidades comunicativas que considera que pone en práctica?
20. Si tuviera que cuantificar, en su opinión, ¿En qué porcentaje considera que logra
sus objetivos de aprendizaje con sus alumnos al emitir instrucciones orales?
21. Finalmente, desde su personal punto de vista, ¿Se considera una comunicadora
competente? ¿Por qué?
125
Anexo F
ENTREVISTA DIRIGIDA
En visita extraescolar al domicilio particular de la entrevistada, el martes 3 de
febrero de 2009 se procedió a desarrollar el siguiente guión de Entrevista previamente
formulado. La realización de esta Entrevista tuvo como propósito conocer las percepciones
e interpretaciones personales que tiene la Maestra Titular del Primer Grado Grupo A de la
Escuela Gregorio Macedo López sobre el ejercicio docente, en relación al uso de
Estrategias Docentes para mantener la atención en niños de primer grado de primaria
durante el seguimiento de instrucciones orales.
Investigadora: Buenas Noches Maestra, ¿Cómo está?
Maestra Titular del Primer Grado Grupo A: Buenas Noches, muy bien gracias Maestra
Evelia, ¿Y usted?
I: También muy bien, le agradezco su amabilidad para recibirme fuera del horario de clases
y entre semana.
MT: No hay ningún problema, si gustas nos sentamos en la sala y comenzamos a trabajar la
entrevista, ¿Te parece?
I: De acuerdo, muy bien, gracias. El propósito de la Entrevista Maestra, es que a través de
las preguntas que he diseñado pueda compartirme en base a su experiencia y en particular
a la experiencia con el grado que actualmente trabaja, cuáles son sus percepciones sobre
algunos aspectos relacionados con las estrategias docentes para mantener la atención en
126
los niños, el uso de instrucciones orales y la efectividad de éstas en el aprendizaje de los
alumnos. Iniciaré con algunas preguntas básicas en relación a su formación profesional y de
ahí se derivarán preguntas más enfocadas a las temáticas que ya le describí antes.
MT: Muy, cuando gustes podemos iniciar entonces.
I: ¿Cuál ha sido hasta el momento su formación docente?
MT: Licenciada en Pedagogía y Licenciada en Educación Media Especializada en Historia y
Civismo.
I: ¿Qué la motivó a elegir la docencia como profesión?
MT: Es la actividad con la que lógicamente se relaciona mi primera profesión, y al iniciar mi
servicio en la Secretaría de Educación me inicié como docente, aunque bien pudiera
desempeñarme en una coordinación pedagógica, o como asesora técnico pedagógica.
I: ¿Cuántos años de servicio docente tiene?
MT: En el sistema federal tres años, y los mismos tres en un colegio particular.
I: ¿Cuál es su antigüedad en la Escuela Gregorio Macedo López?
MT: Los mismos tres años de antigüedad, desde que empecé estoy en esta escuela.
I: ¿Cuántos años de experiencia tiene atendiendo primer grado?
MT: Dos años, el primer año que llegué a la escuela, de ahí ese primer grado me lo llevé a
segundo y el ciclo escolar actual.

127
I: De manera general, ¿Cuáles han sido las razones por las que ha asumido la enseñanza
de este grado en particular?
MT: La primera vez porque me lo asignaron, iba llegando a la escuela y como era la recién
llegada no tenía oportunidad de escoger, casi siempre le dan primero al que va llegando. Y
en este ciclo 2008 – 2009 la plantilla docente se modificó casi un cincuenta por ciento, así
que para calmar el descontento de los papás y no tener tanta reticencia a aceptar a los
maestros recién llegados, la maestra Laura me pidió que me hiciera cargo de primero.
I: ¿Cuáles son las principales satisfacciones que le ha generado el ejercicio docente en este
grado?
MT: Me impresiona la fascinación que sienten los niños por los nuevos conocimientos,
donde sus conocimientos empíricos se vuelven formales, el yo ser un instrumento para la
adquisición de un proceso tan fundamental como lo es el proceso de lecto-escritura, es
¡guaooo!
I: Y en la perspectiva opuesta, ¿Cuáles han sido los principales retos y dificultades que le
ha significado la enseñanza de primero?
MT: Pues que no hay continuidad entre lo que les enseña uno en el salón a los niños, y lo
que se espera que tengan que hacer en casa con el apoyo de los padres, es decir no existe
la consolidación de los aprendizajes trabajados en el aula por medio de las tareas porque no
las hacen, además de que en el aula se les explica de una forma y en la casa, los que tratan
de cumplir con la tarea no siguen las mismas indicaciones o procesos, y es como si se
avanzara dos pasos, pero tuviera que retrocederse uno.
I: ¿Cuáles son sus expectativas al finalizar el presente ciclo escolar?

128
MT: Obviamente, lograr que la mayoría de los niños concluya el proceso de adquisición de
la lecto – escritura, quizás uno de los propósitos medulares que tiene el primer grado, por
consiguiente prepararlos para que realicen un buen segundo, sea conmigo a cargo o con
cualquier otro maestro.
I: Al momento de la enseñanza, ¿Cuál considera que es el mayor reto al trabajar con niños
de 1º grado?
MT: Centrar y mantener su atención en las actividades, durante las actividades, al momento
de dar instrucciones, interesarlos y que concluyan con éxito las actividades.
I: De acuerdo a su experiencia, ¿Cuál es la definición que aplica dentro de su práctica para
el término de estrategia docente?
MT: Es el medio para tratar de llegarle al alumno y transmitir un contenido con éxito, un
conocimiento, un aprendizaje, sea un aprendizaje en cuanto a la forma de conducirse,
comportarse, tratar a sus compañeros o sea un aprendizaje académico.
I: ¿Qué estrategias docentes emplea para lograr centrar y mantener la atención de niños
cuyo nivel de desarrollo y maduración suele resultar complejo durante el primer año de
educación primaria? ¿Cuáles de ellas le resultan más efectivas y cuáles no? ¿Por qué?
MT: Pues trato de variar la dinámica de trabajo con diferentes materiales didácticos,
especialmente cuando voy a iniciar a abordar un tema nuevo o si se trata de los temas más
importantes, representativos o significativos de la semana en cada asignatura. Pero
siempre ando buscando la estimulación a través de actividades que les guste, por ejemplo
en ocasiones globalizo contenidos en el aula de medios utilizando algún programa
multimedia o el software de Encarta, y eso es algo que les gusta mucho.

129
I: Si tuviera que realizar una aproximación, en su opinión ¿En qué porcentaje sus alumnos
comprenden las instrucciones que les comunica de manera oral?
MT: Aproximadamente un cuarenta por ciento si me comprenden al escuchar lo que van a
hacer, cómo lo van a hacer o cómo tienen que entregarlo, considero que el sesenta por
ciento restante o le pregunta a un compañerito qué es lo que va a hacer, o ya en su defecto
se acerca en lo corto a mí para preguntar nuevamente.
I: ¿De qué manera se evidencia que sus alumnos han comprendido las instrucciones que
les han sido comunicadas en forma oral?
MT: Cuando los observo realizando la actividad, y al revisar lo que están haciendo, ya sea
que se trate de algún trabajo escrito, lógicamente si me entendieron, está bien hecho.
I: ¿Cuál considera que sería la mejor evidencia de una instrucción oral que ha sido
comprendida: el cumplimiento de una actividad en forma y estructura, o la asimilación de
una actividad respecto a su contenido y significado?
MT: Uuyy¡, Depende, porque por ejemplo, Litzi y Brenda son dos niñas que si usted las ha
observado, son muy buenas trabajando, y rapidito terminan las actividades, pero a la hora
de los exámenes, no corresponde su eficacia en la realización de tareas, con la
comprensión de los contenidos que estas niñas hayan logrado. Por el contrario, Emilio es
un niño sumamente distraído para escucharme, por lo general sus actividades no me las
entrega completas, pero al estar frente a un examen los contenidos los tiene bien asimilados
y contesta muy acertadamente y en buen tiempo.
I: ¿Qué limitaciones encuentra en el uso de instrucciones orales respecto al desarrollo de
actividades relacionadas con el proceso de enseñanza?

130
MT: Desafortunadamente los niños no están acostumbrados a seguir instrucciones, aquí del
preescolar la mayoría llega en ceros y en su casa por lo consiguiente no se les inculca el
hábito de seguir indicaciones; por otro lado es muy difícil que un niño de primer grado te
pueda desarrollar instrucciones largas con tan solo escucharlas, y como apenas se están
apropiando del proceso de lecto – escritura, prácticamente todas las instrucciones tienen
que ser orales.
I: En otro tenor, desde su experiencia, ¿Qué importancia tienen las habilidades
MT: Son cien por ciento importantes, porque aunque bien estamos enfocados al desarrollo
de habilidades y competencias en el afán de abandonar todo tipo de conductismos, el
talento que tiene que tener un docente para procesar metacognitivamente la información
que va a comunicar, el conocimiento que va a transmitir y que va más allá de la voz. En
definitiva considero que la comunicación oral debe ser muy cuidada, pensar antes de hablar,
y ser conscientes los maestros de la responsabilidad tan grande que tenemos al ser
comunicadores de aprendizajes.
I: Al momento de emitir instrucciones orales, ¿Podría mencionar algunas de las habilidades
comunicativas que considera que pone en práctica?
MT: Establezco un lenguaje con las palabras adecuadas para mis chiquitos de primero,
considero el tono de voz, enfatizo las palabras más importantes de la instrucción, las que
indican la acción a desarrollar, de igual manera considero la expresión corporal porque me
expreso mucho con las manos, y finalmente, dependiendo de la actividad es el
posicionamiento que tengo dentro del área del salón.

131
I: Si tuviera que cuantificar, en su opinión, ¿En qué porcentaje considera que logra sus
objetivos de aprendizaje con sus alumnos al emitir instrucciones orales?
MT: Pues considero que en un ochenta por ciento se logra el objetivo de la actividad en los
parámetros que se requieren para la actividad y con el resto de parámetros de forma para
entregar cualquier ejercicio, parámetros que los niños trabajan y conocen desde el inicio del
año escolar. Sin embargo siempre habrá resultados diferenciados en los que influyen mil
factores, como la atención, la madurez de los niños, el contexto, la motivación, en fin,
muchos más.
I: Finalmente, desde su personal punto de vista, ¿Se considera una comunicadora
competente? ¿Por qué?
MT: Sí, bueno de manera regular puedo considerarme comunicadora competente porque
logro muchos de los objetivos que me propongo al momento de comunicar algo.
I: Maestra, por mi parte ha sido todo. Le agradezco enormemente me haya recibido en su
casa y que haya concedido parte de su tiempo para compartir su opinión respecto al tema
de estudio que en particular me interesa y que se aborda en mi proceso de tesis de
maestría. Me despido y le veo en la semana. Buenas Noches.

132
Anexo G
ENCUESTA DIRIGIDA A ALUMNOS DE PRIMER GRADO

Prueba Piloto
No. De Encuesta: _____
• ¿Cuándo la maestra te da instrucciones, pones atención?
SÍ A VECES NO
• ¿Entiendes las instrucciones que te dice la maestra cuando tienes que hacer alguna
actividad?
SÍ A VECES NO
Si la pregunta anterior no ha sido contestada con la opción 1, se aplican las siguientes

interrogantes.
• Cuando no entiendes las instrucciones que escuchaste, ¿Le pides a la maestra que
te explique otra vez?
SÍ A VECES NO
• Cuando no entiendes las instrucciones que escuchaste para hacer algún ejercicio
durante las clases, o de tarea en tu casa, ¿Cómo se te hace la actividad?
FÁCIL NO TAN FÁCIL MUY DIFÍCIL

133
Anexo H
ENCUESTA GUIADA
Dirigida a
ALUMNOS DE PRIMER GRADO
No. De Encuesta: _____
1. Cuando la maestra te da instrucciones, ¿La escuchas con atención sin distraerte?

SÍ A VECES NO
2. ¿Entiendes las instrucciones que te dice la maestra al momento de hacer alguna

actividad o tarea?
SÍ A VECES NO
Si la pregunta anterior ha sido contestada con cualquiera de las opciones número 2 o 3, se

aplican las siguientes interrogantes.
3. ¿Cuándo no escuchas o pones atención a las instrucciones que da la maestra, le
preguntas a otro compañero (a) para que te explique lo que tienes que hacer y
cómo tienes que hacerlo?
SÍ A VECES NO
4. Si escuchaste con atención las instrucciones que te dio la maestra para hacer
alguna actividad o tarea, pero aún así no entendiste lo que tienes que hacer o
cómo tienes que hacerlo, ¿Le pides a la maestra que te explique otra vez?
SÍ A VECES NO
5. Cuando no entiendes las instrucciones que escuchaste para hacer algún ejercicio
durante las clases, o las instrucciones para hacer alguna actividad de tarea en tu
casa, ¿Cómo se te hace realizar la actividad?
FÁCIL MÁS O MENOS FÁCIL DIFÍCIL

134
Anexo I
FORMATO DE OBSERVACIÓN
PRIMER GRADO GRUPO A
Nombre del Observador: Registro No.
Fecha: Total de alumnos participantes:

Lugar de observación:
Inicio de la observación: Fin de la observación:

Asignatura (s):
Descripción de Eventos
Instrucciones orales identificadas
Estrategias docentes identificadas
Notas / Observaciones Complementarias

135
Anexo J
FORMATO DE OBSERVACIÓN
PRIMER GRADO GRUPO A
Nombre del Observador: Registro No. 3

Profa. Ana Evelia Contreras García
Fecha: 14/ 11/ 08 Total de alumnos participantes:25
Lugar de observación: Salón de Primer Grado Grupo A
Inicio de la observación: 14:30 hrs. Fin de la observación: 18:40 hrs.

Asignatura (s): Español / Conocimiento del medio
Descripción de eventos
El día de hoy la asistencia fue incompleta y la maestra inicia la sesión de clases casi
inmediatamente de haber ingresado al salón.
Los niños reconocen mi presencia y algunos me saludan sin mayor algarabía. La maestra a
quince minutos de haber iniciado con la primera actividad del día y ya habiendo enunciado
algunas instrucciones orales, tuvo la necesidad de salir del aula y me hice cargo del
desarrollo de la clase, por lo que la descripción de eventos que más llamaron mi atención en
relación a mi tema de estudio son los siguientes:
• Continuamos trabajando con la materia de Español, prácticamente hasta finalizada
la jornada escolar.
• Al estar al frente del grupo y a cargo de los procesos de enseñanza a desarrollar
después de que la titular se hubo marchado, pude ser consciente de aspectos
esenciales relacionados al tema de estudio.
• La diferencia del lenguaje entre niño y adulto representa una de las mayores
dificultades en la comunicación interpersonal entre alumno y maestro, desde la
acción pude constatar que por más esfuerzos que se realicen en ocasiones algo
136
falla en el canal de comunicación que termina con serios vacios el mensaje que se
deseaba comunicar, puede ser que los niños nos escuchen , pero no se tiene la
certeza de qué tipo de procesos metacognitivos éste realice a bien de comprender
de manera efectiva lo que se le quiso comunicar, y lo que es aún más complejo, qué
acciones permiten evidenciar que los niños comprendieron la intención pedagógica
que inicialmente tratamos de comunicarles.
• En el caso de los niños pequeños la atención fluctúa con la menor de las variables,
puede ser el calor, puede ser el horario, puede ser la materia, la cercanía con la
hora de recreo o la de salida, o la de alguna de las clases complementarias; puede
ser que se logre captar y centrar la atención de la mitad del grupo mediante un
estímulo diferente o muy atractivo, pero la mitad restante visualmente divaga su
atención hacia otros elementos que se encuentren dentro o fuera del salón e incluso
en su propia mente.
• Al momento de desarrollar oralmente una instrucción, los niños no prestan la misma
atención si se trata de la primera instrucción para desarrollar una actividad, que si
se emite una instrucción complementaria que tenga como propósito reforzar algún
paso especial de la actividad que ya se está realizando o puntualizar en algún
aspecto importante del o de los contenidos temáticos de la misma.
• Se tiene mejor atención con instrucciones claras y cortas que son emitidas en voz
alta en el momento inicial de la actividad, esto para captar la atención, y a medida
que se va desarrollando la instrucción se baja el volumen de la voz para que la
atención se mantenga.
• Hay niños a los que de manera individual hay que llamarles y centrarles la atención
mediante una orden específica como : “Jessica, quiero tu atención a partir de ahora
aquí al frente”
Instrucciones orales identificadas

Nos sentamos.
Saquen libro del perrito.

137
Preparen su color rojo.
Rojo o el que quieran.
Van a subrayar la palabra más importante de cada párrafo que yo vaya leyendo.
Empezamos desde el título de la lección 15.
Estrategias docentes identificadas
Modulación del volumen de la voz
Notas / Observaciones Complementarias
“La diferencia para estos niños sólo se puede lograr desde las aulas, no en la calidad de sus
exteriores”. Me ha venido a la mente esta frase a medida que recorro el trayecto de regreso
al aula de observación después de haber estado en la Tienda escolar; el exterior general de
las aulas resulta polvoso y con tonalidades grises al por mayor, esto a consecuencia de la
cantidad de arena y piedras pequeñas que se encuentran sueltas; es muy común que a
media tarde comience a soplar un viento irritante que termina por levantar las transparentes
y débiles cortinas de los salones, en especial de los que se encuentran al final del área
escolar. Me doy cuenta de que teniendo un contexto exterior tan agreste y en momentos
desmotivador a la vista, lo que se logra construir con los niños en el interior de las aulas
adquiere doble mérito docente.

138
Anexo K
Concentrados de los resultados de las encuestas aplicadas a alumnos
de 1º A y su relación por indicadores
Categoría Opción Opción Opción
Sí A veces No
Retos para mantener la atención de niños de primer grado de
primaria durante el proceso de enseñanza
Estrategias de enseñanza para mantener la atención
Pregunta 1
¿Escuchas con atención cuando la maestra te da instrucciones?

15 6 2

Sí A veces No
Comprensión de instrucciones orales
Pregunta 2
¿Entiendes las instrucciones que te dice la maestra cuando tienes

que hacer alguna actividad?
14 8 1

Sí A veces No
Limitaciones del uso de instrucciones orales durante el desarrollo del
proceso de enseñanza - aprendizaje
Pregunta 3
Cuando no escuchas las instrucciones de la maestra, ¿Le preguntas a

otro compañero (a)?
2 5 2

Sí A veces No
La comprensión de instrucciones orales por parte de los alumnos y
su relación con el logro de aprendizajes
Pregunta 4
Cuando no entiendes las instrucciones que escuchaste, ¿Le pides a

la maestra que te explique otra vez? 2 5 2

Fácil Más o menos Difícil
La comprensión de instrucciones orales por parte de los alumnos y fácil
su relación con el logro de aprendizajes
Pregunta 5
Cuando no entiendes las instrucciones que escuchaste para hacer

algún ejercicio durante las clases, o las instrucciones para hacer 15 6 2
alguna actividad de tarea en tu casa, ¿Cómo se te hace realizar la
actividad?

Estrategias de Enseñanza Que Mantienen La Atención en Niños de 1º de

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INSTITUTO TECNOLÓGICO Y DE ESTUDIOS SUPERIORES

Estrategias de enseñanza que mantienen la atención en niños de 1º de

primaria durante el seguimiento y desarrollo de instrucciones orales

COMO REQUISITO PARA OBTENER EL TÍTULO

AUTORA: Ana Evelia Contreras García

ASESORA: Rosina Tamez Almaguer

COLIMA, COLIMA, MÉXICO Mayo 2009

Estrategias de enseñanza que mantienen la atención en niños de 1º de

primaria durante el seguimiento y desarrollo de instrucciones orales

Ana Evelia Contreras García

Ante la Universidad Virtual

del Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey

como requisito parcial para optar por el título de

El trabajo de tesis que se presenta fue APROBADO POR UNANIMIDAD por

el comité formado por los siguientes profesores:

[Título académico]. [Nombre completo del asesor] (asesor)

[Título académico]. [Nombre completo del primer lector] (lector)

[Título académico]. [Nombre completo del primer lector] (lector)

El acta que ampara este veredicto está bajo resguardo en la Dirección de

Servicios Escolares del Tecnológico de Monterrey, como lo requiere la

legislación respectiva en México.

Con especial amor, respeto y agradecimiento a mi madre; mentora,

uno de mis logros.

A Francisco Campos Llerenas, esposo y compañero de mi madre y a

quien agradezco infinitamente su apoyo incondicional para la realización de

A mis amigos y amigas muy queridos, en quienes encontré hermandad,

alegría y entusiasmo para motivarme a terminar exitosamente esta empresa

y que no requieren presentación pues al leer esta dedicatoria sabrán

Especial agradecimiento a Lizeth Cedeño Grijalva, profesora y amiga

quien a través de su ejercicio docente me permitió revalorar mi propia

experiencia profesional y vocación en la enseñanza.

Al Doctor en Economía Carlos Bonilla, amigo y consejero a lo largo de

la realización de esta Maestría.

A la maestra Rosina Tamez mi maestra tutora, quien profesionalmente

me ha acompañado en la culminación de este documento.

El presente documento de tesis tiene como propósito el analizar y conocer

de las estrategias de enseñanza que ayudan a mantener la atención de

niños de primer grado de educación primaria, para el seguimiento y

desarrollo de instrucciones orales. Este ejercicio de investigación se

desarrolló con base a la metodología cualitativa. El espacio escolar

seleccionado para la realización de este estudio fue el grupo de 1º A de la

escuela primaria vespertina Gregorio Macedo López, localizada en la ciudad

de Colima, capital del estado del mismo nombre, en México. En el estudio

realizado bajo el enfoque de la investigación – acción se emplearon los

siguientes instrumentos para la recolección de la información: los registros

de observación, la entrevista dirigida y las encuestas. De los resultados

analizados se concluye que el docente hace uso regular de las instrucciones

orales como medio para la conducción de la enseñanza; sin embargo carece

de un uso diversificado de estrategias de enseñanza que le permitan

mantener con eficacia la atención de niños de primer grado al momento de

emitir una instrucción.

Capítulo 1. Planteamiento del problema……………………………………10

1.1.1 Descripción del contexto físico……………………………………12

1.1.2 Descripción del contexto sociocultural…………………………...16

1.1.3 Descripción del contexto normativo……………………………....18

1.2 Definición del problema………………………………………………………20

1.3 Preguntas de Investigación …………………………………………………23

1.3.1 Pregunta general………………….……………….……………….23

1.3.2 Preguntas específicas……………………….……………………..23

1.6 Beneficios esperados……………………………………………………...…28

1.7 Delimitación y limitaciones de la investigación……………………………30

Capítulo 2. Fundamentación Teórica………………………………………...33