ARTICULACIÓN ESCUELA

UNIVERSIDAD SECUNDARIA

La enseñanza de la
historia en la escuela
secundaria
Acciones y reflexiones

María Claudia García

Gabriel Grégoire
(Editores)
 La enseñanza de la historia en la escuela secundaria : acciones y reflexiones /
María Claudia García ... [et al.] ; editado por Gabriel Eduardo Grégoire ; María
Claudia García. - 1a ed. - Santa Rosa : Editorial de la Universidad Nacional de La Pampa, 2023.
Libro digital, PDF - (Articulación Universidad-Escuela Secundaria)

Archivo Digital: descarga y online

ISBN 978-950-863-486-3

1. Centros de Enseñanza Secundaria. 2. Historia. 3. Didáctica. I. García, María Claudia, ed. II. Grégoire,
Gabriel Eduardo, ed.
CDD 373.01

COLECCIÓN ARTICULACIÓN UNIVERSIDAD-ESCUELA SECUNDARIA

La enseñanza de la historia en la escuela secundaria. Acciones y reflexiones

Editoras/es: María Claudia García, Gabriel Grégoire.
Edición: Esp. Melina Caraballo (Dpto. de Edición - EdUNLPam)
Diseño y Diagramación: Lic. Florencia Mirassón (Dpto. de Diseño - UNLPam)
Imagen de tapa: Este grabado de la artista plástica Marta Arangoa se denomina "Serie de las Diosas II" - (Técnica: collagraph
- Año: 2011), y en él se pueden apreciar varios elementos simbólicos que van a representar la unión y el respeto de los pueblos
originarios de nuestra tierra por la Naturaleza.
En el centro se puede apreciar la imagen de una diosa: según Marta se inspiró en dos leyendas: la Giradora es una diosa que
baila alrededor de los caldenes en el monte, y su vestido está cubierto por las chauchas de este árbol característico de la región
pampeana. Baila, baila, baila, hasta que las semillas de las chauchas van cayendo en el suelo, va sembrando. La otra Giradora
es la que baila hasta marcar un surco en la tierra, abriendo el cauce del Río Curacó y trayendo el agua, tan necesaria para los
animales y cultivos.
En su narración Marta nos dice que todas las diosas tienen una relación con la fertilidad, la reproducción, con la Pacha Mama,
protectora de la tierra y los sembrados. Arriba se adivinan serpientes, que al contrario de otras culturas que las consideran
como algo malo, un animal ponzoñoso; en el caso de América se la considera una protectora de la vida, que aparece en prima-
vera, junto con los brotes. La serpiente está siempre relacionada con los cultivos. También aparecen las bailarinas, el kultrúm,
y la escalera del Rehue, que simboliza la escalera para acercarse al cielo, se lo utiliza en las rogativas para que llueva.
Marta Arangoa es nacida en Lonquimay, Maestra de Artes Visuales y estuvo al frente del recién creado Museo de Artes de La
Pampa durante 14 años. Ella ha recorrido gran parte de América Latina, para conocer los secretos de sus pueblos, pero son
especialmente los mapuches y tehuelches -que recorrieron la tierra a donde llegó para aquerenciarse su familia, de origen
vasco- quienes le brindan una constante inspiración que le ha permitido crear una vasta obra que se expresa principalmente
en pinturas y grabados que han recorrido todo el mundo."

UNIVERSIDAD NACIONAL DE LA PAMPA

Rector: Oscar Daniel Alpa (en uso de licencia)
Vicerrectora a cargo: María Ema Martin

Impreso en Argentina
ISBN 978-950-863-486-3
© Cumplido con lo que marca la ley 11723
La reproducción total o parcial de esta publicación, no
autorizada por el autor, viola los derechos reservados.
Cualquier utilización debe ser previamente autorizada.
EdUNLPam - Año 2022
Cnel. Gil 353 PB - CP L6300DUG
Santa Rosa - La Pampa - Argentina
Esta obra está bajo una Licencia Creative Commons
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(http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/4.0/).
EdUNLPam
Presidente: Ignacio Kotani
Director: Rodolfo David Rodríguez
Consejo Editor
Gustavo Walter Bertotto (SI)
María Marcela Domínguez (SA)
Fernando Colli (SEA)
Edith Alvarellos / Federico Martocci (CS)
Carla Etel Suarez / Daniel Omar Maizon (FA)
Lucía Carolina Colombato / Jimena Marcos (FCEyJ)
María Pía Bruno / Laura Noemí Azcona (FCH)
Alicia María Vignatti / Oscar Alfredo Testa (FCEyN)
Mónica Boeris / Natalia Cazaux (FCV)
María Soledad Mieza / Patricia Bibiana Lázaro (FI)
Índice

Acciones y reflexiones......................................................................................................................2
Agradecimientos.................................................................................................................................9
Referencias........................................................................................................................................ 12

PRIMERA PARTE. La enseñanza d ela historia y la planificación práctica................ 13

Capítulo 1. La Historia enseñada. Reflexiones en torno a la Didáctica y la enseñanza
disciplinar........................................................................................................................................... 14
1.1. La Historia enseñada: algunas tensiones................................................................. 15
1.2. Conclusiones....................................................................................................................... 18
1.3. Referencias bibliográficas.............................................................................................. 19

Capítulo 2. Jóvenes y la enseñanza de la historia. Sentidos de la conciencia

histórica............................................................................................................................................... 21
2.1. Introducción........................................................................................................................ 22
2.2. La juventud, ¿qué nos dice de la historia?................................................................ 23
2.3. Narrativas y currículum.................................................................................................. 26
2.4. Algunas ideas finales........................................................................................................ 27
2.5. Referencias bibliográficas.............................................................................................. 28

Capítulo 3. América Latina en la enseñanza de la historia escolar argentina......... 29

3.1. Sobre América Latina en la enseñanza de la disciplina Historia en el
secundario.................................................................................................................................... 30
3.2. Referencias bibliográficas.............................................................................................. 37
3.3. Fuentes.................................................................................................................................. 38

Capítulo 4. Aproximaciones a la tarea didáctica de planificar la enseñanza de la

historia en la escuela secundaria.............................................................................................. 40
4.1. Introducción........................................................................................................................ 41
4.2. La intencionalidad de la buena enseñanza.............................................................. 42
4.3. La invención del hacer..................................................................................................... 45
4.4. No hay hacer sin pensar.................................................................................................. 47
4.5. Referencias bibliográficas.............................................................................................. 48
4.6. Fuentes.................................................................................................................................. 49

SEGUNDA PARTE. Propuestas didácticas. Escrituras posibles.................................... 51

Capítulo 5. Qué-hacer con la experiencia.............................................................................. 52
5.1. Introducción........................................................................................................................ 53
5.2. Secuencia didáctica y Materiales Curriculares de la provincia de La Pampa .. 53
5.3. Organización de los saberes seleccionados............................................................ 54
5.4. Objetivos previstos........................................................................................................... 55
 5.5. Recursos didácticos.......................................................................................................... 56
5.6. Desarrollo de las secuencias......................................................................................... 57
5.7. Evaluación............................................................................................................................ 58
5.8. Bibliografía para el/la docente..................................................................................... 59

Capítulo 6. Causas y consecuencias de la conquista y colonización de América

Latina.................................................................................................................................................... 60
6.1. Introducción........................................................................................................................ 61
6.2. Fundamentación de la secuencia................................................................................ 61
6.2.1. ¿Por qué enseñar este tema/contenido/saber?............................................ 61
6.2.2. ¿Cuál es su propósito?............................................................................................ 62
6.2.3. ¿Para qué enseño estos saberes?....................................................................... 62
6.2.4. ¿Qué competencias pretendo que mis alumnos y alumnas desarrollen?.. 62
6.2.5. ¿Qué concepción de alumno/a, de escuela y de historia se promueve? ...63
6.2.6. ¿Cómo justifico la organización de mi planificación?................................. 63
6.2.7. ¿Cuáles ejes/temas priorizo y por qué?........................................................... 64
6.2.8. ¿Desde dónde parto para la enseñanza?......................................................... 64
6.2.9. ¿Cómo se ubica, en los materiales curriculares del sistema educativo,
dónde pensamos desarrollarla? ..................................................................................... 64
6.2.10. ¿Se podría pensar la secuencia como un problema que afecta a nuestros/
as alumnos/as y la resolución de las actividades propuestas contribuirían a
resolverlo?............................................................................................................................... 65
6.3. Objetivos.............................................................................................................................. 65
6.3.1. General......................................................................................................................... 65
6.3.2. Específicos.................................................................................................................. 65
6.4.3. Contenidos ................................................................................................................ 66
6.5. Clases.................................................................................................................................... 66
6.5.1. Primera clase.................................................................................................................... 66
6.5.2. Segunda clase .................................................................................................................. 69
6.5.3. Tercera clase .............................................................................................................. 72
6.6. Evaluación............................................................................................................................ 74
6.7. Bibliografía para la/el docente..................................................................................... 74
6.8. Bibliografía y recursos para el/la estudiante.......................................................... 74
6.9. Fuentes ................................................................................................................................. 75

Capítulo 7. Los procesos de independencia en Latinoamérica..................................... 76

7.1. Introducción........................................................................................................................ 77
7.2. Fundamentación................................................................................................................ 77
7.3. Objetivos .............................................................................................................................. 78
7.4. Desarrollo de la secuencia............................................................................................. 78
7.4.1. Clase 1.......................................................................................................................... 79
7.4.2. Clase 2.......................................................................................................................... 80
7.4.3. Clase 3.......................................................................................................................... 81
7.5. Recursos................................................................................................................................ 82
7.6. Evaluación ........................................................................................................................... 86
7.8. Bibliografía para el/la docente..................................................................................... 87
Capítulo 8. Migraciones y desplazamientos de personas en el siglo XX.................... 88
8.1. Introducción........................................................................................................................ 89
8.2. Fundamentación................................................................................................................ 89
8.3. Conceptos............................................................................................................................ 90
8.4. Objetivos.............................................................................................................................. 90
8.5. Desarrollo de la secuencia............................................................................................. 90
8.5.1. Clase 1.......................................................................................................................... 90
8.5.2. Clase 2.......................................................................................................................... 91
8.5.3. Clase 3.......................................................................................................................... 92
8.5.4. Clase 4.......................................................................................................................... 92
8.6. Recursos................................................................................................................................ 92
8.7. Evaluación.......................................................................................................................... 103
8.8. Referencias bibliográficas............................................................................................ 104

Capítulo 9. La mujer en la sociedad cubana. Participación y transformaciones a

partir de la revolución.................................................................................................................. 105
9.1. Fundamentación............................................................................................................. 106
9.2. Saberes o contenidos seleccionados para enseñar............................................ 107
9.3. Objetivos............................................................................................................................ 108
9.3.1. Objetivo General.................................................................................................... 108
9.3.2. Objetivos específicos............................................................................................ 108
9.4. Recursos.............................................................................................................................. 108
9.5. Clases................................................................................................................................... 108
9.5.1. Primera clase .................................................................................................................108
9.5.2. Segunda clase ...............................................................................................................115
9.5.3. Tercera clase ..................................................................................................................120
9.6. Evaluación......................................................................................................................... 128
9.7. Bibliografía para el/la docente................................................................................... 128
9.8. Bibliografía para el/la estudiante.............................................................................. 129
9.9. Fuentes................................................................................................................................ 129

Capítulo 10. La violencia política en Colombia Chile y Argentina en el último cuarto

del siglo XX....................................................................................................................................... 131
10.1. Introducción................................................................................................................... 132
10.2 Secuencia didáctica para el aula.............................................................................. 132
10.3. Saberes y objetivos...................................................................................................... 133
10.4. Recursos didácticos..................................................................................................... 133
10.5. Las clases.......................................................................................................................... 133
10.5.1. Clase 1...................................................................................................................... 134
10.5.2. Clase 2...................................................................................................................... 136
10.5.3. Clase 3...................................................................................................................... 140
10.5.4. Clase 4...................................................................................................................... 142
10.6. Evaluación....................................................................................................................... 144
10.7. Bibliografía para el/la docente ............................................................................... 145
10.8. Bibliografía para el/la estudiante........................................................................... 145
10.9. Fuentes............................................................................................................................. 145
Capítulo 11. Formas de violencia institucional en Argentina, Chile y Colombia. Una
mirada en los años 70 y el siglo XXI........................................................................................ 146
11.1. Introducción .................................................................................................................. 147
11.2. Fundamentación de la secuencia didáctica........................................................ 148
11.3. Saberes de aprendizaje.............................................................................................. 149
11.4. Propósito de aprendizaje .......................................................................................... 150
11.6. Contenidos...................................................................................................................... 150
11.7. Objetivos de aprendizaje generales...................................................................... 151
11.8. Objetivos específicos o particulares..................................................................... 151
11.9. Desarrollo de la secuencia........................................................................................ 151
11.9.1 Clase N° 1............................................................................................................... 152
11.9.2. Clase N° 2............................................................................................................... 153
11.9.3. Clase N° 3............................................................................................................... 153
11.9.4. Clase N° 4............................................................................................................... 154
11.9.5. Clase N° 5............................................................................................................... 155
11.10. Los recursos................................................................................................................. 155
11.11. Cuadernillo para el/la estudiante........................................................................ 156
11.12. Evaluación .................................................................................................................... 163
11.13. Bibliografía para el/la docente.............................................................................. 166
11.14. Bibliografía para el/la estudiante........................................................................ 166

Capítulo 12. Las respuestas sociales a la violencia política en Argentina, Chile y

Colombia........................................................................................................................................... 167
12.1. Introducción .................................................................................................................. 168
12.2. Fundamentación........................................................................................................... 168
12.3. Objetivos.......................................................................................................................... 169
12.4. Estructura de los contenidos a desarrollar. Desarrollo de la secuencia. 169
12.5. Clases 1 y 2 ..................................................................................................................... 170
12.5.1. Clase 3...................................................................................................................... 170
12.5.2. Clase 4...................................................................................................................... 171
12.5.3. Clase 5...................................................................................................................... 172
12.6. Los recursos.................................................................................................................... 172
12.7. Bibliografía para el/la docente................................................................................ 182

Capítulo 13. Violencia política, memoria y género en Argentina, Colombia y Chile

desde los años 70 hasta finales de los 80............................................................................. 183
13.1. Estructura curricular................................................................................................... 184
13.2. Introducción................................................................................................................... 184
13.3. Fundamentación........................................................................................................... 184
13.4. Objetivos.......................................................................................................................... 187
13.4.1. Objetivo general.................................................................................................. 187
13.4.2. Objetivos específicos......................................................................................... 187
13.5. Desarrollo de la secuencia................................................................................... 187
13.5.1. Clase 1 ..................................................................................................................... 188
13.5.2. Clase 2 .................................................................................................................... 188
13.5.3. Clase 3 ..................................................................................................................... 189
13.5.4. Clase 4 ..................................................................................................................... 190
 13.6. Los Recursos................................................................................................................... 190
13.7. Evaluación....................................................................................................................... 200
13.8. Bibliografía para el docente...................................................................................... 200
13.9. Bibliografía para estudiantes................................................................................... 201

Capítulo 14. Guerra Fría y violencia política en América Latina en la segunda mitad
del siglo XX....................................................................................................................................... 202
14.1. Introducción................................................................................................................... 203
14.2. Fundamentación........................................................................................................... 203
14.3. Objetivo general ........................................................................................................... 204
14.4. Objetivos específicos.................................................................................................. 204
14.5. Desarrollo de la secuencia........................................................................................ 204
14.5.1. Clase 1 ..................................................................................................................... 204
14.5.2. Clase 2 ..................................................................................................................... 205
14.5.3. Clase 3 ..................................................................................................................... 206
14.5.4. Los recursos........................................................................................................... 208
14.5.5. Referencias bibliográficas................................................................................ 215
Agradecimientos

A Magdalena Ledesma y Roberto Figueroa, que nos acompañaron permanente-

mente integrando el equipo de edición y corrección de esta publicación, que surgió
en medio de otros proyectos compartidos, y que no podríamos haber llevado ade-
lante sin su constante atención a nuestros caprichos. A las y los estudiantes que se
animaron a participar de esta aventura. A la Universidad pública, y especialmente
a la UNLPam y a la Facultad de Ciencias Humanas, que nos formó profesionalmen-
te, pero sobre todo como ciudadanos comprometidos con nuestra gente. A las y
los compañeros del Instituto de Estudios Socio-históricos, que nos dan un espa-
cio donde plantear y desarrollar nuestras preocupaciones como investigadores. A
Marta Arangoa, quien como la mayoría de las y los artistas plásticos de nuestra pro-
vincia es toda generosidad, además de una referencia insoslayable de lo más bello
de la cultura pampeana.
A nuestras familias que nos acompañan y alientan y sobre todo por su paciencia,
que, en los últimos tiempos, vieron postergada nuestra atención, dedicados frené-
tica y casi exclusivamente a este trabajo, que coincidió con el alegre momento de
volver a iniciar –por fin– un nuevo ciclo lectivo de manera presencial. Y, finalmente,
a la Editorial, la EdUNLPam, que desde hace años se ha convertido en una herra-
mienta imprescindible para la realización y difusión de nuestras producciones.
A todos y todas, gracias infinitas.

9
Presentación

Presentar La enseñanza de la historia en la escuela secundaria. Acciones y reflexiones resul-

ta gratificante porque se constituye en un material pensado para los/as docentes que
desarrollan sus tareas en el territorio, que representan las escuelas secundarias de la
provincia de La Pampa. Se trata de una publicación, para docentes, que incluye algunas
producciones de integrantes de equipos de investigación y la escritura de propuestas
didácticas, con carácter de autoría, por parte de estudiantes que transitan la formación
inicial del profesorado en Historia en su etapa final. Nuestra intención es aportar a la
vinculación entre docencia e investigación y, potencialmente, contribuir a un modelo
de formación en esta línea.
Este libro resulta de la compilación de algunos de los resultados del Proyecto de
Internacionalización del Currículum de Cátedras de Didáctica de la Historia, promo-
vido por UNLPam en el año 2021. El contexto de pandemia, lejos de paralizarnos, nos
impulsó al contacto con colegas de regiones lejanas y generó un poderoso intercambio
epistemológico y de prácticas de la enseñanza con Chile, Colombia y España.
Con el interés de potenciar la formación docente inicial y la permanente y de abrir es-
pacios para la reflexión sobre la enseñanza de la historia −y de la latinoamericana en
particular− se realiza esta publicación. Asimismo, se da lugar a una serie de propuestas
didácticas para el aula. Estas representan escrituras posibles que implican modos de
pensar las clases. De ellas, se desprende una intensa tarea de planificación que requie-
re de la toma de decisiones y en las que también se expresan las intenciones didácticas
de los enseñantes.
El presente libro es resultado del trabajo colectivo y del fuerte carácter colaborativo
de todos/as los/as que emprendimos este proyecto. También es una demostración del
compromiso con la enseñanza y con los jóvenes estudiantes que están en las aulas de
las escuelas pampeanas.
Considerando a los docentes como sujetos capaces de objetivar su propia práctica, se
proponen un conjunto de orientaciones y propuestas para que resulten insumos desde
los cuales partir, para realizar una lectura crítica y retroalimentar las prácticas que ocu-
rren en el cotidiano del aula.
El libro está compuesto por catorce (14) capítulos que se agruparon en dos partes:
Parte I, La enseñanza de la historia y la planificación de la práctica, cuatro (4) capítulos;
Parte II, Propuestas didácticas. Escrituras posibles, diez (10) capítulos.
En la primera parte, en el Capítulo 1. La Historia enseñada. Reflexiones en torno a la Didáctica
y la enseñanza disciplinares, se hace un abordaje de las finalidades de la enseñanza de la
historia en la escuela secundaria y se considera que la didáctica de la Historia cons-
tituye uno de los saberes básicos de la competencia profesional de los profesores de
Historia para que la enseñanza disciplinar sea eficiente e innovadora.
En el Capítulo 2. Jóvenes y la enseñanza de la historia. Sentidos de la conciencia histórica, se
plantea el estado de la enseñanza de la asignatura Historia en escuelas secundarias de
La Pampa y su impacto en la construcción de la conciencia histórica en los/as jóvenes,
indagando la construcción que hacen de narrativas históricas. Estas se analizaron en
función de las ideas de cambio histórico y sentidos implícitos de identidad y orienta-
ción temporal que contienen.

10
Se recupera, en el Capítulo 3. América Latina en la enseñanza de la historia escolar, el lugar
al que han sido relegados y deberían ocupar hoy los saberes referidos a América Latina
en las clases y en los Materiales Curriculares, problematizando los contenidos y sabe-
res que se promueven; como así, también, los actores protagonistas de la historia.
En el Capítulo 4. Aproximaciones a la tarea didáctica de planificar la enseñanza de la historia
en la escuela secundaria, se aportan algunas precisiones y orientaciones para la plani-
ficación como organizadora de la tarea didáctica con referencias a la enseñanza de la
historia en la escuela.
La segunda parte se compone de la narrativa de una experiencia de aula y de propues-
tas organizadas en secuencias didácticas que despliegan estrategias de enseñanza.
Estas están organizadas para la enseñanza de la historia en las escuelas secundarias de
La Pampa y dirigidas a los años del Ciclo Básico y Orientado con contenidos que inclu-
yen cuestiones referidas a América Latina.
Las propuestas didácticas, expresadas en secuencias, están escritas y presentadas en
planificaciones por clases en las que se distinguen los diferentes momentos de estas,
contenidos seleccionados, definición de objetivos, recursos y actividades. Se incluye
bibliografía para el/la docente que refiere a los contenidos de enseñanza; como así,
también, la destinada a los/as estudiantes. En las estrategias de enseñanza diseñadas,
se explicitan los modos de pensar la clase, las decisiones que el/la docente toma para
favorecer el aprendizaje y las intenciones que mueven la enseñanza.
A partir de la narrativa de una experiencia de aula, en el Capítulo 5, se expresan in-
tenciones y justificaciones que dan cuenta del desempeño profesional situado de un
practicante durante el ciclo 2020, en el especial contexto que representó la pandemia
COVID-19, y las prescripciones que orientaron la práctica docente para enfrentar ese
desafío.
Las secuencias didácticas incluidas a continuación, construidas a partir de trabajo
grupal previo de estudiantes de nuestra casa en colaboración con estudiantes de la
asignatura homóloga en Chile y Colombia, refieren cada una de ellas a las siguientes
cuestiones: el Capítulo 6. Causas y consecuencias de la conquista de América propone la
problematización del concepto de otredad, poniendo en evidencia las implicancias del
encuentro/choque de culturas diferentes y la violencia a la que fueron sometidos los
pueblos originarios.
Capítulo 7. Los procesos de independencia en Latinoamérica se propone relacionar los pro-
cesos de independencia de Estados Unidos, la revolución francesa y, particularmente,
la influencia de la Ilustración con el proceso de independencia de las colonias españolas
en América en lo que hace a su organización política.
Capítulo 8. Migraciones y desplazamientos de personas en el siglo XX se plantea compren-
der el fenómeno migratorio, el impacto de las políticas llevadas a cabo por los Estados
de Argentina, en particular, y comparar con lo sucedido en otros países latinoamerica-
nos, como Chile y Colombia, ya sea por la llegada de inmigrantes o el desplazamiento
de las propias poblaciones dentro de sus territorios.
Capítulo 9. La mujer en la sociedad cubana. Participación y transformaciones a partir de la
revolución analiza la historia de las mujeres en Cuba desde una perspectiva histórica,
política y social, a partir de su participación en la Revolución Cubana.
Capítulo 10. La violencia política en Colombia, Chile y Argentina en el último cuarto del siglo
XX propone un análisis, desde una perspectiva comparada, de los procesos de violencia
política desarrollados en Colombia, Chile y Argentina en el último cuarto del siglo XX.

11
Capítulo 11. Formas de violencia institucional en Argentina, Chile y Colombia. Una mirada
en los años 70 y el siglo XXI presenta una estrategia de enseñanza para comprender la
emergencia de la violencia institucional, expresada bajo la forma de dictadura y grupos
paramilitares que formaron parte de las estrategias políticas liberales o de gobiernos
autoritarios conservadores, a partir de la segunda mitad de la década del siglo XX, en
Argentina, Chile y Colombia.
Capítulo 12. Las respuestas sociales a la violencia política en Argentina, Chile y Colombia re-
cupera, para su análisis, la reacción de los movimientos populares y las organizaciones
de Izquierda Revolucionaria a la violencia y el recorte de derechos por parte del Estado
en Colombia, Chile y Argentina en las décadas de 1960-1970.
En el Capítulo 13. Violencia política, memoria y género en Argentina, Colombia y Chile desde
los años 70 hasta finales de los 80 se plantea un trabajo a partir de conceptos claves para
analizar el impacto social de la violencia política en América Latina, utilizando el género
y la memoria como categorías de análisis que marcan las relaciones políticas hasta el
presente.
Por último, el Capítulo 14. Guerra Fría y violencia política en América Latina en la segunda
mitad del siglo XX pone en relieve la oleada revolucionaria en América Latina de los años
sesenta y setenta y cómo fue sofocada por una violenta reacción contrarrevoluciona-
ria que condujo al nacimiento de numerosos regímenes militares. Para, en este contex-
to, considerar la relación entre la movilización social y la dinámica política en América
Latina a partir del devenir del contexto geopolítico de la segunda mitad del siglo XX.
Esperamos que la redacción de este libro resulte amena y práctica, de modo que pueda
utilizarse en el ámbito de las instituciones educativas y otros espacios, en los que pueda
resultar un material de estudio o una herramienta de trabajo.
Para finalizar, esperamos que estos materiales se constituyan, especialmente, en un in-
sumo para las clases de historia en la escuela secundaria y nos mueve el objetivo común
de provocar el pensamiento –a partir de los aportes realizados– con el fin de estimular
en quien nos lee el desarrollo de la reflexividad docente. Cada uno recorrerá el libro de
acuerdo con sus propias preguntas e intereses.

María Claudia García

Gabriel Grégoire

Referencias

Reflexiones Actividades
Recursos

Bibliografia Evaluación
Fundamentos

Material de
Lectura Introducciòn Bibliografía

12
 PRIMERA PARTE
La enseñanza de la historia y la
planificación de la práctica

He leído casi todo lo que han escrito nuestros historiadores, nuestros poetas
y aún nuestros narradores, aunque se acuse a estos últimos de frivolidad;
quizás les debo más informaciones de las que pude recoger en las
muy variadas situaciones de mi vida. La palabra escrita me enseñó a
escuchar la voz humana, un poco como las grandes estatuas
me enseñaron a apreciar los gestos. En cambio, posteriormente,
la vida me aclaró los libros.

(Yourcenart, 2002, p. 32)

Biblioteca y Reparto de Libros, con funcionamiento en la Casa de Gobierno

–en el predio de la actual Casa Rosada–
Fuente: http://www.bnm.me.gov.ar/novedades/?p=32105

13
Capítulo 1
La Historia enseñada. Reflexiones en
torno a la Didáctica y la enseñanza
disciplinar
1
Laura C. del Valle

Mirando hacia delante y atrás en el tiempo

Pintura de Jesús Vázquez Rodriguez.
País: España. Técnica: Óleo. Soporte: Lienzo
Fuente: Recuperado de https://www.artelista.com/en/artwork/2348653721434643-mirandoha-
ciadelanteyatraseneltiempo.html
 La propia mirada rara vez es objeto de reflexión y menos todavía
se la problematiza en contextos de enseñanza-aprendizaje. O sea, en el mejor de los
casos enseñamos la mirada del otro, pocas veces enseñamos a mirar o, simplemente,
a pensar sobre nuestras propias prácticas de ver y mirar.

(Hollman y Lois, 2015. Geo-grafías. Imágenes e

instrucción visual en la geografía escolar, Buenos Aires: Paidós)

1.1. La Historia enseñada: algunas tensiones

La didáctica de la Historia constituye un campo de investigación relativamente re-
ciente en Argentina y en permanente expansión. En el desarrollo de las investiga-
ciones acerca de sus temas y problemas, han influido historiadores preocupados
por la enseñanza y didactas de la Historia con formación de grado en la disciplina.
También han contribuido a ese impulso la creación de las cátedras de didáctica de
la Historia en los profesorados de Historia de diferentes universidades nacionales,
los eventos académicos y las revistas de la especialidad, en las que se han difundido
investigaciones y la formación de recursos humanos en posgrados específicos.
Se trata de una didáctica específica disciplinar, dado que la enseñanza siempre
opera sobre contenidos especializados, que se ocupa de razonar sobre la enseñan-
za de la disciplina para conocer qué operaciones y habilidades se ponen en juego
cuando se enseña y se aprende (Pagés, 2004) y tiene la responsabilidad de buscar
explicaciones a los problemas que se plantean a la enseñanza de la Historia, sin ol-
vidar la naturaleza del conocimiento que se pretende enseñar. Así, la didáctica de
la Historia ofrece el marco de contextualización para los procesos de enseñanza
disciplinar que suceden en las aulas y brinda herramientas para reflexionar acerca
de sus actores, componentes y tensiones.
Consideramos la clase de Historia como espacio en el que se manifiesta la Historia
enseñada, entendida como aquella que recoge lo que sucede en el aula en relación
con la figura del docente y su actividad didáctica (Valls Montés, 2001). En ella, se
desarrollan los procesos de enseñanza y aprendizaje, se expresan teorías, concep-
ciones y reflexiones. También encontramos relaciones que articulan sus contenidos
y problemas y que están presentes, atravesando muchas de las decisiones y accio-
nes que la componen. Entre ellas, podemos señalar las que se establecen entre el
para qué, qué y cómo enseñar Historia, las que vinculan la Historia, la historiografía
y la enseñanza de la Historia y la relación entre tradición e innovación.
En primer lugar, es importante señalar que las preguntas acerca del para qué, qué y
cómo enseñar Historia, consideradas clave en la enseñanza de la disciplina, atravie-
san no solo las clases de Historia escolar, sino todas las clases de Historia y, dada su
relevancia, deberían instalarse como reflexión permanente en el pensamiento de
los profesores para guiar sus posicionamientos y sus acciones.
Las tensiones que se presentan en el interior de la relación entre ellas suceden
cuando se evidencia la falta de coherencia interna. En este sentido, nuestras

15
observaciones y análisis sobre prácticas preprofesionales y clases nos permitieron
detectar algunas discrepancias entre lo planificado y lo que se hace en las aulas, así
como también inconsistencias entre cada una de ellas. Así, la consistencia en las
respuestas que se ofrecen en el marco de la relación que las vincula puede estable-
cer una línea de continuidad en los diferentes momentos y entre los componentes
de las clases e impactar positivamente en los aprendizajes. Este sería el caso en
que los objetivos o propósitos vayan en el mismo sentido que los contenidos de
enseñanza que se seleccionen y que las estrategias, actividades y recursos que se
desplieguen. Por el contrario, la falta de relación o inconsistencia en las respuestas
que se ofrecen a cada una puede generar rupturas en los momentos y entre los
componentes de las clases, obstaculizando los aprendizajes.
El análisis de planificaciones y las observaciones de clases de estudiantes residen-
tes han sido herramientas potentes para observar los supuestos y las convicciones
que subyacen en las construcciones didácticas de los docentes sobre los cuales se
genera determinada práctica de enseñanza. En este sentido, recuperamos la pers-
pectiva de Ana Zavala, cuando sostiene que la práctica expresa al sujeto porque
“supone que la teoría que acompaña y guía esa acción pertenece a ese sujeto, que
es su autor de la misma manera que es autor y actor de la acción (es decir, agente)”
(2005, p. 17).
Otra relación transversal a la Historia enseñada, que no está exenta de tensiones,
es la que se establece entre la Historia, la historiografía y la enseñanza de la Historia
escolar. En la mayoría de los planes de estudios de los profesorados en Historia de
las universidades nacionales argentinas, existe un fuerte hincapié en la formación
disciplinar de los estudiantes, a juzgar por la cantidad de asignaturas históricas que
los componen. Las representaciones iniciales de quienes han cursado en diferen-
tes años la asignatura Didáctica de la Historia, del Departamento de Humanidades
de la Universidad Nacional del Sur1 en dicha carrera, expresan concepciones ins-
trumentalistas acerca de la didáctica de la Historia, disociaciones entre la Historia
que quisieran enseñar y la escolar, argumentos acerca de que si se sabe Historia
se puede enseñar Historia, sobrevaloración del rol del docente de Historia como
poseedor y transmisor de conocimientos y apreciaciones positivas de la clase tra-
dicional, académica. En estas representaciones sobre los docentes, la enseñanza
y la clase de Historia, subyacen, creemos, la disociación entre teoría y práctica, es
decir, entre una disciplina que ha ocupado un papel central en los trayectos forma-
tivos de los estudiantes del profesorado y una didáctica específica que ha sido un
agregado al final de la formación junto con las prácticas preprofesionales que, al no
ser disciplinares, generan una valoración de la enseñanza en lugar de la enseñan-
za disciplinar. A diferencia de estas representaciones, lo cierto es que no hay una
sola Historia, monolítica y de validez universal. La Historia que se enseña es alguna
versión inteligible del pasado y la Historia escolar tampoco es una síntesis de la
Historia académica aprendida en los trayectos de formación de profesores.
Desde el año 2007, los estudiantes que cursan la materia Didáctica de la Historia
(UNS) participan de proyectos ofrecidos por la cátedra para observar o colaborar
en clases de Historia de escuelas secundarias de la ciudad de Bahía Blanca. A través

1 En adelante: Didáctica de la Historia (UNS).

16
de estas instancias, buscamos estimular, en los futuros profesores, la reflexión so-
bre la construcción y las peculiaridades del saber académico y del saber áulico, a
partir de la observación y del análisis de prácticas docentes en contextos reales, de
planificaciones áulicas y diseños curriculares. Estas inserciones permiten estruc-
turar el desarrollo de la materia, abordando los aspectos teóricos en función de
las situaciones vivenciadas en clases reales por los estudiantes. Para complemen-
tar las observaciones, solicitan las planificaciones de clases, los programas de las
materias y la documentación que les permita analizar el proceso de construcción
del saber histórico y su enseñanza en el aula. Paralelamente, realizan entrevistas
con profesores y alumnos para indagar acerca de para qué, qué y cómo se enseña
Historia en las aulas. La información recolectada y sus notas conforman la carpeta
de campo, que es el insumo para resolver dos exámenes parciales y acreditar el cur-
sado. También les permiten observar el proceso de construcción de conocimiento
histórico escolar y vivenciar situaciones y problemas de enseñanza reales que, ge-
neralmente, les hacen revisar sus representaciones iniciales.
Estas experiencias fundadas en la relación entre teoría y práctica acercan a los estu-
diantes al reconocimiento de la articulación entre la teoría y la práctica, recurrien-
do a la teoría para dar respuestas a la enseñanza y recuperando aspectos de esta
para nutrir aquella. En este escenario, la didáctica de la Historia se constituye en
una suerte de bisagra entre teoría y práctica, para articular la Historia con su ense-
ñanza, ofreciendo reflexiones sobre la práctica docente y aportando herramientas
teóricas, metodológicas y disciplinares para sustentarla. En esta relación entre la
disciplina y la didáctica disciplinar, la construcción didáctica del conocimiento que
se enseña en las aulas supone una especie de amalgama entre ambos para transfor-
mar el conocimiento del contenido disciplinar (adecuándolo, modificándolo o sim-
plificándolo) en formas o representaciones didácticamente potentes y adaptadas
a la diversidad de habilidades y bagajes de los estudiantes para hacer que les sea
comprensible (Bolívar, 2005). Estos dos conocimientos, el de la disciplina (teórico)
y el didáctico, que posee la capacidad para transformarlo en significativo y asimi-
lable para los estudiantes (práctico), son indispensables para la profesionalización
de los docentes. Uno de los aspectos destacados de este último es el papel de la
reflexión acerca de la práctica docente (Bolívar, 2005).
En el contexto de la relación entre tradición e innovación en la enseñanza de la
Historia, nos interesa destacar la renovación que se ha producido en la Historia in-
vestigada, ya que se estudian nuevos temas, nuevos actores y nuevas perspectivas.
Historiográficamente, puede observarse que el fondo teórico, el sustento de los
nuevos contenidos y de las nuevas posibilidades de construir Historia, se ha mo-
dificado sustancialmente. No obstante, esa renovación historiográfica parece no
haberse instalado con la suficiente fuerza en el contexto de la Historia escolar para
superar la persistencia de los componentes de una Historia tradicional, de carác-
ter nacionalista, elitista e historiográficamente arcaica (Cuesta Fernández, 1997),
de grandes hombres, que parece no haber desaparecido del todo de los diseños
curriculares, de las clases de Historia, de los textos escolares y de las representa-
ciones de algunos docentes y que sigue presente en muchos aspectos de la Historia
enseñada.

17
La didáctica de la Historia constituye uno de los saberes básicos de la competencia
profesional de los profesores de Historia para que la enseñanza disciplinar sea efi-
ciente e innovadora. En la concepción actual acerca de la Historia que se enseña, la
innovación no es un aspecto menor, sobre todo si queda limitada a la creencia de
que la presencia de recursos, preferentemente los tecnológicos, es innovadora por
sí misma.
Esa representación, arraigada en algunos profesores de Historia en ejercicio y es-
tudiantes de los profesorados, desplaza el eje de la enseñanza porque no se piensa
en los recursos como facilitadores para explicar temas y problemas de la Historia,
sino como protagonistas centrales de las clases. Contrariamente a ese supuesto,
consideramos que el saber histórico escolar que se enseña en las aulas comienza a
configurarse en el pensamiento del profesor de Historia (Maestro, 1997), donde se
establecen las relaciones entre la concepción de Historia, la perspectiva historio-
gráfica, la representación acerca de la enseñanza disciplinar y las relaciones con las
preguntas clave de la didáctica de la Historia, entre otras dimensiones.
No obstante, frente a la pregunta acerca de qué se considera innovador en la ense-
ñanza de la Historia en el siglo XXI, la respuesta inmediata, casi sin pensar, parece
ser la tecnología, el acceso a la web, la incorporación de videos en las clases. El eje
ha sido puesto en los recursos si el supuesto es la creencia de que los estudian-
tes se interesan en ellos porque les resultan más atractivos o cotidianos. En ese
caso, una propuesta desde la didáctica de la Historia podría ser girar el eje desde el
cómo enseñar hacia para qué enseñar Historia, haciendo hincapié en el desarrollo
de competencias específicas que sean útiles para el aprendizaje de los contenidos
de la disciplina escolar y para el desarrollo del pensamiento histórico. La cuestión
de fondo, al pensar y diseñar una clase, es cómo resolver qué estrategias, activi-
dades y recursos se adecuan al tema que se enseñará, de manera de facilitar los
aprendizajes, poniendo en juego habilidades específicas para eso. Al igual que con
otros recursos, la utilización de las nuevas tecnologías también requiere indagar
acerca de cómo se puede facilitar con ellas la enseñanza y el aprendizaje de temas
y problemas históricos, y qué habilidades o competencias se pueden desarrollar,
asociadas a contenidos disciplinares.

1.2. Conclusiones

Más allá de alguna creencia generalizada respecto de que enseñar Historia requie-
re de conocimientos sobre de la disciplina y la experiencia que da la práctica do-
cente, sabemos que esta última no reemplaza los saberes que aporta la didáctica
específica para comprender y resolver lo que sucede en los procesos de enseñanza
y aprendizaje que se desarrollan en las aulas.
La didáctica de la Historia ofrece el marco y los desarrollos teórico-prácticos para
contextualizar y pensar la enseñanza disciplinar. Actuando como una suerte de bi-
sagra entre la Historia y la enseñanza, articula ambos conocimientos con intención
de ofrecer respuestas a los temas y problemas de la Historia escolar, sin olvidar la
naturaleza del conocimiento que se pretende enseñar.

18
A partir de estas consideraciones, recuperamos la categoría Historia enseñada para
enmarcar los procesos de enseñanza y aprendizaje que se desarrollan en las clases
y que involucran acciones docentes y contenidos didácticos disciplinares. Debajo
de las decisiones didácticas de los docentes para planificar las clases de Historia,
subyacen relaciones que las atraviesan y, podríamos decir, que las condicionan, im-
pactando sobre la Historia enseñada y sus resultados.
Partimos de la perspectiva de que los docentes son autores y actores de una teo-
ría de la práctica que guía sus decisiones y que orienta sus acciones de enseñanza.
Consideramos, en función de eso, que el análisis de lo que sucede en las clases de
Historia en las escuelas haría posible el acceso a los supuestos teóricos y prácticos
que sustentan esas acciones. También permitiría obtener evidencia acerca de las
respuestas que se ofrecieron a preguntas acerca de para qué, qué y cómo enseñar
Historia escolar y a las relaciones que señalamos entre Historia, historiografía y
enseñanza de la Historia; entre teoría y práctica; y entre tradición e innovación,
para resolver las tensiones propias de cada una y entre ellas.
Este tipo de investigaciones redundaría en beneficio de la profesionalización do-
cente e impactaría en el conocimiento acerca de lo que verdaderamente sucede en
las aulas, para analizar la enseñanza de la Historia, las teorías y supuestos sobre los
que se asienta, las representaciones de los docentes sobre la disciplina y su ense-
ñanza, por citar algunos ejemplos. Todo esto permitiría elaborar propuestas didác-
ticas para la transformación de la enseñanza de la Historia escolar.

1.3. Referencias bibliográficas

Bolívar, A. (2005). Conocimiento didáctico del contenido y Didácticas específicas,

en Profesorado. Revista de curriculum y formación del profesorado, 9(2).
Cuesta Fernández, R. (1997). Sociogénesis de una disciplina escolar: la Historia.
Barcelona, Pomares-Corredor.
de Amézola, G. (2008). EsquizoHistoria. La Historia que se enseña en la escuela, la
que preocupa a los Historiadores y una renovación posible de la Historia escolar.
Buenos Aires, Zorzal.
de Amézola, G. y otros (2008). Los deseos imaginarios de los residentes.
Contradicciones y cortocircuitos entre propuestas teóricas y prácticas áuli-
cas en las clases de Historia de los residentes de la UNGS. En G. Edelstein
(Coord.), Prácticas y Residencias. Memoria, experiencias, horizontes II. Córdoba,
Brujas.
del Valle, L. C. (2011). Conocimiento histórico escolar y formación docente:
Consideraciones al interior de la relación en el marco de las residencias. En R.
Menghini y M. Negrín (Comps.), Prácticas y residencias en la formación de docen-
tes (pp. 181-196). Buenos Aires, Jorge Baudino Ediciones.
Maestro González, P. (1997). Historiografía, didáctica y enseñanza de la Historia (la
concepción de la Historia enseñada). Clío & Asociados. La Historia enseñada, (2).

19
Pagés i Blanch, J. (2004). Enseñar a enseñar Historia: la formación didáctica de los
futuros profesores de Historia. En J. Gómez Hernández y N. María Encarna
(Coords.), Miradas a la Historia. Reflexiones historiográficas en recuerdo de Miguel
Rodríguez Llopis (pp. 155-178). Murcia, Universidad de Murcia.
Valls Montés, R. (2001). Los estudios sobre los manuales escolares de Historia y sus
nuevas perspectivas. En Didáctica de las Ciencias Experimentales y Sociales (pp.
15, 23-36).
Yourcenart, Margarite (2002). Memorias de Adriano, Cap. I. Buenos Aires:
Sudamericana, (p. 32).
Zavala, A. y Scotti, M. (Comps.). (2005). Historias de la enseñanza de la Historia. Relatos
que son… teorías. Montevideo, Claeh.

20
Capítulo 2
Jóvenes y la enseñanza de la historia.
Sentidos de la conciencia histórica
María Claudia García
2

Dejando marcas
Campus Universitario de la Universidad del Tolima.
Fuente: Gabriel Grégoire (2022).
 Cuanto más se les imponga pasividad, tanto más ingenuamente tenderán
a adaptarse al mundo en lugar de transformar.

(Freire, 1979, p. 64).

2.1. Introducción
En el presente capítulo, se brinda información referida al estado de la enseñanza de
la historia en escuelas secundarias de La Pampa, para contribuir con conocimientos a
los/as docentes, esperando que les resulten útiles para mejorar sus prácticas y debatir
sobre la importancia de la construcción de la conciencia histórica en los/as jóvenes2.
Se entiende por conciencia histórica al conjunto coherente de operaciones mentales
que definen la peculiaridad del conocimiento histórico y la función que ejerce y que
le otorgan las personas (Rüsen, 2005, 2010). De este modo, abordar la temática del
estado de la enseñanza y la conciencia histórica permite la comprensión de nociones
históricas a través de las narrativas históricas que construyen los/as estudiantes.
Se tomaron como insumos para el análisis “narrativas históricas” de jóvenes de escue-
las secundarias de La Pampa construidas entre el año 2017 y 2019. Aquellas fueron
relevadas en el marco del proyecto La conciencia histórica en los jóvenes escolarizados,
a través de la construcción de sus narrativas históricas. La Pampa, 2017-2019. También
fueron insumos encuestas tomadas en 2019 acerca de lo que piensan de la historia3.
Las consignas que debieron responder refieren a que cuenten los últimos cien años
de la historia de su país.
Las narrativas históricas son portadoras de ideas de cambio histórico y sentidos im-
plícitos de identidad y orientación temporal. A través de las narrativas, se releva no
solo qué conoce de diferentes procesos, sino también cómo los representa y orga-
niza. Y, de alguna manera, también se hacen presentes las prácticas docentes en la
enseñanza de la historia. El sentido de trabajar con narrativas se sustenta en la idea
de que es un modo de organizar el pensamiento y, por lo tanto, es significativo su aná-
lisis, ya que se vincula con la construcción de un pensamiento histórico.
[S]in duda la influencia de las narrativas se extiende más allá del campo de
la historia y su aprendizaje, para constituir un instrumento básico del co-
nocimiento humano. Así, la narración es no solamente un tipo discursivo y
una configuración textual determinada, sino también un modo específica-
mente humano de organizar el pensamiento. (Carretero y Atorresi, 2008, en
Carretero y López Rodríguez, 2009, p. 82)

2 Una versión preliminar de este capítulo fue expuesta en la ponencia “Jóvenes y conciencia histórica.
Apropiaciones y sentidos de la enseñanza de la historia”, Sánchez, L. y García, M. C., presentada en las
Segundas Jornadas Latinoamericanas de investigación en enseñanza de la historia, UNTreF, 2019; y en la
ponencia “Construcción de la conciencia histórica juvenil en la educación secundaria de La Pampa”,
Sánchez, L. y García, M. C., presentada en las XXIV Jornadas de investigación de la Facultad de Ciencias
Humanas, UNLPam, 2019.
3 Las encuestas se tomaron en 2019, en el marco del Proyecto Residente: observatorio de las relaciones
entre jóvenes, historia y política en América Latina, a estudiantes de entre 15 y 16 años y docentes de esos
establecimientos escolares. Su objetivo es recoger datos y opiniones sobre el aprendizaje histórico, la
cultura histórica y la cultura política, que se utilizan en estudios que buscan contribuir a la comprensión
de cómo jóvenes de diferentes edades narran la historia de su país y de la democracia como aporte a la
formación inicial y continua de profesores/as de Historia y Ciencias Sociales.

22
Estos discursos narrativos llevan implícito el uso de la dimensión temporal, el esta-
blecimiento de nexos causales, así como una forma de otorgar importancia históri-
ca y de conectar presente y pasado. Además de identificar lo que saben de y sobre
Historia, es posible que se manifiesten, en sus narrativas, las competencias históricas
(Barton y Levstik, 2004; Seixas, 2004).
María Paula González (2006) explica que la construcción de sentido de la conciencia
histórica toma una forma de narración coherente de relaciones temporales, es decir,
que articula la secuencia temporal y se expresa narrativamente. Como dice Rüsen
(2001), que la narrativa histórica se constituye como la cara material de la conciencia
histórica, se trate esta de un relato descriptivo-explicativo del pasado, o solo de na-
rrativas abreviadas (como, por ejemplo, que “La Argentina está condenada al éxito”).
La narrativa, en un sentido amplio, puede entenderse como la expresión de ideas bajo
cualquier formato o soporte. Para nuestro caso, es mediante la narrativa que se co-
munica la comprensión histórica y los sentidos que le son atribuidos. Como decíamos
más arriba, a través del análisis de las narraciones, también es posible que se hagan
presentes las prácticas docentes. Esto es tanto así porque, al abordar las narrativas
históricas que construyen los/as estudiantes/as, es posible reconocer el propio obje-
to disciplinar y pedagógico.
Entendemos que, al enseñar historia, lo importante es avanzar en la construcción del
pensamiento histórico en los/as alumnos/as, en que penetren en el modo de proce-
der de la historia. Su enseñanza debe apuntar hacia la problematización, más que a
la memorización de información; debe convertir el dato empírico en un problema a
resolver (Sotelo, 2006).

2.2. La juventud, ¿qué nos dice de la historia?

En la investigación, los datos empíricos que se obtienen permiten la comprensión

de las nociones históricas de los jóvenes y sus representaciones respecto de los
objetivos de conocer el pasado, el presente y buscar orientaciones para el futuro;
como así también establecer relaciones con los usos que de la Historia se promue-
ven, en el aula, a través de las prácticas de los docentes.
En este sentido, el análisis realizado de las narrativas nos permite afirmar que, en
cuanto a su organización de su estructura, no hay mayores diferencias. En términos
generales, las respuestas se refieren a comentarios atemporales o a un listado de
acontecimientos que solo en algunos casos tienen una referencia cronológica, tal
como lo plantean investigaciones sobre la temática (Barca, 2011). Son escasas las
narraciones con una trama estructurada y organizada con validez histórica; en ge-
neral, son relatos simples o un listado de acontecimientos carentes de relaciones
entre ellos, sin nexos causales.
En general, observamos un decálogo de sucesos agrupados sin lógica procesual ni
vínculos con otras escalas, como la latinoamericana o mundial, y, por ello, el relato
no puede ser inscripto en un contexto explicativo macrohistórico. Un ejemplo de
ello es la siguiente narrativa:

23
 Lo que más me acuerdo de mi país para contar es acerca del peronismo, la dic-
tadura de Onganía, el gobierno de Illia, la prescripción (sic) y exilio de Perón,
tras sus dos mandatos la última dictadura militar, los gobiernos de Menem y
de De la Rúa, la crisis del 2001 con sus respectivas consecuencias.
Sin embargo, los temas que más me impactaron y me interesaron son la úl-
tima dictadura (1976-83) y la crisis del 2001 por la implementación de las
reformas estructurales (neoliberales).
En cuanto a la última dictadura (…) se trató de la toma del poder por parte
de tres fuerzas con el argumento y la aceptación poblacional (sic) de “orden
a los conflictos sociales” en su mayoría obrero. Se basó en la represión y te-
rrorismo estatal sistemático, acompañado de secuestros, detenciones, tortu-
ras, asesinatos y/o desaparecidos (son 30.000), todo esto ocurrido en centros
clandestinos de detención (…). Además estuvo acompañado del robo de be-
bés y niños. (EPC [S] N 19)
En la narrativa que se presenta a continuación, se puede ver, de acuerdo con la ti-
pología desarrollada por Egan4, un primer tipo de causalidad inferida. La historia
se comprende y se expresa de manera binaria, como una “historieta” de “buenos y
malos” donde los aspectos centrales de “tiempo” y “espacio”, como categorías histo-
riográficas, están presentes, pero en un sentido muy elemental.
Cuento los últimos cien años de mi país donde hubo distintos presidentes al
mando, con buenos o malos mandatos, con una economía buena o mala, don-
de hubo corrupción, robos, etc.
Empezando por Perón donde hay crisis que lo destituyen gracias a la pobla-
ción lo sacan de la cárcel y donde a los trabajadores le da vacaciones pagas.
Luego su esposa Eva Duarte de Perón donde crea los campeonatos de futbol
“Juegos evita en mar del plata” Luego del mandato de Perón asume Frondizi,
donde ocurre el golpe de estado, vuelve Perón x2, más tarde se produce el
golpe de estado, alfonsin, Menem, Néstor Kirchner, Cristina Fernandez y ac-
tualmente Mauricio Macri donde elige pagar los fondos buitres no pagados
por el gobierno anterior y de a poco… la economía. (EPrCE [S] N 23)
También aparecen narrativas donde se percibe una cosmovisión de características
románticas y heroicas, donde los/as personajes y figuras individuales tendrán una
gran relevancia en la causalidad de los fenómenos históricos, aunque, en este texto,
se mencionan actores colectivos, como a las Madres y Abuelas de Plaza de Mayo y
también a los trabajadores. En general, no se percibe la aparición de la comprensión
compleja de los/as agentes sociales, pasando así de las gestas personalistas a una
representación abstracta de los procesos sociales. No se desarrolla la capacidad de
reconocer el carácter multifacético del mundo social (Carretero, 2005):

4 Egan (1997) “plantea una teoría del desarrollo cultural de la mente, cuya estructura es el lenguaje y cuyo
instrumento cognitivo central es la narración, considerando que la mente individual acumula y recapitula
las etapas de la historia de su sociedad. El autor establece cinco etapas progresivas de comprensión, fruto
de la experiencia cultural acumulada y no tanto de la maduración natural: la somática, la mítica, la román-
tica, la filosófica y la irónica. No cabe duda de que las características de estas etapas poseen elementos
muy interesantes para determinar cómo los alumnos de distintas edades y etapas educativas pueden
acercarse a la historia como disciplina, y cómo pueden comprenderla de diferentes maneras” (Carretero
Rodríguez y Lopez Rodríguez, 2009, p. 83).

24
 En los últimos 100 años de la Argentina han ocurrido muchos cambios o
transformaciones y también se han desarrollado varios conflictos que han
afectado al país en mayor o menor medida. Como principal problema pode-
mos hablar de la Guerra de Malvinas donde Argentina lucha por la soberanía
de estas islas y perdió contra Inglaterra; que es el actual “dueño” de estas is-
las, este conflicto afectó mucho a nuestro país porque hasta el día de hoy que
recordamos y lloramos a los caídos en ese conflicto, jóvenes inocentes.
Otro de los problemas que nos ha marcado a la Argentina fueron los Golpes
de Estado donde el último dejó a 30.000 mil (sic) desaparecidos, muchos
muertos y por consecuencia muchas familias destrozadas que actualmente
luchan en las organizaciones que buscan a los desaparecidos como Madres o
abuelas de Plaza de Mayo.
El tiempo que más marcó a un sector de la población quienes eran los tra-
bajadores, fue cuando Perón estuvo como presidente; el cual logró que mu-
chos derechos que los obreros no tenían comenzarán a desarrollarse; como
la reducción de las horas laborales o la mejora en las condiciones de los tra-
bajadores. Si bien esto ayudó al progreso del país también dio lugar a varios
conflictos que dejaron a varias personas heridas y algunos muertos o varios
de la gente quienes estaban en contra de la doctrina peronista. (EPC [S] N 3)
Por último, queremos destacar que son escasas las referencias a prácticas de resis-
tencia, a procesos de luchas por diferentes reivindicaciones o a sujetos colectivos
que impulsen cambios sociales. Además, las narrativas en general no son “comple-
tas”, sino que están concentradas en algunos periodos y enfatizan en algunos per-
sonajes (todos varones, excepto algunas menciones a Eva o a las Madres y Abuelas
de Plaza de Mayo).
Respecto de los periodos destacados, y tal como se expresan en las narrativas se-
leccionadas, la mayoría se organiza en relación con los golpes de Estado y los perío-
dos democráticos, tomando como ejes estructurantes a las presidencias. Las refe-
rencias a las presidencias del peronismo están presentes en la mayoría de los casos.
Y también “los Kirchner”, a quienes diferencian del peronismo. En menor medida,
pero en un lugar importante, el radicalismo, a través de la mención a Yrigoyen y
Alfonsín. Como decíamos, los periodos de democracia y dictadura tienen presencia
en casi todos los relatos, pero en muy pocas de las narrativas analizadas se hace
referencia al período posterior al golpe del 55. Si bien se hace un relato cronológico
de las presidencias, se produce el salto que señalamos, dando cuenta de un “orden
mágico” entre Yrigoyen-golpes de Estado-Perón-golpes de Estado-Alfonsín.
El análisis de las narrativas permite decir que el pasado cobra sentido en cuanto
lo conectan con la transición democracia-golpes de Estado-democracia, marcando
claramente el valor negativo de las dictaduras, pero también la mirada positiva, en
términos de mejores condiciones de vida, a los periodos alfonsinistas, peronistas y
los gobiernos de Néstor y Cristina Kirchner.
En mi país se notan muchas divisiones una visión concreta de derecha e iz-
quierda y sus intervalos, esto se debe a la historia que procesó nuestras mo-
dalidades, desde la época de unitarios y federales se vienen contrastando
ciertos matices, que quiero decir? Argentina, como todos sabemos, es una
tierra muy rica y autosustentable. A lo largo de su “crecimiento” y “desarro-
llo” hubo dominación y penetración, falta de justicia y de enriquecimiento de

25
 polos hegemónicos, me refiero a los años de tiranía y dictadura militar y so-
bre todo al modelo de derecha, que actualmente está en ejercicio, digamos
que Argentina estuvo bajo la mano invisible del libre cambio lo que engendró
cantidades de factores que hoy standarizamos como posibilidades, este país
no está preparado para un modelo progresista. La sucesión de gobiernos dic-
tatoriales Aramburu, Frondizi (sic), Leonardi (provisorio), Onganía, Irigoyen,
Levingston, Videla, Lanusse, perfilaron el país de modo que en un futuro los
problemas del pasado se acarrean a situaciones actuales, provocando eno-
jo, estancamiento y división, hoy en día la población está confusa, siempre
nos mintieron y nos cegamos votando promesas en vano, estamos en la ne-
cesidad de un equilibrio, esto se ve claramente en reformas agrarias que no
fueron más allá y no profundizaban en los grandes capitales y en la redistribu-
ción. La época Peronista y “Kirchnerista” en mi opinión fue la garantía de una
mejor calidad de vida, se puso la dignidad de la clase proletaria como un pilar
fundamental para el funcionamiento social, se encastró perfectamente un
sistema capitalista en una sociedad de enormes y ricos recursos, y reconozco
la performance funcional no todos son leales dentro de una inmensa elite que
abarca todo el país, como dijo alguien este país no tiene bases societarias sino
corporativas y siempre va a ser así. (EPrLM [E] 2)

Al abordar las narrativas históricas que construyen los estudiantes, es posible –

como ya se dijo– reconocer el propio objeto disciplinar y pedagógico; visibilizar y
reflexionar sobre la práctica de la enseñanza de la historia es importante para darle
el lugar que esta tiene en la construcción de la conciencia histórica juvenil. Del mis-
mo modo, se rastrea si se hacen presentes los objetivos planteados en los conteni-
dos curriculares.

2.3. Narrativas y currículum

De acuerdo con la evidencia de las narrativas elaboradas por los y las jóvenes, po-
demos decir que, si la propuesta es, tal como lo propone el nuevo currículum, plan-
tear en la enseñanza de la Historia un conjunto de vinculaciones entre prácticas,
discursos y perspectivas, estas no se estarían desarrollando de manera integral
en las aulas de Historia. Si así fuera, este proceso llevaría a confrontar posiciones
interpretativas que deberían ser revisadas y reelaboradas para darle un sentido
al presente, comprendiendo los conflictos de la sociedad actual, a través de la re-
flexión, el análisis y dando lugar a la interrogación y la valoración argumentativa.
Pero son escasas las narraciones en las que aparecen estos elementos claves.
El pensamiento histórico, como forma especial de reflexión, permitiría reconocer el
punto de vista desde donde se construyen distintas explicaciones y, de este modo,
brindaría la posibilidad de construir herramientas que permitan a los jóvenes inser-
tarse en el presente y proyectarse hacia el futuro.
Pero la evidencia que se percibe en las narrativas muestra que los jóvenes, a partir
de su interpretación de la historia, en general, se ven imposibilitados de formular
orientaciones de futuro. La mayoría de las narrativas están ancladas en el relato del
pasado. Esto permite inferir que las prácticas de enseñanza no habilitan el enlace
de las temporalidades que supone la construcción del pensamiento histórico y de
la conciencia histórica.

26
Según lo diseñado en los Materiales Curriculares –para la Escuela Secundaria de la
Provincia de La Pampa– en lo que hace a los propósitos de enseñanza de la Historia,
los objetivos en la formación de los jóvenes y la utilidad del conocimiento histórico,
en las producciones de los/as alumnos/as, parecería no reflejarse lo planteado en
cada uno de estos aspectos. Entonces, a través de las narrativas, podemos observar
que existe una debilidad para combinar pensamiento crítico, creatividad y habilida-
des de comunicación a la hora de elaborar el relato.
Todo esto haría suponer que, en las escuelas, los procesos de aprendizaje actua-
les están vinculados a la memoria y la repetición como resultado de concentrar las
clases en una metodología tradicional. Esto lleva a preguntarnos sobre las prácti-
cas docentes y el porqué de la vigencia de este tipo de modelos de enseñanza. Sin
duda, cabe un mayor acercamiento de los/as docentes a las tendencias actuales del
campo de la didáctica de la historia y del campo historiográfico para provocar una
transformación.

2.4. Algunas ideas finales

Como se desprende de las líneas anteriores y a modo de cierre, recuperamos las
principales conclusiones del informe 2022 del proyecto La conciencia histórica en los
jóvenes escolarizados, a través de la construcción de sus narrativas históricas. La Pampa,
2017-2019. En él, se plantea que el análisis de los registros de las narrativas permi-
te aproximarnos a los conocimientos empíricos sobre la educación histórica de los
jóvenes pampeanos y vincularlos con las reformas educativas promovidas a nivel
provincial desde el 2006. Nos centramos en el enfoque de un núcleo conceptual de
narrativa y conciencia histórica que permitió obtener pistas sobre las relaciones
entre Historia, identidad y orientación temporal. Para explorar estas relaciones, se
analizaron algunos ítems, como la estructura narrativa, en términos de calidad y
validez histórica de la trama; los marcos temporales en los que las narrativas tien-
den a centrarse y en qué dimensiones del pasado (políticas, económicas, sociales,
ambientales, tecnológicas…) se centran esas narraciones, cuáles son los períodos
del pasado que resultan privilegiados y de qué manera se refieren al pasado más
cercano como índice de la relación pasado-presente. A su vez, se buscaron los valo-
res que dan sustento a la narración, como podría ser, por ejemplo, la búsqueda de la
libertad, el repudio a las dictaduras y el valor de la democracia.
Asimismo, el análisis de las narrativas de los/as estudiantes/as nos permitió esta-
blecer relaciones con las prácticas docentes, con los usos que se hace de la historia
en el aula, como así también esbozar algunas ideas respecto de las representacio-
nes de los/as jóvenes y de los objetivos de conocer el pasado, el presente y a buscar
orientaciones para el futuro.
La evidencia que se percibe en las narrativas nos muestra que los/as jóvenes, a par-
tir de su interpretación de la historia, en general, se ven imposibilitados de formu-
lar orientaciones de futuro. La mayoría de las narrativas están ancladas en el relato
del pasado. Esto nos permite inferir que las prácticas de enseñanza no habilitan
enlazar las temporalidades que suponen la construcción del pensamiento históri-
co y de la conciencia histórica. Inicialmente, esto hace suponer que las clases se

27
concentran en el uso de una metodología tradicional que apela a la memoria y la
repetición.
Del conjunto de narrativas analizadas, la gran mayoría no expresa un relato cons-
truido en una lógica propia de la historia. Asimismo, las producciones no pueden
ser categorizadas como “narrativas completas” en el sentido de evidenciar una
interrelación, razonablemente justificada, de situaciones y acontecimientos en el
tiempo. En general, en la temporalidad propuesta, se concentran en la mención de
acontecimientos, protagonistas individuales y escasamente en sujetos colectivos.
Al vincular estos resultados con las encuestas, fue posible relacionar esas construc-
ciones con las “formas” de enseñar historia en la escuela. El instrumento (cuestio-
nario para estudiantes) sistematizó varios temas que se desdoblaron en preguntas
organizadas como afirmaciones sobre las cuales los alumnos respondieron, eligien-
do una de ellas en una escala de opciones, señalando el nivel de su concordancia
con las afirmaciones propuestas según la escala de Likert. Si bien las preguntas in-
cluyeron opiniones sobre diversos temas, se seleccionaron las referidas al signifi-
cado de la historia y las prácticas de enseñanza que se desarrollan en los salones de
clase, analizando la efectividad de estrategias “innovadoras”.
Vincular estos resultados con el análisis de las narrativas históricas construidas por
estudiantes hizo posible que se hagan presentes las prácticas docentes, reconocer
el propio objeto disciplinar y pedagógico, entender el lugar que estas tienen en la
construcción de la conciencia histórica juvenil. De este modo, nos acercamos a la
comprensión del tipo de conocimiento histórico que brinda la escuela y cómo se va
conformando la conciencia histórica en los jóvenes.

2.5. Referencias bibliográficas

Barca, I. (2011). La evaluación de los aprendizajes en historia. En P. Miralles, S.

Molina y A. Santiesteban (Eds.), La evaluación y el proceso de enseñanza y apren-
dizaje de las ciencias sociales (pp. 107-122). Murcia: AUPDCS.
Carretero, M. (Ed.). (2005). Construir y enseñar las ciencias sociales y la historia.
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Carretero Rodriguez, M. y Lopez Rodriguez, C. (2009). Estudios Cognitivos sobre
el Conocimiento Histórico: Aportaciones para la Enseñanza y Alfabetización
Histórica. Historia y Epistemología de las Ciencias, pp. 8, 79-93.
Carretero, M., Pozo, J. I. y Asensio, M. (1983). Comprensión de conceptos histó-
ricos durante la adolescencia. Infancia y Aprendizaje: Journal for the Study of
Education and Development, pp. 23, 55-74.
Freire Freire, 1979. Pedagogía del oprimido, España: Siglo XXI editores, p. 64.
González, M. P. (2006). Conciencia histórica y enseñanza de la historia: una mira-
da desde los libros de texto. Enseñanza de las Ciencias Sociales, pp. 5, 21-30.
Barcelona: Universitat de Barcelona.
Sotelo, J. S. (2006). Narrar y aprender historia. Ciudad de México: UNAM.

28
Capítulo 3
América Latina en la enseñanza de la
historia escolar argentina

Gabriel Grégoire
3

Latido vivo
Fuente: Ernestina Perrotta (2021)
 La historia de América, (…) ha de enseñarse al dedillo, aunque no se enseñe
la de los arcontes de Grecia, Nuestra Grecia es preferible
a la Grecia que no es nuestra. Nos es más necesaria.

(Martí, 1970, p. 17)

3.1. Sobre América Latina en la enseñanza de la disciplina

Historia en el secundario
Los últimos materiales curriculares publicados por el Ministerio de Educación de
la Provincia de La Pampa, en 2013, proponen a los docentes el desarrollo de se-
cuencias didácticas que permitan a los/as alumnos/as del Ciclo Orientado “abor-
dar las problemáticas de la historia contemporánea de Argentina en el marco de la
Historia de América Latina” (p.14). Esta propuesta parece especialmente dirigida
al dictado de Historia III, correspondiente a las orientaciones Ciencias Sociales y
Turismo, aunque también abre la posibilidad de que los problemas históricos co-
munes a nuestra América sean integrados en Historia II para el resto de las orien-
taciones, pero atendiendo, aquí, especialmente a la historia nacional argentina, ya
que, en este caso, constituye el último curso de la disciplina en el Nivel Secundario5.
A pesar de ello, de las observaciones de clases y planificaciones de los/as docen-
tes de la asignatura Historia en la escuela, que directa o indirectamente realizamos
año a año desde hace un par de décadas, además de nuestra propia experiencia
escolar en el Nivel Secundario, podemos afirmar que la historia de América Latina
no aparece frecuentemente en las aulas de nuestra provincia. En cierta forma, la
historia enseñada en las escuelas sigue teniendo una matriz eurocéntrica u occi-
dental y, en todo caso, respondiendo al mandato constitutivo de nuestra disciplina
como asignatura escolar, que ya a fines del siglo XIX se la incluyó para contribuir a
formar una única y homogénea identidad nacional.
Nos preguntamos cómo es que se conformó de esta forma nuestro currículo, siendo
que América Latina, Sudamérica y La Patria Grande constituyen representaciones
históricas potentes que estuvieron muy presentes en el vocabulario de los dirigentes
e intelectuales que lucharon y comenzaron a pensar la construcción de una forma
de gobierno autónoma que sucediera al dominio de las potencias latinoeuropeas en
nuestro continente a comienzos del siglo XIX. En el norte, los Estados Unidos ya ha-
bían declarado su independencia en 1776, estableciendo un gobierno confederal.
La idea está presente en la Declaración de 1816 en Tucumán, “Nos, los represen-
tantes de las Provincias Unidas de Sud-América”, que se publicó, además de cas-
tellano, en aymará y quechua. En el Himno Nacional Argentino, que introduce la
mayoría de los rituales escolares, si bien reserva para Buenos Aires la vanguardia
de las “Provincias Unidas del Sud” (esta última frase es la que continúa resonan-
do de la versión original), aparecían en su versión original nombradas las ciudades

5 En Materiales Curriculares de Historia I-II-III, 2013, Ciclo Orientado de Educación Secundaria, Versión
Preliminar, “Notas aclaratorias en relación a la selección de saberes de los espacios curriculares de
Historia II y III”.

30
de Méjico, Quito, Potosí, La Paz, Cochabamba, Caracas… la Banda Oriental. El
Manifiesto Liminar de la Reforma Universitaria, redactado por Deodoro Roca en
1918, está dirigido “a los hombres libres de Sudamérica”, y el movimiento tuvo una
fuerte dimensión americana. Está claro que esta corriente de pensamiento, que, en
el fondo, identifica nuestras posibilidades de constitución como nación con la suer-
te de medio continente, estuvo ajena a la construcción de la historia como discipli-
na escolar, a lo que el español Raymundo Cuesta define como el código disciplinar.
Como plantea Gonzalo de Amézola, desde la incorporación de las historias argen-
tina y contemporánea en los planes de estudio en 1984, que se agregaron a las
historias Antigua, Grecia y Roma, Europa Medieval y Moderna, los contenidos se
mantuvieron sin modificar por más de cien años.
América formaba parte de la historia en la medida en que había sido poblada por
pueblos que habían alcanzado distinto grado de evolución, describiendo algunas
particularidades de los que habían llegado a convertirse en civilizaciones y nom-
brando también algunas características de aquellas tribus que se extendían por el
territorio argentino. Un temprano ejemplo de ello es el párrafo con que se presen-
taban en el manual de Javier Millán cien años atrás: “Las tres razas principales que
habitaban el territorio de la República Argentina, en la época del descubrimiento,
se conocían bajo la denominación de Quichua, Araucana y Guaraní” (1925, p. 57).
La Nueva Historia de Ricardo Levene y compañía afianzó el desarrollo de una dis-
ciplina que contribuyó a las necesidades políticas de una nación que, en la visión
de las élites que desde fines del siglo XIX habían cimentado los pilares de la cons-
trucción del Estado Nacional, estaba insertándose entre las naciones civilizadas del
mundo. El desafío de constituir una idea de destino común para enfrentar las ambi-
ciones norteamericanas, que podríamos imaginar del intercambio epistolario entre
Yrigoyen y Sandino, de los planteos de algunos referentes revisionistas o a partir
de la propuesta de la tercera posición formulada por Perón, no trascendió los dis-
cursos políticos, ni a la producción historiográfica en las Universidades, ni mucho
menos a los manuales escolares. En todo caso, se incorporó al por momentos consi-
derado tirano Rosas, al panteón de héroes de una historia nacional que necesitaba
justificar, según el clima de época, el disciplinamiento social y el silencio de voces
discordantes que pudieran alterar el clima marcial que se impuso desde un Estado
represor que dominó la sociedad argentina durante la mayor parte del período que
abarca desde el golpe de estado de 1930 hasta inicios de los años ochenta.
Para consolidar la capacidad estatal de controlar los contenidos escolares, en 1941,
el Consejo Nacional de Educación estableció que solo podrían emplearse en las es-
cuelas aquellos manuales que fueran aprobados por ese organismo, mediante un
decreto en cuyos considerandos se aclaraba, respecto al estudio del pasado:
En particular los [libros] de historia argentina deberán inculcar los ideales
patrióticos que guiaron a los creadores y organizadores de nuestra naciona-
lidad, exaltando sus virtudes y evitando toda información que se aparte de
tales propósitos, como asimismo toda posición tendenciosa o polémica que
pueda originar confusión en los alumnos. (de Amézola, 2008, p. 32)

31
Podemos afirmar que, durante su primer siglo, la historia argentina había tenido
poco o nada que ver con el resto de los países latinoamericanos. Así lo señalaba el
manual de Francisco Arriola, en el que se afirmaba que:
Conforme se fue asentando la conquista y afianzando la colonización, los dis-
tintos poderes, ejecutivo o administrativo, legislativo y judicial, fueron ejer-
cidos paulatinamente por más personas. Esto originó la relativa autonomía,
separación y acrecentamiento de las instituciones. En un principio, éstas eran
simples transplantes de sus similares en la Península; con el tiempo, y exigi-
do por las circunstancias, fueron en parte evolucionando, adaptándose a los
lugares e idiosincrasia de los nuevos pueblos; evolución y adaptación que al-
canzaría su plenitud una vez que esos mismos pueblos, sacudiendo a la tutela
de la madre patria, empezaron a regirse por instituciones propias. (1955, p. 4)

No existe, en los manuales de Historia del período, ningún relato sobre la suerte
del resto de las naciones latinoamericanas, salvo la mención de la campaña del
“Libertador General San Martín”, que encabeza, hasta el día de hoy, el panteón de
nuestros héroes nacionales o en el caso de los conflictos que involucraron, particu-
larmente, a los países vecinos, con la evolución de nuestra historia nacional, como
el caso de las relaciones con Brasil por el control de la Banda Oriental, el surgimien-
to de la República Oriental del Uruguay y la Guerra del Paraguay.
En todo caso, entre las pocas referencias a la historia de América más allá de la
conquista y colonización europea, aparece, en el manual de Astolfi, como una de
las consecuencias de la Segunda Guerra Mundial, el pronunciamiento de todos los
países americanos contra el Eje, la firma del tratado de Chapultepec (México), cele-
brado en 1945, y la novena Conferencia de Bogotá de 1948, que aprobó la Carta de
la Organización de los Estados Americanos, reformando la estructura de la Unión
Panamericana fundada en 1890. Todas estas referencias ubican a Argentina y al
resto de los países latinoamericanos en un mismo espacio que incluía a todos los
países del continente y en el que los Estados Unidos jugaban un papel predominan-
te, en sintonía con la Doctrina Monroe. Se destacaba allí:
El respeto de la soberanía de cada nación y la total prescindencia de las demás
de su política interna; la solidaridad de los Estados del Continente frente a cual-
quier agresión contra uno de sus componentes; el compromiso de resolver las
cuestiones que pudieran surgir entre ello sin recurrir a la fuerza; la cooperación
para el desarrollo económico, cultural y educacional. (Astolfi, 1956, p. 325)

Luis Alberto Romero, refiriéndose principalmente a los manuales correspondientes

a la asignatura Geografía, pero realizando también un estudio de la evolución de la
idea de nación en los textos escolares argentinos, sostiene que, a partir de la década
de 1990, aparece “el imperativo de situar a la Argentina en América latina, afirmación
que en algunos pasajes cobra un carácter prescriptivo: la Argentina debe entender
que es parte de América Latina, o debe integrarse a América latina” (2007, p.193).
Esta tendencia surgiría de una caracterización del país como subdesarrollado, más
que en una reelaboración respecto a un pasado común, y constituyó una novedad
que respondía a diversas justificaciones: “el surgimiento de intereses regionales y la
preocupación por la identidad cultural” (Santillana, 1995, p. 19); En el mismo senti-
do, Romero cita también el manual de Aique de 1995: “La sociedad argentina actual,

32
conformada en este siglo sobre la base de inmigrantes europeos, comienza ahora a
identificarse con el resto de los países latinoamericanos” (2007, p.194).
En 1993, el gobierno peronista logró la sanción de la Ley Federal de Educación N.º
24.195, por la cual se transfirieron los establecimientos de educación media que
dependían del Estado Nacional a las provincias y a la municipalidad de la Ciudad de
Buenos Aires, quedando bajo la responsabilidad de cada una de las jurisdicciones
la organización de la estructura curricular del nivel. Además, también completando
el traspaso de los centros educativos dependientes del Ministerio de Educación de
la Nación que se había iniciado durante la última dictadura militar, popularizando
la referencia del “ministerio sin escuelas” y convirtiéndolo, al decir de Gonzalo de
Amézola (2008), en una suerte de think tank de la “transformación educativa”.
La nueva Ley Federal ampliaba la obligatoriedad, que antes estaba reservada al ni-
vel primario, proponiendo un nivel obligatorio de Educación General Básica, con una
duración de 9 años a partir de los 6 años de edad, que se organizará en ciclos, y un
nivel de Educación Polimodal, que se llevaría adelante en instituciones específicas
de tres años de duración como mínimo. En su Artículo 53°, se reservaba al Ministerio
de Educación nacional establecer, en acuerdo con el Consejo Federal de Cultura y
Educación (integrado por los responsables de la conducción educativa de cada juris-
dicción), los objetivos y contenidos básicos comunes curriculares del sistema, dejan-
do abierta la posibilidad de un espacio para la inclusión de contenidos que respondie-
ran a los requerimientos provinciales, municipales, comunitarios y escolares.
Tanto la Ley Federal como el Pacto Federal Educativo, firmado en San Juan el 11
de setiembre de 1993, y que simbólicamente marca el inicio de la etapa de ejecu-
ción de la Ley Federal de Educación, apuntan en sus objetivos a “afianzar la iden-
tidad cultural como base estructural y garantía de la Unidad Nacional, integrando
las particularidades provinciales y locales (p. 1)”. En ningún momento aparece una
mirada hacia Latinoamérica; eran las épocas en que Menem nos llevaba a entrar al
Primer Mundo. Pero, al terminar de desmembrar la unidad curricular que hasta ese
entonces había caracterizado la enseñanza de las ciencias sociales en las escuelas
nacionales, se abrió la posibilidad de incorporar nuevas miradas, que surgirán espe-
cialmente a partir de la convocatoria a especialistas y académicos para la discusión
de los Contenidos Básicos Comunes (CBC) para el sistema secundario, que debe-
rían ser aprobados, finalmente, en el seno del Consejo Federal de Educación.
El proyecto modernizador que pretendía transformar al país encontraba en el ámbito
educativo sus mayores resistencias, especialmente entre los gremios estudiantiles y
docentes. Para lograr la legitimidad necesaria, el equipo conducido por Decibe, Filmus
y Del Bello propuso recurrir a especialistas reconocidos de cada disciplina académica
para la escritura de esos nuevos CBC. Los historiadores (Luis Alberto Romero, Mario
Segretti y Raúl Fradkin) contratados por el Ministerio concentraron sus esfuerzos en
construir propuestas ancladas en las certezas que había logrado la producción his-
toriográfica en los setenta, superando las incertidumbres que habían surgido con las
corrientes posmodernistas, y que resultara en una explicación coherente y compleja
del pasado, vertebrada por la historia social. Al decir de Gonzalo de Amézola (2008),
las propuestas elevadas por los referentes académicos tenían entre sí sus lógicas di-
ferentes, pero “todas eran coherentes y razonables”.

33
Los equipos técnicos del Ministerio de Educación que recibieron esas propuestas
armaron con ellas una redacción que contempla esos aportes, y comenzaron a cir-
cular el borrador surgido entre distintas instituciones empresariales y eclesiásti-
cas, recogiendo los aportes de las corporaciones en nuevos borradores que iban
transformando la compaginación de los contenidos, y alejándose, cada vez más, de
lo que habían sido los aportes de los historiadores. Al único grupo que no se con-
sultó fue el de los colectivos docentes, que tendrían que llevar luego a las aulas el
resultado final de la reforma curricular.
Pero qué sucedía con América Latina dentro de esta nueva reforma de los conteni-
dos de historia. En principio, debemos recordar que los mayores cambios se centran
en la reorganización del sistema, constituyendo el 3° Ciclo de la EGB con lo que era
el último año del anterior Nivel Primario y los dos primeros del viejo Secundario. La
Provincia de La Pampa, uno de los distritos con mayor influencia sobre el gobierno
nacional, fue una de las primeras en adherirse plenamente a la nueva estructura-
ción del sistema, logrando, a cambio, la construcción de nuevos edificios que, en la
práctica, permitieron casi duplicar la infraestructura provincial e inaugurar unida-
des educativas para albergar exclusivamente este nuevo ciclo. Pero qué pasó con
América Latina en las clases de Historia o Ciencias Sociales (como se denominó al
espacio híbrido que se creó en el 3° Ciclo, que compartían, sin orientaciones preci-
sas, los profesores de historia y geografía con sus respectivas horas).
En una crítica general, Raúl Fradkin (1997) señalaba sus críticas a los CBC finales, in-
dicando que se postulaba como matriz de la sociedad contemporánea un modelo de
“sociedad industrial y democrática. En consecuencia, la Argentina y Latinoamérica
están inscriptas, sin más, en la cultura occidental” (p. 310). Se concentraba la ma-
yor parte de los contenidos en el 3° Ciclo del EGB, sin perder el eje europeizante
que había dominado la construcción de la disciplina escolar, pero eliminando en la
práctica la historia colonial americana, 300 años de historia sin los que sería difícil
explicar los procesos históricos del siglo XX y la formación de los Estados naciona-
les en América Latina. Resulta extremadamente difícil poder explicar el dominio
europeo de todo el espacio continental americano; es necesario, además, conocer
las formas de ocupación y explotación del espacio de un territorio que, en su ma-
yor parte, con excepción de las áreas de extracción de los recursos que buscaban
los europeos y las redes de caminos que comunicaban pueblos y ciudades hasta
los puertos, permaneció inexplorada por las autoridades coloniales. Pero, en la
“Propuesta de alcances de los CBC de Ciencias Sociales”, se esperaba que, durante
el tercer ciclo, los alumnos pudieran ubicar Argentina y América Latina en el marco
de una economía globalizada y el desarrollo de Bloques Regionales en la actualidad
(CBC para la EGB, 1995), algo que, en la práctica, nunca llegaba a suceder, por lo
menos en La Pampa.
Y, en el Polimodal, “el estudio de la historia arranca desde una suerte de ‘punto cero’,
la situación a partir de las revoluciones de independencia” (1997, p. 313). En este
sentido, la crítica de Fradkin apuntaba a que, al presentarse una historia muy corta
en sus perspectivas temporales, sería imposible para los docentes poder explicar el
desarrollo de las economías primarias de exportación o la particular occidentalidad
de nuestras organizaciones políticas, sin considerar las formaciones económicas y
sociales coloniales.

34
Entre las expectativas de logro esperadas al finalizar el Polimodal, se explicita la
construcción de una ciudadanía que pudiera “valorar la identidad y las culturas
nacionales y de las diferentes áreas, provinciales y locales”. (MCyE, 1997, p. 10)
¿Y Latinoamérica? Si aparece Latinoamérica, es a partir de la construcción de los
Estados nacionales y con relación a su incorporación a la economía capitalista a
partir del Mercosur.
Según Fradkin (1997), el resultado de los CBC, aprobados finalmente por el Consejo
Federal de Educación para servir de guía a los equipos técnicos de las jurisdicciones
provinciales, es que contenían, por lo menos, “una redacción eufemística, edulcora-
da y elusiva de muchos de estos contenidos, que no impide por cierto hacerlo, pero
que habilita y legitima una lectura que los obvie por completo” (p. 317), desapare-
ciendo los principales conflictos del siglo XX en el espacio latinoamericano.
En los contenidos curriculares de Polimodal aprobados para la Provincia de La
Pampa, sí aparecieron, en los esquemas que presentan los contenidos, los con-
flictos y la revolución social, la Revolución Cubana y el impacto en América Latina
y las tensiones entre autoritarismo y democracia, especialmente en la Historia I
de Polimodal. Pero, en ninguna de las dos cajas curriculares, correspondientes a
los dos cursos de historia para los tres (3) años del Polimodal, aparece entre las
expectativas de logro algún párrafo que involucre la suerte de América Latina
(Historia Polimodal La Pampa, 2001). No aparecen conceptos claves para entender
los procesos sociales propios del espacio americano, como economía extractiva,
recursos naturales, biodiversidad, mientras que sí tienen un lugar preponderante
otros, como “exportación primaria”, “ampliación de ciudadanía”, “nacionalismo” y
“desarrollismo”.
Está clara la voluntad política de transformar el sistema educativo y replantear la
historia enseñada en la escuela, junto a otras ciencias sociales, para no repetir erro-
res del pasado que nos llevaron a la última dictadura militar. Pero la democracia
trajo consigo también la apertura necesaria para el reconocimiento de miles de vo-
ces que habían sido anuladas desde que Europa las redujo a una unidad que anuló
miles de grupos originarios bajo la denominación común de “indios”, a la que apeló
en su ignorancia Cristóbal Colón al chocar con estas tierras.
Por razones que no vamos a escudriñar en este artículo, los cambios impulsados
en los noventa no lograron afianzarse, y, en 2006, se sancionó una nueva reforma
educativa, la Nueva Ley de Educación Secundaria, que volvió a instalar la división
entre Nivel Primario y Secundario, adoptando la provincia de La Pampa 6 años para
cada nivel. El nuevo siglo fue acompañado por un cambio de época, que alentó a
pensar la posibilidad de construir una nueva identidad regional, recuperando pro-
cesos que se habían planteado con la recuperación de las democracias en el Cono
Sur, como fue el Mercosur.
Podemos decir que, los resultados de la reforma anterior, respecto al lugar que
ocupaba la historia de América Latina entre los intereses de los alumnos, no eran
alentadores. Por lo menos, es lo que recogimos en las encuestas que hicimos en
nuestra provincia como parte del proyecto de investigación “Los Jóvenes y la
Historia en el Mercosur” que, bajo la dirección de Luis Fernando Cerri y Gonzalo
de Amézola, desarrollamos entre 2012 y 2016. La encuesta se llevó adelante entre
35
jóvenes estudiantes de entre 15 y 16 años y abarcó cinco (5) tipos de escuelas. Una
de las preguntas del largo cuestionario interpelaba a las y los estudiantes sobre qué
interés tenían por la historia de su localidad, su región, su país, América Latina y el
resto del mundo incluida América Latina. Los resultados fueron totalmente negati-
vos respecto al interés en la historia de Nuestra América. Para su análisis, se utiliza-
ron preguntas con la escala de Likert o escala de actitudes, en que las afirmaciones
fueron respondidas por los sujetos desde “totalmente en desacuerdo” a “muy de
acuerdo”, siempre con cinco opciones posibles, que se convierten en números. Por
tanto, la escala es -2, -1, 0, 1 y 2, de acuerdo con la posición seleccionada por el su-
jeto. El promedio de respuesta para cada afirmación varía dentro de ese rango, y el
“cero” indica una posición neutral o indiferente, mientras que los valores negativos
significan el rechazo de los valores afirmativos y los positivos significan apoyo a
estas afirmaciones.

Resultados correspondientes a las encuestas realizadas en colegios de la Provincia de La Pampa.

Cuadro de elaboración propia.

Gonzalo de Amézola (2008) destaca el lugar de la historia reciente en los conteni-

dos previstos en la misma ley. Por ejemplo, en el inciso “c” del artículo 92, se dispone
que debe promoverse:
el ejercicio y construcción de la memoria colectiva sobre los procesos his-
tóricos y políticos que quebraron el orden constitucional y terminaron ins-
talando el terrorismo de Estado, con el objeto de generar en los alumnos/as
reflexiones y sentimientos democráticos y de defensa del Estado de derecho
y la plena vigencia de los derechos humanos. (LEN, 2006, p.19)

36
Por lo que, en forma similar a lo que había ocurrido ya algunas décadas anteriores
en Europa, la historia reciente pasa a ocupar un lugar central en el currículum con el
propósito de contribuir a construir una ciudadanía crítica y comprometida con los
valores democráticos.
Por su parte, Luis Alberto Romero (2004) llama la atención sobre una corriente
de la latinoamericanización de Argentina, que se apoya más en su caracterización
como país subdesarrollado que en una reelaboración profunda de la mirada sobre
la población y el pasado argentino, y que afecta más a otra ciencia social, como la
Geografía, que a la propia asignatura Historia. Lo hace a partir del análisis de manua-
les escolares, en los que devela el imperativo de situar a la Argentina en América lati-
na: “la Argentina debe entender que es parte de América Latina, o debe integrarse a
América Latina”. (p. 193)
En las últimas cajas curriculares de Historia desarrolladas por los equipos técnicos
del Gobierno de la Provincia de La Pampa, se promueve, en la enseñanza de la asig-
natura, la relación de la historia de nuestro país enmarcada con los procesos latinoa-
mericanos. En la Historia II del Ciclo Orientado, y tomando como referencia los NAP
aprobados por el Consejo Federal de Educación en 2012, los saberes a enseñar y
aprender en el espacio curricular de Historia se presentan en tres ejes que abordan
los procesos históricos de América Latina y Argentina del siglo XX y principios del XX.
Sin embargo, también incluyen una nota aclaratoria con relación a la selección de sa-
beres de los espacios curriculares de Historia II y III. En la mayoría de las orientacio-
nes que prevé el sistema pampeano, con excepción de Ciencias Sociales y Turismo,
la Historia II es el último espacio referido a la disciplina, por lo tanto, habilita a que
el docente desarrolle la historia de América Latina, pero con especial énfasis en la
Argentina, dando lugar, por lo menos, a la ambigüedad, ya que deja en manos de cada
docente “la posibilidad de articulación y recorte de manera que los saberes seleccio-
nados permitan a los estudiantes abordar las problemáticas de la historia contempo-
ránea de Argentina en el marco de la Historia de América Latina”. (p. 14)
Frente a esta situación, rescatamos lo planteado por Ema Cibotti (2016), en cuanto a
que debemos aportar a nuestros docentes propuestas para la enseñanza escolar de
América Latina, para que “puedan explicar los contenidos y aplicarlos significativa-
mente para que la esperada formación de las futuras cohortes de ciudadanos y ciuda-
danas que salen de las aulas comprendan nuestra historia en común”. Creemos que es
necesario discutir una nueva reforma curricular, en la que los primeros convocados
sean los docentes de la asignatura, y en la que el eje de los contenidos y saberes que
deben promoverse en las clases de Historia no se construyan alrededor de una his-
toria occidental que tiene como destino final un único camino, en el que raramente
podemos ubicar a nuestros pueblos como protagonistas.

3.2. Referencias bibliográficas

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39
Capítulo 4
Aproximaciones a la tarea didáctica
de planificar la enseñanza de la
historia en la escuela secundaria
4
María Claudia García

Escuela Rural
Ancar, Albert (Suiza 1831-1910)
Fuente: https://arteninona.wordpress.com/
 Me reconozco en eso de la indistinción entre lo
que se hace y lo que se es; […] en eso de que
implica compromiso y, a veces, pelea; en eso de que
el oficio de profesor implica cuestionarlo todo; y, sobre
todo, huyendo de toda solemnidad y de toda
grandilocuencia, me reconozco también en lo
que el oficio tiene de ínfimo y cotidiano, de algo
que se hace cada día.

(Larrosa. s/d)

4.1. Introducción
En este capítulo, se proponen algunas orientaciones y precisiones a la hora de la or-
ganización de la tarea didáctica que representa la planificación para los docentes que
recién se inician en la actividad, como también para aquellos que ya tienen experien-
cia en el campo de la enseñanza. Como señala Dewey (en Mateo, 1991), la educación
ha de ser concebida como una reconstrucción continua de la experiencia, y el pro-
ceso y el objetivo de la educación son uno y la misma cosa. Siguiendo a este filósofo
norteamericano, la experiencia provoca ideas, teorías; es decir, el pensamiento.
En un enredo de experiencia y pensamiento, lo que continúa es una invitación a
abordar la tarea de la planificación desbordando la racionalidad técnica, que mu-
chas veces se nos pretende imponer, hacia la expansión creativa del principal re-
curso con que se cuenta en el sistema educativo, que es la experticia y el juicio ra-
zonado y práctico de sus profesores. Esto se sostiene en el reconocimiento de que
la tarea didáctica, en particular la planificación y la reflexión sobre la práctica, habi-
lita procesos metacognitivos que exponen “la rica vida interior de los docentes, sus
tomas de decisiones, sus planes y sus debates, sus hábitos de decisión” (McEwan,
1998, citado en Suárez, 2007, p. 78). Lo que habilita los procesos de reconfigura-
ción, reconstrucción continua de las prácticas6.
Se intenta aproximar ideas con un lenguaje –que nombre objetos y procesos– que no
resulte ajeno al discurso de la práctica escolar, ininteligible. Es decir, se intenta apor-
tar ideas en términos de lo que se denomina la “cultura escolar empírico-práctica”
(Espeleta, 2005), para que los/as docentes se sientan interpelados o contenidos en
lo que se plantea en estas líneas. Se pretende que resulte una modalidad discursiva
que permita dar cuenta de experiencias, expectativas y proyectos relacionados con
la enseñanza, habilitando la comunicación entre investigadores y docentes.
En el marco de lo expuesto, en este capítulo, se presentan algunas ideas respec-
to de la programación de la enseñanza en general y de las prácticas de historia en
particular. Se enuncian los componentes de la planificación. Se otorga atención a la
variable selección, organización y secuenciación de los contenidos a enseñar en la
escuela secundaria.

6 Giroux (1990) es uno de los autores que reivindica con mucha fuerza la dimensión intelectual del tra-
bajo docente.

41
4.2. La intencionalidad de la buena enseñanza
En este capítulo, se parte de la idea que –cuando se asume la tarea de enseñar–
se debe saber y dominar el conocimiento disciplinar. Se considera que este resulta
fundamental; como así, también, se necesita recuperar los estudios de la Didáctica
Específica en Historia y Ciencias Sociales, considerando las principales cuestiones
que hacen a la enseñanza de la historia en particular. De este modo, preguntarnos:
¿qué historia(s) enseñar?, ¿para qué enseñarla?, ¿a quiénes?, ¿cómo hacerlo?7. Esto
implica tomar decisiones.
De este modo, la idea central es poner en diálogo los aportes de orden conceptual
con los prácticos, entendiendo que universidad y escuela son dos ámbitos de for-
mación. Investigación y docencia representan un binomio que requiere de perma-
nente retroalimentación. Entonces, para pensar la propuesta de enseñanza, se con-
sidera necesario el vínculo entre docencia e investigación. Así,
Como plantea Brunner (1969), “no hay modo más sencillo de aprender
Historia que comportándose como un historiador”. Y lo reafirma Bain (2005,
p. 3) al sostener: “La investigación en Historia debería ser parte de la ense-
ñanza de esta”. Pero ¿qué implica esta afirmación? Como primera medida, de-
jar la enseñanza memorística de lado y situar a la investigación en el corazón
de la enseñanza. (Guiñez y Sánchez, 2019, p. 53)

La enseñanza de la historia en el contexto escolar de la educación secundaria puede

resultar poderosa en tanto –a través de la planificación de esta– implica acercarle a
los/as estudiantes las formas de trabajo de los historiadores y, más aún, estimular/
promover la práctica de lo que Pierre Vilar (1997) llama pensar históricamente. Es
decir, descifrar el pasado para comprender las razones que explican el presente y
las perspectivas para elaborar el futuro (Fontana, 1976).
De lo expuesto hasta aquí, se afirma que la tarea de planificación requiere, por
parte del docente, de definiciones epistemológicas disciplinares, pedagógicas y
didácticas que se constituyen en el fundamento de aquella. La tarea didáctica, en
particular, no puede quedar reducida al desarrollo de habilidades técnicas para pla-
nificar la enseñanza.
La enseñanza implica considerar “la diversidad y complejidad de contextos esco-
lares y de sujetos particulares de la enseñanza, (…) las clases constituyen situacio-
nes cambiantes (…) que requieren del docente la organización de configuraciones
didácticas particulares” (Davini, 2018, p. 46). Esta perspectiva requiere de un co-
rrimiento de la práctica docente aplicacionista y conductista hacia la formulación
de criterios metodológicos, el fortalecimiento de la visión crítica y de la adopción
de decisiones autónomas de los/as docentes, basadas en valores y en intenciones
educativas. Se requiere a los/as docentes pensar el sentido de la enseñanza de las
ciencias sociales y de la historia, en particular, a la hora de definir la programación
de la enseñanza en la escuela secundaria y a tomar posición respecto a los enfo-
ques disciplinares, pedagógicos y didácticos.

7 Para profundizar en la especificidad que hace a la relación entre el conocimiento disciplinar y el co-
nocimiento escolar, recuperar lo que Pilar Maestro González (1997) llama la Historia Investigada y la
Historia Enseñada.

42
La programación docente tiene relevancia porque involucra la toma de decisiones
en torno a la organización y desarrollo de la enseñanza. Es decir, las estrategias de
enseñanza tienen que ver con las decisiones que, como docentes, tomamos para
orientarla y que influyen sobre los/as estudiantes y sus aprendizajes.
En la definición de una estrategia de enseñanza, se debe tener en cuenta: propó-
sitos de enseñanza y objetivos de aprendizaje, contenidos secuenciados, organi-
zación metodológica, organización de actividades, recursos didácticos, evaluación/
retroalimentación. Todo ello determina los aprendizajes que se promueven.
Los procedimientos y recursos que se utilicen deben contribuir a crear ambientes
de aprendizaje propicios para alcanzar los logros. Asimismo, los procedimientos y
recursos, como organizadores del conocimiento, deben constituirse a partir de las
estrategias cognitivas que ayuden a alcanzar aprendizajes significativos. Estos son
posibles, como sostiene Ausubel (1983), cuando los/as estudiantes relacionan acti-
vamente sus saberes previos y reconstruyen el significado del nuevo conocimiento.
En este sentido, la enseñanza no debe pensarse solo desde una buena organización
que realicen los/as docentes, sino que también debe relacionarse con las ideas de
los/as estudiantes por medio de los organizadores previos. En este orden, Carretero
(1993) afirma que
[l]os organizadores previos son precisamente presentaciones que hace el
profesor con el fin de que les interesen a los alumnos para establecer relacio-
nes adecuadas entre el conocimiento nuevo y el que ya poseen. En definitiva,
se trata de “puentes cognitivos” para pasar de un conocimiento menos elabo-
rado o incorrecto a un conocimiento más elaborado. Dichos organizadores
previos tienen como finalidad facilitar la enseñanza receptiva y significativa
que defiende Ausubel. (p. 63)

Se puede señalar que existen muchas formas de aprender y muchas formas de pro-
mover/facilitar/guiar el aprendizaje. En este sentido, la enseñanza debe pensarse
como recorridos alternativos a la mera transmisión de contenidos. Esto requiere
estrategias metodológicas que implican la elaboración de secuencias ordenadas y
planificadas que conlleven a la construcción de conocimiento, durante los procesos
de enseñanza y aprendizaje.
En este marco, todos los elementos mencionados se deben utilizar con intención
pedagógica y de manera suficientemente flexible para que los/as estudiantes rea-
licen actividades/operaciones de orden físico y mental y, así, confrontar con el ob-
jeto de estudio. La idea es que se genere, a través de las situaciones de enseñanza,
procesos de autonomía que le permitan al/a la estudiante reconocer el rol que tie-
ne sobre su propio aprendizaje.
Desde esta perspectiva –según el caso– puede hacerse uso de mapas conceptuales
y redes semánticas (organizadores gráficos), resúmenes, preguntas, debates, juego
de roles, fuentes históricas, aprendizaje basado en problemas o en proyectos, es-
tudio de caso, entre otros. Se promueve una enseñanza situada que requiere tener
presentes las características del grupo-clase para definir la estrategia adecuada en
cada momento del proceso de enseñanza.

43
En este orden de ideas, se hace necesario puntualizar en la importancia de la me-
diación pedagógica del/de la docente:
Para comprender que quien enseña no es el centro del proceso de enseñar
(…). Por el contrario, quienes enseñan son efectivamente mediadores entre
las intenciones educativas, aquellos contenidos que se enseñan y las caracte-
rísticas y necesidades de un individuo o grupo concreto. (Davini, 2018, p. 31)

Muchos son los autores que plantean que, en las ciencias sociales, el aprendizaje
debe sostenerse en procedimientos y habilidades de indagación, lejos de la mera
repetición memorística. Esto implica un aprendizaje activo y una enseñanza que
haga “trabajar y reflexionar a los alumnos sobre los métodos utilizados [en las cien-
cias]” (Carretero, Pozo y Asensio, 2008, p. 4). Interesa, especialmente, que los/as
estudiantes sean capaces de construir formas de pensamiento vinculadas a la pro-
pia epistemología de la historia, es decir, a los procedimientos a partir de los cuales
se crean nuevos conocimientos en el campo del saber.
En el caso de la enseñanza de la historia, las actuaciones docentes se orientan a
proporcionar a los/as estudiantes procedimientos de trabajo e investigación simi-
lares a los que han permitido el desarrollo científico de la disciplina. Estos procedi-
mientos contribuyen a construir conocimientos basados en cuestiones referidas a
dónde y cómo buscar información relevante, cómo elaborar y corroborar hipótesis,
de qué manera y bajo qué criterios organizar y presentar información nueva, entre
otros. Asimismo, el docente explicando las relaciones existentes entre lo que ense-
ña y cómo lo enseña, cómo se aprende y orientando en qué se puede hacer con lo
aprendido favorece el uso estratégico de los procedimientos de aprendizaje.
Anijovich (2010) sostiene que, para acompañar el proceso de aprendizaje, resul-
ta imprescindible, desde la enseñanza, crear un ciclo constante de reflexión-ac-
ción-revisión o de modificación acerca del uso de las estrategias de enseñanza. En
este sentido, el docente aprende sobre la enseñanza cuando planifica, toma deci-
siones, pone en acción su diseño y reflexiona sobre sus prácticas para reconstruir
sus próximas intervenciones y favorecer el aprendizaje.
No es ocioso insistir en que la enseñanza es una práctica que responde a intenciones:
La intencionalidad de la buena enseñanza no se restringe a lograr que otros
aprendan. Más allá del resultado de aprendizaje en sí, quienes enseñan buscan
transmitir un saber o una práctica considerada culturalmente válida, socialmente
justa, éticamente valiosa (…). En otras palabras, enseñar es un acto de transmi-
sión cultural con intenciones sociales y opciones de valor. (Davini, 2015, p. 31)

En lo que hace a la enseñanza de la historia, se propone pensar cada momento del

pasado en términos de encrucijada, en los cuales hubo varias opciones, otros pro-
yectos alternativos, hubo otros futuros posibles. Así, someter a la crítica todo lo que
se pretende legitimar a partir del pasado inscribiendo otras voces, otros proyectos
en el relato central (Fontana, 1992), construyendo narraciones otras del pasado.

44
4.3. La invención del hacer
Araujo (2006) afirma que la planificación de la enseñanza:
es un concepto medular (...) una de las fases en las que se establecen líneas de
desarrollo de un curso al mismo tiempo que es espacio en el cual es posible
dedicar más tiempo a la reflexión sobre la enseñanza y su relación con la fina-
lidad y los supuestos que la orientan. (p. 75)

En el proceso de planificación, no solo se deben tener en cuenta las variables o

componentes que la constituyen, sino también el contexto educativo. Así, existen
tres niveles que la determinan: el nacional, provincial y el institucional; cada uno de
ellos representa diferentes niveles de decisión. La planificación del/de la docente,
que representa el cuarto nivel de concreción curricular, debe contemplar la arti-
culación de aquellos. Esto se puede entender como un ejercicio intelectual que se
realiza de manera anticipada a la práctica. Se debe dar importancia al hecho de que
representa un ejercicio intelectual, en tanto que se producen procesos de pensa-
miento que orientan las acciones educativas, no puede reducirse a un saber-hacer:
“No hay hacer sin pensar, (…) las prácticas son resultado de los sujetos, que involu-
cran siempre el pensamiento y la valoración, así como las diversas nociones o imá-
genes sobre el mundo” (Davini, 2015, p. 24).
En este marco, es necesario recuperar, brevemente, la noción de currículum. Así,
el curriculum es un modo de regular las prácticas de enseñanza. Por lo tanto,
el curriculum será aquel o aquellos instrumentos oficiales que se consideren
legítimos y principales a través del cual (o de los cuales), en cada país o región,
el Estado ordena las prácticas de enseñanza y determina cuál es el saber ofi-
cializado. (Gvirtz y Palamidessi, 2006, p. 75)

Estos instrumentos, en la Argentina y en La Pampa en particular, en la actualidad,

siguen siendo los lineamientos curriculares. Es decir, son los documentos de orden
oficial que conocemos como los Materiales Curriculares, organizados para la edu-
cación secundaria en Ciclos (Básico y Orientado). En este sentido, son textos que
definen el qué y el cómo de la enseñanza. Así, la idea de currículum se acerca al
sentido de plan de estudio o norma escrita. Se sabe que “la realidad escolar no se
agota en el plan. (…) Simplemente [se quiere] reservar el significado de esta palabra
para referirnos al discurso oficial, al instrumento/libro que usa el/la docente para
organizar la tarea de enseñar” (Gvirtz y Palamidessi, 2006, pp. 75-76).
Se entiende al currículum como una forma particular de pauta ordenadora de
la práctica de la enseñanza y no como un conjunto de materiales o un com-
pendio del ámbito a cubrir. Es un modo de traducir cualquier idea educativa a
una hipótesis comprobable en la práctica. Invita más a la comprobación críti-
ca que a la aceptación. (Stenhouse, 1985, p. 149)

Desde este enfoque, el currículum es adaptado por los/as docentes en sus planifi-
caciones de clase.
Se requiere explicitar que la toma de decisiones –por parte del/de la docente– son
de orden social, ético y político, en lo que respecta a la selección, organización y
distribución de los contenidos/saberes emergentes/saberes priorizados. En este

45
sentido, los especialistas aportan sus saberes técnicos respecto a estas decisiones,
pero se entiende que lo plasmado en el currículum implica un proceso de negocia-
ción, redefiniciones constantes y de ninguna manera una imposición. La perspec-
tiva que se sugiere adoptar es la reflexiva en términos de considerar el contenido
que constituye el currículum criticable, revisable y sujeto a redefiniciones, recon-
textualizaciones en el proceso de enseñanza. Es decir, que las escuelas y los/as do-
centes organizan el contenido y las estrategias de enseñanza explorando, interpre-
tando las definiciones oficiales. Se presupone que los/as enseñantes tienen un rol
activo en la resignificación de dichos documentos.
Las prácticas escolares creadas en el cotidiano del aula dan lugar a un saber pro-
piamente escolar que se deriva de la compleja relación existente entre el saber
histórico disciplinar –que resulta de la formación inicial o permanente–, el saber
seleccionado por la sociedad para ser transmitido –presente en el currículum, las
planificaciones y los libros de texto– y los “usos”, reelaboraciones y relecturas que
los docentes efectúan sobre aquello que está documentado. De lo planteado, se
desprende la consideración de que los/as docentes son activos constructores del
saber y de las prácticas escolares. De este modo, se constituye lo que Flavia Terigi
(2007) denomina “invención del hacer”.
Díaz Barriga (2007) advierte una escisión entre la política curricular, generalmen-
te, actualizada en términos científicos y la cotidianeidad del aula, donde aparece-
ría un aplicacionismo, resultado de modelos neoliberales y tecnicistas. Entonces, la
otra cuestión por tener en cuenta –además del currículum educativo– es la funcio-
nalidad de la enseñanza de la historia en la escuela secundaria y la percepción que
como docente se tiene de ella. Esto requiere un profundo conocimiento epistemo-
lógico de la disciplina (¿qué es la Historia?) y concebir la educación histórica de ma-
nera de comprender la historia no como una sucesión de hechos “inamovibles”, sino
como un método, como una manera de investigar y, entonces, aprender a pensar
y reflexionar con la historia. Esto facilita la formación del pensamiento histórico,
comprendiéndolo como un proceso creativo para interpretar fuentes del pasado
y generar narrativas históricas. Siguiendo el criterio de Imbernon (Antúnez et al.,
1992), la organización de la tarea didáctica en torno a la planificación de aula se
convierte en la etapa más concreta del proceso de adecuación curricular y requiere
de una distinción de los elementos o componentes que la constituyen o estructu-
ran. La mayoría de los autores reconocen variables para tener en cuenta, a modo
de convención, que se expresan en objetivos, contenidos, organización y secuen-
cia de los contenidos, actividades, recursos, organización del escenario y tiempos,
evaluación. Asimismo, entender lo metodológico como un problema de conoci-
miento, como una articulación entre la visión sobre el currículum, lógica disciplinar,
sujeto de aprendizaje y contexto, desde un compromiso ético-ideológico de quien
ejerce la enseñanza, posibilita visualizar la práctica pedagógica en una dimensión
transversal de sus componentes activos. Es su parte constitutiva (Edelstein, 2011,
2015). Claramente, lo expresado implica un/a docente corrido/a de perspectivas
neoliberales y tecnicistas para guiar la enseñanza; lejos de un posicionamiento
historiográfico que sustente una historia escolar tradicional, nacionalista y de los
grandes hombres.

46
4.4. No hay hacer sin pensar
Las ideas expuestas se plantean con la intención de provocar la reflexión al res-
pecto de lo que representa la planificación como organización de la tarea didáctica
y se confía en el pensamiento crítico de quien lee a fin de que elabore recorridos
de acción propia. Las posiciones y propuestas se realizan con el convencimiento
de que se completan con la interacción que implica el cruce con la experiencia de
quien transita la práctica docente, tanto en la formación inicial como en la forma-
ción permanente.
En este capítulo, se puso el acento, como eje central de la docencia, en la forma-
ción en y para las prácticas de la enseñanza. Las estrategias de enseñanza tienen
una gran importancia dado que permiten organizar conscientemente la tarea de
la práctica docente y la escritura de la propuesta didáctica. Además, el/la docente,
como guía del proceso de aprendizaje, tiene la responsabilidad de enseñar al/a la
estudiante a reflexionar sobre su propia manera de aprender, a decidir consciente-
mente los actos que ha de realizar, a comprobar la validez de sus ideas, a modificar
su propia actuación, a evaluar su proceso de aprendizaje.
Resulta ineludible diseñar y concertar prácticas mediante acuerdos institucionales
que representen el trabajo colectivo y colaborativo. El objetivo es construir pro-
puestas que logren potenciar los aprendizajes de los/as estudiantes. Esto requie-
re de una programación, la enseñanza no puede quedar librada a la improvisación
constante. Sabemos que esta cuenta con una porción importante de novedad, in-
certidumbre, que se presenta en el cotidiano del aula. Ante esto, se requiere tener
una propuesta organizada que dé previsibilidad al proceso y fundada en una cons-
trucción metodológica con base teórica y empírica.
En cuanto a la enseñanza de la historia en la escuela, entra en disputa si la enseñan-
za debe centrarse en contenidos disciplinares significativos o solo en aquello que,
por criterios psicoeducacionales, se define como aprendizajes posibles. Dejando
por fuera que el/la docente tome decisiones teniendo en cuenta aspectos educati-
vos, culturales y también sociales y políticos. En realidad, deben ser consideradas
y articuladas todas esas dimensiones al momento de organizar la enseñanza (de
Amézola, 2020).
Desde la “didáctica específica”:
[l]os problemas de la enseñanza son considerados en este caso como dificulta-
des propias de la misma ciencia que se pretende enseñar. En nuestro caso, des-
de las particularidades de la Historia como una disciplina que constituye una
forma de conocimiento específico y, por lo tanto, para pensar en su enseñanza
resultaría necesario partir del conocimiento histórico. (de Amézola, 2020, p. 8)

El trabajo de enseñar historia, se puede decir que es un trabajo útil en términos so-
ciales y, como señala Bain (2005), se pretende que los estudiantes se embarquen en
el trabajo de aprender y “hacer” historia. Es decir, saber de historia y sobre historia.
De Amézola expresa, claramente, que

47
 [p]ensar históricamente es por tanto comprender cómo se ha constituido el co-
nocimiento y qué significado tiene (...) Pero ese tipo de comprensión de la disci-
plina sólo es posible y efectivo si se toma en consideración otro elemento en la
construcción del conocimiento: la habilidad para aplicar lo que se ha aprendido
en otros contextos. (…) en definitiva, lo que importa es saber Historia para rea-
lizar relaciones significativas entre el pasado y el presente que nos motiven en
la elección de decisiones razonadas para nuestra vida. (2020, p. 10)

Se entiende esta cuestión como la finalidad de la enseñanza de la historia en la es-

cuela y que requiere de su organización mediante la planificación. Resulta insos-
layable tener presente siempre los componentes esenciales de la construcción de
la práctica de la enseñanza en los que su “qué” y sus “cómo” enseño se relacionan
profundamente a sus “por qué” y a sus “para qué” enseño. Estas preguntas abarcan
el saber histórico y el saber práctico de la enseñanza, lo que implica un número im-
portante de conocimientos requeridos para llevar adelante la propia práctica de la
enseñanza. La idea no es sumar una cosa más la otra. Se trata de comprender que la
epistemología de la práctica y la epistemología de la historia son inseparables a la
hora de organizar la práctica de la enseñanza.

4.5. Referencias bibliográficas

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4.6. Fuentes
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49
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Ministerio de Cultura y Educación (2013). Materiales Curriculares. Historia I-IIIII.
Provincia de La Pampa. Recuperado de https://repositorio.lapampa.edu.ar/
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Ministerio de Cultura y Educación (2013). Consideraciones para la elaboración
de la planificación de la enseñanza. Provincia de La Pampa. Recuperado de
http://www.lppbuenosaires.net/documentacionpedagogica/ArtPon/publica-
ciones_dhs/art_libro_ingrid.pdf [Consultado 15/10/18].

50
 SEGUNDA PARTE
Propuestas didácticas. Escrituras
posibles

El hecho de enseñar algo a alguien, exige que el profesor

tome una serie de decisiones (sobre el contenido, el método, las
estrategias de aprendizaje, los materiales, etc.). La Didáctica
tiene por objeto que el enseñante decida de manera consciente,
responsable y pertinente. Para ello la didáctica indaga en el estudio
de la teoría y en el contexto práctico donde opera.

(Benejam, 2001, p. 62)

La ronda infinita
Fuente: María Claudia García (2021)

51
Capítulo 5
Qué-hacer con la experiencia

Roberto M. Figueroa
5

Escenarios escolares desde el rol de residente - Jornada Entre Pantallas II 2021

Fuente: María Claudia García (2021)
 Enseñar [...] es hacer comprender, es emplear el entendimiento,
no hacer trabajar la memoria.
(Rodríguez, 1828)

5.1. Introducción
La secuencia didáctica presentada en este capítulo fue elaborada para un 4º año del
Ciclo Orientado de un colegio preuniversitario de Santa Rosa, La Pampa. Fue pre-
parada e implementada por un residente del profesorado en Historia de la Facultad
de Ciencias Humanas de la Universidad Nacional de La Pampa, en el marco de la
cursada de la Práctica de la Enseñanza de la Historia. Su ejecución fue en los meses
finales del año 2020, de manera que estuvo adaptada al contexto de virtualidad
plena impuesto por la pandemia de COVID-19.
El tema abordado fue el Imperialismo, pensado como resultado de una explicación
multicausal de los procesos que tuvieron lugar entre fines del siglo XIX y comienzos
del XX, es decir, la crisis del año 1873 y la segunda fase de la Revolución Industrial.
Por cuestiones de tiempo, y debido a los limitantes de la virtualidad, se prioriza un
enfoque procesual que permitiera recuperar las dimensiones más importantes del
fenómeno: su definición conceptual, el reparto de África y el avance sobre Asia.
El análisis de la expansión imperialista en el marco de la crisis del consenso liberal
es necesario para comprender de qué manera se incorporaron los diferentes países
al nuevo mercado capitalista internacional. Las consecuencias que tuvo el proceso
sobre los territorios dominados permiten pensar históricamente en las barreras
que limitaron su desarrollo socioeconómico en comparación con el de las metró-
polis. El análisis de los casos africano y asiático en clave comparativa contribuye
a reconocer, a partir de las semejanzas y diferencias, la complejidad del concepto
Imperialismo como un proceso cargado de particularidades que adoptó diversas
formas según el espacio geográfico que se observe. A su vez, el abordaje de este
tema durante el 4º año se justifica en la necesidad de construir los saberes necesa-
rios para profundizar, durante Historia II, de 5º año, la situación de América Latina
frente al avance de la intervención de Estados Unidos en la región.

5.2. Secuencia didáctica y Materiales Curriculares de la

provincia de La Pampa
Los contenidos de la secuencia didáctica presentada se encuentran dentro de la
caja curricular del 4º año del Ciclo Orientado, en el primero de sus ejes, definido
como: crisis del liberalismo y nuevas concepciones sociales y políticas.
Los saberes seleccionados permiten comprender el complejo escenario que des-
embocó en la Primera Guerra Mundial y cómo se construyeron los sistemas de
alianzas y rivalidades nacionalistas que determinaron el resultado de ese conflicto.

53
5.3. Organización de los saberes seleccionados
La planificación didáctica de esta residencia abarcó 5 (cinco) semanas, en las que se
desarrollaron tres encuentros sincrónicos de una hora cada uno, alternadas por 2
(dos) semanas de trabajos asincrónicos. Es decir, para un total de 5 (cinco) semanas,
se dispuso de 60 min de clases cada 14 (catorce) días. Esta particular distribución
de los tiempos fue consecuencia directa del contexto de pandemia en el que se de-
sarrolló y que exigió pensar en secuencias flexibles, capaces de adaptarse a las con-
tingencias que pudieran surgir, relacionadas, principalmente, con la conectividad.
A su vez, el escaso tiempo disponible impuso la necesidad de seleccionar y jerarqui-
zar aquellos saberes y conceptos considerados como irrenunciables (Rodríguez,
2021a). No se podían abarcar varios aspectos del Imperialismo que sí podrían ha-
berse trabajado en circunstancias de presencialidad plena, contando con al menos
5 o 6 clases. Por este motivo, el tema se dividió en dos ejes principales, que fueron
el reparto de África y el imperialismo en Asia, cada uno explicado por medio de una
clase expositiva durante el encuentro sincrónico correspondiente y trabajado de
forma domiciliaria en la posterior semana asincrónica (ocupando, de esa manera, 4
de las 5 semanas de residencia disponibles). El Imperialismo se presentó como un
mismo proceso que adoptó diferentes formas según el escenario analizado, lo que
facilitaba establecer las comparaciones necesarias para determinar sus similitudes
y diferencias. Una vez jerarquizados los saberes y conceptos, se definieron los re-
cortes de temas puntuales con los que se abordaría cada escenario.
Para el primer eje, se trabajó con una definición situada del imperialismo como pro-
ceso que lo diferenciara de los ejemplos de imperios antiguos, previos a 1880. Esta
caracterización permitió vincular cronológicamente al concepto con la Segunda
Fase de la Revolución Industrial y con la Crisis de 1873, dos procesos que repre-
sentaban los temas trabajados previamente. En un contexto habitual de clases pre-
senciales, esa relación multicausal se hubiera recuperado mediante el rastreo de
ideas previas.
Para explicar por qué se impulsó el reparto de África, se recuperó el papel del con-
tinente durante el comercio de esclavos, el principal antecedente de contacto con
las metrópolis europeas. A partir de una comparación de mapas, se analizaron los
patrones de ocupación antes y después de la Conferencia de Berlín y se puntualizó
en la importancia del Canal de Suez como factor que aceleró el proceso de explo-
ración, conquista y ocupación del interior del continente. Al mismo tiempo, este
acontecimiento resultó ilustrativo de las rivalidades anglo-francesas, de la posición
secundaria de Alemania en el proceso de reparto y de las limitadas posibilidades de
resistencia que tenían los territorios africanos. Adicionalmente, trabajar el Canal
de Suez como estudio de caso es particularmente interesante porque sirve como
antecedente para establecer, durante el 5º año, una comparación con el Canal de
Panamá y las motivaciones de EE. UU. para avanzar sobre América Latina.
Con respecto al segundo eje, el imperialismo en Asia, el análisis se realizó a partir
del declive del imperio chino. A diferencia del caso africano, en Asia, las metrópolis
europeas tuvieron condicionado su avance debido al poder que China ostentaba
desde los siglos previos, por lo que fue necesario implementar otros tipos de estra-
tegias para imponer su control. Para analizar cómo se desarrolló el avance en este

54
continente, se eligió trabajar con las Guerras del Opio y con los conflictos entre
Rusia y Japón, dos procesos que se vinculan directamente con el debilitamiento y
declive del imperio chino. Si bien estos recortes temáticos no son los únicos posi-
bles, y de ninguna manera alcanzan para sintetizar la complejidad del tema, resul-
taron muy útiles para el abordaje del contenido debido a su densidad explicativa y
sus dimensiones de análisis, que permitieron la vinculación con otros temas, tanto
anteriores como posteriores, dando prioridad a la incorporación de los conceptos
(Rodríguez, 2021b). En contextos de presencialidad plena, y con mayores clases
disponibles, el tema de esta región se puede profundizar considerando otros ejem-
plos, como la Indochina francesa o el dominio holandés en el sur.
Comenzar el análisis del imperialismo en Asia con las Guerras del Opio permitió
identificar una importante diferencia con el caso africano: la presencia de China, un
imperio preexistente que las metrópolis conocían desde los siglos previos, gracias
a las rutas comerciales que Inglaterra y Portugal dominaban. Como se mencionó, la
densidad explicativa de este proceso no se agota con el tema del imperialismo, sino
que permite abordar conceptos propios de la disciplina económica (por ejemplo,
déficit comercial y libre comercio), aspectos relacionados con el atraso cultural y
técnico (debido al aislamiento chino), o, incluso, problemáticas sociales como las
adicciones. Al mismo tiempo, las Guerras del Opio permiten explicar los tratados
desiguales que el resto de las potencias impusieron al imperio y abren la puerta
para retomar un tema que se mantiene vigente actualmente: la tensa relación en-
tre China y Hong Kong.
Por su parte, la guerras ruso-japonesas y la disputa por el control del eje este del
continente permiten comprender por qué se erosionó aún más la posición de China.
A su vez, da cuenta de cómo las relaciones entre los distintos países comenzaban a
configurar el sistema de alianzas que desembocaría, posteriormente, en el conflic-
to de 1914. La derrota rusa ante Japón es parte de los conocimientos que permiten
comprender la grave crisis que atravesaba el zarismo y que daría lugar a la primera
de sus revoluciones sociales, en 1905. Finalmente, este recorte da lugar al análi-
sis de un concepto significativo que excede al campo de la historia: eurocentris-
mo. Concluidas las guerras ruso-japonesas, el equilibrio de poderes en el escenario
mundial se modificó sustancialmente con la emergencia y consolidación de Japón,
el primer imperio moderno que logró derrotar en batalla a una potencia occidental,
sumado a la particularidad de que no integraba el espacio occidental. Las rivalida-
des entre ambos se mantendrían latentes y volverían a emerger una vez iniciada la
Primera Guerra Mundial.

5.4. Objetivos previstos

La planificación del primer eje temático se definió en torno a dos objetivos cen-
trales. Por un lado, se pretendió que las y los estudiantes pudieran localizar tem-
poralmente el Imperialismo a partir de su vinculación directa con la 2° fase de la
Revolución Industrial y la crisis de 1873. Con ello, se buscó evitar que el reparto de
África pudiera interpretarse como el inicio de un recorte temporal, en lugar de una
consecuencia dentro de la cronología del proceso de expansión europea. Al mis-
mo tiempo, este objetivo se pensó retomando los aportes del enfoque multicausal,

55
que permite reconocer la complejidad de los procesos en sus diversas dimensio-
nes (sociales, económicas, políticas, etc.), evitando las explicaciones lineales y
simplificadas.
Por otro lado, se definió como objetivo identificar las características específicas
del Imperialismo como un periodo situado, distinto de otros ejemplos denomina-
dos como “imperios” en términos históricos (por ejemplo, para los casos romano
y egipcio). De este modo, aspectos como la discontinuidad territorial de las pose-
siones coloniales y la mayor velocidad de expansión debido al Capitalismo se reco-
nocen como propias del nuevo concepto de Imperialismo y permiten diferenciarlo
de otros periodos o procesos anteriores en los que también existieron imperios.
Relacionado también con este objetivo, se pensaron las explicaciones causales del
proceso, distinguiendo entre factores económicos, políticos, demográficos y psico-
lógicos: económicos, para retomar la crisis de 1873 y la necesidad de las metrópolis
de asegurar nuevas fuentes de materias primas, de mano de obra barata y nuevos
mercados donde colocar el excedente de oferta; políticos, como la búsqueda de
prestigio, el interés por construir una imagen fuerte y los sentimientos naciona-
listas, emergentes desde finales del siglo XVIII, que comenzaban a traducirse en
rivalidades imperiales; demográficos, vinculados con los efectos de la crisis que
se tradujeron en conflictos sociales y la salida masiva de europeos hacia nuevos
destinos, principalmente de América; y psicológicos, relacionados con la idea de la
supremacía blanca y la concepción del imperialismo como el deber civilizatorio que
las metrópolis debían cumplir.
Con respecto a los objetivos pensados para el segundo eje, se continuó con el de
identificar las características del imperialismo ya que, si bien había un cambio de
escenario, el proceso era el mismo. Se sumó, además, reconocer las principales
diferencias entre el reparto de África y el avance sobre el continente asiático. La
comparación entre ambos continentes forma parte de un ejercicio necesario para
retomar, posteriormente, el concepto de Imperialismo, pero atendiendo a las par-
ticularidades de América Latina. Al reconocer similitudes y diferencias, las y los es-
tudiantes pueden abstraer el significado conceptual del término y utilizarlo como
categoría de análisis en otros procesos.
Adicionalmente, se definió un cuarto objetivo, que no se trabajó durante el desa-
rrollo de los ejes comentados anteriormente, sino que estructuró el encuentro final
de la residencia: reconocer, a partir de la actualidad del caso africano, las conse-
cuencias que provocó el dominio imperial. El propósito que acompañó a este último
objetivo fue la construcción de una conciencia histórica, es decir, de un pensamien-
to sustentado en la comprensión de los acontecimientos del pasado que permita
explicar y comprender la realidad del tiempo presente.

5.5. Recursos didácticos

Fichas teóricas de elaboración propia presentadas como soporte para las clases
sincrónicas y para la resolución de los trabajos domiciliarios. Imágenes, mapas e
ilustraciones incorporadas en las fichas. Fragmentos de cartas utilizados como
fuentes históricas para el eje dos.

56
5.6. Desarrollo de las secuencias
Como se mencionó al inicio del capítulo, la planificación de la secuencia abarcó 5
semanas, 4 de las cuales se dividieron entre los ejes uno y dos. La semana final, a
la que le correspondió el tercer encuentro sincrónico, se reservó para invertir el
rol de expositor desde el practicante al grupo de estudiantes. La situación atípica
de cursada obligó a desarmar los esquemas tradicionales de las propuestas didác-
ticas, limitando las posibilidades de profundizar los contenidos. Se entendió que
el imperialismo podía resultar un tema complejo, incluso cuando se pretendiera
simplificarlo lo máximo posible. Por ese motivo, se consideró necesario reservar
el encuentro final, que se concentrara en que el grupo de estudiantes expresara
oralmente sus aprendizajes. La idea fue ponerlos en situación para que tomaran la
iniciativa y expongan sus producciones, limitando la participación del residente a
unas cuantas preguntas guía.
• Semana 1: primer encuentro sincrónico (60 min). Se trabajó la definición del
Imperialismo como concepto para distinguirlo de los imperios antiguos previos
a 1880. Se establecieron las relaciones causales con la Revolución Industrial (en
su segunda fase) y con la crisis de 1873. Se explicó el reparto de África, conside-
rando el lugar que el continente ocupó en los siglos previos (relacionado con el
comercio de esclavos) para entender su importancia según los intereses de las
metrópolis. Se puntualizó en la importancia del Canal de Suez como factor ace-
lerador del proceso de exploración, conquista y ocupación. Finalmente, por me-
dio de la interpretación de mapas, se analizó la distribución de las posesiones
coloniales de cada metrópoli y sus implicancias para el comercio imperial. La
estrategia de enseñanza que se priorizó, por cuestiones de tiempo, fue la clase
expositiva, pero asegurando que las y los estudiantes tuvieran sus correspon-
dientes espacios de consultas o comentarios. El cierre del encuentro fue la pre-
sentación y explicación de las actividades domiciliarias correspondientes al eje.
• Semana 2: primer trabajo domiciliario, de 5 consignas:
1- Revisa la ficha de clase y analiza el siguiente enunciado: “Tanto el Imperio
Egipcio como el Romano son claros ejemplos de Imperialismo”. Explica si es-
tás de acuerdo o no con ese enunciado y argumenta por qué.
2- Observa detenidamente la imagen titulada “La carga del hombre blanco”.
Describe brevemente los elementos y personajes que ves en la escena y ex-
plica por qué consideras que tiene ese título (argumenta tu respuesta consi-
derando las páginas 3 y 4 de la ficha de clases).
3- Analiza el mapa del reparto de África e identifica cuáles son las tres poten-
cias imperiales con mayor presencia en ese continente.
4- A partir de la ficha de cátedra y el mapa del reparto, responde: ¿por qué
las posesiones hasta 1885 se ubicaban mayormente en la costa? y ¿por qué
razones en los siguientes 30 años se produjo un avance hacia el interior?

57
 5- ¿Por qué consideras que la inauguración del Canal de Suez despertó el
interés de las potencias europeas sobre el continente africano? Considera
para tu respuesta el mapa de la página 2 de la ficha.
• Semana 3: segundo encuentro sincrónico (60 min). Se trabajó el avance imperia-
lista sobre el continente asiático, identificando las principales diferencias con
respecto al reparto de África. La explicación se realizó a partir de la situación de
China, un imperio preexistente en la región que, debido al avance de las nuevas
potencias, terminó perdiendo su posición. Se analizaron, como estudio de caso,
las guerras del opio y los conflictos entre Rusia y Japón, destacando la trans-
formación de este último en una potencia imperial no europea. Por cuestiones
de tiempo, se debieron recortar los contenidos, razón por la cual no se profun-
dizó en otros ejemplos, como la Indochina francesa o el dominio holandés en el
sur. Sin embargo, ambos casos se mencionaron al momento de interpretar los
mapas.
• Semana 4: segundo trabajo domiciliario, de 4 consignas:
1- Elabora un cuadro comparativo donde identifiques las principales dife-
rencias entre el reparto de África y la expansión imperial sobre Asia.
2- Lee el siguiente fragmento de la carta que el funcionario chino Lin Hse
Tsu le envió a la reina Victoria de Inglaterra en 1839 y responde: ¿el opio fue
introducido en China por el imperio británico? ¿A quiénes se aplicaban los
castigos del imperio chino? “He oído decir que en vuestro país está prohibi-
do fumar opio”: ¿A qué país se refiere y por qué consideras que esto era así?
Según la ficha de clase, ¿cuál crees que fue la respuesta de la reina a la carta
del funcionario chino?
3- Explica por qué podemos considerar que la “cuestión cultural” fue un fac-
tor importante en la derrota de China durante las guerras del opio.
4- La siguiente caricatura representa el escenario mundial al terminar la
guerra ruso-japonesa. Obsérvala detenidamente y revisa la ficha de clase.
Luego escribe una breve interpretación sobre el significado de la imagen (te
será de ayuda identificar a los personajes y prestar atención a sus rostros).
• Semana 5: tercer encuentro sincrónico (60 min). Se recuperaron los principales
conceptos trabajados y se realizó la puesta en común y discusión de algunas de
las consignas resueltas. El desarrollo de este último encuentro se articuló a par-
tir de las preguntas: “¿podemos reconocer las consecuencias del imperialismo
en la actualidad de África?, ¿en dónde y por qué?”. La intervención del practican-
te se limitó a presentar esas preguntas y a guiar el intercambio que realizaban
las y los estudiantes.

5.7. Evaluación
La evaluación, en este caso, se consideró en los términos que proponen Lezcano
y Vilanova (2017), es decir, como parte integral del proceso de aprendizaje, como
un trayecto continuo y participativo que permite identificar una problemática,

58
analizarla y explicarla. En este sentido, formaron parte de la evaluación final las
entregas en tiempo y forma de los trabajos prácticos propuestos, así como su ree-
laboración en caso de requerir ajustes, y la participación activa en los tres encuen-
tros sincrónicos concretados. Particularmente, el último fue la oportunidad de re-
cuperación para quienes no habían alcanzado las notas mínimas en sus trabajos.
Para esa instancia, cada estudiante había recibido, en los días previos y de manera
personalizada, las respectivas devoluciones de sus producciones, junto con los co-
mentarios o sugerencias pertinentes. Sin embargo, es importante mencionar que el
encuentro final no estaba pensado como una instancia específica de “examen”, sino
como un momento de compensación ante la falta de trabajo áulico, donde las y los
estudiantes tuvieran el espacio de diálogo e intercambio necesario para afianzar
los contenidos.

5.8. Bibliografía para el/la docente

Arostegui, J. (1991). Capítulo II, La trayectoria de las grandes potencias: Gran
Bretaña y Alemania. Capítulo III, Colonialismo e imperialismo. En La Europa
de Los Imperialismos (1898-1914) (pp. 20-51). Madrid: Anaya.
Benejam, P. (2001). Los contenidos de la Didáctica de las Ciencias Sociales en la forma-
ción del profesorado (p. 62). Rosario: Homo Sapiens.
Béjar, M. (2015). El imperialismo. En Historia del mundo contemporáneo (1870-2008)
(pp. 10-58). La Plata, EDULP.
Hobsbawm, E. J. (1989). La era del imperio. En La era del imperio (1875-1914) (pp.
65-93). Barcelona: Labor.
Lezcano, L. y Vilanova, G. (2017). Instrumentos de evaluación de aprendizaje en en-
tornos virtuales. Perspectiva de estudiantes y aportes de docentes. Informes
Científicos Técnicos-UNPA, 9(1), 1-36.
Rodríguez, V. (2021a). Clase 1: Cartografía de la heterogeneidad. Enseñar en escenarios
diversos. Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación.
Rodríguez, V. (2021b). Clase 2: La selección de contenidos en la enseñanza de las
Ciencias Sociales: una invitación a abrir el problema. Enseñar en escenarios diver-
sos. Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación.

59
Capítulo 6
Causas y consecuencias de la
conquista y colonización de
América Latina
6
Lucía Aguilar
Carina Moreyra Vanarelli

Oski. 1995. Vera historia de Indias. Buenos Aires: Ediciones Colihue.

Fuente: https://ilustracion.fadu.uba.ar/2018/06/11/vera-historia-de-indias-oski/
 Quiero hablar del descubrimiento que el yo hace del otro.
El tema es inmenso. [...]. Uno puede descubrir
al otro en uno mismo.

(Todorov, 1998, p. 5)

6.1. Introducción

En la presente secuencia didáctica, se aborda, como eje estructural de las tres cla-
ses, el siguiente tema: Causas y consecuencias de la conquista y colonización de
América Latina. En este sentido, durante los distintos encuentros, se problematiza
el concepto de otredad con el objetivo de que los/as estudiantes puedan evidenciar
las implicancias del encuentro/choque de culturas diferentes y la violencia a la que
fueron sometidos los pueblos originarios. De esta manera, buscamos que los/as es-
tudiantes reflexionen y desmitifiquen una idea persistente en el imaginario social,
que muestra a los españoles como aquellos que liberaron a los nativos de su barbarie
y los guiaron a la senda del progreso y la civilización.

6.2. Fundamentación de la secuencia

6.2.1. ¿Por qué enseñar este tema/contenido/saber?
La conquista permitió el establecimiento del régimen colonial en América, el cual
implicó la asimilación cultural forzada de los indígenas y su sometimiento a una po-
tencia extranjera como lo fue España. Sin embargo, aquí, hay puntos importantes
que, muchas veces, no son mencionados en las Ciencias Sociales de las institucio-
nes escolares. Por ejemplo, las visiones de otras sociedades a las que se caracteri-
zan como inferiores, bárbaras, salvajes, entre otros calificativos. Incluso se ha mini-
mizado la violencia ejercida hacia las mujeres, quienes emprendieron, desde hace
varias décadas, un camino de lucha y resistencia.
La historia de la conquista de América se ha abordado y enseñado en el ámbito aca-
démico y escolar desde una perspectiva eurocentrista y, de ese modo, se ha despla-
zado a un segundo plano el papel de los pueblos nativos. Estos últimos son coloca-
dos como sujetos pasivos, sin intervención dentro del proceso de colonización. Por
el contrario, la historia de América Latina nos muestra que el continente contaba
con pobladores originarios, quienes tenían su historia, cultura y modos de vida pro-
pios y, como tal, han planteado diferentes estrategias de resistencia para enfrentar
la violencia de los colonizadores. Por este motivo, en la siguiente propuesta didác-
tica, nos interesa mostrar esa parte de la historia que tiene escasa visibilidad en los
procesos de enseñanza de las instituciones educativas

61
6.2.2. ¿Cuál es su propósito?

Nuestro propósito es abordar las causas y consecuencias de la conquista y coloni-

zación de América. Nos interesa generar un análisis y reflexión sobre el desencuen-
tro que se produjo entre estas dos culturas y las continuidades en la actualidad.
Consideramos de fundamental importancia que, como docentes, desarrollemos
este tema en las escuelas. El pasado y presente nos atraviesa y moldea nuestra
identidad colectiva, como también nuestras expectativas hacia el futuro con vistas
a la formación de ciudadanos críticos. Se trata de construir la conciencia histórica
que todos/as los habitantes deberían tener para comprender nuestro pasado co-
lectivo, nuestra historia como continente y país y, de ese modo, poder interpretar la
actualidad, nuestro presente y, desde este, generar ideas para proyectar el futuro

6.2.3. ¿Para qué enseño estos saberes?

Conocer y comprender el proceso de conquista y colonización en las diferentes re-

giones del continente americano es de suma importancia para la formación, tanto
académica como ciudadana, de los estudiantes que habitan el territorio.
Nos resulta importante desarrollar dicho proceso porque consideramos que allí
comienza a forjarse nuestra identidad, la cual está compuesta por sentimientos,
valores, tradiciones, relaciones con uno mismo, otras comunidades, la naturaleza y
lo sagrado. Para formar estudiantes y ciudadanos con sentido de pertenencia y con
pensamiento crítico, es indispensable trabajar la historia de nuestro continente.
No solo con el objetivo de que comprendan ese pasado histórico, sino también para
que puedan hacer una interpretación del presente en su dimensión social, política
y económica.

6.2.4. ¿Qué competencias pretendo que mis alumnos y alumnas

desarrollen?
Contribuir a la consolidación de ciudadanos y ciudadanas capaces de asombrarse,
observar y analizar lo que acontece a su alrededor y en su propio ser. Recoger in-
formación, formular preguntas, buscar explicaciones; detenerse en los hallazgos,
analizarlos, establecer relaciones, plantearse nuevas preguntas y aventurar nuevas
comprensiones. Compartir y debatir con otros las inquietudes, las maneras de pro-
ceder, las nuevas visiones del mundo, buscar soluciones a problemas determinados
y hacer uso ético de los conocimientos. Así, entonces, tenemos la responsabilidad
de ofrecer a los jóvenes una formación académica que les permita asumirse como
ciudadanos y ciudadanas responsables en un mundo interdependiente y globaliza-
do, conscientes de su compromiso tanto con ellos mismos como con las comunida-
des a las que pertenecen.
Es importante señalar que este conocimiento, construido a través del desarrollo con-
ceptual y metodológico de las disciplinas sociales (como la historia, la geografía, la cien-
cia política, la economía, la psicología, la sociología y la antropología), no es el único.

62
Hoy, las ciencias sociales reconocen que, en las colectividades humanas, circulan sa-
beres culturales que están dotados de sentido y significado. El saber producido en las
aulas escolares es de vital importancia para la comprensión de la realidad social.
Estas son algunas de las competencias que pretendemos que logren nuestros/as
alumnos/as:
• La construcción de la conciencia histórico-temporal
• Las formas de representación de la historia
• La imaginación/creatividad histórica
• El aprendizaje de la interpretación histórica

6.2.5. ¿Qué concepción de alumno/a, de escuela y de historia se

promueve?
En primer lugar, esperamos que el/la alumno/a sea un ser crítico, es decir, un/a
alumno/a activo/a que se involucre en el aprendizaje de manera significativa, que
le interese aprender y construir un pensamiento crítico, que tenga la capacidad de
percibir, reconocer y comprender los problemas y necesidades de la realidad so-
cial. En segundo lugar, pensamos en una escuela que le permita al/a la alumno/a
centrarse e involucrarse por medio de un plan de estudios organizado basado en
experiencias didácticas. Asimismo, proyectamos un escenario participativo, que le
permita al estudiante experimentar y reflexionar sobre tópicos definidos y donde
emerjan inquietudes. En tercer lugar, en relación con la historia, se presenta como
una aproximación al conocimiento en construcción. Se le presentará al/a la alum-
no/a un camino a través de la indagación, la aproximación al método histórico y la
concepción de la historia como una ciencia social y no simplemente como un saber
curioso. Por ello, es importante definir la historia para ser enseñada, impulsar el
tema a desarrollar a partir de la elaboración de preguntas/problemas para llegar a
una idea explicativa del pasado y estimular a los/as estudiantes.

6.2.6. ¿Cómo justifico la organización de mi planificación?

Nuestra planificación gira en torno a la “Conquista de América”, uno de nuestros

objetivos principales es impulsar la reflexión de los estudiantes sobre el proceso
de conquista y colonización para que puedan comprender el fenómeno histórico
desde una perspectiva crítica. A su vez, pensamos la secuencia didáctica desde un
enfoque interdisciplinario, tomando el concepto de otredad vinculado a la antro-
pología. Este término nos permite problematizar la llegada de los españoles al con-
tinente americano y toda violencia que devino, como, por ejemplo, la construcción
de estereotipos sobre los pueblos originarios que permanecen en la actualidad. Así,
también, nos posibilita hacer una relación histórico-temporal para analizar las con-
tinuidades del proceso de conquista en el presente.

63
6.2.7. ¿Cuáles ejes/temas priorizo y por qué?

El tema general son las causas y consecuencias de la conquista y colonización en

América. Consideramos de suma importancia enseñar las concepciones que tenían
los nativos sobre los españoles, queremos mostrar ese otro lado de la historia que
quedó más relegado o invisibilizado. A su vez, se tratarán subtemas como el en-
cuentro y choque de culturas, reconocimiento de sociedades nativas y repartición
del continente entre las metrópolis europeas, ya que son cuestiones fundamenta-
les para entender este acontecimiento histórico y las consecuencias que implicó
para las sociedades nativas.

6.2.8. ¿Desde dónde parto para la enseñanza?

En la primera clase, partimos de preguntas disparadoras para adentrarnos en los
conceptos de conquista y colonización y problematizar la noción de “descubri-
miento de América”. En la segunda clase, a partir de la definición de “otredad” y una
fuente de la época colonial, buscamos que los estudiantes puedan comprender el
concepto y cómo fue la mirada de los colonizadores hacia los pueblos originarios.
En cuanto a la tercera clase, con base en una actividad y recursos periodísticos, se
tratará de que los/as estudiantes apliquen lo aprendido en los anteriores encuen-
tros a través de conflictos actuales.

6.2.9. ¿Cómo se ubica, en los materiales curriculares del sistema

educativo, dónde pensamos desarrollarla?

La conquista de América Latina se enseña en segundo año del Ciclo Básico. Al abor-
dar este tema, se pretende que los/as estudiantes reflexionen sobre la complejidad
sociocultural en América Latina. A partir de la identificación de diversos conceptos,
se busca que los/as alumnos/as desarrollen su conciencia histórica y, así, compren-
dan la sociedad en la que viven.
Dentro del espacio curricular de Historia para el segundo año del secundario, el
proceso de conquista y colonización de América se define a través del siguiente
eje: “La sociedad hispanoamericana, la construcción de la red urbana y la organiza-
ción de la mano de obra en función de la acumulación de excedentes y distribución
de bienes materiales y culturales” (Materiales Curriculares. Ciclo Básico. Provincia
de La Pampa, 2009). Lo que implica la comprensión de los procesos de conquista
y colonización europea en América, enfatizando el impacto sobre las sociedades
indígenas y en las variadas relaciones (resistencias, cooptaciones y alianzas) que
establecieron con los conquistadores.
Esto supone:
• Reconocer el proceso de aculturación sobre el imaginario indígena desde las
políticas del Estado y el rol de la Iglesia.
• Comprender la ruptura de los principios de reciprocidad y redistribución a par-
tir del análisis de la alianza entre los jefes de las comunidades y los españoles.

64
• Comprender la apropiación indígena de los mecanismos de poder dominante y
la construcción de las formas de resistencia cultural.

6.2.10. ¿Se podría pensar la secuencia como un problema que

afecta a nuestros/as alumnos/as y la resolución de las actividades
propuestas contribuirían a resolverlo?

Nuestra secuencia didáctica puede plantear diversos problemas que afectan a

nuestros/as estudiantes porque consideramos que la colonización de América fue
extremadamente violenta para las poblaciones nativas. Sin embargo, los pueblos
originarios, en la actualidad, siguen resistiendo para conservar su cultura, sus tie-
rras, su lengua y sus tradiciones. En el aula, podemos encontrarnos con estudian-
tes de las culturas mapuches, ranquel, wichi, por dar un ejemplo, y, en muchas oca-
siones, se continúa negando su historia. Por ello, mediante la siguiente propuesta
didáctica, los/as estudiantes pueden tomar conciencia de las experiencias de ex-
clusión y marginalidad a las que fueron sometidos los pueblos nativos y, de esa ma-
nera, otorgarles mayor visibilidad.

6.3. Objetivos

6.3.1. General

Analizar las implicancias de la conquista española para comprender la identidad de

los pueblos originarios a partir de lo que representan las imposiciones eurocéntricas.

6.3.2. Específicos
• Localizar en tiempo y espacio la conquista y colonización de América.
• Identificar el contexto y las causas de la expansión europea hacia América.
• Analizar las consecuencias del encuentro/choque entre españoles y pueblos
originarios.
• Reconocer los tipos de violencia ejercidos hacia las poblaciones originarias en
el pasado y la contemporaneidad.
• Identificar el impacto que tiene la violencia y la resistencia, que existe en la ac-
tualidad, por parte de los pueblos originarios.

6.4.3. Contenidos
Causas y consecuencias de la conquista y colonización de América. Descubrimiento,
encuentro y choque de culturas. Eurocentrismo/Otredad. Resistencias de las cul-
turas originarias.
Contenidos conceptuales: Conquista - Colonización - Pueblos originarios
- Otredad - Encuentro - Choque de culturas.
65
6.5. Clases

6.5.1. Primera clase: 120 (ciento veinte) minutos - 1 (un) módulo

y medio.

Momentos de la clase
Inicio
Presentación del tema. Rastreo de ideas previas: Registro en el pizarrón.
Desarrollo
A partir de las ideas previas registradas, se propone tener en cuenta este marco
para mirar y analizar el video que corresponde a un fragmento del film Apocalypto.

Figura 1: Apocalypto (2006).

Fuente: Recuperado de https://www.youtube.com/watch?v=pd_IWDvJEPo

Se formulan algunas preguntas para que los/as estudiantes inicien el intercambio

de ideas: La escena que se observa en el video, ¿a qué situación se refiere? ¿Qué
sujetos aparecen en el film? ¿Qué similitudes y diferencias se observan respecto
a los sujetos? ¿Qué saben sobre la situación que muestra el video? Se espera que
los/as estudiantes hagan referencias a la idea de “descubrimiento”, probablemente
también a la de “encuentro” y se está dispuesto a incorporar todas aquellas que
sean propuestas para ser analizadas.
Se solicita que, en sus carpetas, escriban qué entienden por las palabras conquis-
ta y colonización. Luego, se pide que busquen dichos términos en el diccionario. A
continuación, se realiza un intercambio de las diferentes definiciones halladas. Con
base en esto, se solicita que reformulen la definición de manera conjunta, consen-
suando las ideas al respecto.

66
Causas y consecuencias de la conquista y la colonización
Durante varios siglos, Europa y Asia entablaron relaciones comerciales por dife-
rentes rutas que atravesaban el mediterráneo oriental. A partir del siglo XI, estas
rutas quedaron en manos de las repúblicas italianas (Génova y Venecia), que logra-
ron enriquecerse de los productos orientales (sedas, artículos de lujo y especias).
Estos bienes eran pagados con oro y esclavos provenientes de África. Las grandes
ventajas que implicó el intercambio con Oriente llevó a los diferentes países euro-
peos (Portugal, España) a competir por el control del sistema comercial. Para lograr
ese objetivo, una de las principales medidas tomadas por estos países fue la bús-
queda de nuevas rutas comerciales para llegar a las indias orientales, ya que la ruta
terrestre había quedado bajo el poder de los musulmanes. En este contexto, en el
que Portugal navegó a las indias bordeando el continente africano, Cristóbal Colón
buscó navegar por una ruta directa a Asia, cruzando el Atlántico hacia el oeste. Al
obtener el permiso de la corona española, emprendió su viaje y el 12 de octubre
llegó a lo que se conoce, hoy, como el territorio americano.

Fuente: Recuperado de https://sobrehistoria.com/

cristobal-colon-y-el-descubrimiento-de-america/

¿Encuentro o choque de culturas?

América Latina era un territorio amplio, poblado por diversos pueblos
originarios, con gran diversidad cultural, étnica e ideológica. El contacto
entre estos dos mundos fue percibido, por ambos pueblos, con sentimientos
de incertidumbre, temor y asombro. A pesar de la decepción que sintieron los
reyes de Castilla y los expedicionarios por el aspecto de las nuevas tierras,
al explorarlas y evidenciar las fuentes de riquezas que este territorio tenía,
los españoles decidieron asentarse y explotarlo. De este modo, los nuevos
dominios le proporcionaron a la corona no solo tierras, sino también oro y súb-
ditos. Por lo tanto, lo que comenzó siendo un viaje de exploración con intereses
comerciales se transformó en un proyecto de conquista y colonización que implicó
explotación económica y evangelización, encabezado por la monarquía española.
La consecuencia directa de este proyecto fue la masacre a las costumbres y las culturas
originarias que ocupaban el territorio. Esto dejó como rastro latente un choque cultural
que transgredió todos aquellos hábitos y sistemas de organización que poseían los pue-
blos nativos. Estos encuentros no fueron pacíficos, pues, para los españoles, la cultura
indígena se correspondía a las de criaturas bestiales. De este modo, el derecho natural

67
 y divino guiado por el ascenso de la “civilización” Europea -como modelo de progreso-
ante la “barbarie” encontró, en esta aparente debilidad de los nativos, una causa sufi-
ciente para justificar la conquista y la violencia que conlleva su dominación.
Figura 2: Texto de elaboración propia con base en Cuervo Álvarez (2016).

A partir de lo trabajado en esta clase, se propone realizar, de manera grupal, la si-

guiente actividad:
• Leer el texto “Causas y consecuencias de la colonización”.
1. Localizar, en el mapa, España y América Latina. Tener en cuenta que se debe
haber solicitado previamente a los/as estudiantes que deben llevar un pla-
nisferio político o imprimir uno de internet. Con una flecha, indica el lugar
de salida de los viajes de los españoles y hacia dónde se dirigieron; también,
marcar el recorrido de los viajes de los portugueses. ¿Qué resultado les pa-
rece que tuvieron unos y otros viajes?

Figura 3: Planisferio.
Fuente: Instituto Geográfico Argentino. Recuperado de https://www.ign.gob.ar/AreaServicios/
Descargas/MapasEscolares

2. ¿Cuáles son las causas por las que se decide emprender los viajes de
exploración?
3. ¿Qué les parece que representa la imagen incluida en el texto Causa y conse-
cuencia de la conquista y la colonización?
a- Recuperar:
• El texto Causas y consecuencias de la conquista y la colonización.

68
 • El fragmento del film Apocalypto.
b- Analizar las palabras pronunciadas por el Rey Felipe VI de España, en enero
de 2022, en Puerto Rico, a propósito del V Centenario de la fundación de la
ciudad de San Juan:
• Observar el video desde el minuto 0.22 al minuto 1.12. Recuperado de ht-
tps://www.youtube.com/watch?v=Vq1s-CrI5e4

Elaborar un texto explicativo que dé cuenta qué significó, para los pueblos origina-
rios, la llegada de los españoles al actual territorio americano. Tener en cuenta los
materiales analizados en las diferentes consignas.

Cierre
En el cierre de la clase, se comparten los textos elaborados a través de una puesta
en común y se registran las ideas principales de cada uno, a los efectos de recono-
cer similitudes y diferencias en los posicionamientos construidos.

6.5.2. Segunda clase: 120 (ciento veinte) minutos - 1 (un) módulo

y medio.
Momentos de la clase
Inicio
En el marco del proceso de conquista y colonización de los actuales territorios de
América por parte del Imperio Español, en esta clase, se aborda el concepto de
otredad. Se rastrean las ideas previas que pueda tener el grupo clase al respecto.
Luego, se reformulan los aportes a partir de presentar el concepto a través de una
referencia introductoria para los/as estudiantes. Así, la otredad es un concepto ha-
bitual de las ciencias sociales (filosofía, sociología y antropología). Se trata del reco-
nocimiento del “otro” como un individuo diferente, un otro diferente a mí, que no
forma parte de la propia comunidad. Al reconocer la existencia de un otro, la propia
persona asume su identidad. La otredad no implica, de todos modos, que el otro
deba ser discriminado o estigmatizado; por el contrario, las diferencias que se ad-
vierten al calificar al prójimo como un otro constituyen una riqueza social y pueden
ayudar al crecimiento de las personas. Abre la posibilidad de conocer diferentes
formas de habitar el mundo y de construir identidades diversas.

Desarrollo
Iniciada la clase, se propone avanzar en el desarrollo para complejizar algunas ideas
que permitan una mayor comprensión de los procesos que implican la conquista y
colonización de los pueblos originarios, y cuáles eran las “miradas” que había sobre
ellos. Se indica el uso del diccionario para buscar el significado de la palabra otre-
dad y, con lo obtenido y lo trabajado verbalmente en el inicio de la clase, se realiza
una reformulación de la definición que se registra en las carpetas de clase de cada
estudiante.

69
A continuación, se invita a los/as estudiantes a leer la siguiente fuente y se realiza
una breve presentación de quién fue Ginés de Sepúlveda:

Será siempre justo que cuentos

gentes (bárbaras) se sometan al
imperio de príncipes y naciones
más cultas y humanas, para que
depongan la barbarie y se
reduzcan a una vida más
humana ... Si se niegan, sí
pueden imponerse por medio de
las armas, y tal guerra será justa ...
En suma: es justo y conveniente
Que los inteligentes, virtuosos y
Humanos dominen sobre los que
No tienen capacidades inteligentes.

Figura 4: Ginés Sepúlveda

Fuente: La otredad durante la conquista de América (2021)

A partir de la lectura y análisis de lo que dice Ginés de Sepúlveda, se realizan una

serie de preguntas que son trabajadas con el grupo de estudiantes:
1. A quién creen qué se está refiriendo Ginés de Sepúlveda cuando dice:
a- “gentes (bárbaras)”
b- “imperio de príncipes y naciones”
c- ¿Cuál era el método utilizado por los españoles para que los indígenas aban-
donen la “barbarie”?
2. Releer el concepto de otredad y la fuente de Ginés de Sepúlveda:
a- ¿Cuál es la mirada que tuvieron los colonizadores hacia los pueblos
originarios?
b- ¿Identifican alguna similitud con la mirada que, en la actualidad, se tiene de
los pueblos originarios? ¿Cuáles? ¿Por qué?
c- Describir alguna situación que conozcas que implique discriminación hacia pue-
blos originarios. Reconocer, en la situación que describas, en qué se justifica la
discriminación. ¿Tienen acuerdo o desacuerdo con esa justificación? ¿Por qué?
Luego de trabajar estas preguntas y cualquier otra que surgiera del debate, se propone
la lectura de un texto de elaboración propia. Este se propone para que sea analizado
con el fin de comprender los conceptos y la información que allí se brinda. Asimismo, la
organización e incorporación de la información resulta un insumo para lo que se propo-
ne realizar como actividad posterior, un juego de roles. El texto es el siguiente:
70
 El encuentro de dos mundos
Para 1492, en lo que hoy llamamos América, había diversos pueblos con diferen-
tes formas de organización social. Existían grandes ciudades, como las del Imperio
Azteca en el valle central de México, el Imperio Inca en los valles centrales y los
Mayas en Mesoamérica, entre otras comunidades. Algunos de estos pueblos prac-
ticaban la guerra como forma de dominación hacía otras comunidades más peque-
ñas. La causa principal de esta era poder cobrar tributos a los pueblos sometidos.
La gran mayoría de estas sociedades vivía de la agricultura y su religión estaba es-
trechamente ligada a los cultos agrarios.
Una vez establecidos los españoles en el actual territorio americano, su relación
con los nativos no consistió en un trato entre iguales. Rápidamente, su posición
frente a los indígenas fue la de un sentimiento de superioridad. Si bien ambas cul-
turas eran diferentes, en cuanto a sus formas de vida, de religión y de economía,
en el plano “natural”, no había ningún indicio para que estos tuvieran una mirada
de superioridad frente a los otros. Este sentimiento habilitó a los españoles a la
utilización de la violencia como un instrumento civilizatorio, lo cual se constituyó
en el principal argumento para justificar la conquista, la colonización con base en el
uso de la violencia. En efecto, se llevó a cabo el sometimiento a la esclavitud y una
matanza indiscriminada de los nativos.
La mirada que tenían los españoles de los nativos era la de seres repulsivos, incivi-
lizados, con una religión de prácticas paganas. La acción de “querer civilizarlos” los
habilitó a llevar adelante la “guerra justa”, pero el trasfondo de esto era adquirir sus
territorios, las riquezas metálicas (oro y plata) y mano de obra para su explotación.
Frente a esta posición violenta por parte de los colonizadores, la acción de los
pueblos originarios no fue la de la sumisión. Estos lucharon en enfrentamientos ar-
mados, pero también hubo una resistencia simbólica. Mientras que los españoles
buscaban evangelizar con la fe católica a los indígenas, estos encontraron formas
secretas para seguir profesando su religión, sus prácticas medicinales y su lengua.
Figura 5: Texto de elaboración propia con base en Todorov (1998).

Llegados a este punto, para comenzar a organizar el juego de roles, se propone

que los/as estudiantes constituyan dos grupos. Se indica la necesidad de recuperar
todo lo trabajado en la clase 1 y en la presente clase 2. La idea es que tengan todos
los recursos aportados, lo registrado en las carpetas y que tengan presente el inter-
cambio de ideas que se realizó en los debates. La intención es que uno de los grupos
represente a los españoles y el otro a los pueblos originarios. Se propone que cada
grupo, según corresponda, elabore argumentos que muestran la perspectiva de los
sujetos que les toca representar. Luego deberán, reunidos en un Consejo, realizar
un debate contraponiendo sus argumentos. Se definirá un tiempo estimado para la
duración del debate.

Cierre
En el cierre de la clase, se realiza una autoevaluación cualitativa de los conteni-
dos argumentativos del debate y de las formas de este. Además, se solicitará a los/
as estudiantes que expresen impresiones, emociones que les provocan las ideas

71
expuestas respecto a las justificaciones elaboradas por los españoles y las resisten-
cias y oposición a estas, planteadas por los pueblos originarios.

6.5.3. Tercera clase: 120 (ciento veinte) minutos -1 (un) módulo y

medio

Momentos de la clase
Inicio
En el inicio de la clase, se retoma lo trabajado en las clases anteriores a través de un
torbellino de ideas, estimulando la participación, y se dan las referencias necesarias
para presentar la clase. Esta consiste en analizar un conjunto de artículos periodísti-
cos en los que se propone identificar los temas y conceptos abordados en ellos.

Desarrollo
En este punto de la clase, se guía a los/as alumnos/as para organizar la actividad. Esta
parte de la organización de grupos para entregarles –a cada uno– un artículo perio-
dístico diferente. Así, la intención es realizar una lectura comprensiva y analítica de
las ideas expuestas en ellos con el fin de que identifiquen temas, conceptos y posicio-
namientos al respecto. Cada grupo debe registrar por escrito el análisis que realiza.
Como consignas guías, se proponen las siguientes:
1. Cada grupo de alrededor de 4 alumnos/as deben leer los siguientes artículos
periodísticos:
Grupo 1
El rostro indígena de Argentina que se arraiga en 38 pueblos originarios y resiste a la
invisibilización de la historia oficial. En Actualidad RT. Edición 11 de junio de 2021.
Grupo 2
Hay más de 200 conflictos con comunidades aborígenes en el país. En Amnistía.
org.ar. En Radio.com. Edición 17 de abril de 2021.
Grupo 3
La pelea de tres comunidades indígenas por sus territorios. En rcnradio.com.
Edición 17 de abril de 2021.
Grupo 4
Aprueban el desalojo de indígenas emberá del Parque nacional. En el tiempo.
com. Edición 21 de octubre de 2021.
Grupo 5
Violenta noche ante la escalada del “conflicto mapuche”. En euronews.com.
Edición 03 de agosto de 2020.
Grupo 6
Chile militariza la región sur del país por conflictos con indígenas mapuches. En
eluniverso.com. Edición 12 de octubre de 2021.

72
 a- ¿Identifican alguna continuidad –hasta la actualidad– con relación a la vio-
lencia y discriminación ejercida hacia los pueblos originarios?
b- ¿Cómo creen que se puede visibilizar e integrar a los pueblos originarios?
¿Qué propuestas se les ocurren?
Terminado el análisis de los artículos, se realiza una exposición oral por parte de
cada grupo respecto a las ideas principales que se registran en el artículo asigna-
do y se comparten también los registros realizados respecto a lo planteado en las
preguntas anteriores. Con la guía del/de la docente, se intenta que los/as estudian-
tes identifiquen similitudes y diferencias respecto a lo relevado en los artículos;
como así, también, en las propuestas formuladas respecto a visibilizar e integrar a
los pueblos originarios. Esto se realiza organizando un debate de carácter crítico,
fortaleciendo la autonomía de los/as alumnos/as.
A continuación, se solicita a los/as alumnos/as tener presente los recursos/ma-
teriales trabajados en las clases que constituyen la presente secuencia didáctica.
Especialmente el video reproducido en la clase 1 y dos artículos periodísticos –que
se agregan– para recuperar información relevante. A partir de esto, se plantea rea-
lizar una actividad integradora.
Así, se propone al grupo clase:
• Elaborar una carta al Rey de España Felipe VI que dé respuesta a sus dichos cuan-
do estuvo presente en San Juan de Puerto Rico a propósito del V Centenario
de su fundación. Esta debe constituir un texto explicativo y argumentativo que
contribuya a resaltar la importancia que implica el respeto, la tolerancia y el re-
conocimiento hacia los pueblos originarios, sus territorios y culturas.

Cierre
En el cierre de la clase, además de la lectura compartida de la carta, se abre la posi-
bilidad de debatir cuál puede ser el destino de la carta elaborada. En este sentido,
se pueden sugerir algunas opciones. ¿Podemos enviarla al Rey Felipe VI a España?
¿Podemos remitir como respuesta a lo publicado a algunos de los diarios que “le-
vantaron” las palabras del Monarca? ¿Visibilizamos la carta en la escuela? ¿Se la en-
viamos a alguna de las comunidades de pueblos originarios que existen en nuestra
provincia? ¿Debemos elegir una sola de las opciones definidas o podemos tomar
varias o todas? Definido el destino de la carta, se organiza cómo llevarlo adelante.

6.6. Evaluación
En el proceso evaluativo, se parte de las ideas previas de los/as estudiantes y se
hace uso de ellas para continuar el proceso constructivo del conocimiento. Este
proceso se considera con un carácter permanente y sistemático en el que se pro-
duce la enseñanza y se recoge información de los aprendizajes. Esto se realiza a
los efectos de considerar los avances en el desarrollo de aquellos. El objetivo eva-
luativo tiene que ver con lograr que los estudiantes alcancen un pensamiento con
capacidad analítica, fundamentada y crítica.

73
6.7. Bibliografía para la/el docente
Cuervo Álvarez, D. B. (2016). La conquista y colonización española de América.
Revista Historia Digital, XVI(28).
Moyano, B. E. y Casas Gragea, A. M. (2003). Los discursos del encuentro y del desen-
cuentro surgidos desde el primer contacto entre Europa y América.
Tenenti, A. (2000). La Edad Moderna, siglos XVI-XVIII. Barcelona, Crítica.
Todorov, T. (1998). La Conquista de América, el problema del otro. Buenos Aires, Siglo
XXI.
Williamson, E. (2013). Historia de América Latina. México, Fondo de Cultura
Económica.

6.8. Bibliografía y recursos para el/la estudiante

Texto de elaboración propia.

Concepto de conquista recuperado de https://www.google.com/search?q=conquis-
ta&rlz=1C1ALOY_esAR974AR975&oq=conquista&aqs=chrome..69i57j0i-
67j69i59j0i67l2j0i67i433j0i512j69i61.3546j1j7&sourceid=chrome&ie=U-
TF-8 [Consultado 03/02/22].
Concepto de colonización, recuperado de https://es.wikipedia.org/wiki/
Colonizaci%C3%B3n
Concepto de Eurocentrismo, recuperado de https://es.wikipedia.org/wiki/
Eurocentrismo
Concepto de Otredad. Recuperado de: definición.com. Recuperado de https://de-
finicion.de/otredad/ [Consultado 10 de noviembre 2021.

6.9. Fuentes

Materiales Curriculares. Ciclo Básico. Educación Secundaria. Historia 1, 2 y 3 (2009).

Versión preliminar. Ministerio de Cultura y Educación de la provincia de La
Pampa. Recuperado de https://repositorio.lapampa.edu.ar/index.php/materia-
les/secundaria/basico/item/historia [Consultado 10 de febrero de 2022].
La otredad durante la conquista de América. Recuperado de https://medium.com/@
cinmar/la-otredad-durante-la-conquista-de-am%C3%A9rica-1cab046a-
0d6e#4bd0 [Consultado 10 de noviembre 2021].
Chile militariza la región sur del país por conflictos con indígenas mapuches.
Recuperado de https://www.eluniverso.com/noticias/internacional/chile-mi-
litariza-region-del-sur-del-pais-por-conflicto-con-indigenas-mapuches-nota/
[Consultado 10 de noviembre 2021].

74
Violenta noche en la Araucanía ante la escalada del “conflicto mapuche”. Recuperado
de https://es.euronews.com/2020/08/02/chile-violenta-noche-en-la-arau-
cania-ante-la-escalada-del-conflicto-mapuche [Consultado 10 de noviembre
2021].
Autorizan el desalojo de los indígenas emberá del parque nacional. Recuperado
defhttps://www.eltiempo.com/bogota/aprueban-el-desalojo-de-indige-
nas-que-se-encuentran-en-el-parque-nacional-62688 [Consultado 10 de no-
viembre 2021].
La pelea de tres comunidades indígenas por su territorio. Recuperado de https://www.
rcnradio.com/judicial/la-pelea-de-tres-comunidades-indigenas-por-su-te-
rritorio [Consultado 10 de noviembre 2021].
Hay más de 200 conflictos con comunidades aborígenes en el país. Recuperado de
https://amnistia.org.ar/hay-mas-de-200-conflictos-con-comunidades-abori-
genes-en-el-pais/ [Consultado 10 de noviembre 2021].
El rostro indígena de Argentina que se arraiga en 38 pueblos originarios y resiste a
la invisibilización del relato oficial. Recuperado de https://actualidad.rt.com/ac-
tualidad/394836-pueblos-comunidades-indigenas-argentina [Consultado 10
de noviembre 2021].

75
Capítulo 7
Los procesos de independencia en
Latinoamérica
Cinthia Luna
7
Juan Pablo Travadelo

San Martín
por Miguel Rep (2016)
Fuente: http://miguelrep.blogspot.com/2016/08/san-martin-por-miguel-rep.html
 La unidad de nuestros pueblos no es simple quimera de los hombres
sino inexorable decreto del destino. Unámonos y seremos invencibles.

(Simón Bolívar, Oficio a Manuel Cedeño, Barcelona, 10 de enero de 1817)

7.1. Introducción

La secuencia que se presenta en este capítulo se diseña para un segundo año del
Ciclo Básico de la escuela secundaria de La Pampa. Se selecciona, para su enseñan-
za, el eje que corresponde a los movimientos independentistas hispanoamericanos,
a partir de lo que plantea la Versión Preliminar de los Materiales Curriculares para el
Ciclo Básico de la Educación Secundaria (2009).
En este eje, se propone abordar saberes que hacen al “conocimiento de las inno-
vaciones sociales, políticas, económicas e ideológicas que introduce la Revolución
francesa e industrial y su influencia en los procesos independentistas americanos”
(p.13). Lo que supone:
Conocer las nuevas formas de representación y los derechos ciudadanos de-
rivados de la Revolución Francesa. Conocer las nuevas formas de organiza-
ción del trabajo industrial y sus consecuencias sociales, a partir del análisis de
situaciones de la vida cotidiana europea. Conocer las formas de inclusión de
los mercados americanos en el marco de las innovaciones introducidas por
la Revolución Industrial. Comprender los movimientos emancipadores de
América latina y su legitimación ideológica con especial tratamiento en el Río
de La Plata. (p. 13)

De la propuesta curricular, se seleccionan los saberes que hacen a la dimensión po-

lítica; así, se trabaja con los contenidos que nos permiten analizar el impacto de la
Revolución Francesa y del movimiento de la Ilustración en lo que hace a la confor-
mación de la idea de ciudadanía. Asimismo, relacionar el proceso revolucionario
europeo con el surgimiento de los movimientos emancipadores en América Latina.

7.2. Fundamentación

En la enseñanza de las ciencias sociales, el proceso de independencia hispanoame-

ricano tiene la particularidad –en los distintos niveles del sistema educativo– de
ser considerado un elemento clave y abordado desde su carácter político en lo que
hace a la construcción de la identidad nacional, ya que este propósito es constitu-
tivo de la historia como disciplina escolar desde la conformación de los sistemas
educativos nacionales en América Latina.
Compartimos con Fontana (2008) que la importancia de la enseñanza de la historia
dentro del sistema educativo secundario radica en que esta es la única disciplina
que tiene la capacidad de fomentar en los alumnos una conciencia crítica respecto
del entorno social en que vivimos. Así, se comprende que la enseñanza de la asig-
natura contribuye a la formación de los jóvenes para constituirse como sujetos

77
críticos y partícipes dentro del seno de la sociedad. Desde este punto de vista, se
puede considerar que el análisis crítico de la conformación y cambios de las es-
tructuras sociales, políticas y económicas de las sociedades humanas le otorgará al
alumno no solo la posibilidad de empezar a comprender procesos históricos, sino
también problematizar la realidad que lo circunda. Para esto último, se buscará no
solo la problematización de los contenidos históricos que se van a presentar, sino
que, como afirma Pages (2013), que el contenido sea en sí mismo un problema don-
de el alumno pueda ejercer un juicio crítico y transformador para su aprendizaje.
Por lo tanto, en esta secuencia de enseñanza del proceso de independencia, se pre-
sentan continuidades y rupturas de la etapa colonial, que nos legó un pasado occi-
dental y cristiano, además de un territorio, una población y unas instituciones que
fueron adquiriendo particularidades en ese proceso. Pero, en la presentación de
estos temas en la escuela, suele perderse de vista cómo era afectada simultánea-
mente la población de la mayor parte del continente, lo que conspira en las posibili-
dades de apreciar las particularidades que se presentaron en cada región, necesa-
rias para poder desarrollar una explicación que atienda la multicausalidad.
Por esta razón, proponemos integrar a la explicación del proceso de independen-
cia, además de lo sucedido en lo que había sido hasta ese entonces el Virreinato del
Río de La Plata, la experiencia que atravesaron la Capitanía de Chile y el Virreinato
de Nueva Granada.
El propósito de este tipo de secuencia es brindar oportunidades a los/as estudian-
tes para el logro de las competencias propias del pensamiento histórico, entre las
que podemos destacar la posibilidad de construir una explicación compleja, en la
que se pongan en juego elementos que pertenecen a distintas dimensiones que in-
fluyen en los procesos históricos, entender la relación entre los problemas actuales
con hechos del pasado, e imaginar que el curso de la historia podría haber sido dife-
rente, lo cual implica el desarrollo de valores para enfrentar los desafíos del futuro.

7.3. Objetivos
• Identificar las causas más relevantes de los procesos independentistas de
Chile, Colombia y Argentina.
• Analizar las múltiples causas que llevaron a los procesos independentistas
de las colonias españolas en América.
• Comprender la dimensión política del proceso independentista.

7.4. Desarrollo de la secuencia

Tiempo: Tres (3) clases. Cada una, de 80 minutos.

78
7.4.1. Clase 1: Causas externas. La Ilustración. Los procesos
revolucionarios europeos y estadounidense

• Objetivo específico: relacionar los procesos de independencia de Estados

Unidos, la Revolución francesa y la influencia de la Ilustración con el proceso de
independencia de las colonias españolas en América en lo que hace a su organi-
zación política.
- Parte 1: apertura, con una duración de 15 minutos, aproximadamente. En
la presentación del tema, recuperamos, mediante una puesta en común, los
saberes previos correspondientes a la revolución francesa e industrial, y las
ideas previas o representaciones que tienen respecto a la independencia de
los Estados Unidos de América, a fin de que ubiquen, en el tiempo y espacio,
esos procesos anteriores para, luego, introducir cómo afectaron a las colo-
nias españolas en América y el impacto que tienen, en la actualidad, en refe-
rencia a la organización política del mundo actual.
- Parte 2: desarrollo, con una duración aproximada de 40 minutos.
Organizaremos la clase en grupos de tres (3) o cuatro (4) integrantes, recor-
dándoles que deben elegir un coordinador responsable que atienda a que la
actividad se realice en el tiempo estipulado y un secretario que tome notas
de las respuestas a las preguntas. A continuación, se les entregarán materia-
les para analizar: una fotografía de la estatua de la libertad con su respecti-
va historia, una imagen de la Revolución francesa con la inscripción “Libertad,
Igualdad, Fraternidad” y un fragmento extraído de la obra “El Contrato Social”
de Jean J. Rousseau (Recursos A), con su respectiva biografía. Se propone rea-
lizar una actividad en la que relacionen estos materiales con lo que conocen
sobre el proceso de independencia en nuestro país, a partir de lo que ya cono-
cen de la escuela primaria, lo observado en los actos escolares y lo que sepan
a partir de otras fuentes de información, como series de televisión, Internet,
documentales, libros o historietas que hayan leído.
Actividad: se les brindará un cuestionario con las siguientes preguntas, para ser
respondido grupalmente:
1. ¿La estatua de la libertad simboliza valores propios de la ilustración? Justificar.
2. ¿Cuáles creen que fueron los motivos por los cuales Francia rinde homenaje a los
EE. UU. con este monumento? Argumentar las ideas.
3. El lema de la Revolución francesa, “Libertad, Igualdad, Fraternidad”, sintetiza
los valores de la Ilustración. Interpretar qué significa cada una de esas pala-
bras y explicarlo brevemente.
4. Las ideas de la Ilustración, a través de lo visto en la obra de Rousseau, propo-
nen formas nuevas de gobierno. A su parecer, ¿a cuáles se opone y por qué?
Posteriormente, se hará una puesta en común. Se anotarán las ideas principales en
el pizarrón de lo que surja en el debate.

79
 - Parte 3: cierre de la clase, con una duración aproximada de 20 minutos. Se
colocarán en el pizarrón o proyectarán imágenes que se refieran a estatuas,
monumentos, próceres de Chile, Colombia y Argentina, que fueron protago-
nistas del proceso de independencia latinoamericana a principios del siglo
XIX. Se les preguntará si en su ciudad o localidad hay sitios, calles, espacios
o monumentos que recuerden esas luchas, los héroes, las batallas o valores
que se pusieron en juego en ese entonces, y que piensen la razón por la que
se pusieron esos nombres y cuál es su vigencia. Sería importante, en este
momento, que el docente conociera algunos datos para referirse al origen
de esas imposiciones, si existiera algún texto referido a ello, o se recupera-
ran aprendizajes producidos en alguna experiencia previa, como salidas de
campo previas, en las que se hayan cruzado esos espacios o puntos de inte-
rés y se hubieran hecho menciones de ellos. Se realizarán preguntas a fin de
que los puedan relacionar con el proceso de resistencia de los pueblos ori-
ginarios a la conquista y colonización europea, la Ilustración, la Revolución
francesa y la Declaración de los Derechos del Hombre y el Ciudadano, tra-
bajados en clases anteriores, y cómo piensan que se conectan algunas de las
ideas con las imágenes presentadas. Teniendo presente la importancia del
pensamiento ilustrado para el proceso revolucionario experimentado por la
sociedad que habitaba el suelo americano, se les entregará un texto adapta-
do sobre los protagonistas de la independencia latinoamericana, y que, para
la próxima clase, busquen información sobre la biografía de alguno de esos
protagonistas que se han mencionado en la clase, averiguando cómo es que
accedieron a las ideas de la Ilustración.

7.4.2. Clase 2. La ilustración en Colombia, Chile y Argentina.

La gestación de las independencias americanas y la caída de
Fernando VII

• Objetivo específico: reconocer que los procesos independentistas tienen mul-

tiplicidad de causas, algunas de estas son comunes en los diferentes países de
toda Latinoamérica. Distinguir diferentes dimensiones en que se pueden agru-
par esas causas y jerarquizarlas, estableciendo cuáles tuvieron mayor influen-
cia en el proceso.
- Parte 1: la apertura, que no debe pasar los 20 minutos, comienza con una re-
cuperación de la información que encontraron los y las estudiantes sobre la
biografía de los protagonistas del proceso de independencia latinoamericana.
- Parte 2: desarrollo de la clase en 40 minutos. En los primeros 20 minutos, se
presenta a la clase un mapa conceptual tipo “espina de pescado”, en el que
se anoten diferentes antecedentes del proceso que se está desarrollando,
que fueran mencionados en la clase anterior, como la Revolución francesa
y la independencia de Estados Unidos (Recurso B1). Se agregan a este es-
quema mapa conceptual otras causas, que se irán rescatando a partir de la
interpretación que realicen los alumnos de distintas imágenes que se irán
presentando en el pizarrón, alusivas al proceso de inconformismo político
por la ausencia de participación de los criollos, mestizos, pueblos originarios

80
 y la población afrodescendiente, los altos impuestos o tributos que pesaban
sobre la población, los procesos identitarios que se fueron formando, con
los afrodescendientes y los criollos principalmente, y, finalmente, imagen
alusiva a la batalla de Boyacá como hito en el proceso de independencia y
al cruce de los andes en Argentina y Chile. El objetivo de este ejercicio es el
de destacar las múltiples dimensiones de las causas que originaron el proce-
so de independencia y la conexión entre ellas. Además, se irán rescatando
las distintas ideas de la ilustración y roles que desempeñan los intelectuales
americanos que recogieron los/as estudiantes en la tarea. Seguidamente, se
repartirá a cada alumno una entrevista al historiador John Lynch (Recurso
B2) y se les realizará una serie de preguntas que problematizan el esquema
construido durante la clase anterior.
Actividad: responder las siguientes preguntas:
1. ¿Coinciden con la apreciación de Lynch respecto a que los procesos inde-
pendentistas latinoamericanos fueron del orden político y no económico y
social? Argumentar.
2. ¿Comparten la idea que promueve el autor sobre que Gran Bretaña no te-
nía interés prioritario en sus relaciones de libre comercio con los países de
América Latina? Explicar brevemente.
3. ¿Cómo explica el autor el movimiento emancipador que se originó en
América Latina?
- Parte 3: en el cierre, aproximadamente 10 minutos, se realizará una puesta
en común, revisando el esquema y distinguiendo las diferentes dimensiones
de las causas que llevaron al proceso de independencia de los dominios es-
pañoles en el espacio americano.

7.4.3. Clase 3. Particularidades de los procesos de Independencia

de los países americanos. Evaluación y cierre

- Parte 1: presentación de la clase. Duración aproximada: 20 minutos. Se trae

a colación lo trabajado en la clase anterior, mediante preguntas sencillas por
parte del profesor para reafirmar los conceptos enseñados y, a partir del mapa
interactivo utilizado en la primera clase, ver particularidades de las diferentes
regiones para pensar por qué se desintegraron los dominios que pertenecían
al Imperio Español en América durante el proceso de independencia.
- Parte 2: duración aproximada de 30 minutos. Se volverán a reunir los grupos,
para pensar qué sería diferente si se hubiera mantenido la unidad de los pue-
blos de América Latina, y qué cambiaría respecto a sus posibilidades de desa-
rrollo y la relación con otras unidades políticas. Se pueden confeccionar textos
donde están sintetizadas las principales características actuales de Argentina,
Chile y Colombia: organización política, población, recursos económicos, etc.

81
 - Parte 3. Se realiza una puesta en común y se propone una pregunta, a partir
de la cual cada estudiante debe escribir un breve relato: ¿qué hubiera pasa-
do en nuestros países si el proceso de independencia hubiera concluido con
la unión de todos los pueblos latinoamericanos?

7.5. Recursos

A1
Mapa que muestra videos cortos sobre personajes, eventos y conceptos que pusie-
ron en marcha los procesos de independencia en América del Sur. Si en el aula se
cuenta con conexión a Internet, proyector y equipo de sonido, se puede utilizar en
la presentación, para luego pasarle el link a los/as estudiantes para que lo exploren.

Figura 1: mapa interactivo con videos cortos sobre personajes, eventos y conceptos que pusieron
en marcha los procesos de independencia en América del Sur.
Fuente: Recurso producido por la Profesora de Historia Latinoamericana Natalia Sobrevilla Perea,
de la Universidad de Kent. Recuperado de: https://www.nataliasobrevillaperea.org/es/map/

82
A2
Imagen de la estatua de la libertad. De Elcobbola-Trabajo propio, dominio público,
recuperado de https://commons.wikimedia.org/w/index.php?curid=11136558. Se
puede obtener información para acompañar la imagen de la página de Wikipedia
https://es.wikipedia.org/wiki/Estatua_de_la_Libertad.-

83
A3. Libertad, Igualdad, Fraternidad

Se recomienda ampliar la información con el contenido de la página oficial del ser-

vicio de relaciones exteriores de la República Francesa: https://www.diplomatie.
gouv.fr/es/viajar-a-francia/particularidades-de-francia/simbolos-de-la-republica/
article/libertad-igualdad-fraternidad

A4. Rousseau y la idea de libertad como camino a la igualdad

Rousseau sostiene que la sociedad está corrompida porque promueve la desigual-
dad entre los seres humanos, aunque considera que el hombre es bueno por natu-
raleza y que la perversión no es propia de los individuos; al organizarse en comuni-
dad y frene a la necesidad de organizarse, los gobiernos inciden en la mala relación
de las personas y la sociedad. El autor afirma que es posible recuperar la igualdad y
la libertad perdida si se conforma una forma de gobierno que garantice y defienda
las libertades individuales.
Así, afirma en su obra El contrato social que se debe:
Encontrar una forma de asociación que defienda y proteja con toda la fuerza co-
mún proporcionada por la persona y los bienes de cada asociado, y por la cual cada
uno, uniéndose a todos los demás, no se obedezca más que a sí mismo, y permanez-
ca, por tanto, tan libre como antes.
Aclaración: en prácticamente todas las bibliotecas escolares debe existir un ejem-
plar de esta obra fundamental de Jean J. Rousseau. De todas formas, también es
posible acceder en la web a múltiples reproducciones. Aconsejamos al o a la docen-
te que, al texto propuesto más arriba, se agreguen otros párrafos, dependiendo del
nivel de la velocidad y competencias de lectura comprensiva del grupo con el que
se esté trabajando.

84
B1. Esquema de Espina de Pescado

Aclaración: el Diagrama de Ishikawa o Espina de Pescado nos permite organizar

lógicamente y en orden de mayor a menor importancia las diferentes causas de un
problema.

B2. Entrevista al historiador John Lynch

Al hablar del proceso de independencia latinoamericano, Lynch advierte que no
tuvo carácter económico o social, por más que reconoce que trajo avances en ese
terreno, entre ellos, la abolición de la esclavitud:
Esencialmente, yo creo que hay que hablar de una independencia política
-sostiene-. Fueron movimientos políticos dirigidos y organizados por un sec-
tor de la sociedad, sin gran participación masiva. En algunos países hubo cier-
ta presencia popular, pero en general fue un movimiento dirigido por la élite
criolla, destinado a reemplazar a la élite española al frente del poder.

―Entonces, ¿tienen razón los políticos que afirman que estamos frente a una se-
gunda independencia porque ellos buscan abordar esas asignaturas que habían
quedado pendientes?
―En términos económicos, está de moda afirmar que la dependencia de España
fue reemplazada por una dependencia de Gran Bretaña, a través del libre comercio,
y después una dependencia de los Estados Unidos. Pero la dependencia económica
con España era muy real y concreta. España mantenía un monopolio comercial y
de inversiones. Con la abolición de ese monopolio, los latinoamericanos quedaron
libres de elegir qué dependencia querían, si querían alguna. Adquirieron cierto po-
der de elección que antes no tenían.
―Algunos dicen que Gran Bretaña se cuidó de estar envuelta en el movimiento
emancipador desde un principio con la intención de condicionarlo más tarde.

85
―Yo comparto la opinión que tenía Bolívar. Él solía decirles a quienes lo critica-
ban por acercarse demasiado a Gran Bretaña que había que estar orgullosos de
fomentar esa relación. El tipo de protección que los libertadores buscaban del lado
británico era una protección de facto de parte de su armada, la más poderosa del
mundo. Su mera presencia en los mares del sur servía para poner coto a las preten-
siones imperialistas españolas.
―¿No suscribe a la opinión de que, derrotada en las invasiones de 1806 y 1807,
Gran Bretaña decidió apoyar a los movimientos emancipadores para establecer
un “imperio informal”?
―La tesis del “imperio informal” fue creada por los historiadores mucho más tarde.
Ni los ministros ingleses ni los intereses comerciales británicos iban en esa direc-
ción. Lo cierto es que América Latina no era de gran importancia para Gran Bretaña.
Como potencial mundial, su visión estaba más enfocada hacia el comercio con los
Estados Unidos, el resto de Europa y vínculos más directos con Asia y África. En
América Latina, buscaba comerciar e invertir. Y de esto podían los latinoamerica-
nos sacar también provecho.
―¿Qué fue lo que originó el movimiento emancipador?
―Una crisis dentro del mundo hispano. Hasta mediados del siglo XVIII, la América
española era menos colonia de lo que había sido en un principio y de lo que lo era
hacia 1810. Entre 1700 y 1750, América Latina había obtenido cierta independen-
cia económica y también a nivel social, en lo que concierne a la presencia de los
criollos en puestos de gobierno. Pero los borbones trataron de frenar ese proceso.
Esa reacción borbónica fue lo que llevó a los criollos a iniciar el proceso de emanci-
pación. Todos los imperios tienen una semilla de autodestrucción, algo que los hace
inherentemente inestables.

7.6. Evaluación
La evaluación se entiende como un proceso de enseñanza y aprendizaje en el que
el/la docente debe tomar un rol relevante, que se desarrolla paralelamente al pro-
ceso de enseñanza, y que debe verificar el desarrollo de aprendizajes significativos.
En la evaluación formativa, es importante prestar atención a las evidencias que va-
liden la apropiación de los saberes trabajados en la secuencia.
La participación en clase, la entrega de las tareas, el trabajo en grupo, la elaboración
de esquemas que den cuenta de la comprensión de las múltiples causas, las relacio-
nes y jerarquía entre estas son elementos que el docente deberá considerar, además
de la presentación del trabajo final, donde se verificará, también, el manejo de com-
petencias inherentes al desarrollo del pensamiento histórico, como la posibilidad de
entender el presente como resultado del devenir histórico y la posibilidad de imagi-
nar alternativas y escenarios posibles que habiliten e inviten a la acción.

86
7.8. Bibliografía para el/la docente

Collier, S. y Sater, W. (2019). Historia de Chile 1808-2017. Editorial Akal.

Fontana, J. (2008). ¿Para qué sirve la enseñanza de la Historia? En I. Antognazzi y N.
Redondo, Qué universidad necesitan los pueblos. A 90 años de la reforma univer-
sitaria 1918-2008 (pp. 25-31).
Lynch, J. (2010). Las Revoluciones hispanoamericanas 1808-1826. Editorial Ariel.
Gonzalez Bernaldo de Quirós, P. (Dir.). (2015). Independencias Iberoamericanas
Nuevos Problemas y Aproximaciones. Editorial Fondo de Cultura Económica.
Ocampo López, J. (2009). La independencia de Colombia. Editorial Fica.
Pagés, J. y Santisteban, A. (2013). Una mirada al pasado y un proyecto de futuro.
Investigación e innovación en didáctica de las ciencias sociales. Universidad
Autónoma de Barcelona.

87
Capítulo 8
Migraciones y desplazamientos de
personas en el siglo XX
José Ignacio N. Cortéz Sol
8

El calvario de los desplazados

Por Matador
Fuente: https://www.eltiempo.com/opinion/caricaturas/matador/
el-calvario-de-los-desplazados-caricatura-de-matador-577114

88
 Los brasileros salen de la selva, los mejicanos vienen de los indios, pero nosotros los
argentinos llegamos de los barcos.
(Nebia, 1982. “Llegamos de los barcos”)

8.1. Introducción
Destinatarios: estudiantes de 3° año del Ciclo Básico
Título: Migraciones y desplazamientos de personas en el siglo XX. Causas y consecuen-
cias en Argentina, Chile y Colombia

Estructura curricular: la secuencia puede enmarcarse en el siguiente eje:

Eje: La construcción y consolidación del Estado argentino y de las nuevas re-
laciones económicas a nivel mundial: La comprensión del proceso de cons-
trucción del Estado Argentino en el marco de la expansión capitalista y de la
división internacional del trabajo, teniendo en cuenta los acuerdos y conflic-
tos de los actores implicados y la participación del Estado en la conformación
de las nuevas relaciones económicas y sociales. (p. 16)

Esto supone:
Relacionar división internacional del trabajo y construcción del Estado
Argentino a partir del análisis de la expansión agraria y de los inicios de la in-
dustrialización, de los movimientos migratorios y del afianzamiento del poder
de las elites dirigentes”, y “Vincular la incorporación del Territorio Nacional
de la actual Provincia de La Pampa a la expansión agraria a partir del análisis
de la construcción política, social y económica del territorio. (pp. 16-17)

8.2. Fundamentación
Los procesos migratorios iniciados a fines del siglo XIX cambiaron profundamente
la composición demográfica, la organización espacial, la economía y cultura de la
mayoría de nuestros países latinoamericanos. Es importante abordar dicho tema
en el aula, debido a que ayudará a las y los estudiantes a comprender el fenómeno
migratorio, el impacto de las políticas llevadas a cabo por los Estados de Argentina,
comparar con lo sucedido en otros países latinoamericanos, como Chile y Colombia,
ya sea por la llegada de inmigrantes o el desplazamiento de las propias poblaciones
dentro de sus territorios, la justificación que propusieron para esas políticas y los
desafíos que implican estas transformaciones sociales e intentar comprender e
imaginar los cambios que, hoy en día, provocan procesos similares. De esta forma,
contribuimos al desarrollo de competencias necesarias para la construcción de una
ciudadanía crítica y activa, fundamental para mejorar las condiciones de vida de
nuestra sociedad dentro de un sistema democrático.

89
8.3. Conceptos

• Migración y emigración ultramarina

• Desplazamientos
• Políticas estatales
• Invisibilización
• Demografía

8.4. Objetivos

- Analizar procesos migratorios del siglo XX que afectaron la construcción de

países latinoamericanos, en distintas escalas.
- Relacionar los procesos migratorios con factores políticos, sociales y económi-
cos que determinaron la construcción de los Estados nacionales en el siglo XX.
- Identificar las poblaciones migrantes en distintos casos y cómo se integra-
ron en los marcos nacionales.
Tiempo de duración: dos módulos y medio (tres horas y 20 minutos).

8.5. Desarrollo de la secuencia

8.5.1. Clase 1

Para la apertura, se llevará a cabo un rastreo de las ideas de las y los estudiantes,
las cuales deben ser respondidas de manera oral y deberán ser registradas de for-
ma escrita en sus cuadernos. Luego, se procede a trabajar con un texto para el
caso de Argentina (Recurso A), el cual será entregado en formato papel e intro-
ducido mediante una pequeña explicación oral del docente. Y, para los casos de
Chile y Colombia, las y los docentes explicarán de manera oral el proceso histó-
rico. Finalmente, las y los estudiantes deberán realizar algunas consignas pensa-
das para trabajar de manera interdisciplinaria en el aula con Matemáticas y TIC. Y,
para cerrar la clase, luego de realizar una puesta en común con los resultados de
las consignas, se les presentarán algunas fuentes históricas, sumado un texto refe-
rido a la regulación sobre la inmigración en Chile (Recurso B) para que comiencen
a analizarlas en sus hogares, a fin de poder comenzar a imaginar las consecuencias
que tienen los procesos migratorios y los desplazamientos de población sobre la
calidad de vida, la economía y la cultura.

90
Actividades
1. Responde de manera oral las siguientes preguntas y registra en tu cuaderno las
respuestas de las y los compañeros.
a- ¿Qué saben sobre inmigración/emigración ultramarina del siglo XX?
b- ¿Cómo consideran que impactó la entrada (en los casos de Argentina y Chile)
o el traslado (en el caso de Colombia) de tanta cantidad de personas en di-
chos territorios?
c- ¿Cómo habrán reaccionado los tres Estados nacionales ante estos
inconvenientes?
2. Lee atentamente el siguiente texto para trabajar el caso de Argentina.
3. Luego de leer el texto, completar las siguientes actividades y preguntas:
a- ¿En qué periodo se impulsaron las políticas migratorias en Argentina?
b- ¿Qué objetivos pretende alcanzar el Estado argentino al atraer inmigrantes
de ultramar? ¿Qué dificultades debieron atravesar una vez que las masas de
inmigrantes comenzaron a llegar? ¿De qué manera buscaron resolver esas
dificultades?
c- Utilizando la regla de tres simples (trabajada en matemáticas), averigua el
porcentaje de la población total de Argentina y el de la población extranjera
de los años 1914 y 1991. Ambas cantidades están en el texto. Si la actividad
resulta dificultosa, puedes mirar el siguiente tutorial para ayudarte: https://
www.youtube.com/watch?v=Tb7cOADLccE
d- Una vez obtenidos los porcentajes, deben, de a grupos y utilizando las com-
putadoras escolares, pasarlos a un “gráfico de tortas” con sus respectivas
cantidades, porcentajes e indicaciones (población extranjera y población to-
tal). Deben quedar dos gráficos en total, el correspondiente a 1914 y el de
1991. El docente explica la actividad, pero, en el caso de que quede como
tarea para la casa, pueden ayudarse con el siguiente tutorial: https://www.
youtube.com/watch?v=jqcDl_mBkF0
e- Después de realizados los gráficos, responder: ¿qué diferencias observan
entre uno y otro?

8.5.2. Clase 2

En esta, las y los estudiantes se organizan en grupos, a fin de intercambiar ideas

sobre las fuentes históricas y el texto referido a la inmigración en Chile que se les
brindaron en la clase anterior para analizarlas, y, luego, deberán realizar un mapa
conceptual donde se mencionen las causas y consecuencias de los procesos migra-
torios en los distintos países.

91
Actividad
1. Realizar un mapa conceptual con las causas y consecuencias de los procesos
migratorios del siglo XX. Deberás tener en cuenta los tres países.

8.5.3. Clase 3
Durante la clase, trabajaremos sobre cómo afectan a las personas los procesos mi-
gratorios, para ver si, en la actualidad, se presentan las mismas u otras dificultades
que en el pasado, y si se puede pensar en alguna forma de mejorar las condiciones
de vida de los grupos que son obligados a abandonar sus hogares.
Comenzaremos presentando un testimonio junto a unas preguntas que tomamos
de una unidad didáctica propuesta, en su tesis doctoral, por Juan Carlos Ramón
Pérez para el estudio del conflicto armado en Colombia. El tema de la guerra, el
conflicto armado, el narcotráfico y la violencia en Colombia es muy sensible para
las personas que han sido parte o víctimas. Por eso, este ejercicio propone a las y
los estudiantes que se ubiquen en la situación de aquellos que han padecido esas
terribles circunstancias a fin de comprender todo lo que ello implica.
Luego, les repartiremos unos artículos correspondientes a un medio de difusión y
una página de una ONG, donde se refiere a los migrantes, para que, finalmente, en
el grupo vuelvan a ver el esquema que habían realizado la clase anterior y lo com-
pleten o reinterpreten a partir de la nueva información brindada (Recurso C).

8.5.4. Clase 4
Para cerrar con el tema, las y los alumnos deberán elaborar un cuadro comparati-
vo de las causas y consecuencias de los procesos migratorios de Argentina, Chile
y Colombia. Para esta actividad, deberán retomar lo visto en clases anteriores y
tendrán todo el material utilizado a disposición. Cada uno la realizará en su carpeta
y, en los últimos veinte minutos de la clase, se realizará una puesta en común de
manera oral, mientras el profesor va recogiendo los principales aportes en el piza-
rrón, a fin de que todos puedan ir completando sus cuadros, que finalmente serán
entregados para corregirlos individualmente.

8.6. Recursos
A. La Inmigración Ultramarina de los Siglos XIX y XX en Argentina
El Estado argentino construyó una identidad nacional a lo largo de los siglos
XIX y XX a partir de la premisa de eliminar la barbarie (salvajes, como se de-
nominó a los pueblos originarios y toda clase de circunstanciales enemigos)
para imponer la civilización. Según el pensamiento compartido por las élites
gobernantes de fines del siglo XIX, el camino más directo a ese objetivo se
produciría con la ocupación efectiva del territorio argentino, eliminando a los
grupos indígenas, y la llegada de inmigrantes de ultramar, preferentemente
del norte de Europa, que impulsarían el progreso de la Nación. Así lo proponía
Alberdi cuando sostenía que gobernar era poblar, y que poblando nuestras
tierras con inmigrantes europeos alcanzaremos el éxito; Alberdi creía poco
posible la transformación en buenos ciudadanos de la población local, por lo

92
que veía más práctico el hecho de importar población más calificada. Por este
motivo es que el Estado argentino, en el último cuarto del siglo XIX y primer
tramo del XX, impulsó políticas inmigratorias que atrajeron oleadas de inmi-
grantes europeos, aunque quienes llegaron, en su inmensa mayoría, lo hicie-
ron desde las regiones periféricas de Europa, España e Italia principalmente,
y también sirio libaneses, alemanes del Volga y franceses.
Las ciudades no estaban preparadas para recibir tanta cantidad de gente, por
lo que la saturación del espacio urbano y el hacinamiento provocaron el surgi-
miento de nuevos problemas, como la higiene y salubridad. Además, el rápido
crecimiento económico provocado por el desarrollo de la economía capita-
lista junto con la llegada de nuevos actores que ya habían vivido las primeras
experiencias de industrialización acelerada en Europa provocó la aparición
de conflictos sociales, tanto en las ciudades como en el área rural.
Según la Cámara Argentina de Agencias y Servicios para 1914: la población
total era 7.885.237 habitantes de la cual un 2.357.952 era población extran-
jera. Surgió así la famosa frase “Los Argentinos descendemos de los barcos”. Y
ya para 1991 la población total era 32.615.528 habitantes de los cuales unos
1.628.210 eran población extranjera.
Una vez llegados los extranjeros surgieron distintos debates en torno a su
naturalización, si debía ser voluntaria -como en un primer momento- o adqui-
rir un carácter obligatorio. Pocos extranjeros se naturalizaron, incluso eran
mucho menos los que mostraban su interés por la participación restringida
que les proponían los grupos gobernantes en la vida política argentina. Esto
empezó a ser un problema, dado que, si la cantidad de población que partici-
paba en política era poca, se podía llegar a poner en duda la legitimidad del
Estado argentino. Sin embargo, lo más inquietante eran las formas y carac-
terísticas que estaban tomando los grupos de residentes extranjeros, junto
a la amenaza de que se construyeran enclaves de otras nacionalidades, con
trazos culturales definidos. (Bertoni, 2001)
Para lidiar con estos problemas se pensó que la escuela sería un elemento de
gran ayuda. No obstante, “las primeras inquietudes sobre el tema de la nacio-
nalidad no aparecieron en las escuelas sino en un sector de la opinión pública
y en la prensa, que reclamó a los educadores una actitud más celosa” (Bertoni,
2001, p. 43). En torno a este planteo en 1884 se promulgó la Ley Nacional de
Educación (1420) con la que se pretendía alcanzar una educación con orien-
tación nacional, donde se prioriza la enseñanza de una Historia nacional, una
Geografía Nacional y la lengua nacional, el castellano. Esta última, la ense-
ñanza del idioma nacional fue más costosa. La barrera lingüística seguía sien-
do un problema, sumada a la falta de maestros bien preparados.
Para resolver los inconvenientes que estaba atravesando la escuela el
Consejo Nacional de Educación, en medio de la preocupación por construir
una identidad nacional e inculcar el entusiasmo patriótico de la nueva nación,
se decidió llevar adelante una reforma en los planes y programas de estudio.
Algunas de las medidas fueron reforzar los contenidos de Historia Nacional
y la obligatoriedad de la escolaridad primaria. Sin embargo, la deserción es-
colar primaria continuaba siendo un problema, la medida fue reducir años,
asignaturas y la exigencia del ciclo primario completo a la hora de empezar
el ciclo secundario. Se podría decir que una de las principales finalidades que
tenía este sistema educativo era deconstruir las lealtades hacia otras patrias

93
 y construir una nacionalidad argentina. El Estado argentino buscaba lograr,
lo que Oscar Oslak (1997) llamaría, una penetración ideológica, es decir, una
invención de la generación del sentido de pertenencia a través de la educa-
ción o el servicio militar obligatorio, otro dispositivo que se desarrolló para-
lelamente para asegurar el proceso de homogeneización nacional, no menos
importante que la propia educación.

Texto elaborado por Cortez Sol, José Ignacio y Vidal Merlo, María Victoria (2021)

B. Trabajo con bibliografía académica y fuentes históricas

Luego de haber leído sobre cómo se organizó en Chile el proceso migratorio desde el
Estado, observar las siguientes imágenes (fuentes históricas), que corresponden a dis-
tintos manuales de Historia y censos de la República Argentina. Luego de observarlos
detenidamente, describe qué se representa en cada imagen, para luego escribir qué
cosas te llaman la atención de estos gráficos y mapas, si concuerdan entre sí o con el
texto que hemos compartido anteriormente y lo que se trabajó en la clase anterior.

B1. Aninat I. y Sierra L. Regulación inmigratoria, en Aninat I. y Vergara R. (2019) La

inmigración en Chile. Una mirada multidimensional. Fondo de Cultura Económica,
Santiago de Chile.
“Las primeras decisiones públicas sobre inmigración se tomaron poco después de la
independencia de Chile. Una ley del 10 de abril de 1824, por ejemplo, ofrecía garan-
tías a los extranjeros que se instalarán en el país y se dedicaran a la agricultura o fun-
daron industrias. El foco de esa regulación estuvo, como se explicaba, en la atracción
de inmigrantes europeos mediante una búsqueda activa por parte del Estado. Esto se
hizo a través de oficinas que el Estado abrió en el extranjero, las que ofrecían incenti-
vos y beneficios a quienes cumplieran con el perfil requerido. Otra ley importante fue
la del 18 de noviembre de 1845, llamada “Ley de colonización”, que dispuso:
autoriza al Presidente de la República para que en seis mil cuadras de los te-
rrenos baldíos que hai en el Estado, pueda establecer colonias de naturales
i estranjeros que vengan al pais con ánimo de avecindarse en él i ejerzan al-
guna industria útil; les asigne el número de cuadras que requiera el estable-
cimiento de cada uno (…) para que les ausilie con los útiles, semillas i demas
efectos necesarios para cultivar la tierra i mantenerse el primer año. (p. 65).

El Censo de 1854 da cuenta de que la población inmigrante en Chile era de 1,36

por ciento. En el contexto de una escasa población, principalmente rural, además,
y frente a la necesidad de potenciar la industria y agricultura, se creó en 1872 la
Oficina General de Inmigración en la Sociedad Nacional de Agricultura.
Entre sus funciones estaban las de desarrollar y fomentar las “colonias”, preparar
la instalación de los colonos y proponer la instalación de Agencias de Inmigración
dentro y fuera del país. Es así como, a partir de 1880, se empezaron a abrir esas
oficinas: en 1888 se creó el cargo de Agente General de Colonización Europea, pri-
mero en España, luego en Suiza; en 1889, se estableció la Oficina de Inmigración
en Santiago para destinar a los inmigrantes en el territorio nacional; y en 1895,
el “Reglamento de inmigración” refundió todas las disposiciones vigentes en la
94
materia y le entregó a la Sociedad de Fomento Fabril la facultad de coordinar la
inmigración industrial. Este último hecho es especialmente revelador del objetivo
que el Estado perseguía con la inmigración.
El cambio de siglo trajo algunos problemas. En 1905, la escasez de presupuesto sig-
nificó el cierre del programa de atracción de inmigración europea creado en torno
al mencionado Reglamento de inmigración de 1895, el que sería entonces reem-
plazado por el Reglamento de inmigración libre. En 1907, se estableció la Agencia
General de Inmigración en Italia, para coordinar la inmigración europea y publici-
tar la migración hacia Chile. También en 1907, la Inspección General de Tierras y
Colonización pasó a depender del Ministerio de Colonización fundado el mismo
año, junto con una Oficina de Mensura de Tierras, creada simultáneamente.
En cualquier caso, los esfuerzos desplegados por el Estado hasta ese momento pa-
recen haber sido efectivos: el Censo de 1907 dio cuenta de que los inmigrantes
alcanzaban un 4,14 por ciento de la población en Chile, cifra que fue la máxima his-
tórica por más de un siglo, hasta la ola inmigratoria reciente. Pasaron los años y, en
mayo de 1945, se creó una nueva institución migratoria: la Comisión Coordinadora
de la Inmigración. Una vez más, dicha institución nació a partir de un diagnóstico
que acusaba un déficit demográfico y, en especial, la falta de inmigrantes con capi-
tal cultural, pues –se pensaba– las naciones latinoamericanas con mayor desarrollo
económico tenían una mayor cantidad de personas de origen europeo.” (pp. 33-34)
B2. Grosso A. (1925). Curso de Historia Nacional. Establecimiento Gráfico F. Rossi,
Buenos Aires.

95
B3. González Goizueta, E. (1930). Lecciones de Historia Argentina, para 3° y 4° gra-
do. Julio A. González Editor, La Plata.

B4. Censo de Población de 1914, Tomo 2, Componentes Étnicos. La población del

Territorio de La Pampa. Argentina.

96
B5. Censo Indígena Nacional (1966-7), Tomo 1, Datos Provisorios. Página 58.

B6. Censo Indígena Nacional (1966-7), Tomo 1, Datos Provisorios. Página 61.

97
C. Trabajo con testimonios y noticias
C1
Lee el relato que corresponde al testimonio de una campesina colombiana obligada
a abandonar las tierras en las que estaba afincada junto a su familia debido a la vio-
lencia que se vivía en su región:

Helena es una mujer que ha vivió toda su vida con su familia en una zona rural
de un municipio de la costa caribe de Colombia. A su pueblo llegaron actores
armados que la amenazaron y se llevaron a su hijo reclutándolo forzosamente
para que se hiciera parte de ese grupo. Su esposo era uno de los líderes de la
comunidad campesina donde vivían y fue asesinado por denunciar esta y otras
situaciones similares ante las autoridades. Poco después llegaron otros grupos
armados, amenazándola con la intención de quitarle sus tierras por lo que tuvo
que huir y llegar como desplazada a la capital del departamento.
Ahora trabaja en esa ciudad en un local de comercio con la única hija que le
queda del matrimonio. Ella extraña su tierra y tiene la intención de regresar a
su finca y reclamarla de aquellos que se la arrebataron. Para ello cuenta con la
ayuda de programas del Gobierno Nacional. Recientemente conoció un hom-
bre que se interesa por ella y quiere iniciar una relación familiar. Aunque ella lo
considera un buen hombre aún tiene miedo de que regresen las amenazas y su
trágico pasado. Al mismo tiempo, un familiar que reside fuera del país le ha pro-
puesto salir de Colombia y reiniciar su vida allá. (Ramón Pérez, 2017, p. 324)

Después de leer la historia de Helena, discutan el caso dentro del grupo y, luego,
contesten con argumentos las siguientes preguntas:
1. ¿Qué decisión tomarías si estuvieras en la posición de Helena?
2. ¿Por qué es la mejor decisión?
Extraído de Ramón Pérez, J. C. (2017). Enseñanza y aprendizaje del conflicto arma-
do en Colombia. Prácticas docentes y conocimiento escolar. Universidad Autónoma
de Barcelona.

C2. Trabajar con noticias:

Colombia es el primer país con más desplazados en el mundo: ACNUR

Increíble, Colombia está en primer lugar y supera a Siria por desplazamien-
to forzado. Este flagelo se disparó finalizando el segundo semestre del 2018
es decir después de agosto.
El Alto Comisionado de las Naciones Unidas para los Refugiados, reveló en
un informe que los departamentos de Colombia más impactados por los des-
plazamientos masivos están Norte de Santander, Arauca, La Guajira, frontera
con Venezuela, la costa del Pacífico que limita con Panamá y el noroeste, que
comprende los departamentos de Nariño, Cauca, Antioquia y Chocó.

98
Entre tanto, Siria, uno de los países más violentos del mundo, se ubica en el se-
gundo lugar con mayor número de desplazados por conflictos internos de gru-
pos al margen de la ley. Durante 2018 se reportaron 256.700 nuevos despla-
zamientos y la población total desplazada internamente ascendió a 6.182.900.
Por otro lado, durante 2018 se desplazó un gran número de personas. A lo
largo del año, 13,6 millones de personas fueron nuevos desplazados, inclui-
das aquellas que buscaban protección en el extranjero (como solicitantes de
asilo o bien como refugiados recién registrados).
Estos 13,6 millones de nuevos desplazamientos promediaron 37.000 nuevos
desplazamientos diarios durante 2018.
Fuente: https://opanoticias.com/actualidad/colombia-es-el-primer-pais-con-
mas-desplazados-en-el-mundo-acnur/7122 - Tomado el 20/2/2022. Para am-
pliar los recursos referidos a desplazamientos forzados de población en las úl-
timas décadas puede recurrirse al sitio web de ACNUR (la Agencia de la ONU
para los refugiados: www.acnur.org).

Migrantes, eslabón entre los Derechos Humanos de ayer y hoy en Chile

99
Inmigrantes y refugiados llegan a un país con grandes expectativas. Sin em-
bargo, en Chile, tanto en tiempos lejanos como en la actualidad, a veces tales
aspiraciones de una vida mejor y más justa pueden transformarse en pesadilla.
Una hostilidad hacia el extranjero hasta vulnerar la vida misma fue el hilo
que enhebró las historias resaltadas en una conmemoración organizada
por Londres 38, articulada con la alianza migrante Justicia y Dignidad Sin
Fronteras, y un conjunto de organizaciones sociales, el 30 de agosto, en el
frontis del Espacio de Memorias Londres 38, en Santiago. Con el acto, se dio
inicio a “30 A 30”, un mes de actividades contra el racismo.
Fue el Día Internacional de los Detenidos Desaparecidos, así declarado en
2010 por la Asamblea General de las Naciones Unidas. De las 1193 perso-
nas[i] sometidas a la ausencia interminable que fue política estatal de la dic-
tadura cívica-militar chilena, unas 88 personas fueron vistas en el recinto de
tortura Londres 38 entre 1973 y 1974[ii]. Este año, el enfoque de la conme-
moración fue puesto en las personas extranjeras entre esa nómina funesta.
Una mayor conciencia de la vulnerabilidad de los migrantes en Chile, que en
los últimos 10 años se convirtió en uno de los mayores destinos para la mi-
gración regional dentro de América Latina, se refuerza por la coincidencia de
la fecha con la injusta y discriminatoria detención en 2017 de Joane Florvil,
migrante haitiana a Chile, quien falleció un mes después.
En lo que afecta a los extranjeros residentes en Chile, ambas tragedias están
entrelazadas por una actitud que surge desde una misma raíz.
En los años ‘60 bajo el gobierno de Eduardo Frei Montalva y durante los tres
años de la Unidad Popular, desde afuera Chile se veía como una nación es-
table y democrática donde cada vez más se mejoraba la calidad de vida en
sus diversas dimensiones. Miles de extranjeros veían en Chile un lugar para
estudiar, trabajar, vivir, y durante el gobierno de Allende, muchos quisieron
conocer de cerca el proceso socialista. Además, países vecinos se sumergían
en regímenes autoritarios, dando paso a un éxodo obligado, con cientos diri-
giéndose a Chile. Al momento del golpe militar, según estimaciones del pro-
pio régimen militar, aproximadamente 13.000 extranjeros se encontraban en
territorio chileno. [iii]
El 12 de septiembre, el día después del golpe de estado, se difundió por la
radio y otros medios de comunicación un bando militar que mandaba a los
extranjeros a presentarse en las comisarías policiales. En los siguientes días
se instó a los chilenos a denunciarlos: “No tengan compasión con los extre-
mistas extranjeros que han venido a matar chilenos”. [iv] Por el solo hecho de
ser extranjero, se habían convertidos en sujetos sospechosos y potenciales
enemigos. Unas 61 personas extranjeras se encuentran entre los detenidos
desaparecidos por la dictadura, mientras centenares de extranjeros fueron
detenidos y expulsados del país. Definitivamente, un país donde 200.000 ciu-
dadanos chilenos fueron obligados a dejar su propia patria, no era un lugar
propicio para migrantes y pocos extranjeros ingresaban en aquellos años.
Pos-1990
Con la inauguración del primer gobierno pos-dictadura, en marzo de 1990,
Chile se proyectó al mundo como una nación estable y pujante, con sistemas
de comunicaciones e infraestructura de tecnología de punta. Sin embargo,

100
permanecía prácticamente intacto el marco político y económico heredado
de la dictadura. También quedaba pendiente el saldo de verdad y justicia por
las violaciones sistemáticas a los derechos humanos. La falta de verdad y jus-
ticia plenas representa uno de los hilos conductores que unen los trayectos
ante los tribunales de los crímenes cometidos por la dictadura con los de hoy,
como el caso de Joane Florvil.
El reconocimiento de Chile como miembro del círculo de países democráticos
fue coronado en 2004 con la invitación a participar en la “misión de paz” de
las Naciones Unidas en Haití. La presencia durante 13 años de tropas chile-
nas generó una imagen positiva de Chile que incentivó a miles de haitianos a
viajar hasta al extremo sur del continente.
A principios de 2017, cuando Joane Florvil llegó a Chile, ya se escuchaba ex-
presiones desde el gobierno mismo que estigmatizan y criminalizan a los mi-
grantes, diferenciando entre “migrantes buenos y malos.” Tales expresiones
formaban parte de la estrategia del gobierno para justificar la instauración
de prácticas que niegan la visa específicamente a migrantes venezolanos y
haitianos, con demoras excesivas en los trámites para permisos de residencia
temporal. Para muchos migrantes se traduce en una precariedad y vulnera-
bilidad extremas de la calidad de sus vidas cotidianas. Una vez vulnerada la
condición humana de ellos, a partir de abril de 2021, el gobierno procedió a
una acción que no se había visto en Chile desde los años de la dictadura: la ex-
pulsión administrativa colectiva de extranjeros. La desconfianza institucional
y políticas represivas hacia migrantes es otro eslabón que víncula los gober-
nantes de hoy con los de ayer.
La mirada sesgada hacia los migrantes y los afrodescendientes, en particular,
tuvo tremendas consecuencias para Joane Florvil. Una secuencia de faltas,
negligencia y presunciones equivocadas de parte de funcionarios municipa-
les, policiales y de salud derivaron en su detención y el despojo de su hija de
dos meses. Así como 45 años atrás, los medios de comunicación aportaron
a la caza de supuestos extranjeros subversivos, ahora aportaron a la crimi-
nalización de Joane, al mostrar repetidamente imágenes de la joven madre
esposada, que habría abandonado a su bebé. Un mes más tarde, el 30 de sep-
tiembre de 2017, Joane Florvil falleció en el hospital. Su hijita seguiría rete-
nida por el Servicio Nacional de Menores un tiempo más hasta que se logra
devolver a su padre, viudo de Joane.
Posteriormente, en situaciones de negligencia social discriminatorias,
Monise Joseph, 31, muere (mayo 2019) esperando atención en un hospital y
el niño Emmaus Louis, 6, (enero 2021) muere ahogado en una piscina. El 31
de agosto Louis Gentil, se convirtió en el más reciente migrante haitiano que
muriera, según testigos sin ninguna justificación, baleado por la policía en el
sector de La Ligua de Santiago.

101
Londres 38
Desde la vuelta a la democracia en 1990, se ha perdido el rastro de cinco per-
sonas – Hugo Arispe (2001), José Huenante (2005), Ramón Pacheco (2008),
José Vergara (2015), y el joven migrante haitiano Jean Fedor Louis (2020)-
posterior a sus detenciones por Carabineros. La falta de esclarecimiento y
de justicia en estos casos es otro vínculo más con la mayoría de los detenidos
desaparecidos en dictadura.
Las setenta personas, con mascarillas puestas, que se reunieron sobre los
adoquines frente al recinto de Londres 38 escucharon los relatos sobre 19
inmigrantes detenidos y desaparecidos durante la dictadura. También escu-
charon a la estudiante haitiana de asistencia social Michel Joseph denunciar
que “Somos peor que los animales en Chile. Los animales aquí los llevan al
médico, tienen un lugar bueno para vivir, pero nosotros somos más humilla-
dos y maltratados. Somos víctimas de un sistema “democrático” por nuestro
color…”
Carlos Astudillo tomó el micrófono, apoyado por muletas a casi dos años de
ser gravemente herido por la policía al inicio de protestas sociales en Plaza
Dignidad. Se dirigió a los presentes: “Las violaciones a los derechos humanos
conectan a muchas generaciones. Conecta con quienes hemos sufrido viola-
ciones a los derechos humanos actualmente porque no hay justicia”.
Después de la vuelta a la democracia en 1990, se ha perdido el rastro de cin-
co personas – Hugo Arispe (2001), José Huenante (2005), Ramón Pacheco
(2008), José Vergara (2015) y el migrante haitiano Jean Fedor Louis (2020)
– posterior a sus respectivas detenciones por Carabineros. La falta de escla-
recimiento y de justicia forma un vínculo entre estos casos y la mayoría de los
detenidos desaparecidos en dictadura.
La alianza migrante Justicia y Dignidad Sin Fronteras y la institución de
Londres 38 Espacio de Memoria llevan varios años colaborando. Para la serie
de actividades programadas en el marco de “30 a 30,” se unieron a ellos las

102
 organizaciones Trama Tejido Migrante, Comité Ética contra la Tortura, Ampro,
Migraciones y Acceso a Derecho, Colectivo de Profesores y Estudiantes
Feministas, Observatorio Ciudadano y la Agrupación Judía Diana Aron, y
T-Zen. Las actividades comenzarán con una ceremonia conmemorativa fren-
te a la Posta Central de Santiago, el 30 de septiembre, aniversario de la muer-
te de Joane Florvil en ese recinto médico.

Por Maxine Lowy

Artículo publicado en Pressenza y reproducido en el Clarín de Chile con au-
torización de la autora.
[i] Elías Padilla. La memoria y el olvido: Detenidos-Desaparecidos en Chile
(Santiago: Ediciones Orígenes. 1995)
[ii] https://www.londres38.cl/1937/w3-propertyvalue-35254.html
[iii] La Segunda, 20 octubre 1973, p. 3., citado en P. Bonnefoy, Terrorismo de
Estadio (2016), 166.
[iv] Bonnefoy, Terrorismo de Estadio (2016).

Extraído el día 22/02/2022 de https://www.elclarin.cl/2021/09/06/

migrantes-eslabon-entre-los-derechos-humanos-de-ayer-y-hoy-en-chile/

8.7. Evaluación
La evaluación se realiza de forma procesual, acompañando los análisis e interpreta-
ciones que se vayan compartiendo en las clases, y, finalmente, se corrige el cuadro
producido en forma individual en la última clase, esperando tener un resultado si-
milar al siguiente:

Principales causas y consecuencias que provocaron los procesos migratorios

ARGENTINA CHILE COLOMBIA

-Políticas estatales para
atraer inmigrantes.
-“Civilización”
europea, eliminar los
pueblos originarios, la
“barbarie”.
-Hacinamiento urbano.
-Reforma de planes y
proyectos de estudios.
-Políticas estatales.
-Repoblación, de
lugares de Chile, con
inmigrantes europeos.
-Comercio
internacional.
-Expansión territorial.
-Consecuencias:
desplazamiento de los
pueblos originarios.
-Dictadura del periodo
de 1973-1990.
-Violencia política
(50-60).
-Desempleo (60).
-Tratados externos.
-Conflicto armado
(60-70-80).
-Narcotráfico (80).
-Crisis cafetera (90).
-Crisis económica
europea /España (90).

103
8.8. Referencias bibliográficas
Bertoni, L. A. (2001). El desafío de los extranjeros, 1887-1894: ¿nacionalidad o
derechos políticos? En L. A. Bertoni, Patriotas, cosmopolitas y nacionalistas.
La construcción de la nacionalidad argentina a fines del siglo XIX (pp. 121-159).
Buenos Aires, Fondo de Cultura Económica de la Argentina.
Bertoni, L. A. (2001). La escuela y la formación de la nacionalidad 1884-1890. En L.
A. Bertoni, Patriotas, cosmopolitas y nacionalistas. La construcción de la naciona-
lidad argentina a fines del siglo XIX (pp. 41-77). Buenos Aires, Fondo de Cultura
Económica de la Argentina.
Devoto, F. (2000). La Inmigración. En Academia Nacional de la Historia, Nueva Historia
de la Nación Argentina, tomo IV (pp. 77-107). Buenos Aires, Planeta.
Gutiérrez, H. (1989). Inmigración Española, Italiana y Portuguesa. Revista
Latinoamericana de Demografía, 61-79.
Navarro Castillo, M. (2010). Causas y consecuencias de las migraciones de colombia-
nos. Bogotá.
Oszlak, O. (1997). La formación del Estado argentino. Orden, progreso y organización
nacional. Buenos Aires, Planeta.

104
Capítulo 9
La mujer en la sociedad cubana.
Participación y transformaciones a
partir de la revolución
9
Julián María Ghisio

Fuente: Radio Rebelde Recuperado de https://www.radiorebelde.cu/noticia/

en-marcha-jornada-por-dia-mujer-santiago-cuba-20170304/
 ¿Qué cosa fuera, corazón, qué cosa fuera?
¿Qué cosa fuera la maza sin cantera?
Si no creyera en quien me escucha
Si no creyera en lo que duele
Si no creyera en lo que quede
Si no creyera en los que luchan

(Rodriguez, 1985.
https://www.letras.com/silvio-rodriguez/370040/)

9.1. Fundamentación

De acuerdo a lo establecido por Santisteban Fernández (2010), una de las finali-

dades más importantes de la enseñanza de la historia es formar el pensamiento
histórico, con la intención de dotar al estudiantado de una serie de instrumentos de
análisis, de comprensión o de interpretación, que le permitan abordar el estudio de
la historia con autonomía y construir su propia representación del pasado, al mis-
mo tiempo que pueda ser capaz de contextualizar o juzgar los hechos históricos,
consciente de la distancia que los separa del presente. En todo caso, la formación
del pensamiento histórico ha de estar al servicio de una ciudadanía democrática,
que utiliza la historia para interpretar el mundo actual y para gestionar mejor el
porvenir.
A partir de esta definición, podemos diferenciar una historia que se aprende como
acumulación de información, de hechos, datos, fechas, personajes o instituciones,
con otro tipo de aprendizaje de la historia basado en la comprensión de la construc-
ción de la narración o de la explicación histórica, de las interrelaciones entre per-
sonajes, hechos y espacios históricos. La primera pone el énfasis en la cronología
como eje central del discurso, la segunda gira alrededor de los cambios sociales, de
la temporalidad, de las fuentes. La primera aparece como un discurso acabado, ce-
rrado, inalterable de la historia: “La historia pasó así…”. La segunda es una argumen-
tación abierta al debate democrático, que plantea preguntas y que pretende pro-
vocar nuevas preguntas: “¿Cuáles fueron las causas y las consecuencias? ¿Cómo lo
sabemos? ¿Podría haber sido de otra manera? ¿Cómo escribimos la historia? ¿Cómo
argumentamos nuestros juicios históricos?” (Fernandez, 2010, p. 14).
Uno de los dilemas al cual nos enfrentamos como docentes es lo que se denomi-
na “La historia investigada y la historia enseñada”. La historiografía se ha renovado
desde hace decenios; en cambio, la enseñanza de la historia, en gran parte, continúa
anclada en otra época: la investigación didáctica confirma que no se han producido
cambios, salvo la incorporación de nuevos medios tecnológicos (Miralles, Molina y
Ortuño, 2011). Se sigue enseñando lo mismo y de la misma forma que hace déca-
das. Sin embargo, algunas corrientes historiográficas, como la historia de las muje-
res, han dado nuevos enfoques al objeto de la historia, que tienen transferencia al
qué y al cómo enseñar (Miralles, 2009). Por tanto, la investigación con estas nuevas

106
perspectivas es útil en la enseñanza de la historia, tanto para la enseñanza de los
contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales, como para los métodos
didácticos.
¿Cómo podemos contribuir al cambio desde la enseñanza de la Historia? Fernández
Valencia (2004) propone que la mirada que ha proyectado el feminismo sobre la
historia, en el último tercio del siglo XX, ha cuestionado los límites del sujeto y
el objeto de la Historia, ampliando ambos. Pero, sobre todo, ha conceptualizado
una nueva categoría analítica, la categoría género, que nos permite introducir una
perspectiva más amplia que contemple a los hombres y a las mujeres como sujetos
históricos por tener en cuenta en el análisis y la interpretación de documentos,
situaciones y procesos, es decir, en la interpretación del discurrir histórico de los
pueblos.
Las innovaciones basadas en el desarrollo del pensamiento histórico exige a los
docentes repensar la enseñanza tradicional de la disciplina y prestar mayor aten-
ción al papel de las mujeres en el pasado, lo que invita a cambiar sustancialmente
las prácticas pedagógicas en el aula. La incorporación de enfoques historiográficos
innovadores, como la perspectiva de género, en los contenidos a enseñar puede
contribuir a desarrollar una de las grandes finalidades de la enseñanza y el aprendi-
zaje de la disciplina, que es la formación de ciudadanos que sean capaces de cons-
truir una sociedad basada en el pensamiento crítico y en el respeto a la diversidad
(Castro, 2019).
Según lo propuesto por Manrique Barranco (2013), la inclusión de las mujeres
como sujeto histórico en las clases de Historia requiere, previamente, tomar con-
ciencia, por parte de todos los miembros de la comunidad educativa, de que existe
una desigualdad; que la desigualdad es una construcción cultural, no está determi-
nada por la genética y, por lo tanto, puede cambiarse. Asimismo, que la Historia es
una disciplina clave para explicar muchas situaciones de desigualdad que se dan en
el presente y es una herramienta que puede ser útil para la transformación social.

9.2. Saberes o contenidos seleccionados para enseñar

La Revolución cubana se enseña en el 5° año del Ciclo Orientado. El diseño cu-

rricular de la provincia de La Pampa está enmarcado en el eje “Los movimientos
socioculturales y la organización obrera como forma de resistencia al poder polí-
tico-económico en América Latina y Argentina”. Su abordaje es fundamental para
analizar la comprensión del impacto político, ideológico y cultural que representó
la Revolución en América Latina. El contenido seleccionado para este trabajo será
la Revolución cubana y la participación de las mujeres.

107
9.3. Objetivos

9.3.1. Objetivo General

• Analizar la historia de las mujeres en Cuba desde una perspectiva histórica, po-
lítica y social, a partir de su participación en la Revolución cubana.

9.3.2. Objetivos específicos

• Identificar los cambios que introdujo la Revolución cubana en el rol de la mujer.

• Recuperar el papel de las mujeres más destacadas de ese proceso histórico.
• Comparar el rol de la mujer en Cuba con el rol de la mujer en Estados Unidos.
• Analizar el presente de la mujer en Cuba como resultado de las políticas imple-
mentadas por el Gobierno Revolucionario.

9.4. Recursos
• Pizarrón
• Fichas de elaboración propia
• Texto de elaboración propia
• Fotografías de la Revolución cubana (mujeres, Fidel Castro, Che Guevara)
• Imágenes de la propaganda cubana
• Imágenes de publicidad en Estados Unidos
• Página con estadísticas actuales sobre las mujeres en Cuba. Recuperado de
https://www.ecured.cu/Federaci%C3%B3n_de_Mujeres_Cubanas

9.5. Clases
9.5.1. Primera clase: 120 (ciento veinte) minutos – 1 (un) módulo
y medio

Esta secuencia didáctica está planteada para profundizar sobre la temática de la

Revolución cubana. Dado que la dimensión política y social ya fue abordada en la
secuencia didáctica anterior a la presente, por ende, en esta primera clase, se parte
desde la idea de que los/as estudiantes tienen una explicación previa al menos de
las causas que provocaron la Revolución cubana y la toma del poder por parte del
grupo revolucionario.

108
Momentos de la clase
Inicio
La clase se inicia retomando algunos aspectos de la Revolución cubana. Principales
causas, sectores sociales involucrados, situación social y económica de la clase tra-
bajadora y campesinado durante la época prerrevolucionaria, etc. Posterior a esto,
se presentan tres fotografías con los personajes destacados de la Revolución, con
el fin de rastrear ideas previas. En primer lugar, la fotografía de Fidel Castro; en se-
gundo lugar, la del Che Guevara; y, por último, la de Vilma Espín. La idea es que esta
actividad sea de forma oral y colectiva.
Con esto, se intenta, por un lado, recuperar el papel protagónico de los actores so-
ciales como sujetos activos cuya toma de decisiones inciden en los devenires de los
procesos históricos. Por otro lado, seguramente todos/as conocerán la figura del
Che Guevara y Fidel Castro como protagonistas de la Revolución cubana, pero no
es tan seguro que sea así respecto a la de Vilma Espín. Entonces, una vez que se pre-
senten las fotografías, se intentará problematizar con preguntas como: ¿Por qué
conocemos a Fidel Castro y al Che Guevara y no a Vilma Espín? ¿Por qué se supone
que es así? ¿Tiene algo que ver el género en esto? ¿Saben qué quiere decir género?
¿Y perspectiva de género? ¿La historia puede invisibilizar/visibilizar a las mujeres?
¿Por qué? ¿Podemos hacer algo para que esto cambie? ¿Qué se puede hacer?
Este primer intercambio de ideas permite introducir el tema que se aborda en esta
clase.

IMAGEN A

109
 IMAGEN B

IMAGEN C

Fuentes
• Imagen A recuperada de https://es.wikipedia.org/wiki/Archivo:Fidel_Castro_
in_Washington.jpg

110
• Imagen B recuperada de https://www.radiociudadhabana.icrt.cu/2017/03/03/
che-pasion-la-fotografia/
• Imagen C recuperada de https://feminacida.com.ar/
vilma-espin-una-revolucion-dentro-de-la-revolucion/

Desarrollo
La clase comienza con un breve texto, que puede ser leído de forma oral. La prin-
cipal idea es introducir la categoría “género” para dimensionar los aportes para
el abordaje histórico. En este sentido, una vez que se concluya con la lectura, el/
la docente puede explicar el contenido del texto e intercambiar ideas con los/las
estudiantes.

La relación entre género e historia

Para este trabajo definiremos género a aquellas construcciones culturales,
que denotan la creación totalmente social de ideas sobre los roles apropiados
para mujeres y hombres. Es una forma de referirse a los orígenes exclusiva-
mente sociales de las identidades subjetivas de hombres y mujeres. (Joan W.
Scott, 1990)
Según Ana Lidia García-Peña (2016) esta herramienta analítica establece que
las relaciones entre los sexos no están determinadas por lo biológico, sino por
lo social y, por tanto, son históricas. La relación construida en la historia entre
los hombres y las mujeres no podía limitarse ni a la sexualidad ni al reduccio-
nismo biológico que la palabra sexo sugiere. Por lo que, superando esta limi-
tante biologista, el género hace visibles las formas concretas, múltiples y va-
riables de la experiencia, valores, costumbres y tradiciones, de las actividades
y representaciones sociales de los hombres y de las mujeres. El entramado
fundamental para entender al género tiene que ver con la simbolización que
se hace a partir de lo anatómico y lo reproductivo. Se trata de desencializar la
sexualidad, mostrando que el sexo está sujeto a la construcción social.
Bajo esta definición, el género se convierte en un instrumento muy útil, ya
que habla de las relaciones-procesos entre los sexos y las construcciones que
se establecen alrededor de los roles masculino y femenino (roles de género)
−después se desarrollan las múltiples identidades de género− como un con-
junto de patrones de comportamiento, normas y prescripciones, pero tam-
bién de signos y símbolos contradictorios, emociones y costumbres que se
construyen, imponen y transforman o reproducen con el paso del tiempo; lo
que permite explorar la variabilidad histórica. (García Peña, 2016)

Luego de la introducción de la categoría analítica transversal, el desarrollo de la

clase se inicia con la Actividad N° 1, donde los estudiantes deberán leer el primer y
segundo subtítulo del texto que se ofrece para comenzar a leer: La participación de
la mujer en la Revolución cubana. Allí, los/as estudiantes tienen que rastrear las for-
mas de participación de la mujer en Cuba y sus demandas políticas por la igualdad.
La intención de esta primera actividad es que busquen los orígenes de la participa-
ción de la mujer, cuyos antecedentes se remontan a las épocas prerrevolucionarias

111
y, luego, los comparan con las formas de participación durante el contexto revolu-
cionario. También hay un apartado para pensar, en la actualidad, sobre las formas
de participación por parte del colectivo de mujeres y sus demandas, cuyo objetivo
es visibilizar la lucha de este sector como una continuidad en el tiempo.

La participación de la mujer en la Revolución cubana

Antecedentes de la lucha por la igualdad de derechos en Cuba
La lucha por la emancipación de la mujer en Cuba tiene sus antecedentes
desde principios del siglo XX. A partir de la liberación del pueblo cubano del
dominio colonial español la Constitución de 1901 expuso “todos los ciuda-
danos son iguales ante la ley.” Más allá de esto, en su artículo 38 refleja una
contradicción: “todos los cubanos, varones, mayores de veintiún años, tienen
derecho al sufragio”. Podemos observar así que el derecho al voto era un pri-
vilegio para los hombres.
En 1912 se creó el Partido Nacional Feminista, el cual sentó las bases para
el desarrollo posterior de otras organizaciones como el Club Femenino de
Cuba. El mismo estaba compuesto por mujeres intelectuales de la época, pe-
riodistas, abogadas, artistas. Esta organización se dedicó a impulsar proyec-
tos tales como escuelas nocturnas para obreras, dar cursos de corte, costura
y educación primaria, entre otras.
La Federación Nacional de Asociaciones Femeninas de Cuba fue otra organi-
zación que se dedicó a promover campañas contra la Pena de Muerte, la pros-
titución, el trabajo infantil y el alcoholismo. Esta adicción junto al maltrato y
el abandono- terminó convirtiéndose en un motivo válido en Cuba para que
las mujeres pudieran solicitar el divorcio.
A partir de la activa participación de las mujeres sufragistas la Constitución
de 1934 fue reformada e incluyó en su artículo 39 el derecho al voto por par-
te de las mujeres, quienes además impulsaban reclamos que exigían protec-
ción laboral y un salario igual al de los hombres.

La mujer y su papel contra la dictadura de Batista

La lucha feminista tuvo profundo auge a partir de la década del 50, más abier-
tamente contra la dictadura de Fulgencio Batista. Organizaciones como el
Frente Cívico de Mujeres del Centenario Martiano y las Brigadas Femeninas
Revolucionarias tuvieron un papel activo fundamentalmente en las ciudades,
donde llevaron a cabo actividades de propaganda contra la figura autoritaria
de Batista.
Las mujeres también fueron parte de organizaciones revolucionarias que
participaron en la lucha armada, donde formaron parte del ejército rebelde.
Ejemplo de ello fueron Haydée Santamaría, Melba Hernández, Vilma Espín.

112
Fuente: Fotografía original del fondo Celia Sánchez Manduley, Oficina de Asuntos Históricos del
Consejo de Estado, publicada en Remigio (2011, p. 28) y Álvarez Tabio (2003, p. 214).

Otras mujeres, aunque no ocupan lugares prominentes dentro de la dirigencia

revolucionaria, también formaron parte de la lucha armada como por ejemplo
el Pelotón “Mariana Grajales”. Fueron activos participantes en los diferentes
enfrentamientos entre el Ejército Rebelde y el Ejército estatal de Cuba.

Fuente: Montero, M. D. C. R. (2021). La mujer en la sociedad cubana. Transformaciones a partir de

la revolución. InterNaciones, (21), 155-180.

113
La guía de actividades comienza de esta forma:
1 A Describir brevemente el papel de la mujer durante la Revolución cubana.
Comparar con la etapa prerrevolucionaria.
B ¿Son las mismas formas de participación? Buscar similitudes y diferencias.
C ¿Qué otras formas de participación política conoces en la actualidad por
parte de las mujeres? ¿Cuáles son sus demandas? ¿Participas en alguna de ellas?
¿Por qué?

En la siguiente actividad (N° 2), se propone recuperar con nombres y hechos a al-
gunas de las mujeres que participaron durante el proceso revolucionario. Para ello,
los/as estudiantes deberán trabajar con el análisis de dos recursos diferentes: la
fotografía y la bibliografía.
Con esta acción, se espera recuperar a las mujeres como protagonistas de la histo-
ria, invisibilizadas desde la historiografía por su condición de género. En este senti-
do, el objetivo es que esto sirva a modo de problematización y posterior reinterpre-
tación del proceso histórico abordado. Esto se llevará a cabo a partir de una ficha
personal, la cual tiene puntos a completar como: “nombre” y “datos relevantes”.
2 Completar al menos dos fichas con información de mujeres que hayan partici-
pado de la Revolución cubana. Para ello, debes tener en cuenta el análisis del
texto y la Imagen 1.

Figura 3: Ficha personal para actividad

Fuente: Elaboración propia

Una vez finalizada la ficha, se continuará con la Actividad N° 3, la cual tiene como
fin trabajar con la fotografía como documento histórico.
Las fotografías muchas veces se utilizan en los manuales o textos con un carácter
ilustrativo, pensadas así más desde fines estéticos y no como fuente documental.
Sin embargo, diversos estudios, desde la historia y la antropología, desarrollaron
nuevas propuestas donde se revaloriza a las fotografías como una fuente con po-
tencial histórico. A partir de ellas, podemos reconstruir y recuperar contenido
histórico, y puede ser una herramienta más para el ejercicio que los historiadores

114
conocemos como “triangulación de fuentes”. Es decir, puede servir de apoyo para
otras fuentes, como documentación escrita, testimonios orales, etc.
A partir de lo expuesto, lo que se propone en la actividad es que los/as estudiantes
realicen una serie de procedimientos, que incluye un análisis riguroso de la fotogra-
fía. Situar, en tiempo y espacio, el tipo de información histórica que nos proporcio-
na la imagen. El punto “d” de esta actividad está orientado a pensar sobre la cons-
trucción de la fotografía y los usos de la imagen como una herramienta política. Es
decir, dejar de percibir las fotografías como capturas “objetivas” de momentos para
pensarlas como un hecho o un producto construido por una persona, cargada de
subjetividad.
Se vuelve a trabajar con la imagen 1.
3 A Analizar la imagen 1
B Ubicar en tiempo y espacio.
C Describir en pocas líneas el contenido de la fotografía. ¿Qué tipo de infor-
mación histórica nos proporciona?
D Explicar la simbología de las imágenes. ¿Para qué servirían? ¿Cuáles serían
las intenciones del autor?
E Crear un título para la fotografía.

Cierre
El cierre de la clase consistirá en recuperar de manera oral y colectiva la informa-
ción; pero también las impresiones que fueron surgiendo en los/as estudiantes en
la medida que pudieron identificar la participación de las mujeres en la Revolución
cubana. Se invita a pensar sobre lo debatido en el inicio de la clase, cuando surgió la
pregunta: ¿Por qué no sabemos nada de la mujer de la imagen C? ¿Aprendimos algo
de ella en esta clase? ¿Para qué nos puede servir lo que conocimos hoy?

9.5.2. Segunda clase: 120 (ciento veinte) minutos – 1 (un) módulo

y medio

Momentos de la clase
Inicio
En el inicio de la segunda clase, se recupera lo trabajado en la clase anterior a partir
de un torbellino de ideas con base en las preguntas: ¿cuál fue el rol de la mujer du-
rante la revolución cubana? y ¿qué podemos aprender hasta el momento?

Desarrollo
La segunda clase comienza retomando el trabajo práctico anterior, con la Actividad
N° 4. En esta instancia, deberán leer los subtítulos “Las políticas de la revolución” y
“Salud y educación en la mujer”. Se propone un cuadro con los apartados “TRABAJO
115
– SALUD – EDUCACIÓN” para que identifiquen y clasifiquen el impacto de las po-
líticas del gobierno revolucionario y el cambio cualitativo que representó esto en
diferentes ámbitos de vida de las mujeres.
4. Completar el cuadro con información sobre el impacto de las políticas de
la Revolución cubana sobre diferentes ámbitos de la vida de las mujeres:

TRABAJO SALUD EDUCACIÓN

Una vez que se finaliza con el punto cuatro, se presenta la actividad N° 5. Para rea-
lizar este apartado, se necesita conexión a internet. De no tener conexión en el co-
legio, puede quedar como tarea para la casa o bien se retoma en la clase siguiente.
En primer lugar, se propone que, a partir de la lectura del texto, los/as estudian-
tes puedan identificar el origen de la Federación de Mujeres Cubanas (FMC) y los
objetivos que se propuso esta organización para incidir en las políticas de género
del gobierno revolucionario. En segundo lugar, se presenta el enlace de una página,
la cual contiene información sobre la Federación de Mujeres Cubanas. La idea es
guiar la búsqueda de información, sugiriendo caminos y evitando búsquedas erráti-
cas. La intención es que puedan aprender a identificar cómo se realiza la búsqueda
para que, poco a poco, adquieran mayor autonomía.
En el apartado “Actualidad”, hay estadísticas oficiales del gobierno cubano que re-
flejan la participación de mujeres en el ámbito laboral, profesional y político. Esta
actividad está pensada para que los/as estudiantes puedan conectar los objeti-
vos trazados por la FMC y su impacto a largo plazo. Es decir, requiere el ejercicio
de vincular el pasado con el presente, con el fin de reflexionar sobre los tiempos
históricos.
5 A ¿Cuándo surgió la Federación de Mujeres Cubanas?
B ¿Qué objetivos tuvo en sus comienzos?
C Ingresar al siguiente link: https://www.ecured.cu/
Federaci%C3%B3n_de_Mujeres_Cubanas
D A partir del apartado “Actualidad”, analizar y completar los siguientes datos:
-Número de mujeres que agrupa la organización

116
 -Porcentaje de mujeres empleadas en el sector estatal civil
-Porcentaje de mujeres que son profesionales y técnicas
-Porcentaje de mujeres dirigentes de espacios políticos
-Lugar que ocupa Cuba en relación con el número de mujeres activas en su
Parlamento
E Teniendo en cuenta los datos completados:
-¿Hay alguna relación entre los objetivos de la Federación de Mujeres Cubanas y la
actualidad de la mujer en Cuba? Justificar la respuesta.
-¿Cómo imaginas el futuro de las mujeres en Cuba? ¿Y en tu país?
La Actividad N° 6 está pensada para trabajar con la propaganda mural de la revolu-
ción. Según lo propuesto por Fernando Arcas Cubero (1996), la historia ha experi-
mentado un proceso de redescubrimiento de la imagen como fuentes susceptibles
de ser analizadas y de la que obtener datos sobre la realidad. El hecho de pertene-
cer a un presente condicionado por los medios audiovisuales ha sido determinante
para que la historia indague la manera en que la imagen contribuyó a conformar
la mentalidad social del pasado. A partir de esta idea, se pretende brindar a los/as
estudiantes herramientas que proporcionen un abordaje crítico de las imágenes.
En este sentido, deberán elegir entre varias imágenes de propaganda gráfica de
la revolución y completar un cuadro con diferentes apartados. Cabe destacar que
esta actividad no está ubicada al azar en este práctico. Es decir, para su realiza-
ción, se entiende que los/as estudiantes ya realizaron un abordaje de otras fuentes,
como análisis de fotografías, también lectura bibliográfica, lo cual les proporcionó
un cúmulo de herramientas que le permitirían potenciar el análisis de las imágenes.
Ahí es donde, nuevamente, se puede visibilizar el trabajo del/de la historiador/a,
desde el cómo, así se ponen en diálogo diferentes fuentes y logra maximizar la in-
formación que puede brindar la imagen. Entonces, hacer interpretaciones y gene-
rar narraciones sobre ese pasado.
El principal objetivo de esta actividad está en visibilizar el tipo de imagen que se
construye en la propaganda del gobierno sobre la mujer. Es decir, se ve de forma
clara una ruptura con el estereotipo hegemónico de la mujer ama de casa, sumisa,
vinculada al ámbito familiar. La propaganda, a partir de las “vallas”, construye una
imagen de una mujer empoderada, con armas, con acceso a la educación, etc.
Esto representa un primer acercamiento a estas fuentes y lo que nos dicen. La in-
tención es que, luego de esta secuencia, se puedan vincular los saberes logrados
y hacer comparaciones con los movimientos armados de la década del sesenta y
setenta en la Argentina o algún otro país. Nos interesa indagar, con los/as estudian-
tes, cómo funciona la cuestión de los roles y responsabilidades al interior de aque-
llos movimientos y, a partir de ello, hacer un análisis comparado.
En este punto de la actividad, se trabajan las imágenes siguientes:

117
118
Fuente: González Quesada, A. (2016). Cuba en vallas. El imaginario de la revolución cubana a través
de sus vallas políticas. Barcelona: Pol· lenedicions.

6. De las imágenes 3, 4, 5, 6 y 7, seleccionar cuatro y completar la ficha de cada una.

119
 MODELO DE FICHA

Contexto temporal y espacial (lugar y fecha

en que fue elaborada la imagen; indicar si es
fuente primaria o secundaria)
Tipo de imagen (fotografía, caricatura,
pintura, grafiti, cartel de propaganda, etc.)
Descripción de la imagen (personajes,
símbolos, actitudes)
Significado de la escena (hecho que se
relata en la imagen)
Intencionalidad: ¿qué idea quiso transmitir
el autor?
¿Qué tipo de información histórica nos
proporciona?
Fuente: Elaboración propia.

Cierre
El cierre de la clase estará destinado a recuperar de forma oral y colectiva las per-
cepciones de los/as estudiantes en torno a la construcción del imaginario social
respecto al rol de la mujer en la sociedad cubana.

9.5.3. Tercera clase: 120 (ciento veinte) minutos - 1 (un) módulo y

medio

Inicio
En el inicio de la tercera clase, se recupera lo trabajado en la clase anterior a partir
de un torbellino de ideas en función de la pregunta: ¿cómo impactó la revolución
cubana en el rol de la mujer?

Desarrollo
El desarrollo de esta clase comienza con la presentación del fragmento de una fuen-
te primaria que corresponde al código familiar cubano impulsado por la revolución.
Este documento tiene dos intenciones. La primera es reflexionar sobre la igualdad
que establece el código en cuanto a los roles de género y las tareas relacionadas en
el ámbito de la vida privada, como es el hogar. La segunda nos sirve para conectar
con la actividad siguiente, donde se analizará el rol de la mujer en la sociedad esta-
dounidense a partir del análisis de publicidad de la época. La actividad está pensada
para analizar el documento e intercambiar ideas de forma oral y colectiva.
Artículo 28:
Ambos conyugues tienen derecho a ejercer sus profesiones u oficios y están en
el deber de prestarse recíprocamente cooperación y ayuda para ello, así como
para emprender estudios o perfeccionar sus conocimientos, pero cuidarán en

120
 todo caso de organizar la vida en el hogar de modo que tales actividades coor-
dinen con el cumplimiento de las obligaciones que este Código Impone.
Fuente: Dorticós Torrado (1975). Código de familia. La Habana.

6 A. Analiza el Artículo 28 del código familiar cubano

B. Respecto a las tareas del hogar, ¿hay roles asignados a los géneros?, ¿qué es-
tablece el código familiar cubano para dichas tareas?

Lo hasta aquí realizado construye los cimientos para pasar a la Actividad N° 8, donde
se recurrirá al análisis de imágenes de la época para analizar la sociedad. En esta opor-
tunidad, se les presentará a los/as estudiantes cuatro imágenes que corresponden a
publicidades comerciales lanzadas en Estados Unidos en las décadas del 60 y 70.
El objetivo es que se pueda identificar el estereotipo que se construye sobre la mu-
jer estadounidense. Una vez realizado el apartado de identificación y descripción,
se prosigue con una actividad que requiere un análisis comparativo, a partir del
cual se espera que los/as estudiantes puedan establecer las concepciones que exis-
ten sobre el rol de la mujer en diferentes espacios, pero al mismo tiempo. Esto con-
cluye con una actividad para reflexionar sobre el impacto que generó la revolución
en la construcción de los imaginarios y la ruptura con antiguas formas de relaciones
sociales, modos de vida, etc.

Fuente: Recuperado de https://www.biobiochile.cl/noticias/2013/03/08/los-avisos-publicita-

rios-mas-machistas-de-la-historia.shtml

121
A partir de estas actividades, lo que se propone es:
7 A. Analizar las imágenes 8, 9, 10 y 11.
B. Elegí dos imágenes y completa la ficha de cada una.
C. Define brevemente cómo se representa el rol de la mujer en la sociedad esta-
dounidense a partir del análisis de publicidad de la época.
D. Comparar este modelo de mujer con el modelo de mujer que se presenta en
la propaganda cubana.
E. ¿Qué diferencias se pueden establecer?
F. Respecto a los estereotipos de la mujer y los mandatos sociales: ¿cuál de las
dos representaciones posee características de ruptura/cambio más evidente?,
¿cuál posee características de continuidad más definidas?
G. Teniendo en cuenta esto último, ¿qué relación se puede establecer entre la
Revolución cubana y el rol de la mujer?
Hasta aquí, se vino trabajando también con material bibliográfico que repone el
contexto y brinda elementos para hacer comprensible el proceso revolucionario.

122
 MODELO DE FICHA

Contexto temporal y espacial (lugar y fecha

en que fue elaborada la imagen; indicar si es
fuente primaria o secundaria)
Tipo de imagen (fotografía, caricatura, pintura,
grafiti, cartel de propaganda, etc.)
Descripción de la imagen (personajes, símbo-
los y actitudes)
Significado de la escena (hecho que se relata
en la imagen)
Intencionalidad: ¿qué idea quiso transmitir el
autor?
¿Qué tipo de información histórica nos
proporciona?

La última actividad es la N° 9, la cual está diseñada para realizar un análisis crítico

del manual escolar concebido como fuente histórica. Se invita a los/as estudiantes
a recorrer la biblioteca de la escuela en busca de un manual de historia, diseñado
para 5° año.
Acto seguido, se propone que rastreen, en el índice, el apartado de la Revolución
cubana. Una vez identificadas las páginas, se procede con el análisis crítico del con-
tenido, a partir de revisar cómo se narra la participación de las mujeres, si es que
se lo hace. Esta búsqueda se realiza tanto en el texto escrito como en el contenido
iconográfico. Se estima que los/as estudiantes se encuentren con un manual que
no hace mención a la participación de las mujeres o bien lo hace de manera muy
escasa.
Esta acción permite poner en juego todo lo incorporado en las actividades ante-
riores para realizar un contraste con el manual. Esto representa un ejercicio me-
todológico complejo, porque implica contrastar todo lo trabajado a través de dife-
rentes fuentes. Por último, se propone realizar una reseña crítica sobre el manual.
La intención didáctica se apoya en la idea de que los/as estudiantes reconozcan el
manual como una fuente documental que puede ser leída, interpretada y modifica-
da. Esto implicaría que los/as estudiantes pueden narrar el pasado a partir de sus
hipótesis, análisis y comprobaciones o rectificaciones de aquellas.
También se puede pensar en invitar a los/as estudiantes a que realicen un nuevo
texto, que sea un aporte que amplíe o proponga una nueva y diferente interpreta-
ción de la Revolución respecto a la que originalmente expresaba el manual. Esto
último puede ser parte de la próxima secuencia didáctica que, como dijimos, abor-
dará los procesos armados de otros países de América Latina.
En este sentido, se procede de la siguiente forma:

123
8 Seleccionar un manual de historia de la biblioteca de tu escuela correspondien-
te a 5° año:
A. Buscar en el índice la sección sobre la Revolución cubana.
B. Buscar qué tipo de información sobre la participación de las mujeres ofrece
el manual (bibliografía, fotografías, imágenes, etc.).
C. Elaborar una reseña crítica del manual.

Cierre
En el cierre de la clase, se invita a los/as estudiantes a reflexionar de forma colecti-
va sobre los aportes que proporciona la historia de género a partir de las siguien-
tes preguntas: ¿Por qué creen que es importante? ¿Se puede modificar la historia?
¿Qué nos permite, como sociedad, el ejercicio de reinterpretar la historia desde
otros enfoques?

La creación de la Federación
de Mujeres Cubanas (FMC)

Luego del triunfo de la revolución, las diferentes organizaciones de mujeres

se fusionaron en la Federación de Mujeres Cubanas (1960) con la finalidad de
formar una conciencia revolucionaria en la población femenina.
La FMC fue definida como una organización de masas cuyo objetivo era de-
sarrollar políticas y programas encaminados a lograr el pleno ejercicio de la
igualdad de la mujer en todos los ámbitos y niveles de la sociedad.
Desde el gobierno revolucionario se incitó a la organización a trabajar en pla-
nes y proyectos para que de manera conjunta “se hiciera desaparecer hasta
el último vestigio de discriminación, para que la mujer cubana mediante sus
virtudes y méritos obtenga el lugar que le corresponde en la historia de su
patria” (Fidel Castro, 1960).

Las políticas de la revolución

Las políticas de género a partir de la revolución fueron de avanzada para la
región. En los primeros años se realizó un esfuerzo para eliminar las desigual-
dades de género existentes, a través de leyes y trabajo mancomunado entre
instituciones gubernamentales y la federación de mujeres. De esta manera
se buscó asegurar en la mujer, acceso a la educación, salud, igualdad de opor-
tunidades laborales, con el fin de eliminar los prejuicios existentes, como una
forma de intentar construir una sociedad más justa.
La gráfica mural fue un arma ideológica del gobierno de la revolución y como
fuente nos permite observar las consignas de lucha por la igualdad de la mujer.

124
El código de familia cubano comenzó a regir el 8 de marzo de 1975, Día
Internacional de la Mujer. En éste se establecieron normas que debieron
ser cumplidas por la sociedad en pos de empoderar a la mujer en el nuevo
contexto.
En el SEGUNDO POR CUANTO del código de familia se menciona:
Aún subsisten en nuestro país con respecto a la familia, normas jurídicas del
pasado burgués, obsoletas y contrarias al principio de la igualdad, discrimi-
natorio de la mujer (…); normas que deben ser sustituidas por otras que con-
cuerden plenamente con el principio de la igualdad y con las realidades de
nuestra sociedad socialista en el continuo e impetuoso avance.
Artículo 26:
Ambos conyugues están obligados a cuidar de la familia que han creado y a
cooperar el uno con el otro en la educación, formación y guía de los hijos con-
forme a los principios de la moral socialista. Igualmente, en la medida de las

125
capacidades de cada uno, deben participar en el gobierno del hogar y coope-
rar mutuamente.
Artículo 28:
Ambos conyugues tienen derecho a ejercer sus profesiones u oficios y están en
el deber de prestarse recíprocamente cooperación y ayuda para ello, así como
para emprender estudios o perfeccionar sus conocimientos, pero cuidarán en
todo caso de organizar la vida en el hogar de modo que tales actividades coor-
dinen con el cumplimiento de las obligaciones que este Código Impone.
Fuente: Dorticós Torrado (1975). Código de familia. La Habana.

Salud y educación de la mujer

La mortalidad infantil decreció y la esperanza de vida de la mujer se incre-
mentó. Esto se debió a la creación de Médicos de Familia que llevaron una
asistencia sistemática y personalizada a todas las comunidades del país, es-
pecíficamente la atención a las mujeres embarazadas en las etapas prenatal
y posnatal. En el caso del analfabetismo, se erradicó gracias a la Campaña de
Alfabetización desarrollada en Cuba durante el año 1961.
Otras medidas en el campo de la educación, como la nacionalización de la
enseñanza, incidieron de manera positiva en la incorporación de la mujer a
la educación. Esto implicó una mayor asistencia a las aulas y su capacitación
como obreras, técnicas, universitarias (carreras de grado y posgrado). La con-
secuencia de esta formación llevó a un aumento del empleo femenino.
Una de las costumbres asumidas por la sociedad prerrevolucionaria era la pros-
titución como un trabajo más. Sin embargo, desde sus inicios, la FMC se dedicó
a prevenirla y enfrentar sus manifestaciones mediante la educación a las mu-
jeres que la ejercían, el convencimiento y la incorporación de estas a la fuerza
laboral y a la educación. En el código penal cubano, la prostitución no estaba
considerada como un delito, aunque se penalizaba la explotación por terceros.

La creación de las Milicias de Tropas Territoriales en 1980, para empoderar

al pueblo ante una posible agresión de los Estados Unidos, trajo también a las
mujeres la posibilidad de participar de manera activa en la defensa del siste-
ma socialista implementado. Por lo tanto, esta nueva organización se nutrió
de miles de cubanas deseosas de defender la revolución por la que habían
alcanzado tantos logros en la vida personal y social.

126
127
 Conclusión
El papel de la mujer −marginada hasta el año 1959, cuando triunfó la revolu-
ción cubana− estuvo dedicado al entorno doméstico, al cuidado de los niños/
as o a trabajos con escasa remuneración por su nivel educacional y por su gé-
nero. Esta condición se vio desbordada por la politización de todos los dis-
cursos consumados por el nuevo gobierno revolucionario, que dedicó mucho
esfuerzo para romper los mandatos del orden cultural.
Los derechos brindados por el Estado en cuanto a la educación, salud, pres-
taciones laborales, el papel destacado en la defensa de la patria, en sus mi-
siones médicas internacionalistas, entre otras, permitió una incorporación de
las mujeres en el espacio social, no vista antes en el territorio cubano.
Texto de elaboración propia con base en Montero, M. D. C. R. (2021). La mu-
jer en la sociedad cubana. Transformaciones a partir de la revolución.
InterNaciones, (21), 155-180.

9.6. Evaluación

Rebeca Anijovich (2017) parte de la idea de que es posible pensar en una enseñanza
que favorezca la búsqueda de alternativas y aproximaciones diversas a los fenóme-
nos del mundo. En este sentido, la evaluación implica pensar al estudiante en un rol
de sujeto de conocimiento. No se requiere de la precisión de un historiador acerca
de un concepto, sino cómo llega a comprenderlo y lo utiliza en situaciones diversas.
No se trata de reproducir una información, sino de su uso y aplicación en situaciones
más complejas, como la creación de narraciones del pasado, la investigación, la reso-
lución de problemas del mundo real, etc. En este sentido, el foco de la evaluación está
centrado en contribuir en el desarrollo de la conciencia histórica por parte de los/as
estudiantes. Porque, como afirma Pierre Villar (1980), “La historia debe enseñarnos,
en primer lugar, a leer un periódico; es decir, a situar detrás de las palabras” (p. 12). En
este camino, la construcción del pensamiento histórico por parte de los/as estudian-
tes es una condición que debemos promover los/as docentes.

9.7. Bibliografía para el/la docente

Anijovich, R. y Cappelletti, G. (2017). La evaluación como oportunidad. Buenos Aires,
Paidós.
Castro, J. A., Moreira, A. I., Maia, C. y Miguélez, J. C. (2019). La historia de Portugal en
las aulas de Educación Básica. ¿Formar patriotas o educar ciudadanos? Revista
Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 22(2), pp.67-80
Cubero, F. A. (1996). La imagen antes de la fotografía: grabado, pintura y caricatura
de prensa en el siglo XIX. Ayer, (24), 25-39.
Fernández Valencia, A. (2004). Las mujeres como sujeto histórico: género y enseñanza
de la historia.

128
García-Peña, A. L. (2016). De la historia de las mujeres a la historia del géne-
ro. Contribuciones desde Coatepec, (31).
González Quesada, A. (2016). Cuba en vallas. El imaginario de la revolución cubana a
través de sus vallas políticas. Barcelona: Pol· lenedicions.
Isella, J. (2005). El género: una categoría útil para el análisis comunicativo en las
organizaciones de la sociedad civil. Question/Cuestión, 1(8).
Manrique, M. J. (2013). Las mujeres como sujeto histórico en el aula de
Historia. Recuperado de: https://core.ac.uk/download/143456482.pdf.
Martínez, P. M., Puche, S. M. y Molina, J. O. (2011). La investigación en Didáctica de
las Ciencias Sociales. Educatio siglo XXI, 29(1), 149-174.
Miralles, P. (2009). La didáctica de la historia en España: retos para una educación
de la ciudadanía. En R. M. Ávila, B. Borghi e I. Mattozzi (Eds.), L’educazione alla
cittadinanza europea e la formazione degli insegnanti (pp. 259-270). Bologna,
PatronEditore.
Miralles, P., Molina, S. y Ortuño, J. (2011). La investigación en didáctica de las cien-
cias sociales. Educatio Siglo XXI, 29(1), 149-174.
Montero, M. D. C. R. (2021). La mujer en la sociedad cubana. Transformaciones a
partir de la revolución. InterNaciones, (21), 155-180.
Vilar, P. (1980). Iniciación al vocabulario histórico, Barcelona. Crítica.
Santisteban Fernández, A. (2010). La enseñanza y el aprendizaje del tiempo históri-
co en la educación primaria. Cadernos Cedes, 30(82), 281-309.
Scott, J. W. (2015). El género: una categoría útil para el análisis histórico. En El géne-
ro: una categoría útil para el análisis histórico (pp. 251-290).

9.8. Bibliografía para el/la estudiante

Texto de elaboración propia con base en Montero, M. D. C. R. (2021). La mujer en

la sociedad cubana. Transformaciones a partir de la revolución. InterNaciones,
(21), 155-180.
Eggers-Brass, T. y Gallego, M. (2011). Historia V: Argentina, América y el mundo en la
segunda mitad del siglo XX. Editorial Maipue.

9.9. Fuentes
Materiales Curriculares. Ciclo Básico. Educación Secundaria. Historia 1, 2 y 3
(2009). Versión preliminar. Ministerio de Cultura y Educación de la provincia
de La Pampa. Recuperado de https://repositorio.lapampa.edu.ar/index.php/
materiales/secundaria/basico/item/historia

129
Imagen 1 y 2. Recuperado de Montero, M. D. C. R. (2021). La mujer en la socie-
dad cubana. Transformaciones a partir de la revolución. InterNaciones, (21),
155-180
Imagen 3, 4, 5, 6 y 7. Recuperado de González Quesada, A. (2016). Cuba en vallas. El
imaginario de la revolución cubana a través de sus vallas políticas. Barcelona: Pol·
lenedicions.
Imagen 8,9, 10 y 11. Recuperado de https://www.biobiochile.cl/noti-
cias/2013/03/08/los-avisos-publicitarios-mas-machistas-de-la-historia.
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Imagen “A”. Recuperado de https://es.wikipedia.org/wiki/Archivo:Fidel_Castro_in_
Washington.jpg
Imagen “B”. Recuperado de https://www.radiociudadhabana.icrt.cu/2017/03/03/
che-pasion-la-fotografia/
Imagen “C”. Recuperado de https://feminacida.com.ar/
vilma-espin-una-revolucion-dentro-de-la-revolucion/

130
Capítulo 10
La violencia política en Colombia,
Chile y Argentina en el último cuarto
del siglo XX
10
Ivón Gutiérrez Muñoz

El Parlamento en sesión plenaria

Fuente: https://bibliotecanacional.gov.co/es-co/proyectos-digitales/historia-de-colombia/libro/
capitulo11.html
 En una sociedad regida por la violencia de Estado,
la dificultad aumenta puesto que la violencia tiende a anular
la capacidad de pensar y actuar.

(Kaes y Puget, 2006, p. 72)

10.1. Introducción
La presente propuesta de enseñanza está pensada para el nivel secundario, especí-
ficamente para estudiantes que cursan el 5to año del Ciclo Orientado en Ciencias
Sociales y Humanidades. La programación se desarrolla en cuatro clases de un mó-
dulo. En la secuencia didáctica que se diseña −en este capítulo−, se aborda la vio-
lencia política en Colombia y los procesos dictatoriales de Argentina y Chile. Se en-
foca en los cambios sociales que implica el terrorismo de Estado en el último cuarto
del siglo XX.
Se considera que las estrategias de enseñanza son un conjunto de decisiones que
tomamos los/as docentes para definir la enseñanza y promover el aprendizaje
en los/as alumnos/as. Ese aprendizaje debería implicar la construcción del pensa-
miento histórico, lo que requiere un pensamiento crítico y alcanzar la autonomía.
Se propone fortalecer el pensamiento histórico ofreciendo las herramientas nece-
sarias para repensar nuestro presente. Asimismo, desde la asignatura de Historia
y en relación con el espacio curricular Construcción de la Ciudadanía, se enfoca en
los procesos de violencia política y terrorismo de Estado. Se pretende contribuir
a la formación ciudadana del estudiantado, problematizando el concepto de vio-
lencia política y el de terrorismo de Estado y sus implicancias para el control de la
sociedad civil. Además, se aborda la cuestión “memoria, verdad y justicia” para pro-
mover la reflexión y resignificación histórica de los procesos de la historia reciente
de América Latina, por parte de los/as alumnos/as.
En esta planificación, se presenta una secuencia didáctica que consta de una intro-
ducción que oficia de fundamentación. Se aborda, para su desarrollo, el Eje 2 de
los materiales curriculares de La Pampa, correspondiente a segundo año del Ciclo
Básico; se explicitan los saberes, se enuncian los objetivos y se enumeran los recur-
sos utilizados. Luego, se narran las clases distinguiendo sus momentos; se definen
pautas de evaluación; también se incluye la bibliografía para el/la docente y la bi-
bliografía para el/la estudiante.

10.2 Secuencia didáctica para el aula

La secuencia que se propone es un camino posible para la enseñanza de Historia II
en quinto año de la escuela secundaria. Los saberes seleccionados se enmarcan en
los materiales curriculares definidos por el Ministerio de Educación de la provincia
de La Pampa. A partir de estos, se observan tres ejes a desarrollar en quinto año. Se
aborda, en la secuencia didáctica elaborada, el eje 2. Este refiere a:

132
 [l]os movimientos socioculturales y la organización obrera como forma de
resistencia al poder político-económico en América Latina y Argentina. En
América Latina, la oleada revolucionaria de los años sesenta y setenta fue so-
focada por una violenta oleada contrarrevolucionaria, de gran envergadura,
que condujo al nacimiento de numerosos regímenes militares. (Zanatta, 2011,
en Materiales Curriculares-Ciclo Orientado de la Educación Secundaria-
Historia I y II, 2013)

10.3. Saberes y objetivos

Los saberes seleccionados involucran los procesos de violencia política desarrolla-

dos en Colombia, Chile y Argentina en el último cuarto del siglo XX. Se busca que
los/as estudiantes, desde una perspectiva comparada, realicen un análisis sincró-
nico y diacrónico de los procesos de violencia política de los países seleccionados
y el recorte temporal realizado. Para ello, es necesario, en cada uno de los países,
ubicar los procesos de violencia, describirlos y explicarlos. Finalmente, se pretende
que los/as estudiantes identifiquen, en los procesos abordados, las continuidades y
los cambios respecto a los procesos de violencia política. En tanto, esta se entiende
como un instrumento para ejercer abuso de la fuerza y lograr propósitos específi-
cos. En este marco, se busca, por oposición, una valoración de la democracia y de
los derechos humanos.
Asimismo, se promueve que los/as estudiantes valoren la idea de paz como resulta-
do de procesos de diálogo y debates que conducen a la resolución de los conflictos.
Además, fortalecer la formación ciudadana a partir de reconocer a la democracia y
la defensa de los derechos humanos como ejes centrales para la formación ciuda-
dana. Los conceptos relevantes para trabajar son el de violencia política, terroris-
mo de Estado, formas de la protesta y resistencias de la sociedad.

10.4. Recursos didácticos

Para llevar adelante las clases, se propone una planificación de estas en la cual se
incorporan recursos didácticos que forman parte de los medios materiales para lle-
var adelante el proceso de enseñanza y que contribuyen al proceso de aprendizaje
de los/as estudiantes y su evaluación. Entre los recursos, podemos mencionar el
uso de fuentes escritas, fotografías, canciones y videos, historieta, objetos mate-
riales, fichas bibliográficas de elaboración propia, pizarrón, mapa conceptual, cues-
tionarios, intervención, cuadro comparativo, elaboración de mapas, lista de cotejo,
rúbrica, entre otras.

10.5. Las clases

Para el desarrollo de las secuencias, se estiman un total de cuatro clases de un mó-
dulo cada una de ellas. La primera aborda el caso de Colombia, la segunda el de
Chile, la tercera el de Argentina y la cuarta clase implica un trabajo de integración
para realizar una comparación de los procesos entre los tres países.

133
10.5.1. Clase 1

En la clase 1, se aborda el caso Colombia: la violencia y el conflicto. En esta primera

clase, se ubican los principales procesos de violencia en Colombia; se reconocen
actores sociales involucrados, como grupos armados, el papel del Estado y parti-
dos políticos; y se describen procesos, como desplazamientos forzosos y conflictos
armados.

Primer momento
La clase se inicia con una breve exposición del/de la docente para presentar el caso,
motivar a los/as estudiantes y reconocer la importancia de explicar los procesos
históricos violentos de América Latina, cuyas prácticas pueden servirnos para
comprender las violencias del presente.

Segundo momento
En el desarrollo de la clase, se presenta un recurso, como es el billete de $1000,
para comenzar a indagar en los procesos históricos anteriores a la década del 70,
que pueden considerarse antecedentes y causas de los sucesos de los últimos 25
años del siglo XX.

                                     

Figura 1: Billete de $1000 Colombia

Fuente: Blog “Tus Monedas” Recuperado de https://tusmonedas.wordpress.com/2014/04/28/
colombia-deja-de-producir-los-billetes-de-1000-pesos/

134
Presentada la fuente, se invita a los/as estudiantes a observar el emblemático bi-
llete. Este lleva plasmado el rostro del caudillo Jorge Eliécer Gaitán, acompañado
por la frase “El pueblo es superior a sus dirigentes”. Entonces, se hacen algunas pre-
guntas, a manera de guía para la observación e invitando a comentar todo lo que
surja a partir de ella. ¿Qué detalles notan en el billete? ¿Qué pueden identificar en
él? ¿Qué características posee el billete? ¿Quién es la persona que aparece en el
billete? ¿Qué les parece que significa la frase grabada?
A través del billete, se pretende analizar lo que se conoce como el Bogotazo, ya
que este comienza a partir del asesinato, en 1948, del líder del partido liberal
Jorge Eliécer Gaitán. Esto dio origen a una serie de disturbios y manifestaciones
en Bogotá, capital de Colombia, que, poco a poco, se extendió a otras ciudades del
territorio colombiano. De esta manera, a partir de las aportaciones realizadas por
los estudiantes, se incorpora información referida a quién fue Jorge E. Gaitán y cuál
es su influencia hasta la actualidad, lo que da pie para explicar el Bogotazo.
Luego de este análisis, se introduce el concepto de violencia política, ya que es-
tos disturbios implican una serie de hechos y procesos que marcaron a la sociedad
colombiana. El levantamiento popular finalmente fue sofocado y dio lugar a una
etapa represiva, censura al partido liberal y sus dirigentes y clausura del Congreso,
periodo conocido como “La Violencia”. La consecuencia de todo este proceso es el
conflicto armado interno que enfrenta a grupos guerrilleros, paramilitares y fuer-
zas armadas del Estado. Esos primeros grupos guerrilleros son el antecedente de
las FARC y del ELN.
Para trabajar esta cuestión, se reproduce la canción “El campesino embejucao” y se
les entrega a los/as estudiantes la letra de esta. Se propone la lectura y análisis de
su contenido para interpretar a qué hace referencia. Se estimula la participación
con preguntas e invitando a realizar una lectura compartida en voz alta. Se pre-
tende que logren identificar la conformación de grupos armados, el conflicto entre
estos y el Estado, y la violación de DD. HH.

El Campesino Embejucao
Me tienen arrecho con tanta juepuerca preguntadera
Que que color tiene mi bandera que si yo soy godo o soy liberal
Me tienen berraco con tanta juepuerca averiguadera
Que si soy eleno que pelo si quiera, apoyo a las AUC o soy de las FARC
Me tienen mamao con tanta juepuerca interrogadera
Que si yo a la tropa le abro las cercas y les doy el agua de mi manantial
Que si soy comunista, de ANAPO, de la izquierda, o de la derecha
Que si imperialista, que joda arrecha resulta querer vivir uno en paz
Yo soy campesino trabajador, pobre, muy honra’o
Vivía muy alegre pero me tienen embejucao

Pues miren señores a todos ustedes yo les contesto

y quiero que quede muy claro esto yo no soy naide hago el bien no el mal
Trabajo en el surco desde que el gallo me anuncia el día
y solo consigo pa’ mi familia, poquitas sonrisas y aún menos pan

135
 A mi nadie viene si no cuando vienen las elecciones
Llegan a joder que con los colores y todos los doctores que cambio harán

Yo soy hombre del campo o mejor dicho soy campesino

asi que les ruego, suplico y pido ya no mas preguntas no me jodan más

Yo soy campesino trabajador, pobre, muy honra’o

Vivía muy alegre pero me tienen embejucao

Figura 2: El Campesino Embejucao de Óscar Humberto Gómez Gómez.

Fuente: Disponible https://www.musica.com/letras.asp?letra=2118822

Llegados a este punto, se propone la lectura del material bibliográfico para repo-
ner el contexto histórico del golpe de Estado que llevó al poder a Gustavo Rojas
Pinilla. Aquí, se trabaja el concepto de dictadura y se reconocen tres grandes pe-
riodos caracterizables: la Violencia, El Frente Nacional, y el pos Frente Nacional.
En esta parte de la actividad, se propone el intercambio de ideas respecto de si en
Colombia puede definirse como una dictadura el gobierno asumido a través del gol-
pe de Estado de 1953. Se sugiere que los/as estudiantes realicen un registro escrito
de las principales ideas debatidas.
Se propone, como actividad final, la elaboración de una red explicativa que dé cuen-
ta de lo trabajado en la clase. En ella, se pretende que quede expresado cuáles son
los factores que causan la violencia en Colombia y sus principales consecuencias.

Tercer momento
En el cierre de la clase, se propone, a través de una puesta en común, la recupe-
ración del contenido trabajado. Entonces, se reformula la red explicativa con los
principales aportes de los/as estudiantes, plasmando en el pizarrón.

10.5.2. Clase 2

En la clase 2, se aborda el caso Chile: violencia sociopolítica de la dictadura cívi-

co-militar. La segunda clase tiene como objetivo el identificar, caracterizar y ex-
plicar los procesos de violencia producidos a partir de la supresión del Estado de
derecho, analizando las sistemáticas violaciones a los DD. HH., la formación de or-
ganizaciones de resistencia, etc.

Primer momento
Al inicio de la clase, se presenta el caso chileno y se lo localiza espacial y temporal-
mente. Se indaga a los/as estudiantes con preguntas que refieren al gobierno de
Salvador Allende y al golpe cívico-militar que lo derrocó.

136
Segundo momento
En el desarrollo de la clase, se recuperan las ideas expresadas por los/as alumnos/
as y se continúa con un intercambio de ideas, de manera dialogada, para reconocer
aquellas previas respecto a las nociones de Estado de derecho y DD. HH. La idea
es elaborar, de manera conjunta, una reformulación de ambas nociones, que los/as
estudiantes pueden registrar de manera escrita en sus carpetas de clase.
Luego, se pregunta a los/as estudiantes si reconocen, en la sociedad chilena, acon-
tecimientos o casos que puedan comprenderse como violaciones a los DD. HH. A
partir de ello, se recupera lo expuesto por los/as estudiantes con el fin de reconocer
la supresión del Estado de derecho a partir del golpe de Estado y la implantación de
la dictadura militar como régimen de gobierno que actúa por fuera de la normativa
constitucional (Constitución de 1925).
Se proyecta el video/documental ¿Cómo recuerdas el golpe de estado en Chile?
(2019). En él, aparecen un conjunto de imágenes que representan el golpe de
Estado del 11 de septiembre de 1973 en Chile. A través de la voz en off de una niña
de 12 años, se narra lo escrito en el “diario” de Francisca Márquez, que refiere a la
violencia del golpe de Estado y sus emociones y sentimientos frente a los aconteci-
mientos que registraba por escrito.

Figura 3: Video/documental ¿Cómo recuerdas el golpe de estado en Chile? (2019)

Fuente: Recuperado de https://www.youtube.com/watch?v=IjcZvwVnjc8

Se busca generar empatía con niños, niñas y adolescentes que vivieron y vieron el
proceso y trabajar el pensamiento crítico, la empatía histórica y aportar a la cons-
trucción de una postura frente al proceso en cuestión, basada en el reconocimiento
de los valores democráticos.
A partir de la visualización del video/documental, se abrirá una ronda de pregun-
tas relacionadas a las “órdenes” dadas a través del primer comunicado de la Junta
Militar. ¿Cómo afectan estas órdenes a la población? ¿Son vulnerados los derechos
humanos con estos mandatos? ¿Por qué? ¿Consideras que hoy se violan los dere-
chos humanos? ¿Dónde? Estas son algunas de las preguntas para estimular el inter-
cambio de ideas.

137
Se avanza en la actividad a partir del reconocimiento de vulneraciones a los DD. HH.
y la organización de movimientos de resistencia. Así, se presentan, para su análisis,
imágenes que incluyen mujeres como principales sujetas sociales que enfocan su lu-
cha en la búsqueda de sus familiares desaparecidos/as. Estas mujeres son parte de la
construcción de organizaciones de resistencia, como la Agrupación de Familiares de
Detenidos Desaparecidos, como así también de organizaciones barriales.

Figura 4: Manifestación frente al Palacio de Gobierno en plena dictadura militar.

Fuente: Fotografía de Kena Lorenzini. Recuperado de https://es.wikipedia.org/wiki/

Agrupaci%C3%B3n_de_Familiares_de_Detenidos_Desaparecidos#/media/

Archivo: Agrupaci%C3%B3n_de_Familiares_de_Detenidos_Desaparecidos_de_Chile_(de_Kena_
Lorenzini).jpg

Se presentarán imágenes de centros de detención y actuales espacios de memoria,

con el fin de analizarlas. ¿Por qué les parece que emergen/construyen los espacios
de memoria? ¿Cuál es la función que cumplen? ¿Quiénes impulsan su creación?

138
 Figura 5: Centro de Detención “Estadio Nacional” de Chile.
Fuente: La Izquierda Diario Recuperado de
https://www.laizquierdadiario.cl/El-Estadio-Nacional-la-dictadura-y-el-futbol-112985

Figura 6: Mapa de los sitios de memoria en Chile

Fuente: Recuperado de https://www.researchgate.net/figure/Figura-2-Mapa-de-los-
sitios-de-memoria-en-Chile_fig1_332593582

Para finalizar, los grupos de estudiantes deben escribir una breve carta donde se
narra la relación entre la situación social y política del período de dictadura con
las violaciones a los derechos humanos. Las cartas van dirigidas a personas que

139
desconocen lo acontecido. En este caso, son estudiantes de la escuela que cursan
cuarto año, a los cuales se les pedirá una respuesta que implique comentar que
piensan y qué sintieron al leer la carta.

Tercer momento
En el cierre de clase, a través de una puesta en común, se recuperan las ideas expre-
sadas en las cartas con el fin de reconocer similitudes y diferencias en la narración
elaborada por los/as diferentes grupos de estudiantes.

10.5.3. Clase 3
En la clase 3, se aborda el caso Argentina: terrorismo de Estado en el territorio ar-
gentino (1976-1983). En esta clase, se pretende reconocer el concepto de terroris-
mo de Estado como explicativo del control sobre la sociedad civil a través de una
metodología ilegítima durante la última dictadura argentina (1976-1983). El obje-
tivo principal es analizar el proceso de violencia política que marcó a este periodo
en particular. Asimismo, nuestra intención es contribuir a la formación ciudadana
del estudiantado, enfatizando en la importancia de la democracia y problematizan-
do las ideas de memoria, verdad y justicia.

Primer momento
En el primer momento de la clase, se realiza un rastreo de ideas previas referidas a
lo que se conoce como el “Proceso de Reorganización Nacional’’, según se autode-
nominó. A partir de ello, comenzaremos el desarrollo de la clase con el análisis de
una fuente primaria escrita. Se seleccionó la Proclama del 24 de marzo de 1976. Se
propone realizar una lectura colectiva de los fragmentos seleccionados y se hacen
una serie de preguntas para motivar el análisis.
Los fragmentos seleccionados son los siguientes:

Proclama del 24 de marzo de 1976

(selección de fragmentos)

Esta decisión [de hacernos cargo del gobierno] persigue el propósito de ter-
minar con el desgobierno, la corrupción y el flagelo subversivo, y sólo está
dirigida contra quienes han delinquido o cometido abusos del poder. Es una
decisión por la Patria, y no supone, por lo tanto, discriminaciones contra nin-
guna militancia cívica ni sector social alguno. Rechaza, por consiguiente, la
acción disociadora de todos los extremismos y el efecto corruptor de cual-
quier demagogia. Las Fuerzas Armadas desarrollarán, durante la etapa que
hoy se inicia, una acción regida por pautas perfectamente determinadas. Por
medio del orden, del trabajo, de la observancia plena de los principios éticos
y morales, de la justicia, de la realización integral del hombre, del respeto a
sus derechos y dignidad. Así la República llegará a la unidad de los argenti-
nos y a la total recuperación del ser nacional, metas irrenunciables, para cuya

140
 obtención se convoca en un esfuerzo común a los hombres y mujeres, sin ex-
clusiones, que habitan este suelo.
Figura 7: Proclama del 24 de marzo de 1976
Fuente: Dirección General de Cultura y Educación. Link: http://servicios2.
abc.gov.ar/docentes/efemerides/24marzo/htmls/decadas/descarga/procla-
ma.pdf [Consultado el 16/02/2022]

Algunas preguntas para formular luego de la lectura de los fragmentos, para su aná-
lisis, son: ¿bajo qué principios y propósitos llevan a cabo los militares este golpe de
Estado?, ¿a qué sectores se oponen?, ¿por qué creen ustedes que el golpe se auto-
denominó “Proceso de Reorganización Nacional”?, etc.
Luego, se propone la lectura de una ficha bibliográfica elaborada por el/la docente.
Esta actividad tiene como propósito brindar información a los/as estudiantes sobre
el proceso abordado. Se propone a los/as estudiantes organizarse en grupos para
desarrollar la actividad.

El último Golpe de Estado (1976)

El 24 de marzo de 1976, se materializa el golpe de Estado que se autodeno-
minó “Proceso de Reorganización Nacional” y asume el poder ejecutivo una
Junta Militar que prohíbe las actividades políticas democráticas y gremiales.
Asimismo, durante este periodo, quedaron suspendidas las gobernaciones na-
cionales, provinciales, municipales y las legislaturas. Con Jorge Rafael Videla a
la cabeza del Poder Ejecutivo (1976 a 1981) y bajo el argumento de defender
la patria ante la subversión marxista, se llevaron a cabo actos sistemáticos de
represión, secuestros, tortura y desaparición física de opositores políticos.
Cabe destacar que todos los actos llevados a cabo por la Junta Militar se rea-
lizaron en la clandestinidad y en la ilegalidad y tenían como propósito causar
terror en la sociedad. De esta manera, el golpe de Estado funcionaba a través
de dos nociones: una era la autoritaria, basada en la incorporación de su pro-
pia legalidad, y otra era la terrorista, donde no existían normas ni leyes claras
(Gallego, 2012).
El plan económico que llevó a cabo la Junta Militar consistió en un modelo
neoliberal de libre comercio, donde su propósito era la reducción del Estado
en los asuntos económicos. Además, la incorporación masiva de productos
importados destruyó a los mercados e industrias nacionales y el endeuda-
miento externo de empresas públicas fue moneda corriente. Para instaurar
estas medidas económicas, quedó prohibida cualquier actividad gremial o
huelga y se reprimió a los sindicatos y a los movimientos obreros que se opu-
sieron a estas medidas. Lo mencionado con anterioridad dejó en evidencia la
complicidad de los sectores empresariales y grupos económicos con la Junta
Militar que apuntaban a destruir a los movimientos sociales.
Figura 8. Ficha de elaboración propia con base en Gallego (2012).

Luego de la lectura de la ficha bibliográfica, deberán elaborar un breve texto (no

más de una carilla) a partir de algunas preguntas guías. Además, el escrito debe
contener una reflexión grupal sobre los procesos históricos trabajados en clase.

141
Algunas de las preguntas son las siguientes: ¿por qué hablamos de terrorismo de
Estado cuando nos referimos al último golpe militar?, ¿cómo se llevó a cabo el plan
económico presentado por la Junta Militar?, ¿quiénes eran los opositores a la dic-
tadura militar? y ¿cómo eran denominados?
Finalmente, les proponemos a los/as estudiantes continuar con el trabajo grupal y
elaborar, en sus redes sociales, un hilo o hashtag a partir de la idea Memoria, Verdad
y Justicia. El contenido del hashtag debe repensar la figura del desaparecido/a, lo
que significó el terrorismo de Estado y la importancia de la democracia.

Tercer momento
En el cierre de la clase, se recuperan las principales ideas trabajadas que expliquen
el desarrollo de la violencia política, como así también los principales aportes rele-
vados en las redes sociales.

10.5.4. Clase 4

En la clase 4, se propone realizar una integración de los procesos históricos abor-

dados. Se formula como objetivo recuperar los saberes de las tres clases anterio-
res correspondientes a cada país. La intención está centrada en la comparación de
los procesos trabajados de los tres países para establecer similitudes y diferencias.
Asimismo, se hace énfasis en la importancia de la democracia, el diálogo y el debate
político para eliminar la violencia política.

Primer momento
La clase se inicia a partir de que el/la docente plantea la necesidad de que deben
contar, en el aula, con todo lo producido en las clases anteriores y se propone la
integración de los casos para establecer similitudes y diferencias.

Segundo momento
En el desarrollo de la clase, se propone el análisis de unas viñetas que correspon-
den a la historieta “Mafalda” de Quino. En esta primera etapa, se propone analizar
la imagen de “Mafalda”, para generar debate entre los/as estudiantes y afianzar las
ideas desarrolladas en las clases anteriores en torno a los conceptos de: violencia
política, DD. HH. y participación política. Cabe mencionar que, en esta instancia,
se acompaña con preguntas para estimular la reflexión y la formulación de ideas.
Algunas de las preguntas son las siguientes: ¿escucharon hablar de Mafalda?, ¿qué
pueden observar en la imagen?, ¿qué particularidad presenta la imagen?, ¿qué está
señalando Mafalda?, ¿por qué creen que el personaje realiza ese comentario?, ¿qué
les llamó más la atención?, ¿qué entienden por ideología?, ¿qué ideologías debían
ser “abolladas”?, ¿por qué?, ¿en Colombia, Chile y Argentina se “abollaban” las mis-
mas ideologías? Frente a la violencia política, ¿cómo reaccionaron las sociedades
de cada país?

142
 Figura 9: Mafalda. Ilustración de Quino.
Fuente: Recuperado de https://www.facebook.com/MafaldaDigital/photos/el-palito-de-abollar-
ideolog%C3%ADas-look-at-this-is-the-stick-to-dent-ideologiesmafa/2947194148728953/

Se da continuidad a las actividades con la propuesta de elaborar un cuadro com-

parativo entre los tres países para que los/as estudiantes logren visibilizar, com-
prender y explicar los procesos históricos, identificando las causas y consecuencias
de las dictaduras en Chile y Argentina y de la violencia política en Colombia. Esta
actividad tiene como propósito dar cuenta de las similitudes y diferencias de los
procesos, teniendo en cuenta la polarización política, conflictos sociopolíticos y la
implementación forzosa de un nuevo sistema económico en América Latina.
Así, se sigue con preguntas posibles para incentivar el debate. ¿Cuál fue el rol de
los partidos políticos en cada país? ¿Todos se opusieron a la violencia política? ¿Por
qué? ¿Qué conflictos sociopolíticos se distinguen en cada país de los trabajados?
¿Cuál es el modelo económico que se promueve en Colombia, Chile y Argentina a
partir de los 70? A medida que avance el intercambio de ideas, es posible que surjan
otras preguntas y también se pretende que los/as estudiantes puedan distinguir las
sincronías, diacronías y la posibilidad de establecer semejanzas y diferencias de los
procesos desarrollados en cada país.
Una vez que el cuadro se complete, su lectura permitiría visibilizar continuidades y
rupturas de los procesos de manera comparada. Para comunicar los resultados de la
comparación, se propone realizar unos afiches/cartelera con el propósito de interve-
nir los pasillos de la escuela y que otros estudiantes puedan acceder a la información

143
y análisis del tema trabajado. También se seleccionan, de las cartas respondidas, algu-
nas frases que refieren a lo que sintieron o pensaron respecto a estos procesos.
Para finalizar, se propone trabajar en la elaboración de “mapas de la memoria” para
visibilizar los procesos de represión y reconocer los territorios/espacios converti-
dos en epicentros de acciones políticas que impulsen la lucha por la vigencia de los
DD. HH. y el ejercicio pleno de la democracia. Con esta actividad, se construye, con
los/as estudiantes, el reconocimiento y la necesidad de la difusión de:
Los procesos de marcación social de lugares de memoria en Argentina, Chile
y Colombia, y las acciones desarrolladas en estos espacios y desde ellos como
parte de una función restitutiva del ámbito de lo político y lo comunitario. En
los casos argentino y chileno, la recuperación de ex recintos de detención y
tortura de las últimas dictaduras y su transformación en sitios de memoria
ha posibilitado la ejecución de un trabajo de memoria que excede lo conme-
morativo y reparatorio, mientras en Colombia la proliferación de lugares de
memoria ha convocado la participación de actores locales que, desde ellos,
rearticulan sentidos comunitarios destruidos o debilitados por la larga expe-
riencia del conflicto armado. De distinta forma, estos espacios de memoria se
proponen incidir en el escenario público en el cual se insertan, trascendiendo
las fronteras topográficas del lugar, lo que permite entenderlos como espa-
cios para una acción política con una capacidad de convocatoria de actores
diversos. (Guglielmucci y López, 2019, p. 31)

Los mapas de la memoria se comparten en la cartelera de la escuela con la intención

de promover las preguntas, interés y comunicación al respecto de estos procesos
en el resto de los/as estudiantes.

Tercer momento
En el cierre, cada grupo hace la puesta en común de los afiches/carteleras produ-
cidas y comparte las frases escritas por los alumnos, que fueron plasmadas en las
respuestas de las cartas. Se hacen las observaciones necesarias y, una vez acordado
todo lo plasmado, se procede a realizar la intervención en los pasillos y carteleras.

10.6. Evaluación
La evaluación se llevará adelante a través de lo planeado en el aula de clase, teniendo
en cuenta todas las producciones escritas y orales; como así, también, la participa-
ción de cada estudiante. Se busca detectar, en los/as alumnos/as, dificultades y habi-
lidades para abordar los procesos históricos. Esto incluye el saber, saber ser y saber
hacer, será un proceso constante y reflexivo por medio de listas de cotejo y rúbricas.
Se tiene en cuenta, especialmente, los “errores” asumidos y se propone la reelabo-
ración que conlleva una reformulación. Esto implica un proceso de comunicación
del binomio docente-alumno/a que requiere de una tarea de responsabilidad de
parte del docente para realizar las devoluciones necesarias de cada trabajo; como
así, también, de sostener, a lo largo de la tarea de enseñanza, la guía para la orga-
nización del trabajo, dando la palabra a los/as estudiantes de manera constante y
escuchando sus propuestas, opiniones y dudas. Esto implica la retroalimentación

144
permanente en el proceso de enseñanza y en el de aprendizaje, lo que exige una co-
municación continua que permite avanzar o rectificar la propuesta. La idea es que,
en el proceso evaluativo, se sostenga la auto y la coevaluación con apreciaciones de
orden cualitativo y cuantitativo, esta última en caso de ser necesaria. Esto conlleva
el seguimiento de los estudiantes a través de listas de cotejo, rúbricas, etc.

10.7. Bibliografía para el/la docente

Carretero, M. y Borrelli, M. (2010). La historia reciente en la escuela: propuesta

para pensar históricamente. En M. Carretero y J. Castorina, La construcción
del conocimiento histórico. Enseñanza, narración e identidades (pp. 101-130).
Buenos Aires, Paidós.
Escribano Muñoz, C. (2019). Enseñar a enseñar el tiempo histórico: ¿Qué saben y qué
aprenden los futuros docentes de secundaria? La Rioja, Ediciones UNIR.
Gallego, M. (2012). Historia Latinoamericana 1700-2005. Sociedades, culturas, proce-
sos políticos y económicos. Buenos Aires, Editorial Maipue.
Guglielmucci, A. y López, L. (2019). Restituir lo político: los lugares de memo-
ria en Argentina, Chile y Colombia. https://www.researchgate.net/publi-
cation/333709478_Restituir_lo_politico_los_lugares_de_memoria_en_
Argentina_Chile_y_Colombia
Kaës, R. y Puget, J. (Comps.). (2006). Violencia de Estado y Psicoanálisis. Buenos Aires,
Lumen.
Santisteban, A. y Anguera, C. (2014). La enseñanza y el pasado-presente-futuro de las
sociedades.

10.8. Bibliografía para el/la estudiante

Ficha bibliográfica elaborada por el docente.

Gallego, M., Eggers-Brass, T. y Gil Lozano, F. (2006). Historia Latinoamericana 1700-
2005. Ituzaingó, Maipue.
Saborido, J. (2005). Historia argentina y latinoamericana siglo XX. Buenos Aires,
Puerto de Palos.

10.9. Fuentes

Materiales Curriculares. Ciclo Orientado de la educación secundaria. Historia I, II y

III (2013). Versión preliminar. Ministerio de Cultura y Educación de la provin-
cia de La Pampa. Recuperado de https://repositorio.lapampa.edu.ar/index.php/
materiales/secundaria/orientado/item/historia-iii [Consultado 11/02/22].

145
Capítulo 11
Formas de violencia institucional
en Argentina, Chile y Colombia. Una
mirada en los años 70 y el siglo XXI
11
Alexandra Donoso
Luján Costanza Soto

Mural callejero
Pasaje Soria. Palermo Viejo. Ciudad Autónoma de Buenos Aires.
Fuente: Gabriel Grégoire (2022)
 Dejar sobrevivencias, para eso sirven las palabras.
(Moyano, 2006. Libro de navíos y borrascas,
Buenos Aires, Gárgola)

Destinatarios: estudiantes de Historia II y III del Ciclo Orientado

Título: formas de violencia institucional en Argentina, Chile y Colombia. Una mira-

da en los años 70 y el siglo XXI

Estructura curricular
La secuencia puede ser enmarcada en los siguientes ejes:
• Eje: La globalización y la reorganización del capitalismo: El análisis del modelo
económico neoliberal implementado en América Latina en las últimas décadas
del siglo XX, en el marco de la crisis de 1973 y de la reconfiguración del sistema
capitalista.
Esto supone comprender el surgimiento de formas de acción contrarrevolucio-
narias que condujeron al surgimiento del terrorismo de Estado en la región y
analizar los mecanismos de legitimación del accionar de los regímenes militares
(Historia II, p. 18).
• Eje: El Terrorismo de Estado y el control de la sociedad civil. Esto supone analizar
la represión como estrategia de violencia política y sistemática (Historia III, p. 20).
Tema: Formas de violencia institucional en Argentina, Chile y Colombia. Una mira-
da en los años 70 y el siglo XXI.

11.1. Introducción
En primer lugar, se da una explicación acotada y fundamentada de nuestra propues-
ta, abarcando la temática escogida: Formas de violencia institucional en Argentina,
Chile y Colombia: una mirada en los años 70 y el siglo XXI. El propósito de esta
secuencia didáctica es desarrollar un foro, junto a las y los estudiantes, en el cual
se logre alcanzar los objetivos y propósitos de la temática escogida. Por otro lado,
se hace mención de los objetivos, propósitos y contenidos que serán abordados. En
segundo lugar, se realiza una mención de la metodología que trabajaremos, junto a
las actividades, objetivos de clase y recursos utilizados, con la finalidad de tener de
manera detallada el desarrollo de nuestra propuesta.
Finalmente, esta secuencia didáctica estará estrechamente ligada a un cuadernillo
para las y los estudiantes, acorde con las actividades asignadas dentro de la me-
todología abordada hasta la realización de dicho foro, el cual responde al nombre
de: “Golpes de Estado, terrorismo de Estado, y violencia institucional en América
Latina en los siglos XX-XXI”.

147
11.2. Fundamentación de la secuencia didáctica
A fines de la década del sesenta y comienzo de los años setenta, en varios países de
América Latina, llegaron al poder gobiernos de carácter progresista, que intentaron
llevar adelante políticas en favor de los sectores populares. Estos gobiernos sostu-
vieron concepciones antiimperialistas y enfrentaron a distintos grupos hegemóni-
cos que habían detentado el poder hasta ese momento. En este contexto, Estados
Unidos no intervino abiertamente, sino que continuó apoyando programas de ca-
pacitación y adoctrinamiento de las fuerzas de seguridad que había iniciado en la
Escuela de las Américas, ubicada en Panamá, finalizada la Segunda Guerra Mundial,
en el contexto de la Guerra Fría; a la vez que continuó apoyando programas econó-
micos para el desarrollo de una economía de mercado en el marco de expansión de
las ideas neoliberales. En el programa de formación de cuadros militares, frente al
desafío que representó el proceso revolucionario que se desarrollaba en Cuba, se
incluyó la Doctrina de la Seguridad Nacional, que pregonaba la necesidad de conte-
ner los procesos revolucionarios y manifestaciones sociales del comunismo, lo que
incluyó diversas acciones para desestabilizar a los gobiernos populares utilizando,
como fuerza de ejecución, las distintas fuerzas armadas de cada país latinoameri-
cano (Ansaldi, 2014).
De este modo, se dio paso a las formas más extremas de violencia institucional,
que se manifestaron a través del terrorismo de Estado en Argentina y Chile, entre
otros. La utilización sistemática de la violencia a través del aparato estatal se llevó
adelante mediante la represión, cárcel, tortura, secuestro, asesinato, desaparicio-
nes y hasta el genocidio de la población civil, aplicando las más diversas formas de
intimidar a las poblaciones latinoamericanas, que debieron convivir con las “gue-
rras internas”, la opresión y el miedo por décadas. Situaciones similares de violencia
estatal también ya se habían manifestado en Colombia, a través de la formación
de grupos paramilitares durante las primeras décadas del siglo XX, bajo la egida
de las fuerzas conservadoras. Los hostigamientos y asesinatos contra la población
“disidente” empezaron a producirse entre 1946 y 1953, cuyos principales actores
fueron las policías locales. Esto implicó la militarización y politización del cuerpo
policial, a nivel nacional, a favor del régimen conservador (Ansaldi, 2014).
Desde la última década del siglo XX y las primeras del siglo XXI, en plena vigencia
de las democracias constitucionales del Cono Sur, los estados nacionales, si bien
fueron reconociendo y garantizando derechos violentados en las décadas ante-
riores, continuaron ejerciendo otras formas de violencia institucional, que permi-
tieron la consolidación de formas de explotación capitalista. El desmantelamiento
de sindicatos o la cooptación de sus dirigencias, la represión de manifestaciones y
nuevas organizaciones sociales facilitan ejecutar medidas económicas que tienden
a la degradación de los recursos naturales a través de los megaproyectos relacio-
nados con la minería, la explotación energética, la producción de agrocombustibles
y la introducción de los nuevos cultivos que está demandando el mercado mundial.
Paralelamente, la ciudadanía pierde la confianza en la capacidad de gobernabilidad
democrática ante la inequidad en la distribución de la riqueza y la justicia, el cre-
cimiento de la desigualdad social, que se refleja en mayores tasas de desempleo,

148
el aumento de la pobreza y el avance de delitos, como el narcotráfico y el crimen
organizado, entre otros.
Cuando nos referimos a “violencia institucional”, damos cuenta de un fenómeno
amplio, que abarca desde la detención “por averiguación de antecedentes” hasta
las formas extremas de violencia, como el asesinato (el llamado “gatillo fácil”) y la
tortura física y psicológica, que tienen, como consecuencia, la vulneración de los de-
rechos de las personas. Algunas de estas prácticas se pueden visibilizar en los con-
flictos sociales desplegados en Argentina bajo la presidencia de Eduardo Duhalde,
en el año 2002, que tuvo como resultado la muerte, a mano de la policía, de los
jóvenes piqueteros Kosteki y Santillán8. En el estallido social del 2019 en Chile, se
multiplicaron las denuncias por casos de abuso en las comisarías (desnudamientos
y golpizas brutales) por parte de los carabineros9. Situaciones similares se repli-
caron en las movilizaciones sociales del 2021, en Colombia10. En estas últimas dé-
cadas, la violencia institucional no solo responde a una violencia policial, sino que
también es violencia institucional cuando el Estado, por “omisión o negligencia”, no
garantiza derechos básicos, como el acceso al servicio de salud o a la justicia, para
todos sus ciudadanos por igual, entre otras cosas.
En efecto, consideramos importante poder abordar estas temáticas de manera
integral, a través de una propuesta didáctica interdisciplinar. Esta modalidad nos
permitirá acercar a nuestros estudiantes de sexto año del nivel secundario −Ciclo
Orientado (según los establecido en Argentina, en los Núcleos de Aprendizaje
Priorizados [NAP])− al conocimiento de la historia reciente de Argentina, Chile y
Colombia. Con el fin de que puedan contextualizar y comprender la emergencia de
la violencia institucional expresada bajo la forma de dictaduras y grupos paramili-
tares que formaron parte de las estrategias políticas neoliberales o de gobiernos
autoritarios conservadores, a partir de la segunda mitad de la década del siglo XX y
la continuidad de situaciones en las que, desde el Estado, se continúan vulnerando
los derechos de las personas.

11.3. Saberes de aprendizaje

El análisis de la violencia institucional de comienzos de la década de 1970, enfati-
zando en los procesos políticos que comienzan con el derrocamiento de los gobier-
nos populares, en el autoritarismo de las dictaduras cívico-militares y en el contex-
to de radicalización de las luchas populares en Latinoamérica.

8 https://tn.com.ar/politica/2021/06/26/kosteki-y-santillan-el-crimen-de-estado-que-cambio-la-historia/

9 https://www.dw.com/es/chile-hasta-d%C3%B3nde-puede-llegar-la-fuerza-p%C3%BAblica/a-51424992

10 https://www.infonews.com/colombia/represion-policial-colombia-deja-manifestantes-heridos-y-deteni-
dos-n346994

149
11.4. Propósito de aprendizaje
Consideramos importante que los estudiantes puedan contextualizar y compren-
der la emergencia de la violencia institucional, expresada bajo la forma de dictadu-
ra y grupos paramilitares que formaron parte de las estrategias políticas liberales o
de gobiernos autoritarios conservadores, a partir de la segunda mitad de la década
del siglo XX, en Argentina, Chile y Colombia. Para, posteriormente, reflexionar so-
bre el porqué persiste la violencia institucional y de qué formas se manifiesta en el siglo
XXI, en torno a los conflictos sociales recientes que atraviesan nuestras sociedades,
contribuyendo a la formación de una ciudadanía crítica.

11.5. Conceptos claves

• Políticas neoliberales
• Dictaduras militares
• Plan Cóndor
• Doctrina de la Seguridad Nacional
• Gobiernos autoritarios
• Democracia
• Violencia institucional

11.6. Contenidos

A partir de los saberes de aprendizaje seleccionados, se abordarán los siguientes

contenidos:
• La contextualización de la violencia política de comienzos de la década de
1970, con especial foco en el autoritarismo de las dictaduras cívico-militares en
Argentina y Chile durante el proceso de radicalización de las luchas populares
en América del Sur.
• El conocimiento y comprensión de la implicancia del modelo económico neo-
liberal en América del Sur en las últimas décadas del siglo XX, priorizando los
casos donde se articula con el terrorismo de Estado, en el marco de la crisis de
1973 y de reconfiguración del sistema capitalista.
• La comprensión de los golpes cívicos-militares en Argentina y Chile y del terro-
rismo de Estado como plan sistemático, coordinado a través del Plan Cóndor,
para destruir a las organizaciones populares y disciplinar a la sociedad, según la
Doctrina de la Seguridad Nacional.

150
11.7. Objetivos de aprendizaje generales

Conocer y contextualizar los procesos históricos que limitaron el desarrollo de go-

biernos democráticos durante la segunda mitad del siglo XX.
• Analizar y comparar las formas de violencia institucional que se ejercieron en
los períodos dictatoriales de Argentina y Chile a través del Plan Cóndor y las
que llevaron adelante organizaciones paramilitares en Colombia.
• Argumentar críticamente sobre las manifestaciones de violencia institucional
en el siglo XXI, en torno a los conflictos sociales recientes que atraviesan nues-
tras sociedades.

11.8. Objetivos específicos o particulares

• Contextualizar las políticas neoliberales y de Seguridad Nacional, en los años

setenta, en Argentina, Chile y Colombia.
• Reconocer y diferenciar entre regímenes dictatoriales, gobiernos autoritarios
y democráticos.
• Identificar las formas en las que se presenta la violencia institucional en
Argentina, Chile y Colombia durante las últimas décadas del siglo XX, toman-
do como caso de análisis el Plan Cóndor y las organizaciones paramilitares en
Colombia.
• Comparar la violencia institucional a través de los conflictos sociales generados
en Argentina, Chile y Colombia durante las primeras décadas del siglo XXI.
• Identificar los cambios y continuidades en la manifestación de la violencia po-
lítica que atraviesan a nuestras sociedades desde las décadas de los años 70
hasta la actualidad.
• Reflexionar y argumentar sobre por qué persiste violencia institucional y de
qué forma se manifiesta en el siglo XXI.
• Participar activamente en todas las propuestas de clases, de forma grupal o in-
dividual, empleando el lenguaje específico del espacio curricular.

11.9. Desarrollo de la secuencia

Metodología-Estrategia de enseñanza
La secuencia didáctica tiene el propósito desarrollar, en las y los estudiantes, el
pensamiento histórico, y esperamos que sus resultados puedan expresarse, al fina-
lizarla, en un foro, en el que se reflexione y debata sobre la violencia institucional
generada por las políticas neoliberales y la Doctrina de Seguridad Nacional, im-
plantadas en la década de los 70, en el contexto de la Guerra Fría, en los siguientes

151
países: Chile, Argentina y Colombia. Entendemos que estas políticas fueron el
resultado de la injerencia de Estados Unidos en la política interna de los países
Latinoamericanos para frenar el comunismo. Al mismo tiempo, se desea abordar
la violencia institucional más reciente que se ha producido en estos países. De esta
manera, se busca generar, entre las y los estudiantes, un espacio de intercambio de
conocimientos, reflexión y discusión que permita comparar distintas situaciones
y relacionar el pasado con los problemas actuales, además de imaginar distintas
alternativas que podrían haberse presentado para superar la violencia institucio-
nal. Al tratarse de competencias complejas, pensamos que, al menos, deberíamos
dedicar 5 clases, con el objetivo de propiciar instancias de apropiación de los nue-
vos contenidos, poder caracterizar los diferentes procesos, comparar e imaginar
los diferentes contextos, a fin de que las y los estudiantes puedan volcar opinio-
nes fundadas en una actividad final, que consistirá en el foro: “Golpes de Estado,
terrorismo de Estado y violencia institucional en América Latina en los siglos XX-
XXI”. Este foro será evaluado en la asignatura de Historia y Ciencias Sociales, con
doble calificación, ya que requiere un gran conjunto de clases y preparación para
estudiantado.

Actividades y recursos didácticos

11.9.1 Clase N° 1: Las dictaduras de Chile y Argentina en el siglo
XX (reflexión histórico- política)

Objetivo de clase: conocer y analizar las dictaduras iniciadas, en la década del 70,
en Chile y Argentina, las cuales aplicaron un desconocido grado de violencia insti-
tucional en el marco de las políticas neoliberales y Doctrina de Seguridad Nacional
en el siglo XX. Esperamos que los alumnos comparen ambos procesos.
Desarrollo y actividad: en esta primera clase, luego de introducir el tema e infor-
mar a los alumnos respecto a que se espera que, al finalizar la secuencia, participen
de un foro en el que se van a evaluar los aprendizajes, se presentarán dos audio-
visuales correspondientes a la serie “Dictaduras Latinoamericanas” (de Chile y de
Argentina), pertenecientes al Canal Encuentro, que se encuentran disponibles en
Internet. Luego de una puesta en común, deberán realizar un cuadro comparativo
de dicho material, estableciendo las características, diferencias o similitudes entre
ambas dictaduras, con la finalidad de organizar los elementos que vinculan lo ocu-
rrido en ambos países.
Se propondrá al curso que se organicen en grupos de 4 a 5 estudiantes, a fin de que
cada uno de los integrantes pueda buscar información sobre uno de los siguientes
temas: I) gobiernos autoritarios y dictatoriales en América Latina en el siglo XX;
II) “Plan Cóndor”, mecanismos de represión social y política como resultado de las
dictaduras latinoamericanas y la injerencia de EE. UU.; III) conflictos sociales en las
primeras décadas del siglo XXI en América Latina; y IV) violencia institucional en el
marco de las revueltas sociales que atraviesa América Latina en la actualidad.
Cada alumno deberá traer información para presentar a sus compañeros en la
próxima clase sobre la temática elegida, y poder definir los siguientes conceptos:

152
políticas neoliberales, dictaduras militares, Plan Cóndor, Doctrina de Seguridad
Nacional, gobiernos autoritarios, democracia y violencia institucional.

11.9.2. Clase N°2: Selección de información y realización de un

material informativo (tríptico, infograma, volante, afiche, entre
otros) sobre la temática escogida

Objetivo de la clase: categorizar la información recogida, aportada por el estudian-

tado, y distinguir diferentes formas de violencia institucional acontecidas a finales
del siglo XX y el siglo XXI hasta la actualidad. Pensar un recurso para presentar
los distintos temas al resto de la comunidad educativa e invitar a intervenir en el
foro: “Golpes de Estado, terrorismo de Estado y violencia institucional en América
Latina en los siglos XX-XXI”.
Actividad: se invita a los estudiantes a compartir y reflexionar sobre las investiga-
ciones de las temáticas escogidas por cada grupo en una puesta en común, a fin de
poder definir los conceptos claves del proceso. Luego, se les propondrá que cada
grupo elija un tema y piense en una forma de presentarlo al resto de la comuni-
dad escolar. Es por esto que cada grupo deberá trabajar en la realización de dicho
material informativo, tales como trípticos, infogramas, volantes, afiches, flyer, etc.
Estos deberán contener información precisa de cada temática, un título llamativo,
fuentes escritas e iconográficas, existirá una revisión estricta contra el plagio y, por
último, especificar cómo se desarrollará este foro, fecha y hora.

11.9.3. Clase 3

Se realizará un espacio de análisis y debate respecto a imágenes que representan

los sucesos acontecidos en las dictaduras de Chile y Argentina en la década de los
70, y se abordarán los últimos sucesos de violencia política en dichos países, traba-
jando, así, las competencias de cambio y permanencia.
Objetivo de la clase: análisis y debate sobre fuentes iconográficas que representan
la violencia de Estado y militarización en la década de los 70 en las dictaduras de
Chile y Argentina, junto a la violencia política acontecida en la actualidad.
Actividad: esta clase se dividirá en dos fases. Fase I): se pegarán, en la pizarra, va-
rias tarjetas con signo de interrogación, que contienen imágenes (fuentes), las cua-
les serán abordadas tras un juego didáctico, donde deberán, como grupo, ubicar-
las en el tiempo (ubicación histórica-temporal), especificando época o fecha a la
que pertenece, descripción del suceso, análisis e interpretación, por lo tanto, quien
más aciertos obtenga en este juego tendrá un punto base en la realización del foro.
Dichas fuentes reflejarán los sucesos acontecidos en la dictadura de Argentina y
Chile en la década de los 70, tales como: centros de tortura (lugares ocupados para
torturar en Chile y Argentina), centros de detenciones (Chile y Argentina), bombar-
deo al Palacio La Moneda, protestas durante las dictaduras (por ejemplo: Madres
en la plaza de mayo en Argentina), Colonia Dignidad (centro de tortura, conexión

153
directa con el tráfico de armas, donde se violaba y vulneraba a niñas, niños y adul-
tos colonos alemanes en manos del nazi Paul Schafer), diarios de la época (Mercurio
en Chile, Clarín en Argentina), medios de comunicación respaldando la interven-
ción militar como solución a la crisis política que acontecía, entre otros. Por otro
lado, se mostrarán fuentes orales, las cuales también deberán ser analizadas (ex-
tractos), tales como el discurso de Salvador Allende antes de morir, comunicado de
la Junta Militar de gobierno 11 de septiembre de 1973 (Augusto Pinochet Ugarte)
y comunicado de la junta militar del 24 de marzo de 1976 (Jorge Rafael Videla).
Dentro de los sucesos que abarcan la historia más reciente de Argentina y Chile, se
presentarán imágenes de la crisis de 2001 en Argentina (cacerolazo con el lema de
“¡Que se vayan todos!”), reflejo de una fuerte crisis política, económica e institucio-
nal y, referente a Chile, sobre los sucesos que abarcan el Estallido Social del 18 de
octubre 2019, producto también de una crisis política, económica e institucional
que desató el descontento en la sociedad civil, que fue reprimido mediante tortura,
asesinatos y mutilaciones por el Estado de Chile a quienes se manifestaban.
Fase II): dentro de esta segunda fase, se debatirá sobre las fuentes (iconográficas y
orales) abordadas en dicho juego, por lo tanto, se fomentará el pensamiento crítico
de las y los estudiantes, quienes deberán abordar, como grupo, una opinión general
de dichas fuentes abarcadas, las cuales serán retroalimentadas por la docente.

11.9.4. Clase N° 4: análisis comparativo y reflexivo sobre la

violencia institucional y sus manifestaciones en las últimas
décadas del siglo XX y primeras décadas del siglo XXI

Objetivo de clase: identificar los cambios y continuidades en la manifestación de la

violencia política que atraviesa a nuestras sociedades desde las décadas de los años
70 hasta la actualidad.
Recurso didáctico: ficha de clase elaborada por las docentes para trabajar sobre las
formas de manifestación de la violencia institucional en el siglo XXI.
Actividad: en esta clase, se les va a proponer a las y los estudiantes identificar los
cambios y las continuidades en las formas o tipos de manifestación de la violencia
institucional. Para tal fin, profundizaremos sobre el significado del concepto y la di-
versidad de problemáticas que actualmente se pueden identificar como hechos de
violencia. De este modo, contribuimos a que los estudiantes puedan comprender
que la violencia institucional no solo corresponde al ejercicio de la fuerza por parte
de los cuerpos policiales y militares. En la actualidad, se observa que la violencia
institucional involucra a otros agentes del Estado, al accionar de particulares o ci-
viles y determinadas situaciones de las que son responsables nuestros gobiernos,
no por acción, sino por omisión. El Sistema Interamericano de Derechos Humanos
reconoce como otros tipos de violencia la negación al acceso de un servicio de sa-
lud o judicial, la participación indirecta de agentes del Estado en la toma de tierras
o asentamientos, la ausencia del Estado frente a la exclusión social, entre otras.

154
Para ampliar y comprender la temática seleccionada, se les brindará a los estudian-
tes una ficha de clase elaborada por las docentes. La ficha contiene la información
necesaria que, junto a los datos obtenidos en la investigación realizada por los gru-
pos de trabajo, podrán dar cuenta de los cambios y continuidades en las formas
en cómo se manifiesta la violencia institucional en nuestras sociedades durante las
primeras décadas del siglo XXI. A su vez, para complementar la información, se les
solicitará buscar otros ejemplos de formas de violencia institucional que se obser-
van en la sociedad argentina, chilena y colombiana actualmente.

11.9.5. Clase N° 5: elaboración de reflexiones grupales que

habiliten la discusión e intercambio de ideas a través de un foro

Objetivo de la clase: elaborar reflexiones y participar en un foro reflexionando a

partir de la pregunta sobre por qué persiste violencia institucional y de qué forma
se manifiesta en el siglo XXI.
Actividad: en esta clase, a modo de síntesis y cierre del eje temático abordado de
manera transversal en cada encuentro, se propone a las y los estudiantes que re-
cuperen lo trabajado en la temática seleccionada de investigación, los conceptos
claves y los tipos de manifestaciones de violencia institucional que se visualizan en
nuestros tiempos, para que participen en el foro y elaboren una reflexión final que
habilite la discusión, a partir del siguiente interrogante: por qué persiste la violencia
institucional.
Además, para esta clase, se les proporcionará a las y los estudiantes un instructivo
que contiene información sobre qué es un foro, para qué lo utilizaremos y la forma
de organización y tiempos para que puedan realizar sus aportes.

11.10. Los recursos

Páginas web
• https://tn.com.ar/politica/2021/06/26/kosteki-y-santillan-el-crimen-de-esta-
do-que-cambio-la-historia/
• https://www.dw.com/es/chile-hasta-d%C3%B3nde-puede-llegar-la-fuer-
za-p%C3%BAblica/a-51424992
• https://www.infonews.com/colombia/represion-policial-colombia-deja-mani-
festantes-heridos-y-detenidos-n346994
• https://www3.paho.org/hq/index.php?option=com_docman&view=down-
load&category_slug=metodologias-8847&alias=35657-como-desarrollar-fo-
ros-virtuales-discusion-
• https://www.cels.org.ar/web/#:~:text=CELS%20%E2%80%93%20Centro%20
de%20Estudios%20Legales%20y%20Sociales

155
Vídeos de YouTube
Dictaduras Latinoamericanas: Chile (capítulo completo) - Canal Encuentro. https://
youtu.be/ufzoqg3lIkY
Dictaduras Latinoamericanas: Argentina (capítulo completo) - Canal Encuentro.
https://youtu.be/Vc9H-RHeqPU://youtu.be/Vc9H-RHeqPU

11.11. Cuadernillo para el/la estudiante

Foro: golpes de Estado, terrorismo de Estado y violencia institucional en América
Latina en los siglos XX-XXI.

Grupo: __________________________ Curso: _________ Fecha:

__________________

Objetivo de aprendizaje: Indicadores de evaluación:

• Comprender las formas de violencia •
institucional que se ejercieron en los
períodos dictatoriales de Argentina
y Chile, a través del Plan Cóndor, y •
las políticas de los gobiernos autori-
tarios en Colombia, haciendo men-
ción del presente.
Reflexionar sobre los tipos de violencia ins-
titucional entre finales del siglo XX y XXI.
Debatir sobre los sucesos que han azota-
do a Chile y Argentina en la historia más
reciente.
• Identificar “cambio y permanencia” de los
sucesos abordados.

Instrucciones: el siguiente cuadernillo tiene como propósito desarrollar, en las y

los estudiantes, el pensamiento histórico, a través de la realización de un foro, don-
de se logre reflexionar y discutir la violencia institucional generada por las políti-
cas neoliberales y de la Doctrina de Seguridad Nacional, implantadas en la década
de los 70, en los siguientes países: Chile, Argentina y Colombia. Al mismo tiempo,
se desea abordar la violencia institucional más reciente que permita entender los
cambios y continuidades que se han producido en dichos países.
Esta actividad será desarrollada de manera cronológica en un número de 5 clases;
por lo tanto, deberán formar grupos de 4 a 5 estudiantes, con quienes trabajarán
de manera colectiva y colaborativa. Es importante su participación en cada clase ya
que todas corresponden a la creación de dicho foro.

• Ítem I: lee con atención esta información y responde lo solicitado:

-Este ítem será abordado en la primera clase, donde se trabajarán dos recursos
audiovisuales con relación a las dictaduras de Argentina y Chile en el siglo XX, y
la siguiente ficha informativa, la cual les ayudará para comprender los sucesos
históricos acontecidos en el período de manera amplia.

156
 Ficha de clase
El deber de todo revolucionario es hacer la revolución
Esta fue la sentencia escuchada por los jóvenes de América Latina, pronun-
ciada por Fidel Castro en 1962. De este modo, se instaló en Latinoamérica, la
idea de que una alternativa al capitalismo era posible y creyeron que la lucha
armada sería el medio para terminar con las desigualdades sociales, superar
el atraso económico y la pobreza en la región.
Surgieron entonces distintos movimientos revolucionarios que desarrollaron
su accionar durante las décadas del 60 y 70. Se trató de un proceso de radica-
lización política de los partidos de izquierda y de algunas fuerzas no marxistas
como: Montoneros en Argentina, Ejército de Liberación Nacional de Colombia,
Movimiento de Liberación Nacional Tupamaros de Uruguay (el primero en des-
plegar acciones urbanas a fines de la década del 60) y algunos grupos guerrille-
ros de lucha rural (como en el caso salvadoreño, el boliviano o el peruano).
En este escenario, Chile ofreció otra alternativa. Allí se generó una coalición
entre comunistas y socialistas que abrió posibilidades de un cambio estruc-
tural realizado a través de canales institucionales propios de la democracia.
Así, en 1970, la Unidad Popular (UP) presentó a elecciones presidenciales a
Salvador Allende. Su proyecto es conocido como la “vía chilena al socialismo”.

La Doctrina de Seguridad Nacional

Los Estados Unidos comienzan a elaborar una doctrina militar que parte del
supuesto de una guerra larvada, oculta, secreta, con algunos episodios de
confrontación directa. El enemigo identificado es el comunismo, que presun-
tamente ataca a la civilización democrática, occidental y cristiana. Este crite-
rio lleva a diseñar políticas para las distintas regiones del mundo y, en primer
lugar, para América Latina, región considerada como un área de influencia de
los norteamericanos desde 1823, cuando se formuló la “Doctrina Monroe”.
Tales políticas incluyen la intervención militar mediante el uso de mercena-
rios, la intervención directa y el financiamiento militar. Pero también la for-
mación de cuadros militares y policiales, académicos y sindicalistas, así como
mecanismos de propaganda y penetración. (…)
La materialización de la doctrina de seguridad nacional consistió en el forta-
lecimiento político, económico y operativo de las fuerzas armadas de cada
país dependiente. Estas fuerzas armadas van siendo preparadas para com-
batir contra un enemigo interno, por lo cual, adquieren su papel dominante
como represoras de sus propios pueblos. El discurso justificatorio es hacer
las aptas para la defensa de la soberanía nacional y la integridad (territorial y
moral) de cada país, amenazado por un fermento subversivo y foráneo de ori-
gen marxista-leninista, inspirador de desórdenes y rebeliones. La supresión
de garantías constitucionales, la dictadura militar y la imposición del terror
son distintos grados de aplicación de la doctrina.11 (p. 63)

11 Periódico de la Secretaría de Derechos Humanos - Edición Especial - Propuestas para trabajar en el aula -
Marzo de 2002. Extrído de https://www.suteba.org.ar/dcadas-del-60-y-70-propuesta-de-trabajo-para-el-po-
limodal-344.html.

157
 Y la respuesta de los Estados Unidos
Tras el triunfo de la Revolución Cubana y ante el temor de que el ejemplo se
concretara en el resto de los países de la región, los Estados Unidos tomaron
diversas medidas para frenar la difusión.
En primer lugar, Kennedy lanzó un plan de ayuda económica para los países
latinoamericanos: la Alianza para el Progreso. Se trataba de un plan que tenía
por objetivo aumentar el Producto Bruto Nacional (PBN), llevar a cabo una
reforma agraria, una distribución más equitativa de las riquezas nacionales;
la eliminación del analfabetismo, la construcción de viviendas a bajo precio.
Además, Estados Unidos aplicó la Doctrina de la Seguridad Nacional (DNS).
Esta ideología fue desarrollada con la intención de mantener controlada la
región. Dicha doctrina tomó forma durante las presidencias de Johnson y
Nixon. Sostenía que la guerra se libraba contra el comunismo internacional y
en todos los frentes: militar, político, económico, cultural e ideológico.
Los teóricos de esta doctrina sostenían que las fuerzas armadas debían estar
capacitadas para combatir al enemigo. A tales efectos sirvió la Escuela de las
América o “Escuela de Dictadores”, creada por los Estados Unidos, ubicada en
Panamá, desde 1960 se especializó en la guerra antisubersiva. Las dictaduras
con terrorismo de Estado en el Cono Sur las que recrrieron a esta ideología,
coordinaron tareas conjuntas con el afán de mantener la “subversión” fuera
del continente. (Andujar, 2011, p. 230)
Las Dictaduras en el Cono Sur
Las acciones en conjunto emprendidas por las dictaduras del Cono Sur fue-
ron procesos que excedían a un Estado. Uno de los elementos más destaca-
dos que da cuenta de ello fue la coordinación de la represión a través de la
denominada Operación Plan Cóndor.
Esta operación fue el plan secreto que coordinó las tareas de inteligencia,
persecusión y asesinato de los opositores a los regímenes dictatoriales de
la Argentina, Bolivia, Brasil, Chile, Paraguay y Uruguay. El chileno Manuel
Contreras, jefe de la Dirección de Inteligencia Nacional (DINA), ha sido seña-
lado como el principal mentor de dicho plan de ejecución de acciones conjun-
tas de represión de los “terroristas marxistas”.
Las pruebas fehacientes de la existencia del Plan Cóndor se conocieron a
fines de 1992, cuando fueron hallados los “archivos del terror”. Se trata de
archivos encontrados en una dependencia de la Policía de Investigación de
Asunción, que contenían información secreta de los servicios de inteligencia
y represión. (Andujar, 2011, p. 231)

Actividad
Realizar un cuadro comparativo sobre las dictaduras que azotaron a Chile y
Argentina en el siglo XX, especificando 4 (cuatro) similitudes y 4 (cuatro) diferencias:

158
País Similitudes Diferencias

Chile

Argentina

• Ítem II: categorización de las investigaciones abordadas según la temática

escogida.
A continuación, deberán abordar las temáticas seleccionadas y escoger un título
llamativo, conceptos claves, resumen y opinión personal, con la finalidad de darle
forma a la presentación que realizarán en el futuro foro. Por otro lado, deberán
crear un material informativo que plasme dicha temática escogida y que invite a
toda la comunidad educativa (tríptico, infograma, volante, afiche, entre otros).

Título: Conceptos claves:

Resumen: Opinión personal:

Ítem III: análisis y debate

Este ítem será abordado dentro de la clase N° 3 y se trabajará en conjunto al jue-

go didáctico de análisis y debate de fuentes históricas, orales e iconográficas más
representativas de la violencia política en Chile y Argentina en el siglo XX y XXI.
Donde cada grupo deberá identificar cada fuente histórica que se les mostrará, al-
gunas serán tarjetas (imágenes) pegadas en la pizarra y audios, los cuales deben
ser categorizados de la siguiente forma: 1) ubicarla en el tiempo: época (ubicación
histórica temporal); 2) descripción del suceso; e 3) interpretación. Luego de la rea-
lización del juego didáctico, deberán plasmar, en una plana, una opinión como gru-
po sobre las fuentes analizadas y debatidas, las cuales deberán contener opinión
crítica e identificar “cambio y permanencia” entre los sucesos abordados con el
presente.

159
 Opinión grupal:

Ítem IV: análisis comparativo y reflexivo.

• Lee con atención las siguientes definiciones y responde la actividad (ficha de clase).

¿Qué es la violencia institucional?

Violencia institucional es el uso arbitrario o ilegítimo de fuerza, que es ejerci-
do por agentes o funcionarios del Estado. Comprende diversas prácticas vio-
lentas de índole física, sexual, psíquica o simbólica.
Estas acciones van en detrimento de una convivencia democrática plena,
donde el Estado se convierte en el principal violador de los derechos huma-
nos y de las libertades constitucionales, atentando contra la integridad física
y la vida de los ciudadanos.
La violencia institucional en el siglo XXI
En los años 80 y 90, al hablar de violencia institucional abarca una diversidad
de problemáticas cuyos responsables no necesariamente son “los uniforma-
dos”. Actualmente se pueden identificar hechos de violencia ejercidos por
funcionarios estatales (jueces, fiscales) o particulares y/o civiles.
Además, en estos últimos años se ha diversificado las personas y los grupos
que se presentan como víctimas de violencia institucional a partir de situa-
ciones que señalan y denuncian la responsabilidad estatal en abusos médicos
(violencia obstétrica y psiquiátrica), agresiones de bandas con poder territo-
rial, la negación de un servicio de salud adecuado, entre otros.
La información para armar las fichas de clases, correspondientes al ítem IV,
fueron recuperadas de la página web: https://www.cels.org.ar/web/#:~:tex-
t=CELS%20%E2%80%93%20Centro%20de%20Estudios%20Legales%20
y%20Sociales

160
1. Según lo leído en cada ficha y la información recolectada por cada investiga-
ción, ¿qué cambios y continuidades logran identificar en las formas de ejercer
violencia institucional entre finales del siglo XX y en el siglo XXI (actualidad)?
Fundamenta.

Tipos de violencia institucional

El Sistema Interamericano de Derechos Humanos admite casos y establece
estándares en materia de derechos humanos a partir de hechos que impli-
can diferentes formas no directas de responsabilidad estatal, sumando a los
Estados “cada vez más deberes de prevención de violaciones y protección de
derechos frente a la acción de actores no estatales”.

Participación estatal por denegación de acceso a un servicio

La vida y la integridad son valores atropellados por la violencia institucional,
no siempre de forma directa. La negación de un servicio de salud adecuado al
género de las personas podría constituir un hecho de violencia institucional,
como ocurre ante la ausencia de conocimientos médicos adecuados para la
atención ginecológica, psiquiátrica o la falta de protocolos que puedan ope-
rar como barreras para el acceso al ejercicio de derechos.

Participación indirecta-activa de agentes del Estado

Existen formas de participación policial indirecta y necesaria de hechos como
las tomas de tierra y asentamientos, en donde los mercados ilegales de tierra
requieren de la connivencia de políticos y agentes policiales.

Responsabilidad por ausencia estatal y/o exclusión social

Las Violencia institucional también se refleja en las muertes violentas de los
jóvenes militantes barriales, en la ausencia de intervención de agencias es-
tatales y/o el ilegal desempeño de las fuerzas de seguridad y su connivencia
con mercados ilegales entre otras. En estos casos hay violencia no por acción
sino por omisión, negligencia y condiciones de abandono que caracterizan la
situación de desigualdad estructural y exposición a la violencia que delimita
un ámbito de responsabilidad y obligaciones estatales. (Perelman y Tufró, 2016,
pp. 11-14)

161
2. Según lo abordado en clases y leído en las fichas informativas, ¿qué ejemplos de
violencia institucional logras observar en la sociedad argentina, chilena y co-
lombiana actualmente? Fundamenta.

• Ítem V: realización del foro

Instructivo para realizar el foro
Leer el instructivo que contiene la información necesaria para la realización del
foro en: https://www3.paho.org/hq/index.php?option=com_docman&view=down-
load&category_slug=metodologias-8847&alias=35657-como-desarrollar-fo-
ros-virtuales-discusion-

Instructivo para participar del foro

¿Qué es un foro?
Un foro es un tipo de reunión donde las personas conversan y opinan sobre
un tema que les interesa. En el foro se genera una discusión, dirigida por un
moderador que interviene para que sea ordenada.
Principales características del foro
Participan una gran cantidad de personas con perspectivas diversas.
Se discute en torno a un tema acordado previamente.
Hay un moderador encargado de presentar el tema, regular las intervencio-
nes y estimular la discusión con preguntas.
Todos los participantes intervienen en la discusión aportando sus puntos de
vista y dialogan respetuosamente con las distintas perspectivas.

¿Cómo se organiza el foro?

La intervención de los participantes no debe superar los dos minutos
promedio.
El foro se desarrolla con un inicio o introducción que hace el moderador, en
el que presenta el tema que se discutirá y las reglas para los participantes; un
desarrollo en el que los participantes exponen sus opiniones, respetando los
turnos de habla determinados por el moderador y, un cierre, también a cargo
del moderador, quien sintetiza los principales puntos de la discusión y agra-
dece la participación.

162
 Recomendaciones para realizar el foro
Todos los integrantes del curso deben conocer el tema previamente, para que
puedan discutir con fundamentos.
Es importante que los diferentes participantes aporten distintos puntos de
vista acerca del tema. Si todos piensan igual, no hay intercambio de ideas.
Es conveniente sintetizar las ideas claves del tema.
Al expresarse deben hacerlo con claridad y en un lenguaje adecuado; mane-
jan las pausas y la intensidad de la voz de acuerdo a las ideas que quieren
enfatizar.
Como en todo ejercicio de comunicación oral, la tolerancia, el respeto a las
personas, opiniones y tiempos, son claves.

• Ítem VI: realizar una reflexión final

Cada uno de los grupos deberá elaborar una reflexión final, para expresarla en el
foro, a partir del siguiente interrogante: ¿por qué persiste la violencia institucional?
En la reflexión, deberán dar cuenta de la temática seleccionada de investigación,
los conceptos claves y los tipos de manifestaciones de violencia institucional que
se visualizan en las sociedades actuales.

11.12. Evaluación

Los estudiantes serán evaluados de forma procesual y formativa, es decir, se ten-

drán en cuenta los avances que logren en el desarrollo de las clases, a partir de las
competencias o capacidades que se pretenden fortalecer en el trabajo de la se-
cuencia didáctica.

Formas de violencia institucional en Argentina, Chile y Colombia. Una mirada en los años
70 y el siglo XXI hasta la actualidad

Competencias Indicadores Rangos

Capacidades Muy Bueno Regular Insuficiente

bueno

Contextualizar Contextualiza
las condiciones las condiciones
socio históricas de sociohistóricas
Argentina, Chile y durante los años
Colombia en la década 70 por medio
de los años 70. de material
audiovisual.

163
 Reconocer y Reconoce y
diferenciar los diferencia
conceptos claves: conceptos
dictadura militar, claves a partir
gobiernos de imágenes
autoritarios, y vídeos
democracia, educativos.
violencia
institucional,
Doctrina de
Seguridad Nacional.

Identificar las Identifica las

formas en las que se formas en las
presenta la violencia que se presenta
institucional en la violencia
Argentina, Chile y institucional en
Colombia durante las Argentina, Chile
últimas décadas del y Colombia
siglo XX, tomando durante las
como caso de análisis últimas décadas
el Plan Cóndor y del siglo XX,
organizaciones tomando como
paramilitares en caso de análisis
Colombia. el Plan Cóndor y
organizaciones
paramilitares
en Colombia,
por medio de
la selección
de material
informativo
(tríptico,
infograma,
volante, afiche,
entre otros).

Intervenir y exponer Interviene y

en un foro las ideas expone en un
desarrolladas sobre foro las ideas
la temática elegida desarrolladas
por cada grupo. por grupos a
partir de la
temática de
investigación
seleccionada por
cada grupo.

164
Comparar e Compara e
identificar identifica los
los cambios y cambios y
continuidades en continuidades
la manifestación en la
de la violencia manifestación
institucional que de la violencia
atraviesan nuestras institucional
sociedades desde las que atraviesan
décadas de los 70 nuestras
hasta la actualidad. sociedades
desde las
décadas de
los 70 hasta
la actualidad,
a través de
fichas de clase
elaboradas por
las docentes.

Reflexionar y discutir Reflexiona y

sobre por qué discute sobre
persiste la violencia por qué persiste
institucional y de qué la violencia
forma se manifiesta institucional y
en el siglo XXI. de qué forma se
manifiesta en el
siglo XXI; para
ello, deberán
intervenir en
el foro a partir
de las ideas
elaboradas.

Participar Participación
activamente en activa en todas
todas las propuestas las propuestas
de clases, de forma de clase, de
grupal o individual. forma grupal o
individual.

Emplear el lenguaje Empleo del

específico del espacio lenguaje
curricular. específico
del espacio
curricular.

165
11.13. Bibliografía para el/la docente

Acuña, C. y Smulovitz, C. (2007). El “Proceso de Reorganización Nacional”: Derechos

Humanos, Dictadura y Terrorismo estatal. En Militares en la transición argenti-
na: del gobierno a la subordinación constitucional (pp. 3-36).
Anijovich, R. y Mora, S. (2010). Estrategias de enseñanza. Otra mirada al quehacer en
el aula. Buenos Aires, Aique.
Ansaldi, W. (2006). La novia es excelente, sólo un poco ciega... En W. Ansaldi (Dir.),
La democracia en América Latina, un barco a la deriva (pp. 529-572). Buenos
Aires, FCE.
Ansaldi, W. y Giordano, V. (2014). América Latina. Tiempos de Violencias. Buenos
Aires, Paidós.
Gerardo, C. y Rilla, J. (1998). Breve historia de la dictadura (1973-1985). Montevideo,
Grupo Editor.
Gallego, M., Egger Brass, T. y Gil Lozano, F. (2006). Las dictaduras de la Doctrina
de la seguridad nacional en América Latina. En Historia Latinoamericana,
1700-2005, Sociedades, Culturas, procesos políticos y económicos (pp. 349-409).
Buenos Aires, Editorial Maipue.
Novaro, M. (2010). Historia de la Argentina, 1955-2010, Buenos Aires: Siglo XXI,
2010, capítulos 6, 7 y 8: “1976-1979: la hybris procesistas, el fin de una época”,
“1979-1983: Némesis y transición”, “La conquista de la democracia y el agra-
vamiento de la crisis”, pp. 143-223.
Perelman, M. y Tufró, M. (2016). Violencia institucional. Tensiones actuales de una
categoría política central. Revista Ciencias Sociales, (92).
Quiroga, H. (2005). El tiempo del “Proceso”. En J. Suriano, Dictadura y Democracia
(1976-2001). Nueva Historia Argentina (pp. 33-86). Buenos Aires,
Sudamericana.

11.14. Bibliografía para el/la estudiante

Eggers Brass, T. (2004). Historia Argentina Contemporánea 1810 - 2002. 2do año
Polimodal. Buenos Aires, Maipue.
Andújar, A. Grammático, K.; Morichetti, M.; Pita, V.; Scririca, E. Y Vissani, V. (2011).
Saberes clave. Historia Argentina. En el contexto Latinoamericano y mundial (1850
hasta nuestros días). Buenos Aires, Santillana.

166
Capítulo 12
Las respuestas sociales a la violencia
política en Argentina, Chile y
Colombia
12
Micaela Fernández Lambrecht
Jorge Paredes Fuentes

Fuente: https://library.harvard.edu/
 [F]rente a la vacuidad de las palabras que nos invaden cada día, contestemos
con obras. [...]. [N]uestra verdad y nuestra belleza que junto a las de otros
hombres, traten en lo posible de cambiarle la vida a este mundo un poco des-
colado por arriba y roto a medio hacer, antes de muerto.
(Santoro, www.elortiba.org/old/santoro.html)

Destinatarios: estudiantes de Historia II y III del Ciclo Orientado

Título: Las respuestas sociales a la violencia política en Argentina, Chile y Colombia
Estructura Curricular: la secuencia puede ser enmarcada en los ejes: Los movi-
mientos socioculturales y la organización obrera como forma de resistencia al po-
der político-económico en América Latina y Argentina o La lucha por la democra-
cia: del autoritarismo a las transiciones.

12.1. Introducción
A lo largo del siglo XX, particularmente en la segunda mitad, América Latina estuvo
atravesada por diferentes períodos de violencia política. En esta secuencia didác-
tica, buscamos generar una propuesta para trabajar con estudiantes la reacción
de los movimientos populares y las organizaciones de Izquierda Revolucionaria
a la violencia y el recorte de derechos por parte del Estado en Colombia, Chile y
Argentina en las décadas de 1960-1970.
Para ello, tenemos en cuenta, por un lado, el contexto general de radicalización po-
lítica e irrupción de movimientos de trabajadores, campesinos, estudiantiles e in-
telectuales que se vivió durante este período en Latinoamérica. Distintos procesos
y nuevas ideas, como la Revolución Cubana, las corrientes de la Nueva Izquierda y
la Teología de la Liberación tuvieron gran impacto en la formación de grupos que
buscaban mejorar la situación de los oprimidos dentro del sistema capitalista. Es
importante tener en cuenta el contexto general de la Guerra Fría, así como el con-
texto particular de cada país, específicamente el accionar del Estado, que generó
estas respuestas de la sociedad, guiado por las ideas desarrollistas, la intervención
extranjera (OEA, Alianza para el progreso) y el peso de las fuerzas armadas.
El planteamiento problema o pregunta que guiará esta secuencia didáctica es:
¿cómo reaccionó la sociedad ante la vulneración de derechos políticos, económicos
y sociales por parte del Estado durante las décadas de 1960 y 1970 en Argentina,
Chile y Colombia?

12.2. Fundamentación
El estudio de las formas en que los Estados vulneran los derechos de la población y
las respuestas de la sociedad ante la violencia política son conocimientos relevantes
para estudiantes de secundaria, ya que se presenta la oportunidad de adoptar posi-
ciones críticas respecto de su propio presente. Durante los últimos años, América
Latina ha sido escenario de importantes movilizaciones sociales en reclamo de

168
derechos políticos, económicos y sociales. La respuesta por parte del Estado a es-
tas movilizaciones ha sido, en la mayoría de los casos, la represión violenta.
Por esta razón, consideramos de suma importancia que los y las estudiantes pue-
dan conocer procesos similares ocurridos en las décadas de los sesenta y setenta
que, además (sobre todo en Chile y Colombia), están directamente conectados con
las movilizaciones actuales. Asimismo, creemos que la comparación analítica entre
los diferentes casos, Chile, Colombia y Argentina, brindarán un amplio panorama
acerca de las respuestas sociales a la violencia política ejercida por los Estados. Ello
también posibilita que los y las estudiantes puedan expandir sus conocimientos so-
bre América Latina y salir del ámbito nacional, donde, muchas veces, se concentran
las explicaciones históricas de procesos que, en realidad, son más amplios, como es
el caso de la radicalización política de este período.

12.3. Objetivos
• Ubicar en tiempo y espacio los procesos de violencia política y movilización social.
• Situar/entender los procesos analizados en su contexto regional y mundial.
• Analizar los modos en que los Estados de cada país vulneraron los derechos de
sus ciudadanos y ciudadanas.
• Analizar las formas de resistencia y movilización social que adoptó la sociedad
ante la violencia política.
• Comparar las similitudes y diferencias en las respuestas a la violencia política
en los países estudiados (Argentina, Colombia y Chile).

12.4. Estructura de los contenidos a desarrollar.

Desarrollo de la secuencia

169
12.5. Clases 1 y 2: introducción del tema

Comenzamos con una actividad disparadora: proyectamos un video sobre las pro-
testas en Chile y Colombia y, luego, planteamos algunas preguntas de reflexión
grupal (Recursos A1).
Actividad 1. Luego de observar los videos, respondemos en grupo:
1. ¿Qué ven en el video/artículo?
2. ¿Qué creen que está sucediendo?
3. ¿Por qué piensan que las personas se están manifestando?
4. ¿Cómo es esa manifestación?
5. ¿Escucharon hablar de esto en sus casas o recuerdan verlo en televisión u
otros medios de comunicación?

Las preguntas de la actividad disparadora tienen como primer objetivo iniciar una
conversación con los y las estudiantes. Debido a que el tema elegido para la secuen-
cia son las respuestas de la sociedad a las acciones del Estado consideradas opre-
sivas o que implican la necesidad de un cambio durante los años sesenta, es impor-
tante incentivar a los y las estudiantes a pensar situaciones similares del presente
en nuestro continente. Al mismo tiempo, como docentes, nos permite conocer sus
ideas acerca de las manifestaciones sociales. Según ellos y ellas, ¿por qué se dan las
demostraciones de descontento? ¿Tienen legitimidad, o al menos una explicación?
¿O, al contrario, son solo un puñado de personas revoltosas? Las respuestas a estas
preguntas nos permitirán adecuar las explicaciones y actividades a cada grupo es-
pecífico, según se considere.
Luego de trabajar con los videos, y además solicitarles si pueden relacionarlos con
procesos similares que conozcan de nuestro país, desarrollaremos una contextua-
lización y definición de conceptos claves, a fin de intentar, con ellos, desarrollar
explicaciones sobre los casos particulares de cada país. Para ello, les propondre-
mos la lectura de un texto explicativo, cuyo análisis deberán compartir en grupos,
en el que vamos a revisar el contexto mundial y regional, para, luego, ver los tres
casos seleccionados de manera particular, aclarando los conceptos y palabras que
generen dudas o sean desconocidas. Al finalizar, realizaremos una puesta en común
de los procesos estudiados, pidiéndoles, además, que traigan un mapa político de
América Latina para la próxima clase (Recurso A2).

12.5.1. Clase 3
Durante la clase 3, luego de retomar los temas analizados en las clases anteriores
y comentarles, en forma general, las actividades que pensamos realizar durante la
clase, les propondremos los siguientes ejercicios, con la consigna general de que se
reúnan en grupos de tres o cuatro estudiantes, lean atentamente las indicaciones

170
y materiales con los que van a trabajar y, luego, cada uno en su carpeta, vaya resol-
viendo los problemas planteados.
Actividad 2. Ubicar en tiempo y espacio los procesos ocurridos en Chile, Colombia
y Argentina (se solicitó en la clase anterior; se recomienda a los/as docentes llevar
alguno más por si alguno de los/as alumnos/as no se encontraba en la clase anterior
o se lo olvidó). Luego, les proporcionaremos una serie de fuentes (Recurso C1) para
responder un cuestionario, recordando que deben completarlo, cada uno, en sus
respectivas carpetas.
Actividad 3. Cuestionario:
1. ¿Cuál era el contexto mundial y continental en el que ubicamos este proceso?
2. ¿Cómo se manifiesta la violencia política en cada país?
3. ¿Qué respuestas da la sociedad ante esta violencia en cada país? ¿Cuáles son
las principales diferencias?
4. A partir de la lectura de las siguientes fuentes, responde: ¿qué ideas u objetivos
guiaron el accionar de los movimientos sociales?, ¿se presentan diferentes in-
terpretaciones del origen de la violencia en algunos de los casos? Argumentar.
Estas actividades tienen el objetivo de contextualizar el tema de la secuencia tem-
poral y espacialmente, así como en los procesos que atravesaron el mundo y la re-
gión en el período estudiado. Además, permitirían identificar los diferentes movi-
mientos sociales que surgieron en cada país y sus fundamentos.
El uso de fuentes es útil para acercar a los y las estudiantes a los actores sociales
que protagonizaron los movimientos sociales estudiados. Como cierre de la clase,
realizaremos una puesta en común de las respuestas halladas.

12.5.2. Clase 4

Volvemos a retomar, al inicio de la clase, lo visto en las sesiones anteriores para,

posteriormente, comenzar el desarrollo de la nueva clase con la siguiente activi-
dad, que consistirá en escuchar y prestar atención a tres canciones, representativa
cada una de un país distinto, para luego debatir e interpretar sus significados en el
grupo y contestar una serie de preguntas:
Actividad 4:
1. Organizarse en grupos. Cada grupo debe escuchar y leer las letras de una de
las siguientes canciones (Recurso C1): “Preguntitas sobre dios” del argentino
Atahualpa Yupanqui (1969), “Plegaria a un Labrador” del chileno Víctor Jara
y “Violencia” (1971) del maestro colombiano José Benito Barros Palomino.
2. ¿Qué denuncian las canciones? Señalar los fragmentos que te parezcan
significativos y justificar la elección, teniendo en cuenta los temas vistos en
las clases.
3. Oralmente, intercambiaremos las respuestas.
171
En una segunda parte de la clase, repasamos el/los videos de la primera clase, pro-
poniendo el siguiente problema: ¿qué aspectos de los procesos históricos anali-
zados pueden encontrar en el presente? (podemos ir anotando en el pizarrón las
ideas que surjan de los/as estudiantes).
Esta actividad, similar a la anterior, es un acercamiento a otras voces que también
estuvieron involucradas en los movimientos de protesta surgidos en los sesenta.
Observar que diversos artistas estaban comprometidos con las causas de los dife-
rentes movimientos sociales permite apreciar que gran parte de la sociedad se vio
afectada por las violencias de la época y también otro tipo de respuesta a ella, no
solo manifestaciones sociales en el espacio público, sino también a través del arte.

12.5.3. Clase 5
En esta última clase de la secuencia, realizaremos una actividad de consolidación
que nos permitirá integrar los temas desarrollados y evaluar los aprendizajes lo-
grados por los/as alumnos/as.
Actividad 5: a partir de las explicaciones, el texto y las fuentes históricas vistas en
clase, realizar un cuadro comparativo entre los tres países, teniendo en cuenta los
siguientes elementos: contexto general (latinoamericano/mundial), situación polí-
tica local y respuestas de la sociedad. Finalmente, en forma individual, escribir una
breve reflexión propia sobre los procesos analizados.

12.6. Los recursos

A1. Videos de YouTube propuestos para trabajar la Actividad 1.

172
• Para el caso de Colombia: “Un conflicto armado prolongado y cambiante”. Es una
infografía que presenta las principales variaciones en la escala y la geografía de
la violencia perpetrada en el marco del conflicto armado, identificando los perio-
dos críticos y los territorios más afectados (https://youtu.be/pIKLhwDvDN4).

• En el caso de Chile, proponemos dos videos: “Chile Despertó”, pequeña cápsu-

la que resume las características fundamentales del estallido, en sus primeros
días, hasta el 25 de octubre de 2019 (https://www.youtube.com/watch?v=On-
6trQ03Crg); el otro es un video de la BBC que explica la situación chilena para
2019 (https://www.youtube.com/watch?v=chiWVxreqhU).

A2. Texto producido para los/as estudiantes

Los años 60 y 70 en América Latina: contexto general

Al finalizar la Segunda Guerra Mundial en 1945, la supremacía económi-
ca-política de Europa terminó. El nuevo panorama mundial estaba domina-
do por dos bloques, uno liderado por la Unión Soviética (comunista) y el otro
por Estados Unidos (capitalista). Cada uno promovía un sistema económico,
político y social diferente. Esta división no consistía en una convivencia pací-
fica, sino en un constante estado de tensión y posibilidad de conflicto, que se
denominó “Guerra Fría”. Esta guerra no tuvo enfrentamientos tradicionales,

173
sino que consistió en los esfuerzos de cada bloque por imponerse frente al
resto del mundo.
La situación mundial tuvo consecuencias muy importantes para América
Latina, ya que Estados Unidos logró imponer su poder sobre el continente
y ejercer su influencia en los ámbitos político, económico, militar y social. En
particular, ello se acentuó luego de la Revolución Cubana de 1959, que lle-
vó al poder a un gobierno de izquierda, simpatizante de la URSS. La influen-
cia norteamericana se expresó, entre otras formas, en la “Alianza para el
Progreso” (1961), un programa impulsado por el presidente estadounidense
J. F. Kennedy que tenía como propósito la modernización y el desarrollo lati-
noamericano. En la práctica, se concentró en ayuda militar y en el ejercicio de
una fuerte intervención en las cuestiones políticas nacionales. También tuvo
que ver con la adopción de ideas anticomunistas, que, a su vez, estaban liga-
das a objetivos económicos. Durante este período, la mayoría de los países
latinoamericanos pusieron en práctica las teorías desarrollistas, que propo-
nían superar el atraso económico a partir del fomento industrial por medio de
inversiones extranjeras combinadas con la planificación estatal.
Los gobiernos de América Latina de los años sesenta y setenta, en conse-
cuencia, tuvieron características autoritarias y, en algunos casos, derivaron
en dictaduras militares. El resultado general fue la aplicación de la violencia
para hacer cumplir sus objetivos económicos y políticos, así como la vulnera-
ción de derechos económicos, políticos y sociales. Este contexto se convirtió
en uno de profunda radicalización política, algunos sectores de la sociedad
comenzaron a mostrar su descontento con la situación en la que se encon-
traban. La influencia de las ideas marxistas y la reciente Revolución Cubana
caló en los grupos más afectados por las políticas autoritarias, los campesi-
nos, estudiantes y obreros. Si bien cada uno de ellos tenía objetivos propios,
en general, su accionar se dirigía a conseguir más derechos y terminar con la
opresión que el sistema económico-político vigente ejercía sobre la ciudada-
nía. En la mayoría de los casos, la violencia política de los Estados impedía que
estos sectores pudieran manifestar su disconformidad, por lo que muchos de
ellos vieron como única salida la adopción de métodos violentos como res-
puesta. A continuación, veremos la situación particular de Argentina, Chile
y Colombia, la situación económico-política de cada uno y cómo reaccionó la
sociedad ante el accionar estatal.
Argentina
En 1966, se dio un golpe de estado conocido como la “Revolución Argentina”
en el cual las Fuerzas Armadas tomaron el poder con el objetivo de llevar
adelante una profunda transformación de la sociedad argentina. Una de
las primeras medidas que llevaron adelante fue la supresión de los partidos
políticos y la prohibición de su actividad. Asimismo, los jefes de las Fuerzas
Armadas nombraron nuevas autoridades y clausuraron tanto las legislaturas
provinciales como el Congreso Nacional. De esta forma, las formas tradicio-
nales de participación política quedaron clausuradas.
Este nuevo gobierno autoritario era apoyado por diferentes sectores, como
las capas altas del sector rural e industrial, la iglesia, algunos sindicatos y la
mayoría de los partidos políticos tradicionales. Estos sectores acordaron en
que la democracia ya no servía para cumplir sus funciones y, por ende, era
necesario el golpe militar.

174
El gobierno militar creía que eran necesarios cambios en materia económica
y disciplinamiento social. Por un lado, el plan económico estaba ligado a las
teorías desarrollistas, es decir, a la industrialización financiada por capitales
extranjeros y con participación de empresas exteriores a las que se beneficia-
ba en perjuicio de las empresas nacionales y las de menor tamaño. Este plan
económico también perjudicó a los trabajadores, ya que implicaba una serie
de medidas, como el congelamiento de salarios, la reducción de las indemni-
zaciones por despido y la prohibición de las huelgas. Este tipo de medidas ge-
neraba descontento y resistencia en los sectores obreros, que, además, veían
limitadas sus posibilidades de reclamar mejoras por la cercanía de muchos
sindicatos al gobierno y la represión de las huelgas.
Por otro lado, el disciplinamiento social guardaba relación con la búsqueda de
mantener el “orden” y una sociedad homogénea. La censura de todo aquello
que no se alineara con el régimen fue generalizada, se buscó controlar el com-
portamiento social (por ejemplo, se prohibieron los besos de pareja en públi-
co, se exigía que los hombres tuvieran el cabello corto, fijaron qué prendas
femeninas podían considerarse “morales”). Estas normas de disciplinamiento
social afectan particularmente a la juventud. También, en este período, co-
menzó a usarse el vocablo “subversivo”, incluyendo en esta denominación a
“todo aquel que no fuera idéntico”.
Algunos sectores sociales, como los estudiantes y los trabajadores, comen-
zaron a buscar nuevas formas de resistir a las imposiciones del gobierno mili-
tar. Los sectores de trabajadores más combativos organizaron, para el 29 de
mayo de 1969, una huelga activa, es decir que abandonarían masivamente
sus puestos de trabajo para movilizarse hacia el centro de la ciudad y expre-
sar sus reclamos. En la ciudad de Córdoba, durante la marcha, obreros de
distintas empresas y estudiantes que también estaban descontentos con la
situación se sumaron a la movilización. Ante esta situación, la policía abrió
fuego y asesinó a un trabajador, provocando que más gente, sobre todo los
vecinos, se incorporaran a la protesta. El asesinato provocó que muchos ata-
caran a la policía con lo que tenían en sus manos, hasta que esta fuerza se vio
desbordada y debió intervenir el ejército. Sin embargo, los enfrentamientos
continuaron hasta el día siguiente.
Este gran enfrentamiento se conoce como “Cordobazo” y es considerada la
cristalización de la oposición al régimen militar. El Cordobazo no solo con-
tribuyó al fin de la dictadura de 1966, sino que también implicó la aparición
de la juventud como nuevo actor social y fue la base para la construcción de
un nuevo movimiento social. Distintos sectores percibieron una situación
general de injusticia y, ante ello, consideraron que debían actuar de alguna
manera para lograr los cambios necesarios. Asimismo, luego del Cordobazo,
comenzaron a surgir diferentes grupos armados o guerrillas que veían como
única salida la violencia contra las estructuras de poder y cuyo accionar sería
expresado en el período posterior.
¿Qué ideas movilizaban a estos sectores? La intención era la de acabar con
las injusticias económicas y el autoritarismo político que ejercía el gobierno
militar. Ante la falta de soluciones satisfactorias por vías pacíficas y legales,
se creía legítimo utilizar algún tipo de violencia como respuesta. Si bien, luego
del Cordobazo, la dictadura de la Revolución Argentina llegaría a su fin por la
presión social, la violencia política y social no llegaría a su fin. En 1976, una

175
nueva dictadura llegaría al poder en Argentina dando lugar a uno de los pe-
ríodos históricos más violentos del país.

Colombia
La guerra en Colombia inicia en el siglo XX con la guerra de los mil días, este
fue el primer gran evento que inauguró a Colombia con una de sus más san-
grientas guerras civiles: esta guerra (1898-1902) significó una nueva derrota
para el partido liberal, los diferentes ideales y convicciones han sido causa de
los principales escenarios de conflicto en Colombia, es por ello que se tienen
en cuenta los problemas políticos, sociales y educativos en cuanto a las ideas
de aquellos opresores que mantienen, en la actualidad, esta llama de guerra
encendida.
Este apenas fue el inicio de la violencia en Colombia, de los desacuerdos ideo-
lógicos surgen los grupos armados, las guerrillas que, en sus inicios, fueron
simples bandoleros “dedicados a defender los intereses del pueblo” sin saber
que esto llevaría a establecer uno de los enfrentamientos internos más san-
grientos de la historia de los países latinoamericanos.
Estos enfrentamientos trajeron consigo guerras, masacres y crueldad de la
que se pueden observar sus consecuencias devastadoras para la sociedad
civil. A partir de la muerte de Jorge Eliécer Gaitán en abril de 1948, se in-
tensificó la violencia en todo el país, involucrándose además el ejército, y co-
menzando a organizarse los primeros grupos guerrilleros, con militantes que
procedían de las dos principales agrupaciones políticas: liberales y conser-
vadores. La intolerancia, la polarización política y los índices de violencia re-
gistrados en Colombia se fueron intensificando, resultado de las acciones de
los gobiernos de los dos principales partidos populistas, bajo las presidencias
de Ospina Pérez, Laureano Gómez, Urdaneta Rojas Pinilla, Lleras Camargo,
entre otros. Y, de una u otra forma, esto se prolongó hasta el nuevo siglo, re-
flejado por los gobiernos de Pastrana, Uribe, Santos y Duque.
En 1961, el ex dictador Rojas Pinilla procedió a organizar un nuevo movi-
miento político de carácter definitivamente populista. Tomó el nombre de
Alianza Popular (Anapo) y fue creado con el fin de oponerse al régimen del
Frente Nacional (…) La Anapo compartía con el Frente Nacional el hecho de
estar compuesto por miembros de ambos partidos, con sectores liberales
y conservadores, aunque con la pretensión de derrocar del poder estatal a
los oligarcas de los dos partidos que querían matarlo por medio del Frente
Nacional, los cuales, según la crítica de la Anapo, querían conservar sus privi-
legios egoístas contra el común de la gente. (Bushnell, 1994, p. 324)
En 1962 llegó al poder Guillermo León Valencia, representando al Frente
Popular, y se propuso como objetivo pacificar el país, para lo cual lanzó una
ofensiva militar contra los grupos insurgentes en la zona de la Marquetelía.
Este ataque sirvió de detonante para la organización de las Fuerzas Armadas
Revolucionarias de Colombia (FARC) e inició un círculo vicioso de acusacio-
nes y contraacusaciones mutuas entre el Estado Colombiano y el nuevo gru-
po revolucionario, liderado por Pedro Antonio Marin Marin, mejor conocido
por sus alias, Manuel Marulanda Vélez y Tirofijo.

176
En la década del 70 aparecen nuevos actores que harían más compleja la
situación, además de incrementar el espiral de violencia. Una nueva fuerza
revolucionaria, el Movimiento 19 de Abril (M19), que entre sus fundadores
contaba con la presencia de anapistas convencidos que el gobierno había rea-
lizado elecciones fraudulentas y que sólo podrían realizarse los cambios que
necesitaba Colombia por la acción revolucionaria violenta (...) Era el M-19 un
movimiento fuertemente nacionalista, hostil a las inversiones y a la influencia
general proveniente de los Estados Unidos; abrazaba la causa de una mayor
igualdad social y criticaba la falta de participación popular genuina en el sis-
tema político. Fue la década en que se hicieron fuertes también los carteles
de la droga, que llegaron a establecer objetivos comunes con algunos grupos
armados, intensificando su poder de fuego. En todo caso, el M-19 dejó huella
por su estilo de liderazgo y sus métodos, que evocaban la famosa guerrilla
urbana del Uruguay, los Tupamaros. Como estos, los miembros del M-19 cul-
tivaban una imagen de Robin Hood, y robaban alimentos y otro tipo de mer-
cancías para distribuir en barrios pobres. Pero el accionar del narcotráfico,
además de potenciar en un momento a los grupos revolucionarios, también
dio lugar al surgimiento de organizaciones paramilitares que actuaron con la
anuencia del Estado Colombiano, a partir de conflictos que enfrentaron a las
guerrillas con las familias de la droga.
Chile
La década de los 60 en Chile es una época de tensiones entre la reforma y
los cambios profundos. Aunque el gobierno de Frei pregonaba su revolución
en libertad, las contradicciones se agudizaron en el fondo del tejido social.
Contradicciones que resultaron en hechos de violencia en varias ocasiones.
El mandato de Eduardo Frei Montalva abarcó casi toda la década, pues go-
bernó de 1964 a 1970. Se caracterizó por su intento de equilibrar las fuerzas
políticas, que se encontraban en un momento de fuerte tensión. De hecho, su
propia candidatura fue apoyada por grupos de extrema derecha y con fon-
dos enviados desde Estados Unidos, sin que él lo supiera. La idea era frenar el
despegue de Salvador Allende, ante el creciente temor de un gobierno de iz-
quierda que abriera paso al marxismo en el continente -en plena Guerra Fría-.
Como en otros lugares, el fantasma cubano atemorizó a las élites de turno,
que vieron en Frei -con convicción o reticencias- una alternativa viable para
combatir este peligro. De esta manera, su proyecto se presenta, por así decir-
lo, como una “tercera vía”, que no se inclina ni a la izquierda ni a la derecha del
espectro político.
Sin embargo, su revolución en libertad se vio sobrepasada en más de una
ocasión, y el actuar del ejecutivo distó mucho de ser neutral. Como harían
otros gobiernos chilenos de los siglos XIX, XX y XXI, Frei recurrió a la fuer-
za de las armas para sofocar los movimientos populares. En el contexto de la
reforma agraria, la chilenización del cobre o el problema de la vivienda -de
larga data en Chile- murieron campesinos, campesinas, mineros, pobladoras
y pobladores. Todas estas muertes sucedieron en pleno enfrentamiento en-
tre el gobierno y la sociedad civil, que siempre mantuvo franca sospecha y
una postura de resistencia ante el avance del gran capital. Sin embargo, pa-
reciera que estos hechos se pudieron contener ante la opinión pública, pues
no desbordaron al mandato como sí sucedió a otros presidentes (Alessandri
o Ibáñez, por ejemplo).

177
 Podemos destacar tres momentos de violencia política en su forma más grave
por parte del Estado.
El primero de ellos sucedió el 1 de marzo de 1966, en la mina El Salvador en
Atacama. Los mineros iniciaron la huelga en apoyo a sus compañeros de El
Teniente, que llevaban dos meses paralizados. Además de las condiciones la-
borales, se presionaba por una nacionalización total de la industria minera,
mientras que Frei proponía convertir al estado en el mayor propietario -lo
que consigue-. De modo que Frei, ese mismo día, declara estado de emergen-
cia en Chañaral. El ejército llega al campamento minero, expulsando a más de
300 mineros a pueblos cercanos, dejando a sus familias retenidas en el lugar.
Después de varios días en el lugar, el ejército allanó la oficina del sindicato. Se
abre fuego a los obreros y sus familias, muriendo ocho personas, seis mineros
y dos mujeres.
Otro episodio sucedió el 23 de noviembre de 1967, en el contexto de un paro
nacional. El ejército interviene las poblaciones de la periferia de Santiago
mientras un destacamento dispara a los huelguistas que marchan por el cen-
tro. Ese día murieron cinco personas, incluyendo un niño de ocho años.
Ya en el ocaso de su gobierno, en 1969, sucedió el caso de Pampa Irigoin. El
4 de marzo, familias pobladoras se toman estos terrenos en Puerto Montt,
ubicándolo por cinco días antes que carabineros se presentará en el lugar. El
9 de marzo ingresaron con gases lacrimógenos y disparando a los ocupantes,
dejando un saldo de diez fallecidos (incluyendo una guagua de tres meses) y
muchos heridos.
Todos estos casos conmocionaron fuertemente al país. Las tres situaciones
son producto de la organización popular de la época, que presionaba por
cambios estructurales. Junto a ellos, deben tenerse en cuenta las múltiples
paralizaciones, huelgas y marchas que eran frecuentes en la época.

Bibliografía utilizada para la elaboración del texto: Gallego, Egger Brass y

Gil Lozano (2006), Calveiro (2013), Gordillo (2003), Díaz y Valdés (2019) y
Bushnell (1994).

B1. Fuentes para trabajar los procesos en el aula

Argentina:
a) “Ese mismo 29 de mayo confluyen en el centro de la ciudad todas las fábricas,
todos los estudiantes para realizar una multitudinaria concentración de protes-
ta. Pero la represión volvió a actuar y un compañero obrero nuestro sin haber
llegado al centro, el caso de Máximo Mena, cayó con un balazo en el corazón
frente a la terminal de ómnibus y desde allí, evidentemente el pueblo no pudo
contener su indignación y su espíritu de lucha. Así, con sus manos, con su cuer-
po pero con su dignidad, con su valentía, con su protesta y su repudio a todos,
reventando esa compresión de tres años que nos impedía hacer actos, nos im-
pedía manifestarse, superó a las fuerzas de la represión y colmó la ciudad de
Córdoba en lo que nosotros consideramos el glorioso Cordobazo” (Agustín
Tosco, dirigente sindical que participó del Cordobazo en 1969).

178
Imagen del libro de Jaime A. (2008) Tosco, la calle tiene memoria. Buenos Aires. Ediciones Madres
de Plaza de Mayo.

b) “Si acá no hay elecciones libres, nosotros no vamos a poder impedir que miles
de jóvenes ingresen en los grupos guerrilleros, porque acá la alternativa ya es
límite. Se condena la revolución violenta, a no ser el caso de tiranía evidente y
prolongada” (Carlos Mugica, sacerdote vinculado al Movimiento de Sacerdotes
para el Tercer Mundo).

Imagen del libro Jaime A. (2008) Tosco, la calle tiene memoria. Buenos Aires. Ediciones Madres de
Plaza de Mayo.

179
Colombia:
c). “La Segunda Conferencia de las Fuerzas Armadas Revolucionarias de Colombia
(FARC) ordenó que todos sus efectivos se desplegarán y que aplicaran la táctica
de organización en destacamentos guerrilleros. Cada uno de estos destacamen-
tos abarcaría un área previamente acordada y delimitada para desarrollar den-
tro de ella la guerra de guerrillas móvil, total y absoluta (…). Las acciones milita-
res contaban con el apoyo y la bendición de lo más reaccionario de la burguesía
industrial, latifundistas, banqueros, terratenientes, ganaderos y la cúpula del clero
católico, todos ellos vinculados a las transnacionales extranjeras y arrodillados al
gobierno de los Estados Unidos, el cual los orientaba, los dirigía y, en gran medida,
los financiaba... Esta situación provocó que Colombia se convirtiera en escenario
de la más brutal guerra de exterminio, aniquilamiento, desalojo, desplazamiento,
desapariciones, tortura y muerte de campesinos, indígenas y trabajadores.
La operación de cerco y exterminio comenzó el 18 de mayo de 1964 contra
Marquetelia. Ese día fue declarada la guerra contra el pueblo colombiano por el
señor presidente Guillermo León Valencia (…) Los departamentos más afectados
fueron Tolima, Huila y Cauca, ocupados por 16.000 hombres del ejército contra
solo 52 varones y 3 mujeres, todos campesinos, que integraban el grupo de
resistencia” (Guarraca Jaime, 2015, Así nacieron las FARC. Memorias de un coman-
dante marqueteliano. Ediciones Ocean Sur, Colombia).
d) “No se arremetió contra Marquetelia con los 16.000 hombres de la leyenda
negra. Se emplearon tres batallones (1.500 hombres) que ocuparon las zonas
circunvecinas… mientras que una fracción de infantería avanzó por el cañón del
río Atá, atrayendo a Tirofijo al inexpugnable sitio de Juntas, en tanto el tenien-
te coronel Joaquín Matellana descendía en audaz asalto desde helicópteros
en vuelo para apoderarse del caserío sin un tiro… Puedo afirmar, por lo tanto,
que no se produjeron ni atroces bombardeos, ni la política de tierra arrasada,
ni el saqueo agropecuario del que habló Marulanda en San Vicente de Caguán.
Mucho menos bombas bactereológicas lanzadas por pilotos gringos, que jamás
han actuado en operaciones militares en Colombia” (Álvaro Valencia Tobar,
1999, La leyenda negra de Marquetelia, en el periódico El Tiempo del 15/9/99,
disponible en la página web del periódico).

Chile:
e). Coordinadora Provincial de Cordones Industriales
Carta de los Cordones Industriales a Allende, 1972 (fragmento)

A su Excelencia el Presidente de la República

Compañero Salvador Allende:
…Ahora los trabajadores no solamente tenemos desconfianza, estamos
alarmados.
La derecha ha montado un aparato terrorista tan poderoso y bien organiza-
do, que no cabe duda que está financiado y entrenado por la CIA. Matan a
obreros, hacen volar oleoductos, micros, ferrocarriles.

180
 Producen apagones en dos provincias, atentan contra nuestros dirigentes,
nuestros locales partidarios y sindicales...
Por todo lo planteado, compañero, nosotros los trabajadores, estamos de
acuerdo en un punto con el señor Frei, que aquí hay sólo dos alternativas: la
dictadura del proletariado o la dictadura militar…
Por lo tanto, le exigimos a usted, compañero Presidente, que se ponga a la
cabeza de este verdadero Ejército sin armas, pero poderoso en cuanto a con-
ciencia, decisión, que los partidos proletarios pongan de lado sus divergen-
cias y se conviertan en verdadera vanguardia de esta masa organizada, pero
sin dirección…”

C1. Las canciones propuestas con los links en YouTube:

• “Preguntitas sobre dios” de Atahualpa Yupanqui (1969) https://www.youtube.
com/watch?v=Z81bPPknxDU&feature=youtu.be
• Canción Chile: “Plegaria a un Labrador” de Victor Jara https://youtu.be/
jmUnNbAKPNE
• Canción de Colombia: “Violencia” (1971) de José Benito Barros Palomino

Recursos: texto, testimonios, fuentes históricas, canciones, imágenes y un glosario,

en el que, a la vez, podemos definir los conceptos principales.

181
12.7. Bibliografía para el/la docente

Bushnell, D. (1994). Colombia, una nación a pesar de sí misma. Colombia, Editorial

Planeta Colombiana.
Calveiro, P. (2013). Política y/o violencia. Una aproximación a la guerrilla de los años
setenta. Siglo XXI, Buenos Aires, pp. 23- 41.
Díaz, J. y Valdés, M. (2019). Confrontación y violencia política en Concepción en
los días del presidente Allende (1970–1973). Cuadernos de Historia, 50(junio),
103-133.
Gallego, M., Egger Brass, T. y Gil Lozano, F. (2006). Historia Latinoamericana,
1700-2005. Sociedades, culturas, procesos políticos y económicos. Editorial
Maipue, Buenos Aires, pp. 10 y 12.
Gordillo, M. (2003). Protesta, rebelión y movilización: de la resistencia a la lucha
armada, 1955-1973. En D. James (Dir.), Violencia, proscripción y autoritarismo
(1955-1976). Nueva Historia Argentina. Buenos Aires, Sudamericana.

182
Capítulo 13
Violencia política, memoria y género
en Argentina, Colombia y Chile desde
13
los años 70 hasta finales de los 80

Anita Macedo
Daiana, Stella
María de los Ángeles Quiroga Hernández
Omar David Oviedo Guzmán
Cristian A. Pulido Jiménez
Cristian Andrés

Mural en el Campus Universitario de la Universidad del Tolima

Fuente: Gabriel Grégoire: (2022)
 Hay quienes imaginan el olvido
como un depósito desierto/una
cosecha de la nada y sin embargo
el olvido está lleno de memoria. [...].

(Benedetti. ¿Cosecha de la nada? En El olvido está

lleno de memoria, Buenos Aires, Sudamericana)

Destinatarios: estudiantes de Historia II o III del Ciclo Orientado

Título: Violencia política, memoria y género en Argentina, Colombia y Chile desde
los años 70 hasta finales de los 80
Autores: Anamaría Macedo, Daiana Stella (Argentina), María de los Ángeles
Quiroga Hernández (Chile), Omar David Oviedo Guzmán y Cristian Andrés Pulido
Jiménez (Colombia).

13.1. Estructura curricular

La secuencia puede ser enmarcada en los siguientes ejes:

• Eje: El análisis del modelo económico neoliberal implementado en América
Latina en las últimas décadas del siglo XX, en el marco de la crisis de 1973 y de
la reconfiguración del sistema capitalista (Historia II).
• Eje: La comprensión del golpe cívico-militar de 1976 y del terrorismo de Estado
como plan sistemático para destruir a las organizaciones populares y disciplinar
a la sociedad, creando las condiciones de implementación del modelo económi-
co neoliberal (Historia III).

13.2. Introducción
El propósito de la secuencia es analizar la violencia política y social, desde una pers-
pectiva de género, desde los años 70 hasta finales de los años 80 en Chile, Colombia
y Argentina. Para ello, se realizará un análisis de caso donde se podrá evidenciar el
impacto que poseen determinados procesos implicados durante la periodización
seleccionada en nuestras sociedades. De esta manera, el objetivo es poder apelar a
la memoria histórica de ese pasado reciente que requiere de un constante análisis
de sus huellas para la construcción crítica de ciudadanos.

13.3. Fundamentación
Si pretendemos que la ciencia histórica sea una herramienta social y política para
nuestros estudiantes, tanto de nivel inicial, medio como universitario, debemos
explicitar su importancia. Refiriéndose a la historia social, Lucien Febvre (1941)
postula:

184
 No hay historia económica y social. Hay historia sin más, en su unidad. La his-
toria es por definición absolutamente social. En mi opinión, la historia es el
estudio científicamente elaborado de las diversas actividades y de las diver-
sas creaciones de los hombres en otros tiempos, captadas en su fecha, en el
marco de sociedades extremadamente variadas. (pp. 40-41)

El tema que proponemos trabajar en esta secuencia forma parte de los currículos
de Argentina, Chile y Colombia. A pesar de encontrarse en distintos momentos del
nivel educativo respecto de la franja etaria y su nivel cognoscitivo, es posible ser
ejecutado, siempre y cuando se tengan ciertos reparos. En términos de Bourdieu
(2014):
Abiertos, flexibles, revisables los programas son un marco y su conocimiento
debe ser reflejado y no una horca: deben ser cada vez menos constrictivos
a medida que nos elevamos en la jerarquía de las órdenes de enseñanza, su
elaboración y su condicionamiento práctico deben solicitar la colaboración
de los profesores. Deben ser progresivos- condición vertical- y coherentes-
condición horizontal- tanto en el interior de una misma especialidad como en
el plano del conjunto del saber enseñado. (p. 117)

Este obstáculo no es un impedimento si tenemos en cuenta que las y los docentes

tienen la libertad de cátedra para construir conocimiento junto a su grupo estu-
diantil en términos de Freire (1965). Los lineamientos del currículum son guías para
el abordaje de la historia, estos son seleccionados, recortados y resignificados en
el proceso de aprendizaje. A partir de allí, sostenemos la visión multidimensional
del accionar humano, por lo tanto, proponemos diversas perspectivas o metodolo-
gías para explicarlo en su conjunto y en su particularidad. En este sentido, estamos
convencidos de incorporar una comparación como síntesis de la temática, para ge-
nerar una mirada matizada y, a su vez, para situar el contexto histórico en su espe-
cificidad. Para llevar adelante esta propuesta, desde una perspectiva de género, se
retomará la violencia política, el género como categoría de análisis y la memoria.
El motivo de esta selección se vincula con la necesidad de apelar a estos conteni-
dos para abordar el pasado reciente de cada país y reflexionar de manera conjunta
como latinoamericanos.
Desde hace varias décadas, el concepto de género forma parte de innumerables in-
vestigaciones. Se funda en torno a las relaciones sociales basadas en las diferencias
que distinguen los sexos y el género en una forma primaria de relaciones significan-
tes de poder (Scott, 1940). A partir de este enfoque, las mujeres impulsaron políti-
cas con el objetivo de llevar a cabo una deconstrucción del sistema patriarcal. Para
hacer una distinción entre aspectos socioculturales, por un lado, y naturales, por el
otro, se introduce el concepto de género. Y deriva, así, en la idea de que “las muje-
res no son seres naturales sino productos de la dominación” (Puleo, 2005, p. 42). A
través de la acción y el movimiento de mujeres, se busca una articulación entre las
experiencias personales al ámbito político, es decir, lo público. En este proceso, in-
tervienen conflictos de clase, de racismo y dominación patriarcal (Ciriza, 2007). Los
aportes de Joan Scott (1940) dejan en claro que los cambios que se produzcan en
diferentes relaciones de poder serán evidenciados en una variedad de representa-
ciones; también remarca que la construcción del poder y el modo en que se perciba
será lo que enmarque al género como categoría de análisis.

185
Al referir a un pasado reciente, es imposible no apelar a la memoria. Como propone
Elizabeth Jelin (2002), es difícil esclarecer un único significado en torno a esta pa-
labra ya que, para abordarla como categoría de análisis, hay que referirse a varias
cuestiones. En primer lugar, pensar en que, si bien poseemos una memoria indi-
vidual, esta es parte de una memoria colectiva que interactúa con otros agentes
sociales, es decir, se encuentra enmarcada socialmente. Muchas veces, el olvido
se produce por la falta de interacción con estos marcos sociales o parte de estos.
De esta manera, la autora considera que cada memoria es histórica, se construye y
permanece en transformación. En segundo lugar, para hablar de memoria, lo hace-
mos desde el presente, al recordar. De todos modos, cada individuo no es capaz de
recordar todo en su totalidad, sino que se lleva adelante un proceso de selección de
la memoria. Esta última es activada por el sujeto social o por grupos sociales a par-
tir de determinadas acciones desde el presente, que buscan estrategias para dar
sentido al pasado desde un proceso activo. En los procesos de memoria, se pueden
diferenciar tanto activos como pasivos, pero, en definitiva, la memoria activada por
los sujetos es un proceso activo y reconstruido socialmente.
En tercer lugar, Jelin (2002) retoma la cuestión del olvido y el temor hacia él. Al
hablar de olvido, se hace referencia a la ausencia de una memoria que estaba y, por
algún motivo, ya no. Suele suceder que esta memoria reaparezca, pero no de ma-
nera integrada, por lo que no puede dar sentido al acontecimiento pasado. Existen
olvidos necesarios, definitivos, evasivos, liberadores y voluntarios. De esta manera,
se comprende que lo que el pasado deja son huellas y allí es donde hay que acce-
der para poder revelar todo aquello ligado al olvido. Es una tarea difícil ya que la
contracara del olvido es el silencio, producto del temor al dolor que genera o a ser
incomprendido al expresarse.
El rol del historiador con relación a la memoria es clave para poder problematizarla.
La memoria como construcción social narrativa implica el estudio de quien narra,
de la institución que niega u otorga poder. De esta manera, tanto la memoria como
el olvido, la conmemoración o el recuerdo se vinculan con diferentes contextos del
pasado reciente, muchos de ellos traumáticos, como es el caso de la represión y la
violencia política que impactan en los procesos sociohistóricos. El historiador tra-
baja con la construcción de memorias del pasado, que se convierte, entonces, en un
objeto de estudio de la propia historia, que intenta historiar a la memoria. Como
propone Pierre Nora (1998), la memoria es aquello que se hace con ella y es allí
donde el historiador cumple un rol esencial. Los procesos históricos que están vin-
culados a diferentes pasados conflictivos tienen momentos de mayor visibilidad.
El historiador debe estudiar la vinculación de aquellas historias pasadas con las
memorias presentes ya que, al problematizar las diferentes memorias y analizarlas
como fuentes de trabajo, se las está cuestionando críticamente.
Los contextos históricos latinoamericanos que se desarrollaron en la década del
70 y hacia los años 80 estuvieron marcados por el uso de la violencia política, cues-
tión que se retoma en esta planificación. Como propone Jelin (2003), el panorama
político y social se transformó para dar lugar al terrorismo de Estado y la represión
ilegal. En especial, se produjo la violación de los derechos humanos por el uso de la
violencia estatal desmedida. De esta manera, se produce un acercamiento hacia un
pasado reciente que impacta aún en la sociedad porque es necesario que así sea.

186
Es decir, recordar e indagar en los procesos sociales y políticos de ese entonces es
indispensable para pensar aquello que ya no debe volver a ocurrir. La memoria de
ese pasado está entrelazada por discursos que integran un espacio de lucha, con-
frontación y alianzas (Oberti, 2009). Allí, los diferentes modos de recordar también
representan un campo de confrontación, aún hoy en la actualidad. Las fuentes his-
tóricas, como periódicos, material audiovisual, memorias de exiliados, de familia-
res de desaparecidos, víctimas de terrorismo de Estado, de presos políticos, entre
otras, están cargadas de pasado, poseen aquello donde hay que indagar y hacer
preguntas. El análisis de Pilar Calveiro (2004) es especialmente significativo, ya
que ella, como víctima del terrorismo de Estado e investigadora, considera: “La me-
moria, las prácticas de la memoria social tienen la posibilidad de revisar el pasado”
(Calveiro, p. 204). Nuestro rol como futuros docentes es asumir la responsabilidad
de remitir a los procesos de ese pasado reciente para generar espacios de reflexión
para los estudiantes, donde categorías como democracia y derechos humanos sean
repensadas y valorizadas.

13.4. Objetivos
13.4.1. Objetivo general
• Lograr que los y las estudiantes puedan conocer, contrastar y comprender pro-
cesos de violencia desarrollados en los contextos históricos latinoamericanos,
desde los años 70 hasta fines de los 80, y cómo impactaron en los respectivos
países de Chile, Argentina y Colombia.

13.4.2. Objetivos específicos

• Identificar el rol de América Latina durante la Guerra Fría.
• Describir las estrategias del imperialismo norteamericano y los movimientos
de izquierda latinoamericanos en la lucha por la hegemonía ideológica.
• Analizar el proceso de exacerbación de la violencia a partir de las construccio-
nes de otredad, haciendo hincapié en la cuestión de género.
• Reflexionar en torno a la consolidación democrática y la violencia en la
actualidad.

13.5. Desarrollo de la secuencia

La propuesta de secuencia didáctica tiene la intención de ser presentada en el aula,
pero, producto de las experiencias sumadas en los últimos años respecto a la vir-
tualidad y los diferentes contextos que pueden surgir, se recomienda la utilización
de nuevas herramientas de conectividad. El docente puede considerar cualquier
tipo de herramienta virtual para acercar a los y las estudiantes el material, una de
ellas, por ejemplo, es Classroom. De esta manera, en la presente secuencia, el ma-
terial será compartido de manera simultánea tanto en forma física como virtual.

187
13.5.1. Clase 1: Presentación del tema
En esta clase, se desarrollará la presentación del tema a trabajar a partir de la uti-
lización de la música como expresión artística útil para reconocer posibles cono-
cimientos previos relacionados con la propuesta de la secuencia. Las canciones
seleccionadas serán: “Latinoamérica” de Calle 13, “Dinosaurios” de Charly García
y “Calaveritas” de Ana Tijoux. En caso de que las clases se desarrollen de manera
presencial, serán los y las docentes quienes deberán reproducir las canciones en
el aula; para la virtualidad, se acercará al sitio web los enlaces que permitan la re-
producción de las canciones. Para finalizar, se pedirá a los y las estudiantes, como
actividad para el hogar, poder recuperar rasgos principales de los siguientes con-
ceptos: violencia política, género y memoria.
Para la presentación del tema y el desarrollo de la clase, se entregará material a los
y las estudiantes. Las opciones pueden variar: formato papel, utilización de pizarra,
celulares, herramientas virtuales, entre otras.
Momentos de la clase
1. Inicio: bienvenidas y bienvenidos. El tema que vamos a trabajar a lo largo de las
próximas clases se titula: “Violencia política, memoria y género en Argentina,
Colombia y Chile desde los años 70 hasta finales de los 80”. En él, podrás reco-
nocer experiencias y emociones que forman parte de la memoria histórica de
tres pueblos latinoamericanos.
2. Desarrollo del tema: les invitamos a escuchar tres canciones de autores latinoa-
mericanos (Recursos A1, A2 y A3). Cada una de ellas hace referencia a los con-
ceptos que desarrollaremos a lo largo de las clases. Actividad 1: La primera ac-
tividad consiste en poner atención y escuchar con el oído, la mente y el corazón.
Actividad 2: luego de escuchar las canciones, abrimos un espacio de reflexión en
la clase, proponiendo una serie de preguntas abiertas, invitando a las y los estu-
diantes a contestarlas e intercambiar opiniones sobre sus respuestas; como, por
ejemplo: ¿de qué crees que hablan las canciones?, ¿cómo te sentiste al escucharlas?,
¿por qué crees que las escuchamos?
3. Cierre de la clase
Actividad 3: les proponemos que vuelvan a escuchar en sus hogares, para la próxi-
ma clase, las tres canciones, en un espacio tranquilo en el cual puedan concentrar-
se, y escriban respuestas para las siguientes preguntas: ¿en alguna canción se logra
inferir o hablar de violencia política, género y memoria?, ¿por qué? Transcriban los
versos de las canciones que, hayan sentido, se refieran a estos conceptos.

13.5.2. Clase 2: conceptos básicos para analizar el proceso

histórico
1. Inicio: en primer lugar, realizamos una recuperación de la tarea propuesta al
finalizar la clase anterior. Se tendrán en cuenta los aportes que puedan reali-
zar los y las estudiantes de sus búsquedas a partir de las preguntas realizadas
y enfatizando las definiciones de los conceptos de violencia política, género y

188
 memoria. Para ello, se utilizará un software para realizar la Actividad 1 de esta
clase, que consiste en una nube de palabras que integre los saberes de los estu-
diantes (Recurso B1).
2. Desarrollo: luego, se entregará un texto explicativo (Recurso B2), elaborado por
los y las docentes, que dé cuenta de los distintos procesos nacionales para ser
analizado y definir cada concepto en forma más precisa y considerando el con-
texto histórico. Se les pedirá como Actividad 2 que realicen una breve lectura
de ese texto. Para abordar el contenido, la docente a cargo de curso ampliará de
manera breve el contexto sociopolítico de cada país, recuperando las lecturas
que hubieran realizado las y los alumnos.
Actividad 3. Se propone recuperar la nube de palabras (Recurso B1) y analizar
si se debiera ajustar el resultado de esta, además de alcanzar un consenso res-
pecto al significado de los principales conceptos utilizados. Seguidamente, les
volvemos a pedir una nueva lectura del texto (Recurso B2), con mayor cuidado,
para plantearles a continuación la Actividad 4, que consistirá en la resolución
de las siguientes consignas:
a). Ubiquen y describan, en sus carpetas, el espacio geográfico y tiempo que
presenta el texto para este proceso histórico.
b). Si la violencia política fue un medio para ejercer el poder, ¿cuál es la impor-
tancia de la memoria para recuperar estos hechos?
3. Cierre: realizamos una puesta en común de las respuestas a la Actividad 4.

13.5.3. Clase 3: Análisis de casos

1. Inicio: al comienzo de la clase, se recuperan los conceptos desarrollados en la

clase anterior y se propone que, durante la jornada, se trabajará en el análisis
de casos concretos. Se plantea el objetivo: vincular los casos que se presentarán
con las ideas del texto analizado en la clase anterior (Recurso B2).
2. Desarrollo: presentación de casos de análisis respecto de cada país. Se recurre
al uso de distintos tipos de fuentes, como la literatura, documentos oficiales,
una fuente periodística o un audiovisual, en la que se presente el caso seleccio-
nado, y sobre las que las y los alumnos puedan aplicar los conceptos trabajados
para su contextualización. Al igual que en las clases anteriores, se facilitará a
los y las estudiantes el material, ya sea en formato físico o mediante soporte
digital, por una pantalla de acceso común o mediante sus dispositivos móviles.
Se recomienda que los recursos utilizados sean presentados de manera atrac-
tiva y gráfica para lograr el acercamiento esperado (Recurso C1 para el caso de
Argentina, C2 para Chile y C3 para Colombia).
Para cualquiera de los casos, proponemos trabajar con lo siguiente: Actividad
1: conformar grupos de 3 o 4 integrantes y realizar una lectura y análisis de las
fuentes proporcionadas. Escribir un relato sobre las características de la repre-
sión estatal, incluyendo los conceptos trabajados en las clases anteriores.

189
3. Cierre: realizar una puesta común sobre las interpretaciones realizadas de las
fuentes.

13.5.4. Clase 4: cierre del tema

1. Presentación: se invita a retomar los trabajos realizados en la última clase, re-

cuperando en contexto los conceptos de violencia, género y memoria.
2. Desarrollo: se propone volver a escuchar las canciones utilizadas en la primera
clase (Recursos A1, A2 y A3), volver a conformar grupos de 3 o 4 integrantes
(en lo posible, que la conformación sea diferente a la de las clases anteriores) y
responder a las siguientes consignas.
• Luego de escuchar las canciones, discutir en grupo sus significados y responder
individualmente:
a). El significado de las letras, ¿es el mismo para ti respecto a la primera vez que
las escuchaste?
b) Ahora que has reflexionado sobre los conceptos de violencia, género y me-
moria, ¿están relacionados con las letras de las canciones? Argumentar.
c) ¿Destacarías los mismos extractos o estrofas que al inicio? Si son otros,
¿cuáles y por qué?
d) ¿Qué crees que sintieron o sienten las personas que sufrieron tormentos
durante estos periodos?
e) ¿Conoces otros sujetos que sufrieron o sufren violencia o son invisibilizados
por el Estado debido a diferencias de género?

13.6. Los Recursos

A1. “Latinoamérica”, de Calle 13.

Fuente: https://www.youtube.com/watch?v=DkFJE8ZdeG8

190
A2. “Los dinosaurios”, de Charly García

Fuente: https://www.youtube.com/watch?v=A1ouE3ojw_4

A3. “Calaveritas”, de Ana Tijoux.

Fuente: https://www.youtube.com/watch?v=-SPMgCdUkFg

B1. Proponemos, por ejemplo, Mentimeter, un recurso que ofrece las funcionalida-
des que se requieren para esta actividad en forma gratuita, además de que las y los
alumnos cuenten con un celular y una pantalla en la cual mostrar los resultados. La
aplicación se puede obtener desde el siguiente enlace: https://www.mentimeter.
com/es-ES.

191
B2. Ficha Teórica.
Argentina: el régimen dictatorial que se desarrolló en Argentina durante 1976-
1983 intentó imponer mecanismos para el disciplinamiento de toda la sociedad. El
más importante se desarrolló a través del ejercicio de la violencia política y el te-
rror, sumado a una nueva forma de capitalismo más despiadado. El Estado despojó
a los ciudadanos de todos sus derechos fundamentales, incluso el de la vida. Bajo el
terrorismo de Estado, las violaciones de género fueron aberrantes e impactantes.
La memoria histórica constituye un elemento imprescindible para recuperar estos
hechos dolorosos y su reflexión.
Colombia: cada periodización de los conflictos internos en Colombia toma como
punto central de referencia el estallido social de 1948, derivado del Bogotazo. La
violencia política que se gestó entonces derivó en un conflicto armado sin prece-
dentes, que superó las siguientes cuatro décadas hasta la actualidad. Un episodio
singular lo constituyó la toma del Palacio de Justicia en 1985, que marcó un hito
fundamental, ya que involucró no solamente a las fuerzas estatales y revoluciona-
rias, sino también la participación de elementos del narcotráfico, resultando de-
cenas de víctimas sin distinción de género, como reflejo de las estrategias bélicas
entre élites y los actores armados de la época. El cubrimiento informativo de los
medios de comunicación, al tratarse de un hecho urbano, develó para toda la so-
ciedad colombiana su indefensión frente al terror, la muerte, la desaparición, el
desplazamiento forzado y pensar la guerra como fenómeno social que atraviesa la
memoria histórica del país.
Chile: la dictadura militar que se desarrolló en Chile (1973-1990), enmarcada por
la violencia política desde su inicio, utilizó prácticas de adoctrinamiento social don-
de las personas fueron perseguidas y reprimidas. Sin embargo, las resistencias en la
sociedad se mantuvieron a lo largo del periodo a partir del accionar de diferentes

192
grupos. Entre ellos, se destacan las mujeres, que lograron demostrar cómo las lu-
chas de género han tenido una transversalidad histórica, con un fuerte trabajo en la
visibilización de las vulneraciones a los derechos humanos, reactivando la memo-
ria en busca de la justicia, verdad y reparación.

Glosario para estudiantes:

• Violencia política: es un ejercicio que realiza un determinado grupo de po-
der, en este caso, el Estado. Tiene como finalidad establecer un control so-
cial, cultural y político sobre los grupos por los cuales se siente amenazado.
Hay diferentes herramientas para desarrollar la violencia política.
• Género: es una construcción político cultural que, a través del tiempo, se di-
ferenció, desde lo sexual, para el control hegemónico social por parte de un
hombre definido biológicamente. Este concepto revela la opresión, discrimi-
nación y exclusión a diversas identidades, como lo son grupos de mujeres, la
comunidad LGBTIQ, entre otros.
• Memoria: es una fuente historiográfica que permite acercarse al pasado a
través de la experiencia y el recuerdo. Cada persona posee una memoria
individual que forma parte de una experiencia colectiva, en determinados
lugares y espacios, y que, al mismo tiempo, integra a la historia. Los interro-
gantes que surgen desde el presente pueden encontrar respuestas en la me-
moria ya que varios procesos históricos encuentran en ella la posibilidad de
manifestarse a través de testimonios.
C1. Fuentes para analizar el caso de Argentina
Texto extraído del libro Nunca Más:
“El plan criminal
-Si exterminamos a todos habría miedo por varias generaciones.
- ¿Qué quiere decir todos?
-Todos. Unos 20 mil y además a sus familiares. Hay que borrarle a todos ellos
y a quienes puedan llegar a acordarse de su nombre.
El diálogo se produjo en 1976 entre Jacobo Timmerman y un oficial de ma-
rina. Timmerman no sabía que sería secuestrado meses más tarde y luego
liberado tras sufrir graves torturas. Se calcula que 30 mil personas desapa-
recieron, fueron arrestadas, sometidas a tormentos y sus cuerpos fueron
enterrados como NN en varios cementerios o engrosaron los “vuelos de la
muerte”. Fueron tirados vivos al mar y sus familiares los buscaron incesante-
mente. Alrededor de 500 niños fueron secuestrados con sus padres o nacidos
en cautiverio. Aún hoy se siguen buscando. (pp. 12-13)

193
 Fuente: portada del diario Clarín 24 de marzo de 1976.

Entrevista de María O’Donnell por la condena a exmilitares argentinos por delitos sexuales en la ESMA.
Fuente: https://www.youtube.com/watch?v=woTbeC9BdZ0

194
C2. Fuentes para analizar el caso de Colombia
Visitar el sitio del Centro de la Memoria Histórica, referido a la toma del
Palacio de Justicia en noviembre de 1985, donde se puede encontrar el si-
guiente relato:
Mientras las súplicas del magistrado eran ignoradas por el gobierno de
Belisario Betancur, su ministra de comunicaciones Noemí Sanín firma un bre-
ve mensaje donde pide a los noticieros de televisión y a las emisoras de radio
“abstenerse transmitir informaciones sobre los operativos militares en directo y a
través de entrevistas o comunicados”, razón por la cual mientras el palacio ardía
en llamas, el gobierno ordenó transmitir por tv el partido de fútbol que se lle-
vaba a cabo paralelamente en el estadio El Campín de la misma ciudad.
“Pueblo indolente” palabras de Policarpa Salavarrieta antes de ser fusilada en
1817, aplica para lo ocurrido hace 36 años en las voces de hombres y mujeres
silenciadas aquella noche, cuando el M-19 (movimiento revolucionario llama-
do de dicha manera en conmemoración de la fecha de las elecciones robadas
en 1970) se toma las instalaciones del palacio de justicia en Bogotá, en busca
de ser escuchados, pero que por el contrario, fueron masacrados deliberada-
mente junto a sus rehenes por el Ejército y el gobierno en curso.
El holocausto deja hasta hoy innumerables incógnitas sobre el considerable
número de víctimas de las cuales se desconoce su paradero. Ejemplo, las mu-
jeres desaparecidas, entre ellas, las que trabajaban en la cafetería, otras visi-
tantes del palacio por temas laborales y algunas guerrilleras, de las cuales 30
años después entregan sus restos. Es allí donde se evidencia, como menciona
Carrigan (2009), que desde aquel fatídico día “los miembros de la -clase dirigen-
te- están comprometidos con tapar y distorsionar lo que había pasado” (p. 19). O
en el relato de uno de los guerrilleros de apellido Almarales “Tranquilos magis-
trados, el Gobierno no los va a matar. De aquí salimos”. (p. 55)

Fuente: https://centrodememoriahistorica.gov.co/micrositios/palacio-de-justicia-30-anos/index.html

195
Observar el video Clamor de cese al fuego en el Palacio de Justicia 1985:

Fuente: https://www.youtube.com/watch?v=j29Gy3P78Bw

Leer, a continuación, la noticia publicada en el diario digital Infobae sobre la apari-

ción, 30 años después, de los cuerpos de tres desaparecidas durante el ataque al
Palacio de Justicia.

Fuente: https://www.infobae.com/2015/10/20/1763620-colombia-hallaron-los-res-
tos-tres-desaparecidas-hace-30-anos-el-palacio-justicia/

196
C1. Fuentes para analizar el caso de Chile
Nancy Guzmán Jasmen (2022): Ingrid de Olderock, La mujer de los perros. Extracto de
páginas 12 y 13.
Eran cerca de las 16 horas cuando llegamos a la calle Coventry 349.
La casa de un piso tenía un antejardín visiblemente descuidado donde estaba
estacionado un auto Chevette de color rojo, que en su vidrio trasero lucía un
adhesivo que decía “yo amo a mi perro”.
Escalofriante. Ella era entrenadora de perros y, en ese papel, había creado
el instrumento más ultrajante para torturar: un perro que con al son de sus
instrucciones, violaba a los detenidos y detenidas. Esto había ocurrido en La
Venda Sexy, nombre del centro de torturas más inquietante y desconocido de
la época de la dictadura militar.
El adhesivo en el auto nos hizo pensar que posiblemente ella aún viviera en
esa casa. Entramos sin llamar. La cortezuela de rejas estaba abierta. todo pa-
recía estar en abandono absoluto: la casa, el jardín, el automóvil, la reja y la
puerta de ingreso.
Sólo bastaron dos gritos de ¡Hola! y un golpe a la puerta para que apareciera
una mujer de aspecto andrógino. Tenía el pelo muy corto, rubio canoso, cuer-
po voluminoso y grandes manos. Era ella, la capitana de la dina. La mujer que
había alcanzado el grado más alto en la dirección de inteligencia nacional y
cumplido el papel de directora de la escuela femenina de la dina, donde se
adiestró a cerca de 70 mujeres en las prácticas de la represión política, no
obstante, su función de torturadora y adiestradora de perros para ultrajar a
los detenidos era lo que le había dado notoriedad nacional e internacional.
Si bien al principio se negó a cualquier entrevista, luego de un corto intercam-
bio de palabras aceptó que ingresáramos a su casa y se esmeró por ofrecer-
nos café o té, los que sirvió con diligencia.
La casa era fría, bastante oscura y húmeda. En el comedor se encontraba sen-
tado un hombre moreno, que representaba unos 45 años, al que presentó
como su profesor de trompeta y miembro de las Fuerzas Armadas. el hombre
se sintió visiblemente incómodo, sólo dijo unas pocas palabras y se retiró.
Olderock no paraba de hablar y fumar. Su tema era el odio a su institución, al
ministro Bañados y a los periodistas. Sorprendentemente, de pronto dijo: “a
mí, Mendoza me mandó a matar”.

197
Tapas de medios gráficos que justificaron y apoyaron la dictadura de Augusto
Pinochet, según el Observatorio de Medios FUCATEL.

198
 Fuente: http://www.observatoriofucatel.cl/

Video “Castigadas con más saña, la violencia sexual contra la mujer en la dictadura
de Pinochet”, de TV France.

199
 Fuente: https://www.youtube.com/watch?v=QdKPNQSSPKw

13.7. Evaluación
Síntesis y evaluación. Se tendrá en cuenta la participación a lo largo de las clases.
Hacer foco en por qué, para qué y qué es importante trabajar este tema en clase y
que ellos puedan reflexionar y proyectar.

13.8. Bibliografía para el docente

Alonso, M. E. (2013). Historia argentina: proyectos de un país en pugna desde la
última dictadura cívico-militar al kirchnerismo. 1976-2013. Buenos Aires,
Aique. pp. 12-20.
Barrancos, D. (2004-2005). Historia, historiografía y género. Notas para la memo-
ria de sus vínculos en la Argentina. Aljaba, IX.
Bourdieu, P. (2014). Capital cultural, escuela y espacio social. Buenos Aires, Siglo XXI.
Calveiro, P. (2008). El testigo narrador. Puentes de la memoria, (24).
Carrigan, A. (2009). El palacio de justicia: Una tragedia colombiana. Bogotá, Icono.
Ciriza, A. (2007). Movimientos sociales y ciudadanía: notas sobre la ambivalencia
ante el espejo de lo colectivo. Aljaba, 11.
Febvre, L. (1970). Combates por la historia. Barcelona, Ariel.
Freire, P. (1965). La educación como práctica de la libertad. Río de Janeiro, Paz e Terra.

200
Jelin, E. (2003). Los derechos humanos y la memoria de la violencia política y la
represión: la construcción de un campo nuevo en las ciencias sociales. IDES
Instituto de Desarrollo Económico y Social. ISSN 1668-1053
Jelin, E. (2002). Los trabajos de la memoria. Madrid, Siglo Veintiuno Editores.
Nora, P. (1998). La aventura de Les lieux de mémoire. En J. Cuesta Bustillo, Memoria
e Historia. Marcial Pons, España.
Comisión Nacional sobre la desaparición de personas (1985) Nunca Más, Informe
final. Buenos Aires, Eudeba.
Oberti, A. (2009). Lo que queda de la violencia política. A propósito de archivos y
testimonios. Revista Temáticas, 17(34).
Puleo, Alicia (2005) “Lo personal es político: el surgimiento del feminismo radical”,
en Amorós, Celia, y De Miguel, Ana, Teoría feminista: de la Ilustración a la globa-
lización, Volumen II, Madrid, Cátedra Editorial.
Scott, J. W. (2010). El género, una categoría útil para el análisis histórico. En J. W.
Scott, Género e historia. México, FCE.

13.9. Bibliografía para estudiantes

Herramientas virtuales: se deberán adjuntar los vínculos que permitan a los y las
estudiantes acceder al material disponible de manera virtual a partir de la he-
rramienta seleccionada por el docente para implementar.
Material para estudiantes: texto elaborado por los y las docentes ejemplificando
cada categoría analítica junto con definiciones de los conceptos que forman
parte del análisis.
Estudio de caso Argentina: fotografía del diario Clarín de 24 de marzo de 1976 y
fragmento de un diálogo extraído del informe nacional sobre la comisión de
personas desaparecidas.
Estudio de caso Colombia: relato del magistrado tomado de la página web del cen-
tro de memoria histórica de Colombia, en conmemoración de los 30 años de
la toma del palacio. Fotografía inicial del diario El Tiempo, de noviembre de
2015, en conmemoración de los 30 años de la toma al palacio de justicia. Y
la segunda imagen corresponde al portal web Infobae, en el 2015, cuando las
autoridades judiciales en Colombia identificaron los restos de tres desapare-
cidas del palacio de justicia.
Estudio de caso Chile: relato de la periodista Nancy Guzmán Jasmen, parte del li-
bro Ingrid Olderock: la Mujer de los perros (Guzmán, 2014). Portada diario La 3ra
publicado en Chile el 23 de julio de 1975.

201
Capítulo 14
Guerra Fría y violencia política en
América Latina en la segunda mitad
del siglo XX
14
Diego Aguirre

Fuente: https://www.facebook.com/MafaldaDigital.
Destinatarios: estudiantes de Historia II del Ciclo Orientado
Título: Guerra fría y violencia política en América Latina en la segunda mitad del
siglo XX
Estructura curricular: la secuencia puede ser enmarcada en los siguientes ejes:
• Eje: Los movimientos socioculturales y la organización obrera como forma de
resistencia al poder político-económico en América Latina y Argentina. Esto su-
pone la comprensión del impacto político, ideológico y cultural de la Revolución
Cubana en América Latina y de las políticas de intervención de Estados Unidos
en la región, en el marco de los procesos de descolonización y de la Guerra Fría
(Historia II, p. 8 y 9).

14.1. Introducción
El tema elegido es “Guerra Fría y violencia política en América latina en la segunda
mitad del siglo XX”. La organización de la secuencia está pensada en tres clases: una
primera, que consiste abordar el contexto general que es la Guerra Fría; la segunda
consiste en describir la violencia política y cómo esta se vincula con el contexto
geopolítico; finalmente, la tercera se focaliza en reflexionar sobre este proceso en
relación con la actualidad, además de proponer una evaluación de los contenidos

14.2. Fundamentación
En América Latina, la oleada revolucionaria de los años sesenta y setenta fue sofo-
cada por una violenta reacción contrarrevolucionaria que condujo al nacimiento de
numerosos regímenes militares. En este contexto, es importante considerar la rela-
ción entre la movilización social y la dinámica política en América Latina a partir del
devenir del contexto geopolítico de la segunda mitad del siglo XX.
Para comprender la situación sociopolítica de Latinoamérica en la actualidad, es
necesario dar cuenta de la posición que ocupó a lo largo de la Guerra Fría y las im-
plicancias que ello tuvo. La imposición de una doctrina neoliberal como respuesta
a la Crisis del Petróleo en 1973 impuso una organización económica internacional
en la que la libre circulación de mercancías y los flujos financieros no encontraron
el mínimo obstáculo para rentabilizar el capital. En América Latina, mientras la ma-
yoría de las cúpulas gobernantes intentaron acomodarse a la nueva situación, tam-
bién se plantearon alternativas a este nuevo “orden mundial”, como, por ejemplo, la
intención de conformar bloques económicos y políticos, a partir de la integración
regional, que pretendían atenuar el impacto en la región y, paulatinamente, dar
paso a una nueva configuración económica y social.
La tendencia irrefrenable hacia un mundo interconectado y globalizado por redes
telemáticas exigirá la creación de códigos comunes de intercambio de información,
de lenguajes, de organizaciones y redes, de sistemas, programas y procedimien-
tos técnicos de prácticas sociales compartidas. En este sentido, indagar acerca
de la confrontación política en términos de negación del otro permite reflexionar
acerca de cuáles son las condiciones de las que partimos para lograr un diálogo

203
democrático. Pensamos que, desde la asignatura, debemos contribuir a formar una
ciudadanía crítica y comprometida con el devenir de una sociedad inclusiva y ce-
losa de las expresiones violentas. Así, lograr una enseñanza de la Historia que su-
ministre a los estudiantes un cierto dominio de las destrezas del historiador y del
científico social, que les amplíe la mirada de las problemáticas del mundo actual y,
al mismo tiempo, que les permita defenderse de las narraciones míticas contribuirá
a la formación de ciudadanos creativos de nuevos espacios de pensamiento y com-
prometidos con los desafíos del siglo XXI.

14.3. Objetivo general

• Analizar el proceso de violencia política en la segunda mitad del siglo XX en
América Latina, en el contexto de la Guerra Fría.

14.4. Objetivos específicos

• Identificar el rol de América Latina durante la Guerra Fría.
• Describir las estrategias del imperialismo norteamericano y los movimientos
de izquierda latinoamericanos en la lucha por la hegemonía ideológica.
• Analizar el proceso de exacerbación de la violencia a partir de las construccio-
nes de otredad.
• Reflexionar en torno a la consolidación democrática y la violencia en la
actualidad.

14.5. Desarrollo de la secuencia

14.5.1. Clase 1: Guerra Fría y América Latina
Contenidos por desarrollar
• La Guerra Fría, definición general y de los modelos en pugna.
• La Guerra Fría, su impacto en América Latina.

Momentos de la clase
1. Introducción del tema: se proyecta la primera imagen (Recurso A1) y se
enuncia el tema que se comenzará a desarrollar. A continuación, propone-
mos una lluvia de ideas, preguntando a los estudiantes qué conocen del pro-
ceso, a fin de hacer un primer acercamiento a sus ideas previas. Luego, se
llama la atención a la imagen que se está proyectando y se les propone que
describan lo que observan en ella, y si conocen las banderas (5-7’).
2. Desarrollo del tema.

204
 • Se proyecta el mapa (Recurso A2) y el docente desarrolla, oralmente, aspec-
tos generales del proceso, utilizando la pizarra o pizarrón para dejar ano-
tadas algunas cuestiones centrales (período, la idea de polarización y ca-
racterísticas más importantes de los modelos en pugna). Seguidamente, se
propone la:
Actividad 1: observación del mapa. Se propone a los estudiantes que pres-
ten atención al mapa, teniendo en cuenta las siguientes preguntas: qué re-
fleja el mapa, qué países tienen un color más intenso, qué sucede en América
Latina.
Finalmente, se realiza una puesta en común (15-20’).
• Se proyecta la segunda imagen (Recurso A3), se discute con los estudiantes
acerca del personaje que aparece y qué representa; se les pregunta si cono-
cen íconos parecidos. Entonces, el docente vuelve sobre las características
de los modelos en pugna y explica la noción de enfrentamiento ideológico y
propagandístico durante la Guerra Fría. Seguidamente, se presenta la:
Actividad 2: observación de los fragmentos. Se distribuye a los estudiantes
un breve texto (A4) que funciona como sustento teórico acerca de lo que el
docente ha ido desarrollando oralmente. Luego, se reproducen fragmentos
de una o dos de las propagandas (A5) y se da un tiempo para que los estu-
diantes las analicen, teniendo en cuenta las siguientes preguntas: ¿cuál es
el propósito de esos videos?, ¿qué se le critica a cada bando?, ¿cómo se re-
presentan a sí mismos?, en la actualidad, ¿existen propagandas de este tipo?
Finaliza la actividad con una nueva puesta en común (35-40’).
3. Cierre de la clase: se vuelve a proyectar el mapa (A2) y se recuperan las ca-
racterísticas de los modelos en pugna. El docente presenta brevemente la
posición que tuvo América Latina en el proceso y explica la Actividad 3, que
va como tarea para la próxima clase (5-10’).
Actividad 3: se propone, como tarea, a los estudiantes que escuchen dos can-
ciones y que las analicen teniendo en cuenta: qué proponen, qué significado
le dan a la libertad, cómo aparece el individuo frente a ella, en cuál de los dos
bandos de la Guerra Fría ubicaría a cada canción y qué tienen en común con
los videos propagandísticos que vimos en clase. Para la próxima clase, debe-
rán traer un pequeño relato respondiendo a las preguntas presentadas. Las
canciones con las que se propone trabajar son “Libre”, de Nino Bravo (1972),
una canción que narra la historia de un joven que muere al intentar migrar
desde un país comunista (Alemania oriental) a uno capitalista (Alemania oc-
cidental); y “Hermano dame tu mano”, de Mercedes Sosa (1973). (A6)

14.5.2. Clase 2: Guerra Fría y violencia en América Latina

Contenidos por desarrollar
• La Doctrina de Seguridad Nacional y el Plan Cóndor.
• Política y violencia en América Latina.

205
Momentos de la clase
1. Introducción del tema: se realiza una puesta en común de la Actividad 3,
análisis e interpretación de las canciones, y se anima a los estudiantes a
proponer otras formas de producción cultural que pueden haber sido utili-
zadas durante el desarrollo de la Guerra Fría, y que nombren ejemplos que
conozcan.
Desarrollo: a continuación, se proyecta un Prezzi producido por Fernando
Daniel Vaca Buitrón. Es necesario contar, para ello, con conexión a internet o
haberlo bajado en una máquina, además de contar con el proyector (Recurso
B1). En la medida en que se vaya desarrollando la presentación, en la que se
propone una breve síntesis sobre la historia de América Latina en la segunda
mitad del Siglo XX, el o la docente irá haciendo preguntas para que los/as
estudiantes colaboren con el desarrollo de la explicación.
3. En un segundo momento, se proyectará un documental sobre la Noche de
los Lápices (B2), el secuestro de estudiantes secundarios producido durante
la Dictadura Militar en la ciudad de La Plata. Luego, se les presentará un tex-
to producido sobre el desarrollo de la violencia en Colombia (B3), y un video
sobre el asesinato del líder Colombiano Jorge Eliecer Gaitán (B4), que dio lu-
gar al Bogotazo, a fin de que puedan comparar ambos procesos. Finalmente,
les presentamos un vídeo de origen mexicano sobre el impacto de la Guerra
Fría en Latinoamérica (B5). Si no se alcanzara a pasar en la clase, se propon-
dría que lo vieran en la casa para comentarlo en la próxima clase.
Cierre: realizamos una puesta en común sobre los recursos trabajados. Entre
los propósitos de esta actividad, esperamos que los estudiantes reconozcan
que tanto los individuos como las organizaciones sociales se transforman
con el tiempo, construyen un legado y dejan huellas que permanecen en las
sociedades actuales; que identifiquen el potencial de diversos legados socia-
les, políticos, económicos y culturales como fuentes de identidad, promoto-
res del desarrollo y fuentes de cooperación y conflicto. También esperamos
que puedan diferencias las causas y consecuencias de los conflictos inter-
nacionales en la sociedad e identificar las principales características de la
política latinoamericana en la segunda mitad del siglo XX, a fin de valorar la
importancia de los movimientos sociales y sus reivindicaciones, y compren-
dan, a su vez, los efectos de la violencia en la sociedad civil.

14.5.3. Clase 3: democracia y actualidad

Preguntas: ¿qué es la democracia?, ¿cómo se llegó a la democracia en tu país?, ¿exis-
te realmente la democracia en nuestros días?
Palabras claves: democracia, desigualdad, capitalismo.

206
Momentos de la clase
1. Presentación: iniciamos la clase preguntándoles si pudieron ver el video pro-
puesto al finalizar la clase anterior. Se da comienzo a la clase haciendo pregun-
tas como: ¿qué es la democracia?, ¿qué entienden por desigualdad social?, ¿crees
que existe en tu país la extrema pobreza?, ¿por qué crees que se da? Se trata de
generar un ambiente en que todos los que lo deseen puedan participar de la
elaboración de las respuestas, hasta llegar a un momento en el que el docente
intuye que el grupo ha logrado poder elaborar ideas sobre el tema tratado. A
continuación, se procede a mostrar un video corto que desarrolla los procesos
de democracia en nuestra América (C1) (10’).
2. Desarrollo de la clase: se mostrará a los estudiantes imágenes postdictaduras
militares y de situaciones económicas en los países (C2), para que describan las
relaciones y argumenten las conexiones que encuentren, a fin de poder desa-
rrollar una explicación sobre las consecuencias de los gobiernos totalitarios. Se
intentará demostrar cómo las dictaduras propiciaron un escenario hostil para
las dinámicas de los procesos democráticos.
A continuación, se presentarán imágenes del escenario político cultural de al-
gunos países de nuestra América del año 2019 (C3) y se les pedirá que reflexio-
nen en grupo a partir de las siguientes preguntas: ¿tenemos realmente una de-
mocracia en nuestros días? En la actualidad, ¿han cambiado nuestras libertades
respecto de lo que se vivía en los años de dictadura? ¿Por qué creen que se pro-
ducen conflictos y hasta levantamientos populares? (45’)

Cierre de la clase
Para terminar la clase, se vuelve a la idea principal de ¿qué es la democracia? Se
les pregunta, después de lo visto en clase, ¿existe realmente una democracia en
nuestro país? ¿De qué manera se han afectado nuestras libertades postdictaduras?
Posterior a esto, se les deja, como tarea para la próxima semana, reunirse en grupos
de no más de 4 integrantes, elegir un país de nuestra América y exponer cómo dicho
país llegó a la democracia, en una presentación de 10 min aproximadamente. (10’)

207
14.5.4. Los recursos
A1. Imagen de apertura.

Fuente: Recuperado de https://www.granma.cu/mundo/2018-08-29/

el-retorno-de-la-guerra-fria-29-08-2018-19-08-39

A2. Mapa: la Guerra Fría en 1980.

Fuente: Recuperado de https://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/4/41/Guerra_

Fria_1980.png

208
A3. Imagen para actividad de profundización, a partir de un cómic del Capitán América.

Fuente: Recuperado de https://www.smashmexico.com.mx/marvel/

los-trajes-mas-importantes-de-captain-america/

A4. Ficha teórica.

La Guerra Fría
Después de la Segunda Guerra Mundial, Estados Unidos y la Unión Soviética
quedaron como las dos únicas superpotencias mundiales. La Guerra Fría fue
un enfrentamiento entre estos dos países por imponerse como el poder más
importante. Cada una de ellas tenía dos economías y concepciones del mun-
do totalmente antagónicas, por un lado, EE. UU. era defensor del capitalismo
y la democracia liberal, mientras que la URSS apoyaba el desarrollo de una
economía socialista, bajo un sistema de gobierno de partido único liderado
por el Partido Comunista.
Así, en términos generales, el mundo se dividió en dos hemisferios, cada uno
liderado por una de estas superpotencias. En este sentido, Estados Unidos
impuso su hegemonía política y militar en América Latina, ubicada en el he-
misferio Occidental, donde además tenía una creciente influencia económi-
ca. En 1948, se creó un organismo regional, la Organización de los Estados
Americanos (OEA), con el objeto de que las problemáticas continentales se
resolvieran dentro de ese ámbito, en el que Estados Unidos ocupaba un lu-
gar central, desalentando la intervención de potencias de otros continentes.
Mientras tanto, junto a los países europeos del bloque occidental, los nortea-
mericanos creaban también una organización militar que los aglutinara, la
Organización del Tratado del Atlántico Norte (OTAN). Por otro lado, lo mismo

209
 hacía la Unión Soviética con los países europeos del este que habían quedado
bajo su control, formando el Pacto de Varsovia.
La Guerra Fría supuso un enfrentamiento cultural entre ambas superpoten-
cias con el fin de ampliar sus zonas de influencia y evitar las disidencias al
interior de los bloques. En este sentido, se presentaba como imprescindible la
necesidad de desarrollar múltiples estrategias de control social y una amplia
campaña de propaganda alrededor de una selección de aspectos culturales
específicos. Así, la mejor forma de afianzar el control ideológico era a partir
de construir una identidad propia hostil hacia los otros, es decir, hacia quie-
nes fueran diferentes.
La primera etapa de la Guerra Fría abarcó 1950 y 1960, y su aspecto más vi-
sible fue la carrera armamentista. Luego, sobrevino un periodo de distensión,
la Guerra Fría se entendió y se inició un proceso de “coexistencia pacífica”
manifestado en las reuniones entre el líder Nikita Kruschev y el presidente
John Kennedy.

Estados Unidos Unión Soviética

Ideología Capitalismo Socialismo
Valores Democracia, libertad indi- Propiedad estatal, libertad
vidual, actividad económica colectiva
privada
Objetivos Construcción de una nueva Reorganización nacional y elimi-
economía nación de desigualdades de las
clases sociales
Pactos Militares Impulsa la OTAN Pactos de Varsovia
Pactos Económicos Crea el Plan Marshall para re- Crea el Consejo de Asistencia
construir la economía de los Económica de mutua del este
países europeos. Defiende la li- (COMECON). Socializa los medios
bertad de mercado y la propie- de producción, que pasan a ser
dad privada, así como la liber- propiedad del Estado.
tad de los precios (ley de oferta
y demanda) Planificación total de la produc-
ción, de la economía y del consumo

Bibliografía para la elaboración del texto: Pereira Castañares (1997) y Fontana (2013).

A5. Propagandas de la Guerra Fría.

• Caricatura, fragmento de propaganda anticomunista. Recuperado de https://
www.youtube.com/watch?v=kX7bEoB4zTM
• Caricatura, fragmento de propaganda anticomunista. Recuperado de https://
www.youtube.com/watch?v=WPdPrKsiGA0
• Corto de propaganda soviética. Recuperado de https://www.youtube.com/
watch?v=qgAaEtUqskk

210
A6. Videos con las canciones propuestas para trabajar en la casa. Si los estudiantes
no tuvieran los medios tecnológicos para acceder a Internet, se pueden utilizar tex-
tos con la letra de las canciones.
• “Hermano dame tu mano”, Mercedes Sosa. Recuperado de https://www.you-
tube.com/watch?v=OLSw07K90dA
• “Libre”, Nino Bravo. Recuperado de https://www.youtube.com/
watch?v=7812dngARbk&ab_channel=burbuja02

B1. Prezzi producido por Fernando Daniel Vaca Buitron

Fuente: recuperado de https://prezi.com/p/urvwqygxga89/

america-latina-en-la-segunda-mitad-del-siglo-xx/

B2. Documental sobre la Noche de los Lápices. Recuperado de https://www.youtu-

be.com/watch?v=c94Ep8lW_7c

B3. Ficha teórica

Un análisis de la violencia en Colombia
En los años veinte del siglo XX las primeras generaciones obreras en el país fue-
ron reprimidas por el Estado. A las élites nacionales les preocupaba que los vien-
tos liberadores que venían de Europa (Revolución Rusa), México (Revolución
Agraria) y Argentina (movimiento estudiantil de Córdoba) influyeran en los tra-
bajadores y en sus líderes. No en vano, el Partido Socialista Obrero y el Partido
Comunista surgieron en las primeras décadas del siglo XX y algunas de estas
colectividades no descartaron la violencia como método para obtener sus me-
tas. Ejemplos de violencia estatal fueron la prohibición del derecho a la huelga
y a los sindicatos (gobierno de Miguel Abadía Méndez [1926- 1930]) y la masa-
cre de las bananeras de 1928. Como lo anotara Catherine LeGrand (1989), la
United Fruit en Colombia logró erigir un Estado dentro del Estado en el que las
leyes las imponía esta compañía norteamericana, y los campesinos que labora-
ban para ella vivían en condiciones inhumanas.

211
La génesis de la llamada primera violencia hunde sus raíces en la finalización
de la hegemonía conservadora en el año 1930. Al retornar el liberalismo al
poder, luego de más de cuatro décadas, esta colectividad se enfrascó en una
lucha sin cuartel con el conservatismo para recuperar los espacios perdidos.
Los tiempos de Jorge Eliécer Gaitán, que desembocaron en su magnicidio,
marcan la génesis de la primera violencia, un período de enfrentamientos po-
líticos fanáticos entre el liberalismo y el conservatismo, el cual culminaría con
la instauración del acuerdo bipartidista. Según Cesar Torres (2010), entre los
años 1946 y 1947, la huelga y la movilización popular fueron rasgos caracte-
rísticos de este período.
Ello se ilustró en alrededor de seiscientos conflictos colectivos con un nú-
mero creciente de despidos, incluso políticos, para reemplazar a liberales por
conservadores. Por estos años, surgirían los primeros grupos de desplazados
en el país, campesinos que huían de sus tierras perseguidos por los llamados
pájaros y por sus enemigos políticos.
Luego, el golpe de Gustavo Rojas Pinilla en 1953 inauguró un período de tre-
gua bipartidista, que se extendería hasta finales del Frente Nacional. Allí el
precio de la armonía liberal-conservadora fue la persecución y la exclusión
política de todas las fuerzas ajenas al liberalismo y al conservatismo.
Llama la atención, entonces, cómo el Frente Nacional pudo propiciar las con-
diciones para resolver las diferencias políticas entre las élites nacionales y,
al mismo tiempo, cómo estas fueron incapaces de propiciar canales institu-
cionales apropiados para dirimir, en forma pacífica, los antagonismos con las
clases subordinadas (Richani, 2003).
Durante el siglo XX, las terceras fuerzas políticas sólo tuvieron opciones
equitativas de acceder al poder hasta la Constitución Política de 1991 (elec-
ción de alcaldes y gobernadores de movimientos cívicos). Esto debido a que
la clase política del país, con el apoyo del Estado, en su momento persiguiera
y acabará con los movimientos y los ensayos de terceros partidos —como el
mrl, la Anapo, el Nuevo Liberalismo y la UP—, cerrase las puertas a la expre-
sión fluida de los conflictos sociales y, al mismo tiempo, neutraliza las refor-
mas sociales importantes (Leal, 1999).
Hoy sabemos que entre 1946 y 1966 el país fue protagonista de una de las
más intensas formas de violencia civil, período en el cual hubo alrededor de
200.000 muertos en una nación con trece millones de habitantes. Los móviles
de estos enfrentamientos eran disputas burocráticas e ideológicas por el con-
trol del Estado; los aparatos políticos se utilizaron para conducir la guerra a las
zonas rurales, y la confluencia entre lealtad partidista y conflicto agrario fue
un detonante para escalar la violencia (Gómez Buendía, 2003). Precisamente
en este lapso, surgen las guerrillas de las FARC y del ELN, como respuesta a
los problemas sociales de la época. Incluso, al comienzo del Frente Nacional,
cuando ya los niveles del enfrentamiento bipartidista habían disminuido,
Colombia llegó a ocupar la tasa más alta de muertes intencionales en el mun-
do (Oquist, 1978). Luego de una tasa de cincuenta homicidios por cien mil
habitantes en 1959, la cifra descendió a un promedio de 20 o 30 homicidios
por habitante en el período 1965-1975 (Rubio, 1996). Posteriormente, entre
1987 y 2006, se registraron 484.714 homicidios, la mayoría asociados a la
violencia común, aunque en Colombia es difusa la línea que separa a la vio-
lencia común de la política.
Fuente: Chernick (2008).

212
B4. Documental “Entre Ojos”, sobre el asesinato de Jorge Eliecer Gaitán. Recuperado
de https://www.youtube.com/watch?v=cx8pxsNF4xQ
B5. Video mexicano “La democratización de América Latina”.
C1. Video “Procesos de democratización y diferentes formas de gobierno en América
Latina”. Recuperado de https://www.youtube.com/watch?v=ovvUA-SepKE
C2. Imágenes post dictadura y pobreza en América Latina.

Fuente: Recuperado de https://www.gamba.cl/wp-content/uploads/2018/10/dictadura-tortu-

ra-estados-unidos.jpg

Fuente: Recuperado de https://www.laizquierdadiario.com/IMG/arton70723.jpg

213
 Fuente: Recuperado de https://i.ytimg.com/vi/IPMIUPAacHo/maxresdefault.jpg

Fuente: Recuperado de http://fundacionsol.cl/cl_luzit_herramientas/static/wp-content/

uploads/2018/08/ruchhh.jpg

214
 Fuente: Recuperado de https://cdn-images.sindyk.com/www.elnuevosiglo.com.co/sites/default/
files/styles/noticia_interna/public/2021-09/victimas-del-conflicto-armado-las-mas-pobres-de-co-
lombia-635591.jpg?w=420&q=80&v=1

C2. Proponemos, a continuación, una serie de links en los que aparecen imágenes ac-
tuales de América Latina. La idea es que el o la docente busquen imágenes actuali-
zadas en los distintos medios de comunicación, en lo posible de variada orientación,
sobre problemas sociales candentes del momento en que desarrollen la secuencia.
• https://static.dw.com/image/50995976_303.jpg
• https://www.poderyliderazgo.cl/wp-content/uploads/2019/12/DD-HH-
CARABINEROS.png
• https://static.dw.com/image/51759870_101.jpg
• h t t p s : // i c h e f. b b c i . c o . u k /n e w s / 6 4 0 /c p s p r o d p b /A A 6 2 /p r o d u c -
tion/_118381634_gettyimages-1232582796.jpg
• https://ichef.bbci.co.uk/news/1024/branded_mundo/5AB2/produc-
tion/_118381232_gettyimages-1232580044.jpg
• https://encrypted-tbn0.gstatic.com/images?q=tbn:ANd9GcTew7jor_mOyI-
bFhmqdIzCq2GyDdIbEFr5_Bg&usqp=CAU

14.5.5. Referencias bibliográficas

Barreira, C., González Arana, R. y Trejos Rosero, L. (2013). Violencia política y
conflictos sociales en América Latina. Colombia, Editorial Universidad del
Norte-CLACSO.
Chernick, M. (2008). Acuerdo posible. Solución negociada al conflicto armado colom-
biano. Bogotá, Ediciones Aurora.

215
Fontana, J. (2013). La primera fase de la guerra fría (1949-1953). En Por el bien del
imperio. Una historia del mundo desde 1945. Barcelona, Pasado & Presente.
Pereira Castañares, J. C. (1997). La Guerra Fría: origen y evolución. En Los orígenes
de la Guerra Fría. Madrid, Arco Libros.

216