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ARTES

La construcción de la imagen
en la escuela. Enseñar a través
de arquitecturas, rituales
y repertorios visuales

Colección Teorías y prácticas en capacitación
ISBN Nº 978-987-25366-0-2

COORDINADORA GENERAL Dafne Vilas

Como parte integrante del sistema formador, el CePA participa del conjunto de las
políticas, las estrategias y los ámbitos desde los cuales el Ministerio de Educación
de la Ciudad atiende al desarrollo profesional de maestros y profesores.
La Escuela de Capacitación Docente desarrolla acciones que se vinculan con el
acceso y la movilidad de la carrera profesional, incluyendo cursos en diversas mo-
dalidades y propuestas de acciones institucionales, todas en pos de acompañar a
directivos y docentes en su trabajo cotidiano.
Entendemos que la capacitación docente es, fundamentalmente, una práctica
que opera en el vínculo que establecen el educador y el conocimiento. Se cons-
truye a partir de diferentes concepciones que, a su vez, muestran distintas for-
mas de pensar dicha relación. En esta complejidad, nuestras concepciones acer-
ca de la capacitación forman parte de un acto de enseñar que afecta y propone
condiciones al aprendizaje.
En la continuidad y desarrollo de estas acciones, los equipos docentes del CePA
compartimos un conjunto de reflexiones sobre nuestro quehacer profesional e
institucional, que tienen como base una experiencia acumulada. Ella nos permi-
te avanzar en la formulación y sistematización de saberes en torno de la forma-
ción continua. Es en esta línea que se inscribe esta nueva colección de publica-
ciones que presentamos.
Cabe destacar que la modalidad de gestión hacia el sistema educativo que venimos
llevando adelante propicia el diálogo sin dejar de construir direccionalidad. En ese sen-
tido, les acercamos una mirada sobre las orientaciones que hoy guían nuestras propues-
tas: la Colección Teorías y prácticas en capacitación viene a mostrar algunas de nuestras
respuestas y muchas de las preguntas que nos desafían a seguir trabajando.

Dafne Vilas
Coordinadora General
CePA

Construir un texto posi- ble que hable de teorías y prácticas. Años atrás. acercar una nueva mirada sobre ellas. no sólo en el aula sino también en las distintas escenas de capacitación.Teorías y prácticas en capacitación Sujetos y prácticas se juegan en las distintas situaciones de enseñanza. que ponemos a disposición en una nueva colección titulada Teorías y prácticas en capacitación. Se buscó un modo de poner en el centro la escritura de lo que sucede en la capacitación. precisando funciones y buscando configurar formatos que respondieran a los propósitos de nuestras ac- ciones. es una forma de comenzar a construir un nuevo saber acerca de las prácticas de capacitación o. con el fin de identificar elementos para su análisis y contar con ma- teriales que permitieran volver a pensar las diversas propuestas que se realizaban. al menos. en lo que hace a la formación continua y el desarrollo curricular. que ponga en escena los aspectos conflictivos – habitualmente no explicitados o negados– al momento de referirse una experiencia educativa concreta. abordados en las escuelas de todos los niveles educativos de la ciudad. el CePA puso la mirada en las escrituras. La misma está compuesta por un conjunto de materiales que tratan problemas de la enseñanza en los distintos espacios curricula- res. las actuales experiencias de formación se traducen en variadas escrituras. . Retomando esta línea de trabajo. Se produjeron distintos docu- mentos de trabajo acerca de cómo poner la práctica en texto. El foco de esta colección está puesto en la relación entre teoría y práctica.

a la vez que exhiben la especificidad de la tarea al reflexionar sobre ella. Queremos saber más acerca de la capacitación. Por ello. Los textos realizados en el marco de esta colección proponen un espacio rico para el análisis de la propia práctica y colabo- ran en la construcción de una identidad en y a partir de las acciones de capacitación. “proponen los bibliotecarios”. Entendemos que la capacitación se construye a partir de un diálogo entre los saberes que cotidianamente ponen en juego los docentes a la hora de enseñar y las perspectivas que se ofrecen desde los aportes disciplinares y didácticos de cada área de conocimiento. saberes y conocimiento esco- lar. capacitadores que se constituyen como tales narran y se narran. “opinan los directivos”. Los textos han sido escritos por integrantes de los equipos del núcleo de formación Currículum. En ellos. que marcan una posición acerca de la tarea de capa- citar. Saberes y Conocimiento Escolar . las ideas que se exponen en cada material de esta colección son producto de un recorrido entre ca- pacitadores y docentes. Teorías y prácticas en capacitación propone pensarlas y dialogar a partir de ellas. “Dialogan los docentes”.Los trabajos que se incluyen proponen colaborar en la búsqueda de estrategias y abordajes que desde la capacitación impacten sustantivamente en el trabajo pe- dagógico-didáctico de las escuelas. Adriana Laura Díaz y Victoria Fernández Caso Coordinadoras – Núcleo Currículum. “construimos entre todos” son expresiones que convocan escenas. a partir de su participación en experiencias colectivas de debate y construcción de saberes sobre la formación. en las escuelas.

diseño gráfico y corrección: Escuela de Capacitación Docente . Autora de este material Hebe Miriam Roux Edición.CePA . saberes y conocimiento escolar Colección Teorías y prácticas en capacitación Coordinación pedagógica Adriana Díaz y Victoria Fernández Caso.NÚCLEO DE FORMACIÓN Currículum.

Espacio.2 Patrimonio visual y construcción de la identidad escolar 16 2. Bibliografía 27 .Índice Introducción 9 1.3 Enseñar a través de las paredes (o paredes que hablan) 24 3.1 Pedagogía de la arquitectura escolar 11 1. Arquitecturas y patrimonios escolares 11 1. imagen y patrimonio 5.2 Enseñar con paredes (repertorios que acorralan) 19 2. Conclusiones 24 4. Anexo: Aportes para repensar los diálogos en 26 las escuelas. La imagen en la escuela 17 2.1 La imagen en materiales didácticos 18 2.

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a fin de revi- sar sus límites y posibilidades en las prácticas educativas actuales. las sensaciones subjetivas y la construcción de vín- culos. danza. 11 . docentes y capacita- dores advierten que estas cuestiones atraviesan no sólo las actividades curriculares. rituales y repertorios visuales Introducción La capacitación desde el Subnúcleo Artes del CePA se despliega en distintas di- mensiones. en algunas capacitaciones del Subnúcleo Artes se ha comenzado a reflexionar acerca de cómo el tratamiento estético y ético del espacio escolar incide sobre la enseñanza y genera ciertos modos de dialogar con las imágenes producidas por los alumnos. se busca la actualización curricular en campos disci- plinares (música. también se brindan espacios de investigación y reflexión teórica orientados a redescubrir problemas del arte y del lugar del arte en el currículum. teatro. reformulando la lógica de fijeza que ha determinado. A la vez se propone desnaturalizar la tradición de abuso de imagen industrializada en afiches y láminas. medios audiovisuales). históricamen- te. Enseñar a través de arquitecturas. plástica. en otros. Existen prácticas de capacitación que estimulan nuevas formas de apropiación del espacio escolar. La construcción de la imagen en la escuela. en pos de redefinir el rol docente en una escena escolar y social siempre fluctuante. sino las maneras de jugar y estar. que cada recinto de los edificios escolares corresponde a un área de conocimien- to o da lugar a un determinado ritual. En algunos casos. En muchos de estos casos. y colocar la mirada en la arquitectura y obras de arte que forman parte de una tradición patrimonial en las escuelas. se abordan problemas de enseñanza haciendo hincapié en la didáctica específica que requiere cada nivel educativo y cada lenguaje artístico en particular. Por ello. y a pesar de que las acciones de capacitación no estén basadas en la construcción de la imagen y del espacio escolar.

patios) y desde las posibilidades que éstos ofrecen para crear una experiencia estética. en vez de abordar la escultura como único discurso artístico que indaga los problemas del espacio y la forma tridimensional. además de situa- ciones que forman parte nodal del currículo de arte. ór- bita exclusiva de las artes visuales. por ejemplo. replicando un repertorio muchas veces estereotipado y sin convidar a descorrer ningún misterio. Esta concepción. para generar una apropiación de cuanto nos rodea y favorecer una visualidad del cotidiano que pueda reconvertirse desde una mirada artística. 2 “…el arte vivifica lo concreto. Algunas acciones del área Teatro han problema- tizado también los modos de estar y habitar la escuela. pues las propuestas vinculadas a realizar una escultura siguen siendo magníficas oportunidades de aprendizaje. llama nuestra atención sobre los aspectos aparentemente triviales de nuestra experiencia. articula nuestra visión del mundo y captura el momento […]. no es. sin embargo. con un mismo código visual. es este un punto central de lo educativo. no se trata de reemplazar una propuesta por otra. Artes Los cursos orientados a repensar el abordaje de la imagen tridimensional1. De hecho. evidentemente. dictado en sede Caballito. nos transporta también. Lo que se ha buscado plantear desde hace algunos años. Consideramos entonces que la educación artística es. entre otras cuestiones. . cabe destacar. ambos desarrollados en el primer cuatrimestre de 2012. en el ámbito de la capacitación docente. se han dedicado escasos esfuerzos a indagar cómo erosiona a los alumnos el hecho de per- manecer tantas horas en espacios altamente rutinizados y sesgados culturalmente. Considerando la cantidad de horas de escolarización que transitan las personas a lo largo de su vida. en la suma de los niveles educativos por los que han pasado. es decir. múltiples causas. es muy habitual encontrarse con más altos grados de disgusto y desinterés por estar en la escuela a medida que se acumulan años de experiencia escolar. Entre ellas. una práctica que estimula la apropiación del espacio (el espacio físico-real. curso a cargo de Nora Hermida dictado en sede del CePA del barrio de Monserrat y “La espacialidad como soporte: recursos escenográficos aplicables al contexto escolar”. al mundo de 12 la fantasía y del sueño. 2006: 50). es un tipo de enseñanza que abone las instancias de ex- ploración y observación del entorno. y han revisado los artificios cotidianos de una escenificación escolar que determina ubicaciones estancas: es necesario recordar que los tan naturalizados rituales escolares son artificios o fabri- 1 “Escenas: juego y metáfora en la imagen tridimensional”. Esta “fuga” de intereses de los alumnos tiene desde luego. curso a cargo de Luciana Cevallos. el espacio personal y el espacio cultural) y la construcción de la subjetividad y de la identidad2. se han instalado desde la (re)significación de los espacios cotidianos (au- las. en aulas con paredes que hablan siempre de lo mismo. Por supuesto. produce afiliación mediante su poder de impactar en las emociones y generar cohesión entre los hombres” (Terigi. Tal reformulación contribuye en alto grado a la desrutinización de la mirada y el habitar en las escuelas.

5 “Arte Correo. 2011). Esos múltiples sentidos que tienen las imágenes y los espacios. como elementos para conocer y vehiculizar otros conocimien- tos. curso intensivo a cargo de Laura Andreoni. jugar. que circulan en tan variados soportes (pantallas. el entorno. cultural. etc. Es el caso de las capacitaciones sobre Arte Correo5. curso a cargo de Pablo Médici realizado en sedes de Mataderos (2011) y San Telmo (2012). también se han in- tentado recuperar desde experiencias con escasa o nula presencia en las prácticas docentes y en los proyectos escolares. síntesis de presentación de su curso: “La sala. 13 . cuál es el límite de la capacidad de imaginar. y cómo se vinculan con el espacio y con los otros. La construcción de la imagen en la escuela. a veces recreadores. de desplegar ficción. crear. curso a cargo de Andrea Riccardi dictado en la sede del CePA de Mataderos en 2012. donde nosotros. Otros ejemplos en esta línea son aquellos cursos desde los que se ha propiciado el conocimiento de manifestaciones artísticas contemporáneas en las que se compro- mete un tipo de circulación de la obra muy distinto al que tradicionalmente utilizó la escuela. 2012). y ellos.). interactuando con autonomía y dando lugar a la singularidad. 7 “Grabado”. Algunos cursos se han propuesto en los últimos años. cooperar. 6 “Libro Álbum: el poder de la imagen. sino que es preciso trabajar en la construcción de los múltiples sentidos que ella posee. tal es el caso del trabajo sostenido en torno 3 “La presencia del teatro en la escuela nos invita a repensarla desde su mismo dispositivo. niños. donde el planteo trasciende el (re)conocimiento de distintos “géneros” dentro de los lenguajes artísticos y se propone hacer valer estas prácticas desde su potencial como espacios de circulación y presentación de las producciones de los alumnos. el diálogo con la palabra”. ninguna correspondencia con la vida fuera del ámbito escolar. incluyendo a las llamadas “ciencias duras”4. Enseñar a través de arquitecturas. ya sea como expriencia expresiva o estética. en la escuela. 4 “Asumir la tarea pedagógica como una aventura. el que estos chicos. y la habilitación de un lugar donde cada  uno puede presentar- se desde sí. Partimos de que la imagen no puede tener un permanente y exclusivo ca- rácter decorativo ni ser ícono de la “capacidad productiva” de las escuelas.  Nos permite observar y repensar el lugar que la escuela le da al cuerpo de los alumnos. religiosa. como fetiche y objeto de consumo o status. seamos los protagonistas. interpretar y construir conocimientos” (Patricia Signorelli. realizado en la sede de CePA de Mataderos en 2011. el espacio3. revistas. vidrieras y hasta los cuerpos son vías de propagación de lo visual. como símbolo de identidad partidaria. Podemos ser dramaturgos de una escena transformadora de algunas rutinas que nos alejan de la expresión y generar un espacio de intervención consciente propiciando la formación de sujetos que puedan participar realmente. como “objetos de estudio” en sí mismos y como recursos o matrices de aprendi- zaje de todas las áreas de conocimiento. capacitación a cargo de Silvina Paulón. Libro Álbum6 y Libro de Artista7. rituales y repertorios visuales caciones específicas para estar ahí. y que no tienen en muchos casos. a veces autores. desde esta necesidad de recuperar el propio cuerpo. tejiendo redes sociales”. jóvenes y adultos le dan. sobre todo cuando el mundo actual se desarrolla con y a partir de imágenes de todo tipo. muros. de sumarse al juego simbólico” (Nora Bender. síntesis de presentación de curso e informe de acción en servicio. propone una entrada en el juego de la ficción y desde allí la reinvención de territorios y temporalidades. docentes. una aventura escénica”. dirigida a docentes de Educación Plástica de los Distritos Escolares 2 y 7 en 2011 y “Huellas en el aula”.

si alguna certeza tenemos. porque no se tematiza la escucha. como sostiene la capacitadora Alba Santarcángelo. son también las prácticas de capacitación en el lenguaje teatral. Construyendo espacios de juego dentro y fuera de la sala”. en todo caso. ¿qué imágenes subsisten y qué represen- taciones portan. han determina- do y determinan la consolidación de diferentes rituales y repertorios infantiles. se conservan en ella estructuras. es que su misión funda- cional dista en mucho de su misión actual. y dejar de abordarlos como si éstos fueran mudos. la construcción histórica de la institución escolar y los distintos niveles del currículum? ¿Qué enseña la escuela a través de su arquitectura. Pensar la escuela hoy. Este planteo ha trazado relaciones entre el sonido. este trabajo hará pie en aquellas vinculadas a la imagen en y de la escuela: ¿qué tipo de imagen ha contribui- do a consolidar el estatuto de lo escolar?. aunque. así como las de un hoy. Entre las múltiples preguntas que interpelan a la escuela. . no para ser recorrido sino para ser hecho. el espacio y la imagen partiendo de que. ¿Qué lugar ocupa la imagen en la escuela? ¿Cuáles son allí las relaciones entre la construcción de la imagen. desde lo propositivo del Diseño Curricular vigente. Realizado desde 2008 hasta 2011 en distintas sedes del CePA. La escritura que aquí se presenta focaliza la cuestión visual de esa concepción de espacio escolar más extendida en nuestro sistema educativo. de los recortes patrimoniales del arte y la cultura en los que abunda. Sin embargo. cuáles son las mutaciones esenciales de los espacios visuales en la escuela y de qué manera inciden sobre los procesos de enseñanza-aprendizaje y en las distintas dimensiones del curriculum? 14 8 Tal es el eje vertebrador del curso a cargo de Alba Santarcángelo “Para escucharte mejor: música y sonido. y aquellos que excluye? ¿De qué manera la cultura de masas y la industrialización de bienes culturales inci- dieron (e inciden) sobre esas relaciones? Las necesidades primeras del proceso de escolarización del siglo XIX. como se ha di- cho anteriormente. se la da por ocurrida y pocos la creen construcción…” Con todo. musical y de expresión corporal las que abonan una reflexión y una reformulación de esta manera de “hacer el espacio y la imagen de las escuelas”. Artes a la “construcción de la escucha y de espacios sonoros de juego”8. es más centrarse en preguntas y contradicciones que en res- puestas certeras. donde se instala la diversidad como modelo pedagógico. “es necesario reformular la enseñanza de recortes naturales y socio-culturales. rituales y repertorios (tanto visuales como lingüísticos) que se acercan más a un modelo obsoleto que a un espacio auténtico y posible en el que estas ge- neraciones de maestros y chicos puedan enseñar y aprender. y que. sin embargo. e inclusive. la creencia sobre el potencial didáctico de esos rituales y repertorios es por lo menos cuestionable desde algunas teorías curriculares. existe mucho camino por delante.

moral y el trabajo. la por los símbolos sagrados de la nación. habla de la educación como un elemento que enseña a respetar la propiedad ajena aun ‘bajo el aguijón del hambre’. amenazaban a los niños”. mejorarlo. . (Gardner. la aceptación de jerarquías9. con y en la Diversidad. escuela de masas (re)creó un orden mo- zante funcional a un proyecto político derno de lo sagrado: invistió a maestros de “consolidación del Estado Nación” y profesores de la tarea de cuidar la for- que implicaba enseñar conceptos y mación de las almas. lidad propia. En algunas ocasiones. para una primera mirada so. El universo esco- cursos que demandan una escuela que lar se afirmó como un espacio con lega- trabaje para. y en otras califica a la educación como el mejor sistema de policía”. su posición dentro de la sociedad. Hoy abundan dis. amenazas del mundo. la construc. la portadora de un sentido homogenei. 2006: 18) 9 “En cuanto a la segunda de las tareas planteadas a la educación (contribuir a la estabilidad política). en los comienzos del proceso de desarrollo capitalista. Arquitecturas y patrimonios escolares En su etapa embrionaria la escuela era “Para asumir esta misión histórica. sivo en la enseñanza10. 1993: 14). 2008: 136). se consideraba a las escuelas una sede rectora de la transmisión de los valores morales y políticos”. moralizarlo. 10 “Las escuelas han asumido cargas más amplias que la maestría de los sistemas escritos o numéricos de alfabetización apreciados en sus sociedades. Sobre todo en la época premoderna. y llas firmes las influencias perniciosas que cómo la imagen formó un papel deci. inmigrantes luego. la claridad con la cual Sar- miento planteó el problema ejemplifica la legitimidad con la que la burguesía percibía. que conjuraría el bre “lo escolar” es necesario revisar esa desorden de los signos y filtraría con ma- misión fundacional homogeneizante. La escuela se constitu- ción de un único “ser nacional” en la yó como un ámbito que debía tomar dis- población de gauchos primero y de tancia del mundo social para corregirlo. transmitir y velar valores vinculados a la obediencia.1. (Tedesco. relativamente cerrado a las Por ello. (Palamidessi. en otros como la manifestación de inteligencia de las clases altas porque la enseñanza hace las veces de ‘cadenas y tentáculos’ con respecto al orden social existente.

cuarteles o casos subsisten aun cuando la sociedad. ciertamente más “eficiente”. la homogeneización cobra- ba un cuerpo orgánico. refirieron al mismo proyecto político-cultural de otros espacios pú- blicos (la calle. estatal. 2005: 157-158) estructura arquitectónica de los estable- cimientos de las grandes ciudades guardaron determinado correlato con las arquitecturas de edificios poderosos (iglesias. en tanto espacio público. Los edificios escolares. 11 “Lo imaginal incide sin duda alguna en el comportamiento. de manera que la escuela (inscribiendo en ese término todos los niveles de formación) se desplegó desde lo imaginal11 como un espacio de poder equivalente al religioso o al militar. pero al mismo tiempo. moralizar y disciplinar a niños y jóvenes a través de la figura de próceres capaces de vigilar y saberlo todo. de sus retratos con anchos y majestuosos marcos dorados que los alejaban del resto de los mortales. desde la iconicidad de sus bustos y bajorrelieves. nace como acción. Por lo tanto. uno de los hilos de una didáctica confiada a la omnipotente aquel proyecto pedagógico ha sido la palabra que descendía […]” imagen de las escuelas. cuando contradecimos a los árboles 16 con nuestros pasos y al planeta. se tramaron con quitectónica de las mismas. palacios. su arquitectura. Artes Esas mallas que no sólo filtrarían sino El problema es que al construir las es- que modelarían la construcción de la cuelas. en el gesto embriológico. Es lo que ha salido de los genes pero que al mismo tiempo pertenece a las imágenes. lo que participa con ellos de la existencia. la (Cabanellas y Eslava. etc. económico. de miedos y de (político. De esta manera. El patrimonio cultural y artístico dentro (y fuera) de la escuela. Así. 2010: 38) . unificando dimensiones de la vida social y política. Por una parte. A un mismo tiempo. las imágenes –en términos de obras de arte– en las que la escuela abundó. analfabeto al que se instruía a través de Sin lugar a dudas. imaginal es genético e imagético”. a través de la imagen: 1. Una escuela repleta de vigilan- la cultura y la construcción del poder cias extremas. mobiliario y administración de los espacios. cuarteles). la huella de la curia autoritaria subjetividad y de la ciudadanía en la se manifiesta en la propia concepción ar- escuela sarmientina. castillos. (Rodríguez Caeiro. no pertenece al pen- samiento estático ni al movimiento caótico: es una categoría que se despliega cuando se anda. palacios. los parques y las plazas): identificar. de normas. existen al menos dos aspectos de primer orden para observar la materialidad del proyecto político de escolarización del siglo XIX. que son vistas variados dispositivos que en muchos como fortificaciones. 2.) han autoritarismos dirigidos contra un pueblo cambiado sustantivamente.

las ventanas son alargadas reafirmando el movimiento de elevación. Enseñar a través de arquitecturas. (construida en 1870) Primero. Las fachadas guardan relaciones de Primera Escuela Normal. ya desde la planta baja parecen escindirse del suelo en el que apoyan. rituales y repertorios visuales 1. las estructuras son cajas cerradas que alber- gan un patio interior central que se puede “escudriñar” casi desde cualquier punto del edificio.1 Pedagogía de la arquitectura escolar A los fines de considerar las relaciones entre la misión fundacional de la Escuela en el si- glo XIX y los elementos del lenguaje visual y la arquitectura que guiaron la construc- ción de las primeras escuelas. en Paraná (construida CA 1870) Instituto Félix Bernasconi. se seleccionan algunos ejemplos: Desde este recorte pueden apuntarse ya pri- meras y evidentes características que sujetan “eficientemente” al planteo del Estado oligár- quico con la población en extremo heterogé- Escuela N°1 de Avellaneda nea de la segunda mitad del siglo XIX. La construcción de la imagen en la escuela. Ciudad de Buenos Aires (construido en 1921) 17 . se observa que estos edificios toman considerables alturas.

a primera vista. el aplomo de la estructura arquitectónica y las alturas 18 de techos y aberturas convidan invariable. que propiamente a una escuela o un hospital. La imagen de estos edificios. valiéndose de sus tamaños. Artes Hospital Piñero considerable similaridad con otros edificios de instituciones estatales. hospitales o iglesias. vale decir. y en el caso específico de los establecimientos escolares. cualquiera de estas imágenes evoca Hospital Rivadavia más a la metainstitución estatal (Corea y Lewcowicz. lo que estos edificios comparten es una vo- luntad estética que trasciende la funciona- lidad de los espacios. como cuarteles. Aun con claras diferencias estilísticas. habrá comunicado entonces una firme idea de desarrollo y presencia estatal. y de no ser por escudos. y ornamentación. banderas o carteles que indican la naturaleza del edi- ficio. eleva- ción. 2004). Escuela General Belgrano (Pringles 263) .

Con una matriz que se ha replicado casi idéntica. La construcción de la imagen en la escuela. en San Salvador de Jujuy. el arquitecto Carlo Morra ha sido responsable de una considera- ble cantidad de edificios escolares arquetípi- cos de este período. “Padre Castañeda” en Morón 3745. Ese tipo de arquitectura “jerárquica” es un elemento esencial en la construcción de ese modelo de Estado. Escuela Juan María Gutierrez (Rocha 1226) 19 . o la Escuela Belgrano en la calle Alvear 1900. “Manuel Solá” en Lambaré 975. “José María Gutiérrez” en La Rioja 1872. En muchos casos. y la envergadura de estas grandes obras edilicias dan cuenta del “optimismo pedagógico propio de todo este período” (Tedesco. han sido arquitectos italia- nos quienes entre 1880 y 1930 impusieron un estilo neoclásico a Buenos Aires y otras ca- pitales provinciales. rituales y repertorios visuales mente a la tan mencionada metáfora de la escuela como templo de saber. Enseñar a través de arquitecturas. 1993: 27). Los ejemplos que aquí se Escuela General Las Heras (Julián Álvarez 2849) presentan corresponden al ámbito de la Ciu- dad de Buenos Aires: Otros ejemplos de la obra de Carlo Morra son las Escuelas “Tomasa de la Quinta- na de Escalada” en Avenida Corrientes 5332.

Revisando archivos fotográficos (o simplemente revisando la propia biografía esco- lar) afloran notables coincidencias. En términos de textura. seguros. el repertorio de colores se ha delimitado con criterios más inclinados a la asepsia que a la necesidad de construir ambientes de habi- tabilidad confortables y saludables. verdes oscuros y ocres han impreg- nado las paredes de las escuelas con tal pun- to de insistencia que aun hoy resulta difícil pensar qué otros colores podrían conformar Escuela Rivadavia (Bolívar 1235) el espacio escolar. Artes En aquellos edificios. la supresión de otros materiales en la arquitectura y en el mobiliario de la escuela asume un papel prota- gónico en esta concepción de edificios “neutros”. al igual que en el caso del color. limpios. 20 Clase de dibujo . el espectro se reduce a muros. y aun en los de hoy. tanto en las coordenadas espacial como tempo- ral. entre distintas generaciones y poblaciones: a) Las hileras de columnas o aberturas. con tecnología pastoral y/o militar. marrones. tanto en lo arqui- tectónico como en los rituales que. baldosas y pisos de madera en algunas aulas. las filas de pupitres y las filas de alumnos… la abundancia de líneas rectas es constante en la impronta escolar. útiles. construyeron el aprendizaje de la obediencia como valor de buena conducta. Grises.

de su arquitectura. luego. de un género. 21 . en muchas ocasiones. cit. una raza. de una cultura ¿Y qué enseña la escuela a través de su propia y de una religión sobre las demás” imagen. espe- cialmente en pasillos. cial determinada así como la defensa de laciones de sentido. se repintan con to- nos oscuros las paredes hasta la altura de los niños. el tipo de gestión y en cuanto a los sistemas de reparto de el clima institucional creado por el colectivo poder. replica o amplifica esas re. Sin forzar las relaciones entre elementos vi. espacio. una relación dialéctica entre el carácter de reproducción social de la escuela y la organización escolar en términos estructurales. de esa distribu. op.) Se trata de espacios que. poseen algunas piezas patrimoniales importantes (especialmente pintu- ras y esculturas) y centralizan recursos físicos (artefactos tecnológicos.: 208). La construcción de la imagen en la escuela. De esta manera. la iglesia: la imagen de la escuela plícita a través del discurso educativo guarda correlato con cada uno de estos sitios tales como el posicionamiento del centro en alguna medida. El hospital. en general. despliega el conjunto de imágenes que por su frecuencia y permanencia se erigen como tradición. se ubican en Clase de labores un punto de vista estratégico (casi siempre cerca de la entrada/salida). c) Las aulas. el conjunto de estos elementos constituye un curriculum ocul- to visual desde el que se enseña aquello que resultaría incómodo o incorrecto en la prescripción de un currículum o en la explicitación verbal de una clase expositiva. albergan un mobiliario de mejor calidad y distinta textura. ción jerárquica del espacio? Para María Acaso y Silvia Nuere (2005). rituales y repertorios visuales b) Los colores son neutros claros por fuera y. se instalan como ritual o se comportan como repertorio infantil. es fácil oculto es perpetuar de forma implícita comparar estos edificios con el resto entre los un conjunto de conocimientos que no que componen el ámbito estatal. “El principal objetivo del currículum suales (forma. Enseñar a través de arquitecturas. textura). color. el alineamiento con una clase so- docente modifica. etc. resultaría correcto tratar de forma ex- el cuartel. oficinas o despachos de las autoridades escolares están notoriamente mejor instaladas que el resto. (Acaso y Nuere. están pintados de un color distinto al resto de la escuela y de las aulas. conexión a Internet. formales y arquitectóni- cos. con el objetivo de minimizar la visi- bilidad de huellas propias del tránsito.

en sus segmentos temporales entre timbre y timbre… Sigue siendo excepcional en la escuela el encuentro con los soportes irregulares. otros códigos comunicacionales. arte público y artes evenciales. otro tipo de sujeción tanto en lo material como en lo virtual. con paisajes compuesto por diversos recorridos lineales como espirales. videoarte. pintura. etc. quebradas o curvas. en el parcelamiento del saber bajo la lógica del fragmento disciplinar. con formas orgánicas. en las filas de niños y de asientos. net art. en términos visuales. las rectas permanecen en lo escolar como médula de su esta- tuto en la arquitectura. una fuerte contradicción entre la pretendida concepción y construcción de la infancia. El mundo moderno. Artes Esencialmente la escuela no ha modificado. Vivimos una cultura globalizada en la que se resignifica permanentemente las nociones de identidad y territorio y que renueva a menudo casi todos los dispositivos e instrumentos de producción de bienes culturales (cine. se ha transformado sustantivamente en todas sus dimensiones. Se vuelve indispensable . las característi- cas con las que ha nacido. sin embargo. cotidianamente. La escena contemporánea plantea otras formas de percepción del tiempo y del espacio.) En este contexto. en las cuadrículas que diagraman las planificaciones. De esta manera se nos devela. lite- ratura. y lo propositivo de los es- 22 pacios físicos en los que ha de transcurrir la escolaridad.

podríamos llegar a hablar del ‘espacio habitado como sujeto y el habitante como espacio’. aunque se refugie en ciertos intersticios del imaginario social. los medios masivos de comunicación han re- presentado un terreno fértil para estas miradas centradas en el deterioro de “lo escolar”. 2005: 51). la degradación de los espacios escolares se constituyó imagen. La construcción de la imagen en la escuela. afectándolo y cambiándolo” (Polonio. si algunas transformaciones dieron paso a otros espacios escolares y a otras imágenes de la escuela. o infraestructuras paliativas en otros. el corrimiento del Estado ha tenido un impacto sustantivo en la imagen de la escuela. En la medida que progresivas rupturas en esas relaciones significaron abandono en algunos casos. En general. En todo caso. se trata de mutaciones en las relaciones de la gestión del Estado. y en buena medida. Se trata de un juego de intercambios entre el ser humano y su entorno. las grandes obras arquitectónicas que portaron un modelo de escolarización masiva durante las primeras décadas del siglo XX hoy se erigen como artefactos obsoletos. Enseñar a través de arquitecturas. rituales y repertorios visuales considerar que “el habitar humano se realiza sobre la base de una profunda interacción entre el espacio y las personas. con las representaciones que de ellas derivan. como representación de un proyecto educativo que. Ciertamente. 23 . entre el sujeto habitante y el espacio habitado. y la imagen de los espacios degradados representó la de- gradación del sistema escolar. hablar en términos de que el espacio habita en el sujeto. la gestión escolar y la comuni- dad. ya no es ni podrá ser el que fue.

el tipo de imágenes elegidas para construir la idea de un ser nacional se circunscribió a los bustos y retratos de próceres. como los lugares en los que éstas han sido emplazadas refieren una vez más a la idea omnipresente de la autoridad política que vigila e identifica. eventualmente a los paisajes.2 Patrimonio visual y construcción de la identidad escolar Los mismos motores que han impulsa- do este tipo de arquitectura. sirvieron para vehiculizar la entrada de determi- nado patrimonio artístico –y no otro– a los espacios comunes de los edificios escolares. organizado las pinturas de temas costumbristas y por la Intendencia de Goya. provincia de Corrientes. a Acto escolar en los jardines de la escuela. Artes 1. El conjunto de obras de arte que compusieron un repertorio escolar nacionalista 24 puede pensarse como sustituto o como parte del ritual de arraigo histórico. Mayoritariamente. de- . Tanto las imágenes.

y en los que la brecha de los múltiples idiomas sólo podía salvarse a través de la imagen. A su vez. Este hecho confiere a esos referentes una carga simbólica que refuerza y legitima socialmente un discurso identitario” (González. la acumulación y la asfixia (Ramonet. y exponerlos de una determinada forma. La recurrencia ha terminado por zanjar un modo particular de concebir la cronología y los procesos históricos: la acción de evocar tantos y tan distantes hechos de manera cíclica en un mismo año todos los años ha funcionado como una auto-justificación de la presencia de esas imágenes. el acto escolar. necesitan ser activados. el tra- tamiento estético estandarizado… Es importante recordar que ninguna imagen u obra de arte es en sí misma “patri- monial”: según la Unesco. rituales y repertorios visuales liberadamente sesgado. 2009: 14) 25 . otorgándoles status de patrimonio. La construcción de la imagen en la escuela. en definitiva. en especial en sistemas escolares que. para que un bien forme parte del patrimonio de una so- ciedad es condición que forme parte de tradiciones culturales vigentes. las imágenes “patri- moniables” han servido a la causa de la efeméride y del acto escolar. la demasía. como el argentino. en las escuelas se clausuraba la diversidad cultural con un vehículo todavía más eficaz que las formas tradicionales de la censura. Enseñar a través de arquitecturas. activó un repertorio patrimonial12 que se retroalimentaba con artificios de los que a su vez se valía: la efeméride. 12 “Cada uno de los bienes potencialmente “patrimoniables”. […] Activar un repertorio patrimonial significa. fiestas o ceremonias. edificios […]. elegir ciertos referentes vinculados al pool naturaleza-historia-inspiración creativa. entre otras cuestiones. o de láminas y figuritas. al igual que otros espacios públicos. estuvieron inicialmente poblados por inmigrantes europeos y criollos. que contribuyó a construir una ciudadanía que negaba o minimizaba la multiculturalidad. la temática reiterada. ya sean monumentos. la evocación de próceres y sucesos históricos a través de obras de arte. 2003: 40) que provoca la circulación de un único repertorio de imágenes. La escuela sarmientina. para formar parte del patrimonio de una sociedad. Así como en la letra de los documentos legislativos progresivamente desapa- recían lenguas como el quechua.

Con todo. graffiti. que a la explotación de su capacidad comuni- 26 . carteles. huellas visuales pro- ducidas por los sujetos. huellas que deja el habitar de los sujetos. dibujos. que nos indica con palabras qué es eso que es- tamos viendo. y si alguna vez la imagen aparece sin ese carácter ilustra- tivo. permite notar de inmediato que la escuela ha sido desde su origen esencialmente lingüística. Artes 2. tanto como los libros de texto u otros recursos “didácticos”. ha subordinado la imagen al texto. la escuela propone su propia imagen. las imágenes en la escuela han sido más vinculadas a la ornamentación y a la ilustración de textos. y el des-habitar del estado. aparece de modo expositivo. se advierte permanente- mente la presencia de imágenes que ilustran el cuen- to.1 La imagen en materiales didácticos Cualquier fotografía de archivo. y en esa imagen se consuma ¿y se consume? 2. Al abrir libros y manuales. esto es. láminas. la efeméride o a las situaciones problemáticas. por ejemplo bajo la forma de una lámina. La imagen en la escuela Fotos. obturando de antemano toda posibili- dad de crear distintos sentidos según quién mira y cuándo lo hace. objetos. En general. con un epígrafe al pie o por encima. ilustraciones.

Enseñar a través de arquitecturas. prescindiendo de palabras. Ciertos mensajes propios del discurso escolar han encontrado en el texto visual una estrategia para atenuar o “estetizar” contenidos que hubieran sido difíciles de colocar en el texto lingüístico. apoyada en la creencia de que el valor de la imagen estaba centrado en su capacidad de matizar el peso de los contenidos basados en códigos lingüísticos. De hecho. ha existido una cantidad considerable de materiales didácticos visua- les que. y luego interpretadas con univocidad. mientras los textos se encargan de enseñar. Una síntesis gramatical del lenguaje visual ha dominado la imagen considerada “di- dáctica”. 27 . más ligados a una suerte de “campaña de concientización”. las imágenes que ilustraron e ilustran este tipo de mensajes morales y/o conductuales. las imágenes constituirían en algu- nos casos una oportunidad de distención y en otros una forma de instruir y proyec- tar la palabra dicha o escrita y para regular la construcción de una moral. Pero. La construcción de la imagen en la escuela. rituales y repertorios visuales “La higiene es salud”. han tenido alto grado de referenciali- dad. colores saturados y/o formas pregnantes que convidaran a ser miradas. Así. los “vasos comunicantes” de las imágenes escolares han sido lo suficientemente estrechos como para homogeneizar su significación. Con todo. en todo caso. Afiche de la revista de educación La obra cacional y expresiva en tanto tales o. que a la proposición de la enseñanza. supieron construir mensajes unívocos. ¿por qué la escuela ha enseñado con palabras y entretenido con imágenes? Se.

hacia su incontrolable polisemia que la convierte en lo contrario del escrito. Pero. producción e interpretación que se juegan en el lenguaje visual. en general. Artes gún Martín Barbero ello se debe a “la antigua y pertinaz desconfianza de la escuela hacia la imagen. puesto que todo lo que alberga múltiples sentidos contiene. ese texto controlado desde la sintaxis y desde fuera por la identificación de la claridad con la univocidad” (Martín Barbero. “La incontrolable polisemia de la imagen” a la que hace referencia el autor es justamente lo que debiera hacerla tan accesible. limi- tando su fuerte y rica estructura hacia el 28 territorio de lo meramente técnico. fijado en la biografía de muchas ge- neraciones. de tema y de tratamiento estético. o disfrutarla. a un mismo tiempo. Se trata de un valor que circula con tanta naturalidad que casi nadie cuestiona en su propia biografía cómo y por qué se ha producido semejante ruptura con el mun- do de las imágenes y con la capacidad expresiva y comunicativa que todos tene- mos en relación con los distintos lengua- jes. valorarla críticamente. Figura 2 . así como diferentes maneras de ser abordado. Uno de esos valo- res. la escuela ha configura- do otras valoraciones a través de la supre- macía del texto escrito y de la creación de un repertorio visual infantil acotado en términos de contenido. múltiples maneras de ser expli- cado y de develarse. afirma que la producción e interpretación de imágenes es para unos Figura 1 pocos. 1997). Vulnerar o desatender esta capacidad tiende a construir representaciones erró- neas respecto de cuáles son los procesos de captación. y que sólo los hábiles o los sensibles poseen la capacidad de representar grá- ficamente una idea y/o de aprehenderla.

las estructuras masivas del gusto. La construcción de la imagen en la escuela. “la hoja en blanco” configura ya no un problema a 29 . existen escasas o nulas herramientas para decodificar. en pocos me- ses. Ahora Ud. Enseñar a través de arquitecturas. 1981). y cuando no lo hay. la creación de imágenes queda supeditada a un discurso lingüístico anterior. se abren otras entradas posibles para comprender el mundo. espe- cialmente en el caso de las contemporáneas. Se consolidan sociedades en las que. en el imaginario social. con nuestras valiosas unidades didácticas (famoso sistema de enseñanza ma- nual) de éxito en el mundo entero. interpretar y crear sentido ante las imágenes. si se tiene en cuenta que cuando se construye la mirada. o la observación del entorno y las particulares (a veces asombrosas) situaciones visuales que conforman el cotidiano. la cultura se agota. las formas de sensibilidad e imaginación vigentes en todas las clases sociales (García Can- clini. Figura 2 Publicidad de Simulcop (1961): “Amiguito: Simulcop espera ser para ti un colaborador con el que podrás vencer las dificultades que tienes para realizar bien tus dibujos…” “En sus hojas hallarás todo el material gráfico necesario para que cada tema que desarrolles en tu cuaderno pueda ser ilustrado con su dibujo en forma fiel y perfecta. 2. publicidad y dibujos animados. los procesos introspectivos que generan la propia expresión. Así. y así alcanzar la vivencia que facilite a tu mente el retenerlas”. Alumnos de 35 países que han adoptado este siste- ma pueden testimoniarle la superioridad indiscutible de la enseñanza que impartimos”. Las artes visuales sostienen. 3. De esta manera. un carácter gentrificado que aleja más de lo que convida o acerca al espectador. Ese particular modo de relación entre el texto y la imagen ha desencadenado al menos tres situaciones más o menos estables y universales: 1. Las consignas de producción de imágenes que elaboran los docentes provienen más de “los temas” y de la palabra escrita en cuentos o dicha en canciones. los hechos individuales y los procesos sociales. rituales y repertorios visuales Figura 1 Publicidad de Instituto Argentino de Dibujo (1953): “Hágase dibujante y gane fama y dinero ¡no importa su edad!. mayoritariamente. la mera valoración por gusto agota procesos de captación mucho más profundos que podrían enriquecer la mirada no sólo en torno a la imagen y el patrimonio artístico. Sin el espectador. puede aprender a dibujar historietas. considerando que el arte es un proceso social y comunicacional que abarca también al público. carica- turas. que de la necesidad de experimentar o estimular la capacidad imaginativa. preparándose en su propia casa. se sofoca y camina hacia su extinción.

la consolidación de repertorios culturales infantiles sesgar e influye en la construcción de las infancias. para identificar enunciados que ubican la programación como oportunidad de conocer. testimoniando un pro- yecto escolar mucho más que un proyecto cultural. Mediante este discurso visual se vuelve a imponer la “cultura de la escuela” y la “estética escolar” por sobre la cultura y el sentido estético “del hombre”. por comodidad. entre otras. la escuela se desentiende de la necesidad de desarrollo de los múltiples lengua- jes que componen “lo humano”. la producción y circulación de estos repertorios están más centradas en el consumo por parte de los chicos que en ampliar o desafiar la cons- 13 Basta con revisar las relaciones entre contenido y tratamiento estético de las principales fuentes de producción audiovisual 30 infantil como los canales de TV para niños Discovery Kids o Cartoon Network. un ambiente recortado y aislado culturalmente. El material visual que se ofrece a los chicos y los ámbitos destinados a él muchas veces cierran espacios allí donde sería necesario abrirlos. Así. explorar o descubrir el mundo. valiéndose de una lógica que trasciende la mera selección de contenidos (pues sabemos que el curriculum es mucho más que eso). la tradición de repertorios visuales infantiles está anclada en el interés por la comprensión cabal y universal de lo que la imagen porta. en la medida en que configura un mundo particular y específico donde prevalece un cierto nivel de sín- tesis formal. aun cuando el discurso desde el mercado sostenga valores pedagógicos13. si la escuela en sus primeros niveles atiende a la formación integral de los niños y adolescentes. 2. a través de su discurso visual.2 Enseñar con paredes (repertorios que acorralan) La escuela muestra con frecuencia. 1988: 6). mediante una mecánica industrializada de relaciones entre lo sensible y lo inteligible. debiera formularse un tipo de gestión y un tipo de práctica docente que se apoye en “La necesidad de equilibrar las partes reservadas a aquello que se llamará. Artes resolver ni un desafío. (Spravkin. 2006 (I): 124) Así como la escuela hace del conocimiento un conocimiento escolar. sino un tipo de desconcierto que paraliza: esta vez nada ni nadie “indica lo que hay que hacer”. lo ‘sensible’ y lo ‘corporal’…” (Bourdieu. En todo caso. lo ‘con- ceptual’. Aparentemente. En el caso de las imágenes. como si todo mensaje pudiera ser comunicado con signos lingüísticos y/o numéricos. . temas recurrentes y constantes relaciones entre elementos visuales que determinan una significación unívoca.

es un modo de ponderación concreta. sino como médula de la tarea educativa y de la gestión escolar. ¿por qué los actos escolares persisten en repetidas propuestas de telón y utilería? Por qué en las carteleras la imagen se etiqueta y se enmarca con tal super- posición de formas. la imagen entra en la escuela en vehículos estandarizados que contribuyen a la estereotipia? Por otro lado. De hecho. que termina por ser cartel. e inclusive. anulada en su dimensión expresiva y comunicativa? En este sentido. plástica y simbólica. de considerar la diversidad ya no como obstáculo que de- biera superarse. ¿por qué el patrimonio trabajado se encapsula en un repertorio acotado de artistas frecuentados? ¿Por qué no nos aproximamos a Pon- ciano Cárdenas Canedo. por ejemplo a través del ingreso de miembros de la comunidad boliviana y peruana en prácticamente todas las escuelas de la ciudad. en gran medida. ¿Por qué. porque evocan improntas propias del arte infantil en el uso de colores y en el tratamiento? ¿Porque son argentinos y versan sobre bienes simbó- licos explícitamente nacionales? La contradicción surge al considerar que la pedagogía contemporánea abunda en la idea de trabajar la otredad. Benito Quinquela Martín y algunos otros artistas modernos que se desarrollaron principalmente en la disciplina Pintura. por nombrar sólo algunos de los artistas latinoamericanos modernos y contemporáneos que ofrecen diversidad cultural. un recorte de ex- periencias visuales limitado. identificándolos como efectivos o potenciales vehículos de estereotipia en los pro- cesos de creación de su propia imagen. ha sido muy frecuente la presencia de imágenes de Antonio Berni. La construcción de la imagen en la escuela. rituales y repertorios visuales trucción de la mirada. ¿Por qué el repertorio de imágenes para apreciar se rigidiza hasta conformar más una frontera que una oportunidad de conocimiento? ¿Por qué Berni y Quinquela? ¿Porque son figurativos. la escuela propone. en definitiva. En la última década. Reiterar la imagen y la figura de. y ha sostenido desde su origen. Enseñar a través de arquitecturas. el diseño curricular enuncia: 31 . a José Tola o a Wifredo Lam?. de sus propios procesos explo- ratorios y experienciales. por ejemplo. y toda ponderación implica –aun calladamente– la subvaloración de otras imágenes y de otros artistas. colores o elementos. ¿por qué la escuela reconfirma caracteres hegemónicos filtrando las experiencias visuales en un repertorio que pareciera pensar a la infancia como parcela? ¿Promueven las prácticas de enseñanza o la gestión directiva el acercamiento a la imagen local y regional de distintas épocas? Partiendo de la certeza y el conoci- miento de la heterogeneidad en las poblaciones de alumnos. constituyendo su propio repertorio “infantil-escolar”. Paralelamente. la escuela se propone como filtro de aquellos repertorios de imágenes “infantiles” que pululan en los mass media. Si el sentido vertebral de la escuela de hoy es reconocer lo diverso como oportunidad de de- sarrollo subjetivo.

fotografías de la primera promoción… Todos esos objetos son huellas que están convidando a conocer la identidad pasada de cada escuela. como . leyendas e inscripciones. senci- llamente. apoyada en suelo de conservación. • Tomar contacto con distintos creadores y asistir a los lugares en los que se muestran y/o producen imágenes. ponderación de patrimo- nios artísticos como esculturas y pinturas. ha determinado que la escuela sostenga una brecha entre el mundo cultural escolar y el mundo cultural. y con la misma lógica de insistencia con la que los medios y la industria de bienes culturales convierten el arte en mercancía o. casi museística. 2. aunque poco cuenten de lo que ésta es. Y es posible que la constante en ciertos repertorios se haya encarnado en las prácticas docentes y en las prácticas escolares con el mismo tenor. desdibujan su estatuto.3 Enseñar a través de las paredes (o paredes que hablan): Las culturas institucionales plasman en los muros de la escuela contenidos de los que muchas veces. 2004: 107). vitrinas que albergan objetos donados o producidos por antiguas generaciones de alumnos. etc. la necesidad de “regular” el consumo que propone la cultura de masas y la industrialización de bienes culturales. incluso. En ellas se imbrican testimo- nios pretéritos. rápido. ni siquiera tienen conciencia. “para todos” y “a cualquier precio”). distribución de mobiliarios y espacios físicos. como si la escuela existiera tam- bién para ser memoria. Artes • “Proponer situaciones que permitan a los alumnos sensibilizarse y conocer variadas manifestaciones visuales del presente y del pasado. imágenes de lo acontecido. ornamentos. diferentes autores diseñan o ejecutan planes estéticos-comunicacionales recurriendo a diversos dispositivos como carteleras. Placas conmemorativas. En cierto modo. eficaz. bustos y retratos. y mucho menos de lo que proyecta ser. proyecta la imagen de la añoranza. • Ofrecer a los alumnos la posibilidad de descubrir la presencia e influencia de la imagen en la vida cotidiana” (Diseño Curricular para la Escuela Primaria GCBA. El paisaje escolar presenta un sinfín de huellas. cuya lógica directriz es la accesibi- lidad (que la producción sea y se difunda de un modo sencillo. En cada institución escolar. La abundancia de este tipo 32 de huellas –y la ausencia de otras–.

Cuando todo se exhibe de manera acrítica. esto somos y esto seremos”: el pasado como presente y como proyecto. confiriendo un grosor material y simbólico a los espacios físicos que parecen haber desconocido a las infancias y a las adolescencias durante una gran cantidad de tiempo. mesas. no es que represente sino que presenta de un modo irrefutable que “estamos aquí” y que “este espacio nos pertenece”. su ritmo productivo. Como si cada vez más los chicos necesitaran reconfirmar que están allí. en las puertas de los baños y en las mochilas. junto a otros materiales no relacionados. rituales y repertorios visuales si la imagen dijera “esto fuimos. Existen también otras huellas que refieren a un potencial de producción. objetos y sujetos de identificación se acumulan sobre bancos. 33 . pupitres y baños son imagen de las voces que escasamente la escuela se propone oír. La traza de una imagen de escuela proactiva ha marcado directrices fuertes y contradictorias en las últimas dos décadas. Las imágenes de firmas. si se tiene en cuenta que ni la propia estructura escolar ni la pedagogía procesual apoyan en el suelo de la super- producción. Conviven también en la escuela las huellas de los nombres propios. Y la amalgama de gestos gráficos y firmas se imbrica con una onda expansiva modificando toda aquella ima- gen que una vez fue dominio. Enseñar a través de arquitecturas. puertas y paredes. el resultado suele ser un pastiche en el que. Las huellas que los propios alumnos impregnan en el edificio escolar son la evi- dencia del (des)encuentro con el otro. son lo propio y son otredad. normalización y supresión de la subjetividad. en ellas lo acontecido no se sacraliza sino da cuenta de la capacidad que la escuela tiene para fabricar. nombres propios. ni de la necesidad de exposición permanente. son “mirame” y son “aguantes”. valiéndose del discurso de la jerarquización de la producción de los alumnos. que habitan ese espacio –el microes- pacio de la escuela– y que son parte del mundo que escasamente los mira. su tracción. Es importante mediar y reflexionar cierta “pulsión” que suele darse en algunas instituciones educativas de ponerlo todo en la pared. transcurre una interminable caravana de fragmentos o instantes de un proceso cuyo sentido no llega a interpe- larse: Qué significado tiene para un alumno colocar su gesto allí? ¿Ha querido este alumno compartir esta imagen en el espacio del patio o los pasillos? ¿Qué soporte y qué manera de emplazamiento de la imagen atribuye valor a esa producción? Las más de las veces las imágenes que producen los chicos se exhiben de manera pre- caria. como afiches de campañas u otras formas de señalética. La construcción de la imagen en la escuela. Las leyendas y los dibujos que se han naturalizado en fachadas. respondiendo con eficiencia al modelo social y político en el que se encuentra. La escuela también difunde con y desde su imagen. en las paredes y escritorios.

Incluso cuando el graffiti pueda ser visto como mancha. que tiende a ador. Puesto que la escuela es uno de los primeros y más efectivos es- pacios de legitimación y de aprendizaje. Interrumpe el artefacto urbano que nos aplana la mirada” (Kozak. En el caso de la escuela. Es necesario entonces leer o significar imágenes. Construir y practicar una “ecología visual” es apenas el comienzo del proceso que buscamos describir. Aun cuando a veces no nos sintamos cómodos con lo que tienen para decir. Escuela General Berlgrano (Pringles 263) mecer la mirada y la capacidad de asom- bro y de goce por la experiencia plástica y visual. insulto. resulta imprescindible reflexionar sobre las relaciones que establecen estos repertorios en los ambientes y tiempos escolares. gozarlas o valorarlas críticamente. No se trata solo de la conquista de cierta asepsia visual o de la reflexión acer- ca de la contaminación visual. Lo que intentamos revisar es un régimen de representación o modelo de identificación y relación de imágenes. con- siderar los muros y espacios escolares con voluntad estética. Así. en el marco de una cultura visual que ha sido reducida a las tradiciones del afiche y la lámina explicativa. constituyen ya un Banco de una escuela de Palermo . pero en tanto nos sabemos parte de sociedades ni armónicas ni reconciliadas tal vez sea mejor no intentar reconciliar artificialmente lo irreconciliado y prestar ojos a lo que tienen las paredes que decir al respecto. esa representación que ha de crearse en los niños respecto de qué es el arte. todo patrimonio y todas las condiciones en las que un recorte de la 34 cultura hace su entrada. tiene sin embargo el mérito de hacer ver lo irreconciliado. las paredes dicen muchas y muy diferentes tipos de cosas. Artes “Quizá existan hoy quienes sueñen o proyecten espacios urbanos más apacibles o armóni- cos. que se superponen alternando datos institucionales o gremiales con producciones plásticas de los alumnos o carteles recordatorios de la asociación cooperadora. 2009: 2). provo- cación o lo que sea. problemas que se encuentran ya presentes en la pro- ducción teórica de los últimos años. desandar el desorden naturalizado en la pared-pizarra. esa intertextualidad que configura un nuevo mensaje y una nueva experiencia estética.

qué rol se les asigna (al arte y a los artistas) en el colectivo social. Podría reconsiderarse la noción de “arte en la escuela” desde el tipo de entrada que la cultura ha tenido y tiene en la escuela. Así. etc. quién dice que una obra es obra de arte. 35 . Enseñar a través de arquitecturas. pues “No todos los miembros de una sociedad consideran como propios (simbólicamente) los bienes culturales que ésta ofrece: no encuentran en sí mismos las condiciones intelectuales y sensibles para esta apropiación” (Spravkin (II). “extramuros”. la escuela replica condi- ciones sociales previas. lo que se pone en riesgo es la construcción de la apropiación simbólica de los niños y jóvenes que habitan esos espacios en tan largas horas de escolaridad. La escolarización de ciertos momentos del arte y la cultura ha regulado la idea que varias generaciones tienen acerca de qué es el arte. La construcción de la imagen en la escuela.] abre la posibilidad de desarrollar sentimientos de pertenencia y de actitudes de responsabilidad ciudadana y de compromiso con la propia historicidad” (González. experimentación y creación es un ámbito privile- giado para generar actitudes de apropiación cultural […. quiénes son los artistas. considerando que “el patrimonio como espacio de aprendizaje. En la medida en que el repertorio cultural y artístico se reduce en términos selecti- vos y se vuelve a reducir en tanto “cosa escolarizada y escolarizante”. 2006: 242). que configuran otra desigualdad en términos de acceso (a la posibilidad de apropiación y de goce a) el mundo del arte y la cultura. rituales y repertorios visuales tipo de enseñanza en la órbita de lo que Jackson (2001) llamó “curriculum oculto”. 2009:25).

Por un lado. lo cual confirma la hipótesis según la cual la relación global de los seres humanos con lo real se modifica por el efecto de representaciones asociadas con las tecnologías. el mito) y la ficción (literaria o artística). Conclusiones Describir. identificar. resultan tareas seductoras e improbables cuan- do se trata de imbricar esas acciones en el paisaje escolar actual. Artes 3. es necesario generar esa necesaria distancia temporal que permite considerar el “acontecimiento” como parte de un proceso histórico. es imprescin- dible considerar la transformación de la percepción. Lo que ha cambiado. Tal vez sean las maneras de viajar. En el caso de las imágenes. de mirar. argumentar. y con una aceleración que posiblemente nos supera en nuestra capaci- dad de asimilación (por ejemplo. los sueños) lo imaginario colectivo (por ejemplo. 1998). “La convergencia de la globalización y la revolución tecnológica configura un nuevo ecosistema de lenguajes y escrituras” afirma Jesús Martín Barbero (2002: 20). la espectación. las revoluciones tecnológicas corren con mayor velocidad que los cambios sociales). con la globalización y con la aceleración de la historia” (Augé. posiblemente estemos asistiendo a una de las mu- 36 taciones más radicales: mientras que hasta hace algunas décadas los medios de . más exactamente. “La verdad es que la imagen no es lo único que ha cambiado. y por otro. de encontrarse las que han cambiado. la escena con- temporánea se nos presenta con múltiples rupturas en todas las dimensiones de lo humano. y en esa transformación profunda de los lenguajes. y la valo- ración de lo “no verbal”. son las condiciones de circulación entre lo imaginario individual (por ejemplo.

La construcción de la imagen en la escuela. Entre tantas preguntas. 37 . quizás exista. Quizás. Martín Barbero. Enseñar a través de arquitecturas. E. 2002: 17). una clave para pensar de qué otro modo esta escuela pudiera reformular su imagen. hoy proliferan una enorme cantidad de imágenes creadas digitalmente. desde cualquier código lingüís- tico.Laclau) para acoger las múltiples figuras de la diversidad cultural que tensionan y desgarran a nuestras sociedades justa- mente porque no caben en esa institucionalidad” (J. antes que nada. aunque no una respuesta. sino la necesidad de mirarse también en la mirada y en la imagen de los otros. rituales y repertorios visuales producción eran. quien habite ese espacio pueda encontrase comprendido (en términos de pertenencia). o mudadas de su condición “real” a “virtual” mediante dispositivos tecnológicos e informáticos. reformular la mira- da. Pero para que ello ocurra. siempre herramientas y materiales tangibles. y pueda comprender mejor el mundo. Una escuela que desde su imagen proponga la fruición con las imágenes. Mouffe. aun en toda su diversidad. con repertorios de experiencias visuales lo suficientemente vastos como para que. en la medida en que la multiculturalidad14 deje de ser una producción discursiva y pase a ser un proyecto y una práctica de gestión educativa perma- nente y concreta. la escuela encuentre no ya la oportunidad. 14 “Lo que el multiculturalismo pone en evidencia es que las instituciones liberal-democráticas se han quedado estrechas (CH. es imprescindible.

utilizarse de otro modo. Artes 4. carteles. una historia. etc. Frecuentemente las elecciones y las condiciones en las que se emplazan los mobiliarios. es cierto que las paredes que homenajean o conmemoran una figura o un suceso histórico valiéndose de una ilustración de revista insumen la misma energía y tiempo que demandaría emplazar una imagen más significativa. con 38 direccionalidad. Exhibir producciones de los alumnos contextualizándolas y agregándoles de esa manera valor pedagógico y di- dáctico representa un plus sobre el carácter decorativo. lo que aquí se propone es repensar el espacio escolar para construir un ambiente saludable y cul- turalmente rico. de escasos resultados. Sin embargo. láminas o producciones de los alumnos están supeditadas a los tiempos –en general escasos– que los docentes tienen para destinar a estas tareas. con filtros cromáticos. No sólo la falta de tiempo atenta contra esta práctica. fotos. sino también el poder de la tradición. imagen y patrimonio Cada pared. cada mueble que pueda hallarse en una escuela tiene un sentido.? . considerar lo que se está viendo desde las coordenadas que establecen preguntas como las siguientes: • ¿Qué muestran los espacios y las paredes de la escuela? • ¿Cómo se distribuye la luz (natural y artificial) en los distintos espacios? ¿Podría optimizarse. cada imagen. una razón para estar allí. Anexo Aportes para repensar los diálogos en las escuelas. se propone aquí una experiencia muy elemental: entrar y recorrer la escuela con mirada de “extranjero”. que muchas carteleras escolares suelen tener. Para ello. Las tradiciones no son en sí mismas ni buenas ni malas. cada huella. Espacio.

será momento de acordar a nivel institucional qué espacios se destinarán a cada tipo de información y socia- lización de producciones y/o exhibiciones. Una vez relevado el espacio y sus huellas e inscripciones. etc. ¿cómo se muestran? • ¿Qué tipo de patrimonio cultural y artístico circula en la escuela? ¿Hay manifestaciones que tiendan a repetirse u otras que permanezcan ausentes? Durante la recorrida es conveniente tomar nota de lo que se ve. alejarse y aproximarse para identi- ficar las distintas percepciones que se pueden tener de una misma imagen. La construcción de la imagen en la escuela. qué tamaños. 39 . ¿está clasificada con algún criterio? • ¿Existen distintos modos de emplazar la información? Las imágenes creadas por los chicos y/o por otros creadores. Enseñar a través de arquitecturas. qué colores. prestando atención al estado o condiciones en que se encuentra lo exhibido. • socialización de procesos de aprendizaje (puede darse a través de instrumentos fotográficos. ¿son manuscritos o digitalizados? ¿Qué sentido tiene que se usen de ese modo en cada caso? La información. qué soportes se usan.. en la exhibición de producciones originales y/o en la reproducción fotocopiada de dichas producciones). agacharse para con- siderar la escala y el punto de vista de los chicos. Es fundamental considerar qué estatuto se otorgará a cada material que se emplace en los muros: • información para docentes. • exhibiciones de arte (pueden ser obras de distintos creadores u obras de los propios alumnos). describir cómo está emplazado el material visual y verbal que se ofrece. • información para la comunidad. rituales y repertorios visuales • ¿Qué colores y texturas abundan? ¿Cuáles están ausentes? ¿Podría ampliarse el registro cromático en la totalidad del edificio? ¿Podría utilizarse el color como elemento identitario de los distintos espacios? • ¿A quién le hablan las paredes? • ¿Todos podemos acceder a la “información visual” ofrecida sobre las paredes? ¿Está considerada la escala de los niños? • ¿Se ha considerado el cuerpo y fuente de la tipografía utilizada en relación con la distancia desde la que se puede percibir la información? Los textos.

) Específicos. etc. acrílico. a toda información. Pueden denominar- se así no sólo porque son comunes a muchos o a todos los actores institucionales sino también porque son espacios en los que pueden desarrollarse distintas activi- dades y eventos (patio. o bien se desarrollan actividades específicas de un área en particular (la sala de música. los cua- les podrían distinguirse con distintos criterios según su funcionalidad y según su concurrencia. . Son aquellos que comparten los actores institucionales (alumnos. etc. un hall o patio delantero sin paredes o de muros bajos). Se trata de espacios perceptibles por cualquier persona que transite el paso por la escuela (la fachada. Aquí se propone como posibilidad: Públicos.) En cualquier caso. en este caso. tela. Se trata de los espacios a los que sólo accede un determinado grupo de actores institucionales (por ejemplo el aula de cada grado). será preciso considerar las variables de montaje más adecuadas y potentes según las distintas intencionalidades que impulsa cada exhibición15. comunes y/o específicos. do- centes. polietileno. pensar los distintos espacios escolares. pasillos. a un mismo tiempo. Es interesante observar que muchas veces se exhiben producciones muy significativas para las familias de los alumnos en estos espacios –a los que aquellas no acceden–. Son aquellos que permanecen visibles para toda la comunidad educati- va e inclusive para quienes no la conforman. madera. una vez designados los espacios para cada tipo de texto o ima- gen. lo opaco o lo traslúcido (que 40 15 Con el término “exhibición” se alude. equipo de conducción). chapa. el taller de plás- tica.) Cada material tiene distintas potencialidades. Artes Será necesario. Comunes. La exhibición panorámica Soportes En cada caso es necesario reflexionar sobre la elección del soporte más adecuado para instalar el material en cuestión. observando la calidad del mismo según: • Textura y espesor (papel. el laboratorio de ciencias. etc. salón de actos. cartón. producción o imagen que se muestre en espacios públicos. comedor. personal de maestranza.

En estas elecciones es indispensable considerar que los soportes no deben competir con la imagen ni con la información ésta contiene. en un rótulo legible sin que contaminen visualmente la imagen. 41 . podemos abrir el juego de estas formas y sus tamaños. No existe modo de estandarizar el modo de exhibir una producción artística. para enfocarse plenamente en estos recortes desplegados con cierta finalidad. • Perdurabilidad /resistencia en intemperie. La elección de los tonos puede abrirse más allá de los neutros (blanco. o utilizando tarimas. pues los distintos tipos de imágenes conllevan o sugieren distintos modos de emplazarlas. negro. Siempre que el formato del soporte que exhiba la imagen no entre en tensión o compita con ella. sino por el contrario acompañar y contribuir a que la mirada se despoje de los datos visuales del entorno en su totalidad. Todos esos datos son fundamentales. Muchas de las exhibiciones de arte pueden tener (e inclusive requieren) un trata- miento diferente al tradicional “marco”. lo estático y lo móvil (como puede darse entre el metal y el imán). • Color. Enseñar a través de arquitecturas. Si bien nuestra mirada ha naturalizado los formatos rectangulares. Por otra parte es interesante observar que un mismo tono puede tener múltiples variables (lo que equivale a pensar en “los rojos”. pero deben ubicarse fuera de la producción. grises y tierras) que generalmente se utilizan para exhibir imágenes.) y que poner en juego esa amplitud tonal contribuye a extender la percepción y la relación del color con otros elementos. es posible considerar reemplazos de algunos objetos y materiales que no atenten contra la calidad de las imágenes. es interesante observar que existen posibilidades más allá de ese formato e inclusive más allá de las formas geométricas. o valiéndose del espacio aéreo en lugar de la pared. La construcción de la imagen en la escuela. “los verdes”. etc. tales como el nombre del alumno o el título de la producción. • Tamaño y Forma. etc. siempre que esa elección contemple la dominante en la imagen a exhibir. lo blando y lo duro (que en un caso permita plegar y en el otro emerger con tabiques o formas salientes). Si bien las escuelas no cuentan con infraestructura específica para el montaje de exhibiciones artísticas. como los polietilenos y acrílicos. El universo de las formas orgánicas es escasamente explorado como espacio de exhibición. materiales que soportan humedad y luz solar. a veces montándolas en soportes irre- gulares. son ideales como revestimiento de otros soportes. Lo que en ningún caso debería suceder es que la imagen y otras producciones de los alumnos (aun tratándose de textos verbales) tengan inscripciones por encima. rituales y repertorios visuales posibilita jugar con capas en un mismo soporte).

sino que adquieren un valor en sí mismo. un particular modo de es- pectación y de interacción con lo expuesto. Por otra parte. para encontrar la imagen será preciso buscarla. Sin embargo son muchos los modos en que puede emplazar- se una exhibición. aquí la imagen se presenta en principio “escondida”. También es posible trabajar sobre la imagen exhibida y su entorno. y hacia adentro y afuera). este dispositivo propone velar la imagen panorámica a priori. Artes Otros dispositivos de exhibición Los soportes abiertos panorámicos suelen ser casi el único dispositivo que se utiliza para exhibir imágenes. A diferencia de otras instancias de exhibición. Esos modos. no sólo quiebran un tratamiento rutinario de la visión. pues provocan el despliegue de distintos saberes en lo que hace a la percepción y a los modos de ver y de par- ticipar. Pueden intervenirse sus puntos de vis- ta colocando más de un visor con distintos tamaños. De- . en cada caso. y esa búsqueda comienza con la percepción de un fragmento que sólo se ampliará en la medida en que el visor recorra el espacio en todas direcciones (hacia los lados. considerando colores y texturas en “piso y paredes” que dialoguen con la aquello que se muestra. es decir. la caja-museo presenta un espacio sólo habitado por el espectador y la imagen. Ventanas Al igual que las cajas-museo. a la construcción de una espectación activa. sino que proponen. “invisi- ble” a la mirada espontánea. Las cajas-museo habilitan modificar su luz (eléctrica o con linternas) colocando filtros de distintos tonos (papel celofán). para habilitar la 42 posibilidad de la anticipación y de la proyección. Así. Se proponen aquí sólo algunas: Cajas-museo Este dispositivo propone un encuentro íntimo con la imagen. sin que entren en la escena otros sujetos ni objetos del entorno. o “dispositivos”. las maneras de exhibir no son sólo vehículos o presentaciones del contenido.

La construcción de la imagen en la escuela. “Por qué tal imagen debe ir en primer lugar”. Libros-colección Este dispositivo optimiza el uso del espacio cuando es necesario exhibir gran can- tidad de imágenes y habilita la posibilidad de que los alumnos-autores elaboren criterios de organización de las secuencias de compaginación de estas “coleccio- nes”. este dispositivo adquiere especial relevancia y significatividad. rituales y repertorios visuales velado un fragmento. Entendiendo que el aprender a con- servar el patrimonio y a interactuar con él desde ciertas normas configura parte del currículo prescripto. Es cierto que esta dinámica de exhibición requiere de la aceptación de ciertas “re- glas de juego” por parte de todos los alumnos. ¿cómo será la totalidad de la imagen? ¿Qué habrá más allá de lo que vemos en este momento? Junto a las ventanas se puede colocar un libro de registro de la mirada donde cada es- pectador que lo desee anote sus ideas respecto de lo que ve y de lo que no ve todavía. reflexionando así sobre el proceso creador y los resultados estéticos de sus producciones. Su instalación como juego es una invitación general a respetar los tiempos de las ventanas y los tiempos de lo oculto. “por qué determinada otra debe seguirle”. 43 . Enseñar a través de arquitecturas. “cuáles son los materiales. Una semana después esta ventana se amplía. o bien se suma una nueva que permita develar otro fragmento. texturas y tonos más adecuados para ‘encuadernar’ este libro de arte” son algunas de las decisiones estéticas que revita.

tomando. pues esos planos pasarán a ser parte de una doble página. estético. Los libros-colección podrían vincularse a los libros de artista y a los libros-álbum. teniendo en cuenta la intencio- nalidad que sustenta la selección realizada. para desarrollar conceptos. y el lugar que cada uno ocupará. Instalaciones Esta lógica de exhibición se caracteriza por considerar la espacialidad como soporte de una situación que recorta un contexto experiencial. Cuando se trata de instalar una situación conmemorativa resultará importante mirar con rigurosidad histórica la pertinencia de los objetos que se pongan en diálogo con ese suceso histórico o figura cultural. será necesario pensar qué color. que incidirá en la percepción de cada producción. es recomendable trabajar desde la apreciación y contextualización de la instalación como manifestación artística con- temporánea. puede pensarse como vehículo de exhibición. entre tantas otras posibles. Artes lizan los procesos creadores y resignifican estas producciones. históricos. Las instalaciones suponen seleccionar objetos y huellas de “otro” recorte cultural. qué textura. Este dispositivo. Como instancia de producción estética-expresiva. activar reflexiones sobre procesos sociales. 44 . al igual que los antes mencionados. Además. convertidas ahora en un nuevo objeto artístico y en un medio comunicativo. el caso del “arte póvera” – especialmente la obra de Pistoletto–. por ejemplo. o como producción estética-expresiva en sí misma. como se ha dicho anteriormente. temporal y/o terri- torial diferente al propio y presente. conmemorar personalidades o sucesos. o la obra del surcoreano Nam June Paik. etc. Como instancia de exhibición implica hurgar la voz de los objetos y huellas que se consideren instalar. porque enlazar estas imágenes pensadas como páginas implica reconocer un valor visual al detrás de cada imagen. evidenciar si- tuaciones. o desde “otra mirada” sobre la realidad. y. qué in- formación textual verbal formará parte de la instalación favoreciendo la congruencia de los elementos visuales con el sentido y significados que forman parte de su génesis. porque estos objetos suponen desplegar una mirada estética y sig- nificativa (en el sentido de construir significado) hacia las imágenes que se preten- den compaginar. En primer lugar.

Se trata de “Un ambiente que es necesario pensar y vivir dentro de un proyecto cultural- 16 Loris Malaguzzi (1920-1994). entendido como mediador y productor de vínculos intra e intersubjeti- vos. al término de la guerra. rituales y repertorios visuales Territorios móviles Acción lúdica en patio. niñas. Su trabajo se desarrolla después de la Segunda Guerra Mundial. familias. Hacia 1963 la comunidad de Reggio Emilia (norte de Italia) instituía sus propios centros educativos desde el modelo pedagógico de Loris Malaguzzi16. dicha comuna inició también un proceso de municipalización de aquellas escuelas que habían sido creadas por iniciativa popular. maestro y pedagogo. negada y hasta censurada por la mirada de los adultos. El enfoque que Malaguzzi imprimió a las escuelas reggianas se centraba en atender la “cultura de la infancia”. es decir. D. La construcción de la imagen en la escuela. trabajadores y trabajadoras la posibilidad de aprender democráticamente en una comunidad educativa. que el hecho educativo se extiende más allá de la interacción directa entre sujetos. hacia el espacio físico. 45 . se encuentra la consideración del “ambiente educador”. Entre sus aportes. Escuela N° 23. muchas veces desconocida. para la construcción de un servicio público municipal que ofreciese a niños. en las “escuelas de infancia” para niños de 0 a 6 años. es el iniciador de la experiencia educativa reggiana. 11. A partir de 1967. 2009. Enseñar a través de arquitecturas. anclando en la importancia de escuchar y mirar cómo es esa cultura de los niños.E.

ponien- do en juego algunos de los elementos de ciudad donde esa escuela vive. y entre los sujetos y las cosas. estimulantes e inclusive placenteros. No se trata de creer que el espacio determina de un modo lineal las conductas. Relación La arquitectura debería habilitar a la interacción entre sujetos. En todo caso. En este marco. La lectura conjunta de estos conceptos permitiría a maestros y equipos de conducción la aventura de redefinir los espacios. actividades y estéticas divergentes y heterogéneas. imágenes o palabras para llevarse e intercambiar.Y aunque estas nociones suelen tratarse. la problematización del espacio como educador debería alcanzar a todos los niveles educativos. pero sí de notar que aquél implica posibilidades y limitaciones para vincularse con los objetos y con los sujetos. por ejemplo? Ósmosis La escuela debe ser permeable al macro proyecto cultural que la contiene. ¿tienen una propuesta más allá de los límites de la espacialidad (paredes. 2005: 166). Desde la propuesta de los arquitectos Ceppi y Zini (1998. las culturas pre- adolescentes. 46 . en los jar- dines de infantes. pisos)? ¿Qué pasaría si se diseñaran sencillos tabiques. Artes educativo que los niños tienen derecho a sentir continuamente presente. tarea que en algún punto puede pensarse como refundación pedagógica y oportunidad de (re) creación y apropiación del proyecto educativo que tiene la escuela. capaz de solicitar po- lisensorialmente su presencia y sus formas de interacción múltiples” (Hoyuelos. que la hace y que ella hace… La idea de ósmosis aplicada al espacio escolar se define por su apertura de horarios. lo interesante es observar las culturas infantiles. a veces. Esas interacciones deberían favorecer la introspección tanto como la exteriorización de expresiones y la comunicación. es posible recuperar algunos conceptos que habilitan la (re)creación del es- pacio concreto de cada escuela. túneles blandos (por ejemplo con telas). cabe preguntarse: ¿existen en esta escuela espacios grandes y otros pequeños que permitan movimientos ma- sivos y otros íntimos o más sutiles? Estos espacios. pasadizos que jueguen con la opacidad y la trans- parencia de sus paredes? ¿Y si se abordara el espacio aéreo instalando objetos. las culturas juveniles y las culturas de adultos para que en cada caso los espacios ofrezcan una opción que respete los derechos que cada grupo tiene a aprender en ámbitos saludables. pues la relación que los sujetos establecemos con los espacios trasciende los rangos etarios. citado en Hoyuelos 2005).

rituales y repertorios visuales Epigénesis “Los niños y las niñas. mutable y manipulable” (Hoyuelos. Un ambiente. capaces de consentir formas diversas para su uso y personaliza- ción. dúctiles. esta idea vinculada a la arquitectura escolar se refiere a la apertu- ra de experiencias visuales. en cierto modo. y. 47 . a la vez. Lugares. por lo tanto. aun cuando ellos no están. Algunas claves para rediseñar los espacios son el abordaje de la luz (natural y artificial). Polisensorialidad Entendiendo la polisensorialidad como forma de conocimiento y descubrimiento a través del cuerpo. pueden ser una versión presente sobre experiencias pasadas. de la textura y de la acústica. trans- formables. las huellas de los procesos de enseñanza-aprendizaje. 2005:177). una memo- ria que genere la presencia de los alumnos y maestros. del color. Enseñar a través de arquitecturas. Narración El relato de lo acontecido. objetos-testigo de los procesos de conocimiento definen la espacialidad como evocación y proyección de identidad educativa. crónicas. Fotografías. táctiles. habitando el espacio. auditivas y a sus posibles interrelacio- nes. La construcción de la imagen en la escuela. olfativas. deben poder construir lugares –imagi- narios y reales– en el espacio en el que se encuentran.

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Uno de ellos es compartir con los capacitadores el trabajo que venimos llevando adelante desde hace más de tres años con pro- fesores de Biología. las secuencias y el conjunto de los recursos analizados con los docentes participantes de la capacitación entre los que se incluyen algunos instrumentos de evaluación. Una experiencia de producción en equipo Mirta Kauderer y Beatriz Libertini Una propuesta de recorrido para la capacitación institu- cional en Ciencias Naturales para los colegas y para los nuevos capacitadores que se integran al equipo. y que plasma nuestros debates. tanto en los cursos de cartilla como en la modalidad de Educación a distancia que ofrece el CePA. Dicho recorrido es producto de la tarea compartida por los ca- pacitadores que trabajamos en las instituciones de nivel primario desde 2001. que dialoga con la preocupación por dejar alguna “huella” en nuestro tránsito por las escuelas. este material se organiza de modo que a lo largo de su desarrollo. nuestras infinitas discusiones… En la primera parte de esta publicación. desarrollamos las diferentes etapas de este recorrido a modo de hipótesis de trabajo. rituales y repertorios visuales Colección Teorías y prácticas en capacitación CIENCIAS NATURALES La capacitación en las escuelas primarias. Para ello. La construcción de la imagen en la escuela. 51 . El segundo propósito es poner a disposición de los profesores algunas de las propuestas que considera- mos potentes. En la segunda parte. presentamos la colección de materiales que ponemos a disposición de maestros y coordinadores de ciclo. se recorra la bi- bliografía. Enseñar a través de arquitecturas. fruto del intercambio que sucedió con muchos colegas. Acerca de la experiencia de capacitación con profesores de Biología Beatriz Libertini y Adriana Schnek Esta publicación tiene un doble propósito.

analizando las diferentes instancias que componen las mismas desde una perspectiva teórica y a través de ejemplos que ayu- den a los maestros a elaborar sus propuestas. destinado a docentes. Esta propuesta busca reflexionar sobre los sentidos de la escritura de la enseñanza y plantea caminos para lograrlo. selección de contenidos. es producto de las reflexiones y el trabajo del equipo de Ciencias Sociales del CePA y pretende constituirse en insumo para la ca- pacitación. entre otros. EDUCACIÓN FÍSICA La capacitación de capacitadores: desafíos y propuestas Andrea Parodi y Silvia Ferrari Se procura ofrecer un aporte a la construcción de acuer- dos entre los capacitadores que integran el equipo de Edu- cación Corporal. Aquí los docentes encontrarán aportes para pensar recorridos de trabajo en el aula. En este sentido. sino propiciar su tratamiento a partir del planteo de algunos interrogantes con relación a estos tres momentos. posicionamientos ideológicos. elección del tema. habitus. Estas Orientaciones recorren caminos para la elaboración de secuencias didácticas. biografías escolares. organización de las actividades a partir de variados recursos y definición de instancias de eva- luación a lo largo de la misma. Anabel Calvo y Marisa Massone Este material. según Gilles Ferry. No se pretende aquí agotar la pro- blemática de la didáctica de la capacitación. vinculados con algunos de los aspectos considerados relevantes en la didáctica de la capacitación. Betina Akselrad. Artes CIENCIAS SOCIALES Orientaciones para la construcción de secuencias didácticas Gisela Andrade. se propone un re- corrido que favorezca la reflexión acerca de la planificación. 52 . la puesta en marcha y la etapa posterior de la propuesta de capacitación. Se convoca a los sujetos en formación a revisar sus propias matrices de aprendizaje. como una di- námica de desarrollo personal y profesional. con las distintas instancias que esto implica: selección de un eje temático-problemático. Se trata de concebir a la capacitación como una situación de formación entendida.

a modo de ejemplo. rituales y repertorios visuales EDUCACIÓN TECNOLÓGICA Abordaje didáctico en el nivel secundario César Linietsky. relacionándolas con las trayectorias técnicas ante- riores que les dieron sustento. También se trata de brindar oportunidades para realizar experimentaciones e indagaciones. Siede Las preguntas sobre la justicia tienen una larga historia en los debates de la sociedad. fragmentos de fuentes fundamentales y consignas de trabajo para espacios de capacitación. Silvina Orta Klein La enseñanza de la Educación Tecnológica en primero y segundo año de la escuela secundaria centra su mirada en las tecnologías contemporáneas. y de desarrollar diseños y construcciones diversas. se desarrollan secuencias didácti- cas que. las comunicaciones y la fotogra- fía. puedan orientar las prácticas docentes en la búsqueda de estrategias para desarrollar la comprensión. desde que las relaciones entre sujetos y grupos debieron plasmarse en normas. la capacidad de resolución de problemas y las posibilidades de representación de los alumnos en este nivel educativo. FORMACIÓN ÉTICA Y CIUDADANA Pensar la justicia desde la escuela Isabelino A. como así también algunas sugerencias para el abordaje de la justicia en el trabajo con estudiantes de diferentes niveles. En tiempos de cambios culturales acelerados. 53 . ¿Qué rasgos caracterizan a una sociedad justa? ¿Qué es una persona justa? Se trata de temas que invitan a la reflexión per- sistente y la crítica de los discursos sociales que circulan por diferentes medios. Este cuadernillo ofrece casos para la discusión. Se trata de promover un abordaje significativo. Los temas seleccionados son las tecnologías de control. distri- bución de tareas y criterios de intercambio. La construcción de la imagen en la escuela. la escuela puede ofrecer oportunidades para revisar algunos postulados clásicos de la filosofía y po- nerlos en relación con nuestros problemas y desafíos del presente. rico y crítico de las tecnologías ac- tuales. Enseñar a través de arquitecturas. A propósito de ellas.

El itinerario incluye un breve recorrido por distintas posturas ético-filosóficas relacionadas con estos temas (Sartre. MATEMÁTICA Tensiones en el tratamiento de los contenidos del eje Medida en el Nivel Inicial. Aportes para la capacitación docente Fabiana Tasca y Silvina Ponzetti La medida es uno de los ejes de contenidos que habi- tualmente se trabaja a través de actividades con un alto componente práctico. 54 . Con este fin. Buber. se estudia la concepción filosófica de la mirada y la importancia que ésta ejerce en el encuentro con el prójimo y el reconocimiento con el Otro. textos literarios) que ilustran y amplían esta problemática. Artes La mirada ética del reconocimiento Martín Glatsman El material desarrolla un tema central de la formación ética y ciudadana: el reconocimiento de las acciones éticas como fundamento. Todo- rov). acerca del reconocimiento en la ética y su tratamiento en el aula. También se proponen interpretaciones acerca de algunas manifestaciones artísticas (películas. libros- álbum. Desde el marco de la capacitación docente nos preguntamos: ¿En qué piensa un docente del nivel inicial al trabajar Medida en la sala? ¿Cuáles son los aspectos que incluye y cuáles deja fuera? ¿Desde qué mira- da matemática? ¿Qué conocimientos posee el docente del contenido que quiere enseñar? ¿Qué concepciones sobre la enseñanza y el aprendizaje subyacen en sus propuestas? ¿Cómo las desarrolla? ¿Para qué lo hace? ¿Qué aspecto de la enseñanza de la Medida son buenos vehículos para la reflexión didáctica? Partir de preguntas permite abordar las instancias de la formación continua desde un marco exploratorio y proponer actividades de capacitación que aporten a la tarea tanto desde el plano instrumental como desde una mirada de corte reflexivo. se ofrece una serie de propuestas didácticas y de lectura tanto para el/la maestro/a como para los/as alumnos/as. Para fina- lizar.

lectura. rituales y repertorios visuales TIC Enseñar y aprender en la sociedad de la información Edith Bello y Roxana Uccelli Proponemos repensar la escuela teniendo en cuenta las nuevas y variadas formas de acceso a la información que tienen nuestros estudiantes y los diversos canales de co- municación que les brindan las tecnologías actuales.0” –mu- chos de ellos ya utilizados por los alumnos– para alentar su empleo en la cotidianeidad del aula. Con- cebimos el encuentro entre la educación y las “Tecnolo- gías de la Información y la Comunicación” (TIC) como una oportunidad para la construcción de conocimiento. En este cruce se resignifican conceptos como espacio. Enseñar a través de arquitecturas. escritura o trabajo en colaboración. El material presenta variados recursos de la “web 2. La construcción de la imagen en la escuela. 55 . tiempo.